Universidade Federal do Paran

Setor de Educao

Formao de Professores
do Ensino Mdio

MODALIDADES

Pacto Nacional pelo

Fortalecimento do Ensino Mdio

Curitiba
2015
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Formao de professores do ensino mdio : modalidades / Autores :

Celso Joo Ferretti... [et al.]; organizadoras Monica Ribeiro da
Silva, Sandra Regina Oliveira Garcia ; reviso Eloise Medice
Colontonio. Curitiba : UFPR/Setor de Educao, 2015.
70p.

ISBN 9788584650057
Inclui referncias
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio

1. Ensino mdio. 2. Educao - Polticas pblicas. 3. Educao -

Finalidades e objetivos. 4. Formao de professores. I. Ferretti, Celso
Joo. II. Silva, Monica Ribeiro da, 1960-. III. Garcia, Sandra Regina
de Oliveira . IV. Colontonio, Eloise Medice. V. Universidade Federal
do Paran. Setor de Educao. VI. Pacto Nacional pelo Fortalecimento
do Ensino Mdio.

CDD 379.2

Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384

AUTORES

EDUCAO PROFISSIONAL
Celso Joo Ferretti
Domingos Leite Lima Filho
Sandra Regina de Oliveira Garcia

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Maria Margarida Machado
Miriam Fabia Alves

EDUCAO DO CAMPO
Natacha Eugnia Janata
Ana Cristina Hammel

EDUCAO INDGENA
Wagner Roberto do Amaral
Maria Regina Clivati Capelo

EDUCAO ESPECIAL
Amanda Meincke Melo
Gilvane Belem Correia

ORGANIZADORAS
Monica Ribeiro da Silva
Sandra Regina de Oliveira Garcia

REVISO
Eloise Medice Colontonio

PROJETO GRFICO E EDITORAO

Gibbor

CAPA
Yasmin Fabris
Sumrio

Apresentao ...................................................................................................................................... 05

1. Educao Profissional.................................................................................................................... 07

1.1. A Educao Profissional como modalidade do Ensino Mdio: breve contextualizao ................. 07
1.2. Ensino Mdio integrado Educao Profissional: desafios da integrao curricular ..................... 09
1.3. Desafios para a construo da integrao: a importncia e aprofundamento das especificidades
de acordo com a realidade de cada escola ........................................................................................... 13

2. Educao De Jovens E Adultos ...................................................................................................... 18

2.1. A Educao de Jovens e Adultos como modalidade do Ensino Mdio: breve contextualizao ... 18
2.2. Sujeitos da EJA.............................................................................................................................. 20
2.3. Desafios da integrao curricular em relao a EJA ...................................................................... 23
2.4. Importncia e aprofundamento das especificidades de acordo com a realidade de cada escola ... 26

3. Educao Do Campo ...................................................................................................................... 30

3.1.Educao do Campo como modalidade do Ensino Mdio: caracterizao histrica ..................... 31

3.2. Educao do campo e os desafios integrao curricular necessria ao Ensino Mdio ............... 34
3.3. Importncia e aprofundamento das especificidades de acordo com a realidade de cada escola ... 36

4. Educao Indgena ......................................................................................................................... 39

4.1. A Educao Escolar Indgena como modalidade que atravessa e dialoga com o Ensino Mdio:
breve contextualizao ......................................................................................................................... 40
4.2. Desafios do Ensino Mdio Indgena: o (re)conhecimento dos jovens (e adultos) indgenas como
sujeitos..................................................................................................................................................
43
4.3. Experincias e perspectivas do Ensino Mdio Indgena ............................................................... 45

5. Educao Especial.......................................................................................................................... 50

5.1. A Educao Especial como modalidade do Ensino Mdio: breve contextualizao .................... 50
5.1.1. A transversalidade da Educao Especial................................................................................... 51
5.1.2. O Atendimento Educacional Especializado................................................................................ 52
5.2. Desafios da integrao curricular................................................................................................... 53
5.2.1. Desenho Universal e Tecnologia Assistiva ................................................................................ 54
5.2.2. Metodologia em perspectiva ...................................................................................................... 55
5.2.3. Informtica na escola ................................................................................................................. 57
5.3. Educao Especial em Perspectiva Inclusiva articulada realidade da Escola ............................ 57

Referncias ........................................................................................................................................ 62
Apresentao

Caro professor, cara professora, o Caderno que ora apresentamos visa a fomentar o debate sobre as
diversas modalidades de oferta do Ensino Mdio, para que todos tenham a dimenso de suas especificidades
e possam aprofundar o sentido das mesmas no interior de cada escola. As modalidades foram criadas para
dar visibilidade s diferenas com as quais nos deparamos ao organizar o trabalho pedaggico.

Dialogar sobre a integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio tem se colocado como um
grande desafio para a formao dos jovens que buscam nesta etapa os fundamentos do trabalho, propiciando
uma formao que o retire de um estado de subordinao para uma formao autnoma. A Educao
Profissional parte integrante do Ensino Mdio, portanto necessrio que o conjunto de professores da
escola tenha a compreenso de qual o sentido da profissionalizao de jovens e adultos na ltima etapa da
Educao Bsica na perspectiva da formao humana integral. Concepo essa que reforada pelas novas
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM).

Reconhecer que a Educao de Jovens e Adultos tem suas especificidades e que o conhecimento
que os jovens e adultos trazem da vida e do trabalho atribuem maior importncia e significao ao
conhecimento escolar quando associados, o ponto de partida para uma educao transformadora. Assim
como fundamental que os professores promovam o dilogo entre estes sujeitos e as reas de conhecimento,
utilizando abordagens metodolgicas e prticas interdisciplinares que proporcionem o agir reflexivo sobre
o cotidiano; que busque superar falsas polarizaes e dicotomias: conhecimento geral e especfico; trabalho
manual e trabalho intelectual, cultura geral e cultura tcnica, teoria e prtica.

Compreender que a Educao do Campo no pode mais ser a reproduo de uma escola urbana
e provoc-los sobre a importncia de compreender as especificidades que marcam o tempo de vida da
juventude, articuladas com as particularidades da vida do campo podem apontar alteraes necessrias
ao Ensino Mdio nesse espao. Buscamos neste texto levantar reflexes acerca de alguns princpios
imprescindveis construo de propostas para um Ensino Mdio integrado e associado s questes do
campo na atualidade e, portanto, com significado aos jovens que vivem nesse espao, chamando a ateno
para as singularidades das escolas do campo, marcadas em grande medida por uma rica diversidade regional,
sobretudo, quando consideramos o tamanho continental do Brasil.

Entender que a Educao Indgena em relao ao Ensino Mdio uma conquista recente da
populao indgena e, portanto, expe obstculos estruturais, didticos, curriculares e inclusive de formao
de professores urgente para ns professores. O objetivo neste Caderno contribuir para subsidiar reflexes
sobre a relao entre o Ensino Mdio e a educao escolar indgena como modalidade da educao bsica.
Para tanto, focaliza inicialmente os principais suportes legais que possibilitaram o reconhecimento da
educao escolar como direito fundamental dos povos indgenas organizados em torno de uma escola
pblica diferenciada, bilngue, intercultural e etnoterritorializada, bem como o direito educao superior
indgena, localizando os principais desafios da garantia do Ensino Mdio para os estudantes indgenas.

5
 Com relao Educao Especial, a primeira coisa a ser feita pela escola assumir-se democrtica,
inclusiva esses dois termos na perspectiva em que aqui colocamos implicam em uma redundncia, com
a inteno clara de marcar essa relao. Uma vez que isso acontea, preciso que a organizao escolar
e as prticas pedaggicas sejam alinhadas com esse novo paradigma (inclusivo). Por isso, a importncia
do aprofundamento terico e do planejamento colaborativo, onde os atores envolvidos no processo, ao
mesmo tempo em que participam do planejamento e da tomada de deciso, tambm se emancipam na
aprendizagem que a reflexo e a discusso coletiva proporcionam. E isso no se faz no plano do senso
comum, exige rigorosidade metdica.

Propomos com este Caderno das Modalidades do Ensino Mdio dialogar com vocs professores
e professoras e refletirmos como estas modalidades esto presentes em nossas escolas e como podemos
trat-las no cotidiano do nosso trabalho em sala de aula, compreendendo as suas especificidades, mas indo
alm, no sentido de dar visibilidade e concretude para o fio condutor de todo processo formativo presente
na formao de professores do Ensino Mdio no mbito do Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, ou
seja, os sujeitos do Ensino Mdio e a formao humana integral.

Bom trabalho a todos e todas!!

Primavera de 2015

Monica Ribeiro da Silva

Sandra Regina de Oliveira Garcia

6
1. Educao Profissional
Celso Joo Ferretti
Domingos Leite Lima Filho
Sandra Regina de Oliveira Garcia

A Lei n.11.741/2008
Caro professor, cara professora, a Educao Profissional parte
que alterou a LDBEN
n.9394/1996 define que integrante do Ensino Mdio, portanto necessrio que o conjunto de
a Educao Profissional professores do Ensino Mdio tenha a compreenso de qual o sentido
de nvel mdio dever ser
desenvolvida nas formas:
da profissionalizao de jovens e adultos na ltima etapa da Educao
articulada com o Ensino Bsica na perspectiva da formao humana integral. Concepo essa
Mdio e subsequente, que reforada pelas novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
em cursos destinados a
quem j tenha concludo o Mdio (DCNEM).
Ensino Mdio. No artigo
36 - C definido que a
educao profissional
tcnica ao Ensino Mdio 1.1. A Educao Profissional como modalidade
ser desenvolvida de do Ensino Mdio: breve contextualizao
forma integrada oferecida
a quem j tenha concludo
o ensino fundamental, A alterao realizada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
sendo o curso planejado de
Nacional - LDBEN n. 9394/1996 pela Lei n. 11.741/2008 institucionalizou
modo a conduzir o aluno
habilitao profissional vrias possibilidades da oferta da Educao Profissional articulada ao
tcnica de nvel mdio, Ensino Mdio. Iremos tratar aqui da forma integrada ao Ensino Mdio,
na mesma instituio de
ensino, efetuando matrcula
que permite a formao humana integral, prevista nas DCNEM. Estas
nica para cada aluno e alteraes ocorreram em 2004 quando o Decreto n. 5154/2004 substituiu
a forma concomitante, o Decreto n. 2208/1997 que separava a Educao Profissional do
oferecida a quem ingresse
no Ensino Mdio ou j o Ensino Mdio. O referido Decreto n. 5154/04 retoma a possibilidade de
esteja cursando, efetuando- integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio, que era de alguma
se matrculas distintas para
forma coibida pelo Decreto anterior. A Lei n. 11.741/2008 incorporou o
cada curso, e podendo
ocorrer na mesma instituio teor do referido Decreto LDBEN.
de ensino, aproveitando-
se as oportunidades O Decreto n. 2.208/1997 foi uma forma de induo do Ministrio
educacionais disponveis, da Educao para a reforma da Educao Profissional e consequentemente
em instituies de ensino
distintas, aproveitando- tambm do Ensino Mdio brasileiro. A concepo que norteava o Decreto
se as oportunidades era a de uma profissionalizao aligeirada do processo de escolarizao.
educacionais disponveis,
Isto significa dizer que, para os jovens e adultos trabalhadores, a Educao
mediante convnios de
intercomplementaridade, Profissional na forma subsequente era o caminho natural, pois os
visando ao planejamento mesmos no estariam aptos para a continuidade dos estudos, portanto
e ao desenvolvimento
de projeto pedaggico deveriam ter uma preparao no sentido da empregabilidade, ou seja,
unificado. estarem "aptos" a se inserirem no mercado de trabalho quando houvesse
demanda por parte dos empregadores. O que ocorre uma falsa incluso,

7
 que Kuenzer (2000) denomina de incluso excludente. Includente porque cria expectativas de incluso
econmica e social aos que esto chegando ao Ensino Mdio (cujos pais, na sua maioria, no chegaram a
esta etapa), excludente porque no possibilita que o acesso ao conhecimento seja igual para todos.

preciso destacar que o Decreto n. 2208/1997 foi institudo logo aps a aprovao da LDBEN
9394/1996, porque ao mesmo tempo tramitavam a LDBEN e o Projeto de Lei n. 1603/1996 que propunham
a reforma do Ensino Mdio e da Educao Profissional. Com a aprovao da LDBEN e com a dificuldade
encontrada na tramitao do Projeto de Lei n. 1603/1996, este retirado e transformado no Decreto n.
2.208/1997. O Decreto foi apresentado como a necessidade de regular a atual LDBEN, mas o que ocorreu,
de fato, foi a institucionalizao da separao do Ensino Mdio da Educao Profissional.

A materializao da concepo imposta pelo Decreto 2208/1997 se deu pelo emprstimo junto ao
Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID que financiou o Programa de Expanso da Educao
Profissional - PROEP com contrapartida do Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT. O PROEP foi
um programa que induziu a separao do Ensino Mdio e Educao Profissional com recursos para a
modernizao das escolas tcnicas federais, a ampliao das redes estaduais e o fortalecimento e expanso
da rede privada, atravs das chamadas escolas comunitrias. Os recursos foram destinados para construes,
aquisio de equipamentos/laboratrios para escolas com oferta essencialmente de cursos denominados de
ps-mdios ou concomitantes.

Grande parte das escolas comunitrias foi criada com o objetivo de obter financiamento pblico
a fundo perdido, sendo que a maioria no tinha nenhuma tradio na oferta de Educao Profissional. O
resultado foi o fracasso da oferta por essas instituies porque as mesmas no tinham professores, no
tinham forma de manuteno e, como a contrapartida estabelecida era a de 50% das vagas gratuitas, no se
viabilizaram.

A proposta de reforma materializada pelo PROEP, entre 1997 e 2002, tinha como objetivo afastar
do ensino tcnico os estudantes interessados em cursar o ensino superior, deixando aberto o caminho da
formao tcnica para aqueles que realmente tivessem interesse ou necessidade de adentrar ao mercado
de trabalho, principalmente, no continuando seus estudos. O PROEP cumpriu a sua misso que era, na
verdade, de realizar a reforma da rede federal de educao profissional, separando a educao profissional
do Ensino Mdio.

Com relao s Redes Estaduais a participao foi bastante pequena, pois na maioria dos estados a
rede de escolas essencialmente tcnicas no era expressiva, portanto estavam fora do foco de financiamento,
abrindo caminho para a expanso da rede privada.

Em 2003 inicia-se um processo de discusso, coordenado pelo MEC, a respeito do Ensino Mdio
e da Educao Profissional em dois importantes Seminrios: "Ensino Mdio: Construo Poltica" e
"Educao Profissional: Concepes, experincias, problemas e propostas", que ocorreram no primeiro
semestre do referido ano. As discusses foram bastante acaloradas, principalmente no segundo Seminrio
onde estiveram presentes todos os segmentos envolvidos com a Educao Profissional. Havia claramente
duas posies em relao Educao Profissional.

8
 Uma posio era defendida pelos que tinham a expectativa de mudanas relativas educao
dos trabalhadores, que j havia sido discutida a partir 1988 no processo de elaborao da Constituio
Nacional, assim como na sequncia no processo de elaborao da LDBEN n. 9394/1996. Fazia-se a defesa
de que o Ensino Mdio e a Educao Profissional devem se realizar de forma indissocivel, uma formao
omnilateral, ou seja, na sua totalidade. Uma educao que supera a dualidade entre conhecimento cientfico
e conhecimento tcnico, trabalho manual e trabalho intelectual, como proposto na primeira verso da
LDBEN.

A outra posio era da permanncia da poltica anterior, baseada na privatizao da oferta pblica,
nos parmetros curriculares construdos por competncias e habilidades e nas Diretrizes Curriculares
Nacionais, tanto do Ensino Mdio como da Educao Profissional. Efetivando, portanto, uma viso de
adequao ao mercado de trabalho, um processo formativo desvinculado da escolarizao bsica.

O que se constata que o Decreto n. 5.154/2004 nasce deste confronto de modelos de sociedade
diferenciados. No entanto o resultado foi uma acomodao, uma vez que, por fora das condies polticas
ento vigentes, no se realizou uma ruptura.

O ganho pelo Decreto n. 5.154/2004, j incorporado LDBEN pela Lei n.11741/2008, a retomada
da possibilidade da integrao do Ensino Mdio Educao Profissional. Sabemos que a materializao
de tal possibilidade no simples, dados os desafios a enfrentar para que isso ocorra, questo que ser
discutida a seguir.

1.2. Ensino Mdio integrado Educao Profissional: desafios da

integrao curricular

Os desafios que se pem integrao curricular entre Ensino Mdio e Educao Profissional so de
diversas naturezas. Alguns se situam na esfera da compreenso do que significa a proposta de integrao.
Outros, direta ou indiretamente relacionados aos primeiros, dizem respeito s condies infraestruturais
das escolas, s condies de trabalho com que podem contar os professores, disponibilidade de recursos
pedaggicos para o desenvolvimento das atividades (laboratrios, bibliotecas, por exemplo) e, finalmente,
a forma como se estruturam as relaes de trabalho na escola.

Desses desafios o que se afigura como primordial diz respeito compreenso do significado
da integrao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional. Sem que ela exista torna-se difcil o
desenvolvimento de todo o projeto curricular. Nesse sentido faz-se, a seguir, uma retomada condensada
de alguns aspectos relativos abordados de forma mais extensa no Caderno IV da Etapa I da formao
continuada pelo PNEM (Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio).

Nos anos recentes, aps a publicao do Decreto n. 5154/2004 e posteriormente, aps a publicao
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e para a Educao Profissional em 2012 para
o Ensino Mdio de 2012, termos como integrao, integrado, integral tm aparecido com frequncia em

9
 noticirios da mdia, em textos acadmicos, em documentos institucionais de estabelecimentos escolares
que oferecem o Ensino Mdio e/ou a Educao Profissional desse nvel, nem sempre com os mesmo
significados. Poder-se-ia dizer que ocorre certo abuso ou aligeiramento na utilizao dos termos o que cria
distores e confuses interpretativas dos textos em que so mencionados.

O significado atribudo a tais termos ser discutido especificamente no que se refere Educao
Profissional de nvel tcnico na forma integrada porque somente a ela que se aplicam e no s formas
subsequente e concomitante, conforme o que dispe a LDBEN n. 9394/1996, no inciso I do artigo 36-C,
ao incorporar as modificaes indicadas pela Lei n. 11.741 de 2008, que trata da articulao entre o Ensino
Mdio e a Educao Profissional.

Antes de tratar da integrao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional de nvel Tcnico
necessrio abordar a origem de tal proposio. Esta se encontra na concepo de trabalho humano que se
diferencia do trabalho de animais (como, por exemplo, o da abelha ao construir as colmeias e produzir o
mel ou o do castor, ao construir barragens em riachos) que resulta do instinto e, por isso, praticamente
invarivel no tempo. O trabalho humano que implica, num primeiro momento, em agir sobre a natureza
para conviver com ela e, depois, sobre a vida social, fruto de um pensar, antes, sobre o que se quer
produzir, sobre os instrumentos a utilizar, etc. de modo que seja possvel antecipar, na mente, o resultado
do trabalho. Ao proceder dessa forma os seres humanos produzem transformaes na natureza e, ao faz-
lo, produzem transformaes em si prprios, tanto individualmente como socialmente. A isto se denomina
a concepo ontolgica do trabalho porque ela se refere construo histrica dos homens como seres
humanos, assim como constituio das sociedades humanas, ou, dito de outra forma, constituio do ser
social.

Nesse processo o trabalho humano passou por grandes transformaes no decorrer da histria, assim
como passaram por mudanas as sociedades humanas, em virtude das formas como elas se organizaram
para produzir, mas, tambm em razo das disputas por espao e por poder decorrentes desse processo. Essas
transformaes configuram o carter histrico do trabalho. A concepo ontolgica e o carter histrico
do trabalho no se antagonizam. Na verdade, o carter histrico que o trabalho assume no decorrer do
tempo a manifestao de sua dimenso ontolgica em diferentes momentos da histria, pois, ainda que
certas formas de organizao da produo econmica e do trabalho possam, na sua dimenso histrica,
representar formas de explorao, constituem, contraditoriamente, possibilidades de avano na construo
do ser social.

Como se sabe, medida em que as formas de produzir vo se tornando mais complexas e

sofisticadas tambm o mesmo ocorre na vida social. Vrios elementos so importantes nesse processo, mas,
dado o interesse deste texto, dois deles devem ser destacados. Um se refere produo de conhecimentos
no apenas a respeito da vida natural, mas, tambm, da vida social. Tal produo resultado do trabalho
humano e da necessidade dos homens de organizarem, de uma forma inteligvel, os saberes adquiridos nas
relaes com a natureza e na vida social, dando origem ao conhecimento cientfico tcnico e tecnolgico.

Outro elemento diz respeito ao fato de que, nesse processo vai se produzindo, paulatinamente,

10
uma distino entre os saberes da prtica que orientam as aes do dia a dia e os saberes tericos a respeito
da natureza e da vida social, de tal forma que muitas vezes parece s pessoas que uns nada tm a ver com
os outros ou de que os saberes cientficos podem ser traduzidos, de forma direta e imediata em prtica
social, desconsiderando que a constituio desta fruto de relaes para a qual contribuem, tambm, outros
aspectos da vida social como, por exemplo, as crenas religiosas. Essa distino tende a se cristalizar e a
ampliar-se, de um lado, com o aprofundamento e especializao dos estudos realizados pelos diferentes
campos cientficos e, de outro, com o crescente peso que as mais diversas manifestaes culturais exercem
na configurao das prticas sociais cotidianas, resultando, em muitos casos, na dificuldade encontrada para
o estabelecimento de relaes mais estreitas, continuadas e aprofundadas entre teoria e prtica.

Na viso de Gramsci, tal separao, bem como o primado da prtica permeada por vises pouco
articuladas do mundo, de um lado, e o limitado acesso ao conhecimento, de outro, dificulta a compreenso
de como se deu a constituio histrica e a forma de ser das atuais, em suas diversas e contraditrias
dimenses, dificultando a parcelas significativas de seus membros ou grupos a participao crtica e
autnoma na transformao delas em sociedades mais justas e igualitrias.

Por esse motivo, e por considerar que todos os homens so, por sua condio humana, detentores
da capacidade de pensar e refletir, prope -se que a escola se organize de forma a contribuir para a formao
intelectual/moral de crianas e jovens e, nesse sentido, d sua contribuio para a elaborao de uma viso
de mundo mais articulada e orgnica, fundamental para o processo de transformao acima referido. Para
que tal formao ocorra torna-se importante compreender, de um lado, que ela no se restringe ao acesso
ao conhecimento, mas, tambm ao desenvolvimento da capacidade de valer-se dele para atuar sobre a
vida social em benefcio do coletivo e em oposio s formas de explorao e dominao existentes. Por
outro lado, tambm importante entender que tal formao no se limita ao campo cognitivo, mas ao
desenvolvimento da criana e do jovem em mltiplas direes, ou seja, trata-se de uma formao integral.

Decorre da a importncia da integrao. Esta se refere ao desenvolvimento de uma viso articulada

de mundo cuja construo depende da capacidade de estabelecer relaes entre diferentes campos do
conhecimento produzido sobre a vida natural e social, bem como sobre as relaes entre uma e outra na
constituio da sociedade e na organizao e funcionamento desta. Diz respeito compreenso de que a
forma de ser da vida em uma sociedade determinada por razes diversas, de ordem econmica, poltica,
social, cultural, cientfica e pelas relaes entre tais aspectos. Refere-se tambm ao desenvolvimento da
capacidade de valer-se do conhecimento dessas relaes para tecer crticas forma como est organizada a
vida social e produzir formas de super-la.

Do ponto de vista do currculo escolar no Ensino Mdio, a integrao implica na contribuio das
disciplinas relativas aos diferentes campos do saber para a construo desse conhecimento articulado sobre
o mundo e a vida social tendo como referncia as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura, tal como explicitado no Caderno IV da Etapa I da formao continuada pelo PNEM. Por isso, ela
no pode ser confundida com a interdisciplinaridade como recurso pedaggico, embora o conhecimento
articulado do mundo implique a relao entre os diferentes campos do saber, dado que os fenmenos
naturais e sociais que o constituem so, em si, condensaes das mltiplas determinaes que os diferentes

11
 campos do conhecimento pretendem explicar em suas particularidades.

Tais relaes podem ser estabelecidas entre os campos do conhecimento de que tratam as disciplinas
de formao geral (Lngua Portuguesa, Matemtica, Fsica, Sociologia, Artes, etc), no caso do Ensino
Mdio, como entre estas e aquelas que constituem o conjunto das disciplinas tcnicas que variaro conforme
a natureza e especificidade da rea de formao tcnica, no caso da integrao entre o Ensino Mdio e a
Educao Profissional.

No entanto, como sabido pelos que trabalham em escolas, a articulao entre os diferentes campos
do conhecimento como acima proposto encontra dificuldades para materializar-se. Vrios elementos
contribuem para isso. O primeiro deles est em delinear perspectivas e enfoques que permitam trabalh-los
em conjunto tal como indicado. Nessa linha til e importante a retomada do Caderno IV da Etapa I da
formao continuada pelo PNEM no que diz respeito s orientaes relativas ao trabalho como princpio
educativo e pesquisa como princpio pedaggico, pois ali se encontram indicaes de como enfrentar esse
desafio.

Por outro lado, tal articulao dificultada por vrios fatores. O primeiro deles tem razes no s na
tradio da organizao curricular por meio de disciplinas, mas, tambm, nas formas propostas para que estas
sejam ofertadas. A usual organizao de disciplinas em grades curriculares, nas quais so enfeixadas como
conjuntos denominados parte comum, parte diversificada e parte especfica materializa e engessa
tal tradio, alm de estimular a competio entre professores por aulas, competio essa que se assenta
no s na associao entre nmero destas e no prestgio socialmente atribudo s diferentes disciplinas,
mas, tambm, em razes de ordem econmica posto que os salrios dos professores esto relacionados
durao das jornadas de trabalho e estas ao nmero de aulas assumidas. O segundo, fortemente associado
ao primeiro, diz respeito a consideraes de prestgio e hierarquia bem como s disputas que a tradio e a
cultura escolar estabelecem entre os saberes ditos de ordem geral, referido ao campo das cincias humanas,
e os ditos de carter tcnico e tecnolgico, como se todos eles no fossem igualmente importantes na
formao omnilateral dos jovens. O desafio consiste, neste caso, em que, de um lado os professores de
diferentes campos do conhecimento se proponham e procurem encontrar caminhos para a superao de
tal dicotomia. O que no depende apenas deles, mas, tambm, da criao de condies oferecidas pelas
Secretarias de Educao.

Nesse sentido, seria um equvoco considerar que a organizao curricular com base na perspectiva
de integrao acima delineada pudesse ocorrer com base apenas no que vem sendo desenvolvido at o
momento no processo de formao de que os professores esto participando. Portanto, um desafio a ser
seriamente enfrentado na sequncia do processo formativo reside na criao de condies para que seja
dada continuidade ao trabalho nele iniciado, sem o que todo o esforo despendido se encerra na formao
em si mesma. Embora importante, ele no a meta final. A formao propiciada para que a escola
encontre apoio para rever-se sob vrios aspectos, inclusive no que respeita elaborao e materializao
da proposta curricular, lembrando que por currculo no deve ser entendida a mera definio de contedos
a desenvolver, mas todo o processo que envolve a formao dos alunos dentro ou fora da sala de aula.

12
 Nesse sentido, supondo o interesse das Secretarias de Educao em que a proposta de integrao
entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional ocorra, cabe escola organizar-se, com o apoio daquela
instncia, para sua efetivao. Este o desafio que a instituio precisar enfrentar seja do ponto de vista
da gesto, seja do ponto de vista do envolvimento de docentes, tcnicos e alunos, o que remete a outro dos
cadernos de formao da Etapa I, ou seja, ao Caderno V, que se refere gesto democrtica da escola.

Todavia, mesmo que a gesto ocorra por essa forma, outro desafio que se pe diz respeito criao
de condies objetivas de trabalho que permitam aos professores reunirem-se de forma sistemtica para o
planejamento de atividades conjuntas e para o desenvolvimento das atividades previstas. Isto requer, das
Secretarias de Educao, a criao de possibilidades para que os professores possam fixar-se numa nica
escola, com jornadas no definidas pelo nmero de horas-aula, mas pelo conjunto do trabalho docente a
realizar na perspectiva da integrao.
Nos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, principais responsveis, no mbito da
rede federal, pelo desenvolvimento da integrao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional Tcnica
algumas dessas condies j so realidade, para os professores em jornada de 40 horas semanais em regime
de dedicao exclusiva, embora tal jornada implique mais que as atividades referidas aos cursos tcnicos.
Alm disso, boa parte de tais instituies conta com laboratrios de diversa natureza para o desenvolvimento
dos referidos cursos. Tais elementos so importantes para viabilizar propostas de integrao a Educao
Profissional e o Ensino Mdio. Todavia, por si s no a garantem se os demais, apontados anteriormente,
no existirem.

1.3. Desafios para a construo da integrao: a importncia e

aprofundamento das especificidades de acordo com a realidade de cada escola

Nos tpicos anteriores foram tratadas questes relativas definio e conceituao da proposta de
integrao do Ensino Mdio educao profissional tcnica de nvel mdio, abordando-se de modo geral
tais questes a partir da anlise dos contextos das polticas educacionais a partir da LDBEN de 1996 em
diante, bem como do ponto de vista conceitual, no plano epistemolgico e metodolgico, e considerando-
se as diversas modalidades do Ensino Mdio. No presente tpico, procuraremos aprofundar esta discusso
tendo em vista que embora a oferta do Ensino Mdio integrado educao profissional tcnica de nvel
mdio deva seguir de forma unificada as referncias definidas nas DCNEM (BRASIL, 2012), tal oferta
tambm deve considerar a realidade dos diferentes contextos educacionais e sociais, tendo em conta as
especificidades de cada escola e de seu entorno social, observando dentre outros aspectos, os que se referem
localizao da escola, ao turno de oferta e aos sujeitos educandos. O reconhecimento da diversidade e
destas especificidades ser fundamental para a construo do projeto poltico pedaggico orientado para a
integrao, bem como para o avano e concretizao das possibilidades de sua significao, implementao,
materializao e desenvolvimento como realidade concreta no contexto de cada escola em relao viva com
o seu entorno social.

13
 Nesse sentido importante retomar a orientao que consta das Diretrizes Nacionais para a
Educao Bsica quanto multiplicidade e heterogeneidade dos sujeitos e de como a escola deve relacionar-
se com estes diferentes sujeitos: A educao destina-se a mltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca
de saberes, a socializao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercida por
pessoas diferentes de condies fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenas,
etnias, gneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, preciso
fazer da escola a instituio acolhedora, inclusiva, pois esta uma opo transgressora, porque rompe
com a iluso da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espcie de crise de identidade institucional
(BRASIL, 20013, p. 25).

Nosso esforo aqui ser retomar e aprofundar alguns aspectos j enunciados nos Cadernos Temticos
da Etapa I desta formao continuada. Nesse sentido, no Caderno I (Ensino Mdio e Formao Humana
Integral) destacou-se que, na perspectiva da universalizao e democratizao, as polticas pblicas de
Ensino Mdio devem atender a particularidade a diversidade das demandas sociais jovens e adultos,
homens e mulheres de diferentes etnias, empregados e desempregados (p. 41) e, alm disso, atentar para
a necessidade de oferecer as mesmas condies e garantia de qualidade para o ensino diurno e noturno.
Considerando, ademais que os jovens constituem a composio principal dos sujeitos do Ensino Mdio, no
Caderno II (O Jovem como Sujeito do Ensino Mdio) destacou-se a importncia de considerar as diferentes
juventudes, em sua heterogeneidade e dinamicidade, tendo em conta as distintas condies sociais
(origem de classe e cor da pele, por exemplo), a diversidade cultural (as identidades culturais e religiosas,
os diferentes valores familiares etc.), a diversidade de gnero (a heterossexualidade, a homossexualidade,
a transexualidade) e at mesmo as diferenas territoriais (p. 15). Considerando todas estas dimenses,
devemos ter em conta que a escola pode assumir distintos sentidos e significados para os jovens e que
a percepo, reconhecimento e valorizao desses aspectos tambm fundamental para a construo e
materializao do projeto poltico pedaggico da escola na perspectiva da concepo de Ensino Mdio
integrado educao profissional aqui defendido.

Outro aspecto importante, conforme destacado no Caderno III (O Currculo do Ensino Mdio,
seus sujeitos e o desafio da formao humana integral), a superao de uma viso abstrata do processo
educativo e de seus sujeitos, o que pressupe necessariamente conhecer e reconhecer as condies concretas
dos jovens e adultos que frequentam e demandam o Ensino Mdio nas escolas pblicas do Brasil: trata-se,
em sua maioria de jovens trabalhadores ou filhos de trabalhadores vivendo o imperativo da sobrevivncia
e que, entre tantas interfaces da vida, precisam inventar formas e estratgias econmicas para garantir
seu modo de vida e, quando possvel, articular essas estratgias com a sua escolarizao, geralmente com
defasagem de idade (p. 19).

Como caminho para potencializar a aproximao entre as diversas reas de conhecimento, com
vistas realizao do currculo integrado, aponta-se no Caderno IV (reas de Conhecimento e Integrao
Curricular), o trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico. E, tambm nesse
aspecto, fundamental considerar-se as especificidades das escolas e de seus sujeitos, pois a concepo
e construo do currculo integrado, alm das diversas dimenses da integrao entre trabalho, cincia,

14
tecnologia e cultura, deve tambm apoiar-se na integrao escola-comunidade. Integrao esta que no se
d abstratamente, mas calcada em relaes democrticas na escola e na prpria comunidade, o que significa
que o projeto poltico pedaggico deve comprometer-se tambm com as possibilidades de interveno
e melhoria da realidade social, econmica e cultural da regio. Para isto, a escola pode se organizar para
investigar problemas e tendncias econmico-sociais e culturais caractersticos da regio, de modo a tomar
questes que sejam relevantes para essa comunidade e que possam tornar-se motivadoras de projetos de
trabalho com os estudantes (p. 39). Nessa mesma perspectiva, ressalta-se no Caderno V (Organizao e
Gesto Democrtica da Escola) que o ponto de partida para a construo do projeto poltico pedaggico da
escola o diagnstico da realidade em que est inserida, pelo qual se reconhece o aluno, o seu trabalho e o
contexto local e ampliado (p. 42).

Em sntese, tendo em vista as questes gerais para todo o Ensino Mdio aqui referidas, o que se
pretende que a poltica pblica para a modalidade de Ensino Mdio integrado educao profissional
tcnica de nvel mdio garanta o pleno atendimento aos sujeitos que demandam este nvel e modalidade
educacional, em sua heterogeneidade, diversidade e especificidades de localizao, turnos, faixas etrias,
dimenses tnico-culturais e necessidades especficas ou especiais.

Considera-se, em primeiro lugar, a importncia de que a oferta do Ensino Mdio integrado a

educao profissional tcnica de nvel mdio seja ampliada em todo o territrio nacional, na rede pblica
federal e tambm nas redes estaduais. Vale destacar que a recente expanso pela qual vem passando a rede
federal de instituies de educao profissional, em especial os institutos federais, de grande importncia,
porm de impacto limitado, considerando-se o ainda reduzido nmero de matrculas nesta rede (tendo em
vista o universo de alunos matriculados no Ensino Mdio) e a centralizao dessa oferta nas capitais ou
cidades polo. Na perspectiva da ampliao significativa da oferta desta modalidade e de sua descentralizao
e capilaridade para o atendimento regional e local central que ela tambm ocorra nas redes pblicas
estaduais.

Embora a grande maioria dos estudantes e demandantes do Ensino Mdio integrado a educao
profissional tcnica de nvel mdio seja composta predominantemente por sujeitos adolescentes e jovens
residentes em zonas urbanas, a poltica pblica deve prover oferta universal e qualificada para todos os
cidados demandantes, respeitando as singularidades sociais dos sujeitos e visando garantir-lhes o direito
de ingresso, permanncia e sucesso neste nvel e modalidade da educao bsica. Nesse sentido, alm do
atendimento ao pblico adolescente e jovem urbano no turno diurno, a oferta deve garantir, entre outros, o
atendimento aos jovens e adultos na modalidade EJA, aos sujeitos do campo, aos quilombolas e indgenas
e s pessoas com necessidade de educao especial nos turnos diurno e noturno. Os tpicos a seguir
destacam questes importantes a serem consideradas para algumas destas especificidades. Nesse sentido,
importante considerar que historicamente os estudantes do Ensino Mdio noturno tm sido prejudicados
no atendimento ao seu direito de educao de qualidade. So questes que abrangem vasta problemtica
que envolve a reduo e escassez do quadro de professores e outros profissionais da educao envolvidos
na organizao e gesto escolar, a interdio parcial de espaos da escola no turno noturno (secretarias,
laboratrios, ambientes de lazer e prtica esportiva), a segurana do entorno e o transporte escolar, entre

15
 outros. Alm destas importantes questes, h outra que fundamental: a necessidade de reconhecimento
das especificidades dos sujeitos do Ensino Mdio noturno, o que pressupe o conhecimento aprofundado
das condies concretas vivenciadas pelas escolas noturnas e pelos sujeitos educadores e educandos dessas
escolas.

Conforme destacado nas DCNEM, o enfrentamento das necessidades detectadas no ensino

noturno passa, inicialmente, pelo reconhecimento da diversidade que caracteriza a escola e o corpo discente
do ensino noturno para, em seguida, adequar seus procedimentos aos projetos definidos para a mesma. A
prpria Constituio Federal, no inciso VI do art. 208, determina, de forma especial, a garantia da oferta do
ensino noturno regular adequado s condies do educando. (BRASIL, 1988)

Embora a maioria dos estudantes do ensino noturno seja formada por adolescentes e jovens,
importante considerar a significativa presena de jovens e adultos, compondo um alunado em que parte dele
segue a continuidade de sua trajetria escolar sem interrupo, enquanto outra parte retorna escola, na
sequncia de trajetrias anteriores, interrompidas uma ou mais vezes. Um diferencial marcante do alunado
da escola noturna em relao ao da diurna que enquanto este, via de regra, tem a frequncia escola
como principal atividade/interesse, os alunos do noturno so, na sua maioria, trabalhadores antes de serem
estudantes. Nesse sentido, fundamental considerar que parcela significativa dos alunos adolescentes,
jovens e adultos trabalhadores, oriundos das classes populares, tm e tiveram, desde muito cedo, que
enfrentar as duras condies de garantir a sobrevivncia pelo trabalho, ou na busca incerta dele. Condies
estas que os levaram e os levam s necessidades de compartilhar cotidianamente a realizao de atividades
do trabalho e atividades educacionais e, muitas vezes, imperiosa deciso de abandonar uma delas, ou
ambas, tornando-se assim sujeitos de trajetrias sociais profissionais e educacionais interrompidas,
frgeis, quebradas.

Nesse sentido, ocorrero tenses entre as determinaes da regulamentao geral (das redes
educacionais) e as necessidades e limites da regulamentao especfica (das escolas), considerando
a situao concreta dos estudantes jovens e adultos trabalhadores do Ensino Mdio noturno, no marco
de relaes sociais contraditrias que deles exigem tempos individuais e sociais diferenciados, sade e
condies materiais e intelectuais para cumprir cotidianamente as demandas da escola, do trabalho e do
lar. Os princpios da organizao e gesto democrtica da educao e da escola devero ser os marcos no
qual se desenvolvero as possibilidades de oferta e organizao escolar especficas que sejam adequadas
s condies desses educandos da escola noturna, respeitadas as regulamentaes previstas na LDBEN
e nas DCNEM, de modo a considerar suas especificidades e permitir seu efetivo acesso, permanncia
e sucesso nesta etapa da Educao Bsica. Consideraes semelhantes valem para o Ensino Mdio que
assume diferentes formas e regulamentaes prprias quando destinadas a contingentes da populao com
caractersticas diversificadas, como , principalmente, o caso dos povos indgenas, do campo e quilombolas.

16
REFLEXO E AO

Caro Professor, cara Professora;

Com base no que foi discutido no texto, desenvolva junto aos alunos de suas turmas um
levantamento da situao deles no que se refere s relaes entre sua vida escolar e suas atividades
de trabalho. Para fazer esse levantamento estamos lhe propondo o questionrio abaixo. Se voc achar
conveniente faa adaptaes necessrias melhor forma de obter estes dados e/ou acrescente outras
perguntas pertinentes.
Sugerimos que aps esse levantamento voc elabore uma sntese do que descobriu e junto com os
seus colegas discuta os resultados a que todos chegaram. Procure ampliar a compreenso das diferentes
snteses tendo por base os contedos tratados neste tpico.
Se acharem que essa atividade contribui para conhecer melhor os alunos e aprimorar a qualidade do
ensino propomos que a ampliem para toda a escola e utilizem os resultados na construo do projeto
poltico pedaggico.
1. Quem so os adolescentes e jovens do Ensino Mdio de suas turmas?
2. Quem so os alunos adolescentes e jovens do Ensino Mdio de suas turmas que estudam e trabalham?
3. Como so as suas famlias (constituio, escolaridade, trabalho, local e condio de moradia etc)?
4. Quais as circunstncias familiares e pessoais que condicionam/determinam/motivam o incio precoce
no trabalho?
5. Como se desenvolve a vida cotidiana dos adolescentes e jovens que estudam e trabalham?
6. Que tipo de trabalho eles realizam?
7. Que significado eles atribuem ao seu trabalho?
8. Como eles relacionam os conhecimentos/prticas/experincias tratados nas diversas disciplinas na
escola com o seu trabalho?
9. Como eles relacionam os contedos/prticas/experincias tratados no trabalho com as atividades
desenvolvidas na escola?
10. Quais so as suas expectativas sobre a educao?
11. Quais so as suas expectativas sobre o trabalho?
12. Quais obstculos devem enfrentar para estudar e trabalhar simultaneamente?
13. Quais estratgias implementam para estudar e trabalhar simultaneamente?
14. Que situaes objetivas e subjetivas incidem/atribuem diretamente para a sua procura, frequncia e
permanncia/incluso na escola e/ou para a sua falta, abandono/evaso/excluso?
15. Que situaes objetivas e subjetivas incidem/atribuem diretamente para a sua procura, frequncia e
permanncia/incluso no trabalho e/ou para a sua falta, abandono/evaso/excluso?

17
 2. Educao De Jovens e Adultos
Maria Margarida Machado
Miriam Fbia Alves

Como j fora discutido na Etapa I do PNEM, quando falamos em Ensino Mdio no Brasil seria
mais preciso falarmos em ensinos mdios, pois este plural representa o que de fato se pratica em termos de
finalizao da Educao Bsica. Das diversas modalidades de Ensino Mdio, trataremos neste texto da
Educao de Jovens e Adultos (EJA), oferta de escolarizao para um pblico especfico acima de 18 anos
que j concluiu o Ensino Fundamental e no buscou concluir, por diversas razes que discutiremos abaixo,
sua escolarizao em classes do Ensino Mdio Regular. Muitos dos profissionais da educao conhecem,
de longa data, esta modalidade como Ensino Supletivo. Era este o nome dado ao processo de escolarizao
de jovens e adultos at 1996, quando foi aprovada a nova LDBEN n 9394/1996.

A utilizao do termo REGULAR vem do perodo da dcada de 1930, com a

Reforma Francisco Campos, quando na educao brasileira se queria distinguir as ofertas
entre o que se chamava de Ensino Regular e Ensino Supletivo. Esta mesma legislao
vai dar nfase organizao por sries e concepo de faixa etria apropriada para
cada sria. Com o passar do tempo, a gesto educacional fez com que se interpretasse,
cada vez mais, que o modelo ideal era o Ensino Seriado Regular cursado na considerada
idade prpria, o que resultava na minimizao do direito daqueles que s podiam acessar
esta escolaridades nas ofertas supletivas.

A proposta deste texto/dilogo retomarmos do ponto de vista da histria da educao como

chegamos a EJA de hoje, sobretudo ao Ensino Mdio na EJA. Discutirmos, a partir do perfil dos alunos da
EJA, a realidade desta escolarizao e seus desafios, tanto para os alunos quanto para os professores que
atuam nesta modalidade.

Ao finalizar a reflexo, buscaremos apontar alguns aspectos pedaggicos e metodolgicos, que so

chave para quem acredita que a EJA deve ser uma modalidade que garanta o direito do aluno trabalhador a
concluir com qualidade social a Educao Bsica.

2.1. A Educao de Jovens e Adultos como modalidade do Ensino Mdio:

breve contextualizao

2GRAU (Ensino Mdio EJA)

No precisa ter o 1 GRAU
PRESENCIAL A DISTANCIA
Aulas presenciais de 2 a 5 Feira, reforo e reviso na 6 Feira. Tudo via internet com avaliao presencial.
Temos: Biblioteca, sala de computao, apostilas e laboratrio Estuda a hora que voc quiser em qualquer lugar de Gois .
de cincias. voc que faz seu horrio de estudo

OBS: Aproveitamos matrias eliminadas nos exames supletivos de Gois e ENEM

Inicio das aulas Janeiro e Fevereiro 2015

possvel terminar o 2 grau em
1 ano, s depende de voc! Av. Xxx, N 0 Centro
(00)0000-0000

18
 Iniciar a contextualizao desta modalidade com uma propaganda
tem uma finalidade: explicitar a forma como a educao de jovens e
adultos trabalhadores ainda tratada neste pas. um negcio que
favorece aos interesses dos que vendem a certificao fcil e dos que a
buscam. Infelizmente, a forma como a EJA foi sendo estruturada ao longo
do tempo na Educao Brasileira, fez com que chegssemos ao sculo
XXI com esta viso: um jeito fcil de se livrar da escola.
Em 1971 o Ensino
Supletivo foi normatizado Como j anunciamos no incio desta conversa, EJA como
pela Lei 5.692 que fixou modalidade da Educao Bsica tem histria. Para este nosso estudo,
as diretrizes e bases para
o Ensino do 1 e 2 graus. no teremos como reconstitu-la na totalidade, por isso vamos optar por
As classes de Ensino algumas informaes bsicas e indicar a possibilidade de aprofundamentos
Supletivo de 2 Graus em outras leituras. Voc j leu no Caderno l da etapa I do PNEM que s no
eram de responsabilidade
exclusiva das redes sculo XXI, com a Emenda Constitucional n59/2009, a Educao Bsica
estaduais de ensino, passa a ser obrigatria, na dcada de 1990 o foco da obrigatoriedade foi
que alm de garantir
o Ensino Fundamental e, no incio do sculo XX, esta obrigatoriedade s
cursos presenciais
e semi-presenciais, se referia ao Ensino Primrio.
ainda ofertavam os
Exames Supletivos Podemos concluir que esta demora em reconhecer a Educao
para certificao de Bsica como direito de todos resultado da falta de prioridade poltica
conhecimentos por
disciplinas. O carter pela educao de qualidade das camadas populares, pois estas ficaram
dessas ofertas de sem a possibilidade de acessar e concluir os seus estudos. A estes jovens
escolarizao pautava-
e adultos no escolarizados, sobretudo a partir da dcada de 1940 eram
se no aligeiramento
dos tempos de estudos destinadas as campanhas de alfabetizao, que se seguiram, na Ditadura
e conhecimentos Militar, ao Movimento Brasileiro de Alfabetizao e a oferta sistemtica
produzidos, sem
resguardar nenhum dos Cursos e Exames Supletivos. A poltica efetiva do Ensino Supletivo
vnculo com o estmulo vai ser a opo para escolaridade no nvel de 2 Grau dos trabalhadores
continuidade e
at a promulgao da nova LDBEN de 1996.
formao para cidadania.
Ver BRASIL. Ministrio
O atendimento educao de jovens e adultos trabalhadores
da Educao. Conselho
Nacional de Educao/ majoritariamente tem ocorrido em classes noturnas; sendo que o acesso e
Cmara de Educao a permanncia no processo de escolarizao so problemas que precisam
Bsica. Parecer n
11/2000. Diretrizes ser enfrentados por quem pensa e faz a educao no pas. As pesquisas
Curriculares Nacionais indicam que este problema no recente e est presente desde as classes
para a Educao de de alfabetizao at o Ensino Mdio da EJA, onde os trabalhadores
Jovens e Adultos.
Braslia. Disponvel buscam a escola noturna como uma ltima alternativa para concluir seus
em: http://portal.mec. estudos.
gov.br/secad/arquivos/
pdf/eja/legislacao/
parecer_11_2000.pdf

19
 Os estudos de Haddad (1992, 2002) e Machado (2009) indicam que nas dcadas de
1980 e 1990, o foco da EJA eram experincias de alfabetizao e anos iniciais do Ensino
Fundamental. No final da dcada de 1980 e incio dos anos 1990, surgiram as primeiras
pesquisas abordando a realidade das classes de 1 e 2 Grau noturno para jovens e
adultos trabalhadores, nas modalidades regular ou supletiva. Em 1986, o Caderno
CEDES, n. 16 com o ttulo O Ensino Noturno: conquista, problema ou soluo? Ver
no site http://www.cedes.unicamp.br/caderno/cad/cad16.htm trazia denncias sobre a
precria escolarizao ofertada e a preocupao em evidenciar experincias de acesso
educao pblica como um direito dos trabalhadores.

Contudo, o Ensino Mdio na modalidade EJA no possui matrculas apenas no Noturno. Desde que
houve a expanso do Ensino Supletivo, com a Lei 5.692/1971, foram criados pelo pas, sob a responsabilidade
das secretarias estaduais de educao, Centros de Ensino Supletivo (CES) que funcionaram nos perodos
matutino, vespertino e noturno, ofertando cursos presenciais e semipresenciais e exames supletivos. Aps
o final da dcada de 1990, estes CES passaram a ser denominados de Centros de Educao de Jovens e
Adultos (CEJA) e continuaram a oferecer os cursos presenciais e semipresenciais de EJA.

Os exames supletivos de Ensino Fundamental e Mdio, que eram elaborados em cada estado,
passaram a ter uma verso nacional com a criao pelo INEP/MEC, em 2002, do Exame Nacional para
Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), apresentado pelo governo como optativa
a sua adeso. No ano de 2009 o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) passa a certificar os alunos
acima de 18 anos, o que representou na prtica a extino do ENCCEJA de nvel mdio e das prprias
experincias de Exame Supletivo para concluso do Ensino Mdio em nvel estadual, pois os estados da
federao vo optar por desmontar as suas estruturas prprias de elaborao e aplicao de exames para se
beneficiarem da estrutura federal.

2.2. Sujeitos da EJA

O Caderno l da Etapa I da formao pelo PNEM j apresentou os dados do Censo Escolar do

INEP/2011 e 2012, dando nfase ao perfil dos alunos do Ensino Mdio. Mesmo na modalidade EJA a
presena majoritria dos jovens e a matrcula vem caindo, como em todo Ensino Mdio. J sabemos
que esta reduo no significa que faltam alunos, mas h um abandono significativo da escola e, por outro
lado, muitos jovens e adultos que concluram o Ensino Fundamental no encontram opes de matrcula
no Ensino Mdio. Em muitos estados no h escolas prximas aos locais de trabalho ou prximos das
residncias, o que dificulta a frequncia dos trabalhadores a escola, sobretudo porque este s podem estudar
no noturno. Observe esta realidade em sua cidade: compare a quantidade de escolas que ofertam Ensino
Fundamental e Ensino Mdio, certamente o nmero das primeiras bem superior.

Por outro lado, h por parte de muitos jovens e adultos que no retornam a escolarizao um certo
desencanto pelo prprio sentido de aprender. Parece no fazer muito sentido buscar concluir seus estudos
nem pelo conhecimento em si, nem pela possibilidade de melhora no trabalho, quando na informalidade
eles ganham para a sua sobrevivncia e de sua famlia. Muitos que retornam pela EJA afirmam ter pressa

20
para acabar, por isso no querem frequentar o Ensino Mdio regular porque demora mais tempo para
concluir. Ou seja, qual for o motivo do no retorno, fica claro que a busca pelo conhecimento no parece ser
algo que est em questo.

Alm da falta de uma poltica de ampliao da oferta do Ensino Mdio para os trabalhadores,
sabemos que muitos deles j tm mais de 18 anos e ainda no concluram o Ensino Fundamental como pode
ser visto no quadro abaixo. Cerca de 60 milhes de brasileiros no podem ainda acessar o Ensino Mdio, e
os que poderiam estar no Ensino Mdio hoje so mais de 22 milhes, enquanto a matrcula total do Ensino
Mdio, em 2012, no chegou a 50% desta populao acima de 18 anos.

Quadro 1 Populao de 18 anos e mais por faixa etria e nvel de escolarizao

Sem Fundamental Mdio
Faixa instruo e completo e completo e Superior No
Total
etria fundamental mdio superior completo determinado
incompleto incompleto incompleto
18-24 6.149.543 6.147.813 10.335.574 996.665 244.190 23.873.786
25-29 4.821.684 3.161.596 6.819.360 2.218.550 81.728 17.102.917
30-35 6.936.738 3.125.243 6.101.965 2.495.828 71.089 18.730.863
36-49 16.814.443 5.717.044 8.854.478 4.264.049 95.073 35.745.087
50-65 15.732.818 3.208.825 4.311.616 2.770.225 37.934 26.061.418
> 65 anos 10.160.423 991.544 1.069.394 713.364 11.500 12.946.226
Total 60.615.649 22.352.065 37.492.387 13.458.681 541.516 134.460.299

Fonte: Censo IBGE/2010

H duas preocupaes centrais de quem pesquisa e atua diretamente na defesa da EJA, hoje no
Brasil: a primeira dar visibilidade a esta multido de sujeitos que no podem ser alcanados por programas
emergenciais e campanhas, a segunda superar esta viso de que para o aluno jovem e adulto trabalhador
basta um curso rpido ou basta apenas a certificao. Nossa compreenso sobre formao humana integral
parte do princpio de que fundamental conhecer os sujeitos desta modalidade e dar-lhes oportunidade de
uma educao de qualidade social.

Do ponto de vista da legislao, isto j est garantido, pois a identidade da EJA deveria levar em
considerao [...] as situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias e se pautar pelos princpios
de equidade, diferena e proporcionalidade na apropriao e contextualizao das diretrizes curriculares
nacionais e na proposio de um modelo pedaggico prprio. (BRASIL, 2000). Essa perspectiva se
completa com as diretrizes operacionais da EJA quando se prope:

Art. 2 Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe a institucionalizao de um sistema

educacional pblico de Educao Bsica de jovens e adultos, como poltica pblica
de Estado e no apenas de governo, assumindo a gesto democrtica, contemplando a
diversidade de sujeitos aprendizes, proporcionando a conjugao de polticas pblicas
setoriais e fortalecendo sua vocao como instrumento para a educao ao longo da
vida. (BRASIL, 2010)

21
 Assim, cabe ao sistema de ensino, sobretudo os estaduais, a responsabilidade pelo Ensino Mdio,
considerando a identidade prpria das unidades escolares de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas
as suas condies e necessidades de espao e tempo para a aprendizagem sendo que o projeto da escola
dever estimular a construo de itinerrios formativos que atendam s caractersticas, interesses e
necessidades dos estudantes e s demandas do meio social, privilegiando propostas com opes pelos
estudantes (BRASIL, 2012).

Esta legislao ainda prope que as escolas que oferecem Ensino Mdio para jovens e adultos
trabalhadores podem elaborar propostas curriculares, respeitando-se as necessidades dos sujeitos, assim
como organizar a melhor forma de atend-los, observando suas necessidades, interesses, particularidades e
demandas ao ofertar uma educao de qualidade.

Mas, isto pouco tem sido considerado na prtica, sendo que, de modo geral, as escolas e os currculos
do Ensino Mdio de EJA desconsideram as [...] especificidades de sua realidade de vida e trabalho
(SOUSA e OLIVEIRA, 2008, p. 56), e quando isto ocorre no sentido de minimizar os conhecimentos, sob
argumentao de [...] menor valor educacional em funo dos limites da clientela (Idem, p.55).

Outro aspecto importante a se considerar, que reforado na legislao sobre Ensino Mdio e,
se [...] refere oportunidade e pertinncia de se delinearem alternativas diversificadas de atendimento
escolar, considerando caractersticas e expectativas diferenciadas do alunado que demanda a escola,
como condio para a garantia de seu direito educao bsica (SOUSA e OLIVEIRA, 2008, p. 60), em
especial para os jovens e adultos trabalhadores, que ainda tem uma oferta de Ensino Mdio propedutico e
desvinculado da realidade do mundo do trabalho.

Pois bem, se h tanta garantia na legislao, porque h ainda dificuldades em acontecer na prtica
uma EJA de nvel mdio, ou podemos dizer da EJA de modo geral, que garanta uma educao de qualidade
social, tendo como centro do projeto educativo a formao humana integral? Esta pergunta de imediato
nos faria responder que no Brasil muito o que se aprova em lei no acontece. Mas, esta resposta muito
simplista e, por vezes, nos acomoda numa atitude de crtica sem assumirmos um papel de cidados frente a
luta pelos seus direitos. O que precisamos compreender que toda lei educacional fruto de uma construo
histrica, da luta de muitos que a defenderam, por isso, a sua implementao depende da continuidade desta
luta.

Fechando estas consideraes sobre a histria da EJA, gostaramos ento de reforar que a chegada
ao Sculo XXI com uma proposta de integrao curricular na modalidade EJA um passo importante
para superar os limites histricos que a marcaram. No h receita para fazer isto. Mas, h um acmulo de
reflexes e prticas que desejamos compartilhar com vocs a seguir.

22

Interdisciplinaridade que
tem sua base disciplinar
resgatada, por centrar-
se no saber cientfico
historicamente acumulado.
Contudo esta tecida
no trabalho coletivo das
disciplinas (articulando este
saber com outras dimenses:
cultural, histrica, social,
religiosa, esttica, poltica,
econmica, filosfica,
do trabalho, tecnolgica,
tica etc.), que rompe
com a educao por
migalhas, o esfacelamento
e pulverizao do
conhecimento e com o
individualismo da viso
disciplinar, a qual perde de
vista a viso multifacetada
da realidade social. H entre
os educadores uma grande
confuso em relao s
terminologias: multi, pluri,
trans e interdisciplinaridade.
Sendo que o que as difere,
radicalmente, que as
duas primeiras referem-
se a uma justaposio
de disciplinas, sem um
eixo comum norteador,
enquanto que a penltima
refere-se interligao
do sistema educacional
como um todo numa
perspectiva interdisciplinar.
Sendo que esta ltima
tem na interao entre as
reas do conhecimento
sua condio bsica de
existncia, pressupondo
intercomunicao, dilogo,
trabalho coletivo.
2.3.-Desafios da integrao curricular em
relao a EJA
Caros(as) professores e professoras, a construo e vivncia do
currculo na perspectiva da formao humana integral, numa proposta
de Ensino Mdia na EJA, parte dos saberes que os educandos possuem,
vincula-se aos saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos,
construdos socialmente pela humanidade, e integra a dimenso do
trabalho, enquanto princpio educativo, em seu sentido histrico e
ontolgico.
Compreendemos que esta concepo s se materializa com o
trabalho coletivo e interdisciplinar com vistas a perceber e analisar o
contexto local e mais amplo de forma crtica, que contribua para a construo
dos projetos de vida dos educandos trabalhadores, possibilitando-lhes
condies para compreenderem, pensarem e analisarem criticamente o
trabalho e o modo de produo capitalista, no qual se inserem e, assim,
dele tomarem conscincia, com vistas sua emancipao como sujeitos
e, consequentemente, transformao da realidade social.
Trata-se de uma formao que no pode separar a atividade
intelectual aspectos cientficos, tecnolgicos, humansticos e culturais
da ao que os homens enquanto sujeitos histricos sociais realizam,
em especial os educandos, e da realidade social em que se inserem.
Eles possuem um amplo repertrio de vida (saberes, culturas, memrias
e identidades) que atribuem maior importncia e significao ao
conhecimento escolar quando associado sua realidade e aos saberes
produzidos ao longo de suas trajetrias de vida.
Considerando todas as transformaes sociais, individuais e de
vivncia no mundo do trabalho, para os alunos da EJA no Ensino Mdio,
fundamental que os professores promovam o dilogo entre estes sujeitos e
as reas de conhecimento, utilizando abordagens metodolgicas e prticas
interdisciplinares que proporcionem o agir reflexivo sobre o cotidiano;
que busque superar falsas polarizaes e dicotomias: conhecimento geral
e especfico; trabalho manual e trabalho intelectual, cultura geral e cultura
tcnica, teoria e prtica.
E no caso dos currculos que integrem a elevao da escolaridade
com a EP para jovens e adultos, como na experincia do Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) j referida
23
 no Caderno l da Etapa I da formao do PNEM, preciso ser um currculo que ultrapasse a disputa de carga
horria entre formao geral e especfica, ou o mero deslocamento e incluso de disciplinas de formao
geral, junto com disciplinas das reas tcnicas, sem dilogo entre elas.

Um caminho possvel para uma integrao curricular, d-se por meio de ncleos integradores
temas advindos da realidade concreta cuja seleo de contedos contempla as demandas de compreenso
global do tema, recorrendo-se aos conhecimentos gerais e tcnicos/tecnolgicos, de forma interdisciplinar,
com vistas anlise crtica da realidade social. As disciplinas ou reas de conhecimento necessitam
dialogar numa perspectiva relacional e integrada, e os conhecimentos escolares com os saberes do
cotidiano, ou seja, considerar os saberes oriundos da realidade dos alunos, alm do respeito diversidade.
Interdisciplinaridade, enquanto uma atitude a ser apreendida e vivenciada pelos educadores, em que a
escola organize prticas pedaggicas que permeiem desde o planejamento, reunies pedaggicas, conselho
de classe, eventos cientfico-culturais, aulas, visitas tcnicas, todas de forma coletiva, ouvindo os sujeitos
do processo educativo.

Esta proposio de trabalho coletivo pressupe necessariamente: abertura para o dilogo e para o
novo; interao e planejamento coletivo entre os educadores que atuam nas mesmas turmas, com disciplinas
de conhecimentos gerais e/ou da EP; e condies de trabalho para os profissionais desenvolverem tal
proposta, que implica em material disponvel, espaos fsicos adequados horrio de planejamento coletivo
e individuais.

Assim, a escola necessita prever em seu calendrio momentos de encontros coletivos entre os
profissionais que nela atuam, para planejar interdisciplinarmente o trabalho pedaggico a se realizar. Isto
pressupe que na carga horria dos professores, haja horrio destinado ao planejamento coletivo; que
existam abertura e compromisso tico-poltico destes profissionais com a concretizao da integrao
das reas e do currculo integrado. Nestes momentos de estudo e planejamento coletivos os professores e
demais profissionais envolvidos no processo educativo precisam tomar a prtica pedaggica como objeto
de reflexo conjunta e pesquisa permanente, realizar trocas de experincias, buscar solues conjuntas aos
desafios postos pela prtica pedaggica, para uma EJA de qualidade social.

A ao pedaggica precisa ser mais prxima da realidade dos educandos, a fim de proporcionar a
articulao dos saberes cotidianos com os cientficos, dando-lhes sentido e significado, e proporcionando
que as aprendizagens ocorram e sejam duradouras. Abrindo-se para o dilogo com os educandos, enquanto
sujeitos reais, ativos, e no sendo tratados como meros objetos passivos, que recebem os contedos que
outro lhe d ou impe, haja vista que a (re)construo do conhecimento significativo e crtico.

A aprendizagem que se espera com esta integrao curricular a que torna o sujeito capaz de
acessar, compreender e formular conceitos. A formao de conceitos exige presena curiosa do sujeito em
face do mundo; requer sua ao transformadora sobre a realidade; demanda a busca constante, a inveno
e em reinveno; reclama a reflexo crtica de cada um sobre o ato de conhecer, no qual se reconhece
conhecendo e, ao faz-lo, percebe o como de seu conhecer e os condicionamentos a que est submetido
seu ato, pois Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito e somente enquanto sujeito,

24
que o homem pode realmente conhecer (FREIRE, 1987a, p. 15).

Mas como organizar esta integrao curricular? A nossa experincia tem nos apontado para
formas de organizao curricular que tomam a realidade social ao conhecimento, como ponto de partida
e unidade de significao junto aos educandos, sendo trabalhados por projetos de ensino-aprendizagem/
projetos de trabalho, eixos temticos ou complexos temticos, ou ainda temas geradores, que articulam
o trabalho interdisciplinar, inclusive atravs de regncias compartilhadas. Outra forma de organizao do
currculo do conhecimento realidade, podendo ser organizado o conhecimento por rea ou por mdulos
interdisciplinares. Mas, esta deciso de como organizar o currculo integrado deve ser tomada pelo coletivo
da escola, registrada e vivenciada no Projeto Poltico Pedaggico Escolar (PPP).

Os projetos de ensino-aprendizagem/projetos de trabalho, segundo Vasconcellos

(2006), Hernandez (1998) e Hernandez e Montserrat (1998) constituem-se em assuntos
de interesse do aluno e do professor, que advm do diagnstico da realidade, junto aos
sujeitos que nela vivem (educandos, educadores/demais sujeitos da comunidade escolar,
da comunidade onde vivem). Os temas de interesse/necessidade so problematizados
com vistas a levantar o qu estudar/pesquisar, seguindo-se ao levantamento dos saberes/
conhecimentos que os educandos possuem, e os que se fazem necessrio dominar frente
ao objeto de conhecimento, ao contexto social compondo redes de conhecimento a
serem trabalhados.

J o eixo ou complexo temtico, uma diretriz ou guia de trabalho, expresso por

um tema de interesse/necessidade advindo da realidade concreta dos educandos, que
orienta o processo ensino-aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar e pressupe
um dilogo constante entre os(as) educadores(as) de cada rea, numa perspectiva de
formao integral contrapondo-se atual tendncia fragmentada do mundo capitalista.
Ver experincia do Proeja FIC da SME/Goinia: http://forumeja.org.br/

Na definio de tema geradores: a palavra Tema significa assunto da realidade concreta que se interliga
em uma rede de subtemas interdisciplinares que apontam para a busca de totalidade e aprofundamento da
temtica. Geradores porque [...] contm em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas
(eixos temticos e subtemas) que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas (Freire,
1987b: 124) e gera problematizao (questes desafiadoras postas pela prtica social), dvidas, discusses
e questionamentos dos conhecimentos e da realidade que se faz necessrio dominar.

A combinao de temas geradores constitui uma totalidade semntica, por juntos trazerem um
sentido amplo e encaminhar para o que o ser humano tem de mais fundamental: a criao, fecundao,
movimento, mudana e desenvolvimento pela via do acesso ao conhecimento elaborado (contedos,
habilidades, atitudes), a cultura, a cincia construindo e reconstruindo saberes terico-prticos, retornando
prtica social compreendida de forma mais elaborada e sistematizada a fim de nela intervir e transformar.
Os temas geradores se caracterizam como: ncleo das contradies vivenciadas pelo povo; situaes
limites; uma unidade epocal (conjunto de ideias, de concepes, esperanas, dvidas, valores, desafios,
em interao dialtica com seus contrrios [...]), como tambm os obstculos ao ser mais homens [...] Desta
forma no h como surpreender os temas histricos isolados, soltos, desconectados (FREIRE, 1987b).

25
 Caro porfessor, cara professora, para aprofundamentos sobre Tema Gerador ver em:

PERNAMBUCO, Marta Maria Pernambuco. Significaes da realidade: conhecimento

(a construo coletiva do programa). In: PONTUSCHCA, Ndia Nacib (org.) In:
Ousadia no dilogo interdisciplinaridade na escola pblica. So Paulo: Loyola, 1993.
(Cap. 1 e 4).

RODRIGUES, Maria Emilia de. Tema Gerador. Goinia, GO, 2003. (mimeo.) Disponvel
em: http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/TEMA_GERADOR_
Retorno_da_Pesquisa.pdf, acesso em: 10/07/2014.

GOUVA, Antnio Fernando de. Poltica Educacional e Construo da Cidadania. In:

SILVA, Heron (org.) et all. Novos Mapas Culturais, Novas Perspectivas Educacionais.
Porto Alegre: Ed. Sulinas, 1996.

SILVA, Antonio Fernando Gouva; SOUZA, Ana Ins (org.). A busca do tema gerador
na prxis da educao popular. Curitiba, PR: Editora Grfica Popular, 2007.

Site Frum Goiano de EJA: textos e slides <http://forumeja.org.br/go/node/1459>

2.4. Importncia e aprofundamento das especificidades de acordo com a

realidade de cada escola

Na construo e implementao do currculo da EJA fundamental considerar quem so os sujeitos,

suas experincias/saberes, interesses e necessidades; como compreendem a realidade; como pensam a
construo do conhecimento, o papel da escola e do professor; o papel do educador e educandos na mediao
frente construo dos saberes; como o jovem e o adulto aprendem, inter-relacionando e (re)significando
os conhecimentos que vo se apropriando, na relao com o outro e com os objetos do conhecimento; suas
dificuldades no processo de construo do conhecimento, como alunos e em sua trajetria de vida.

Considerar o educando da EJA, suas especificidades seja ele jovem, adulto ou idoso; sua forma de
sobrevivncia como trabalhador ou no; homens e mulheres histrico-sociais etc. e seu olhar de suma
importncia, pois no possvel ensin-lo da mesma forma que criana ou ao adolescente que teve uma
trajetria escolar regular. Ele possui viso diferente de si, da realidade sociocultural, dos conhecimentos, da
escola...

O currculo deve ser construdo nessa relao de constante dilogo da realidade do sujeito e da
realidade local com um contexto mais amplo, o que exige do educador e tambm do educando a construo
do conhecimento a partir da pesquisa, o que denominou Freire (1996) de curiosidade epistemolgica. No
processo de formao humana, o conhecimento no est pronto e acabado, mas em construo e a pesquisa
um dos instrumentos dessa produo.

Por isso, a elaborao de um diagnstico Sobre diagnstico ver em:

do perfil dos educandos bsico, ouvindo
http://forumeja.org.br/
desde quem so, como vivem e compreendem go/sites/forumeja.org.
a realidade social, temas de interesse e br.go/files/diagnostico_
comofazer_sintese_0.pdf
necessidade, demandas da realidade social, que

26
apontaro temas a serem por ns trabalhados na organizao do currculo, enquanto diretriz ou guia de
trabalho expresso por um tema advindo da realidade concreta dos educandos, que orienta o processo ensino-
aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar. Dal emergiro os subtemas e contedos necessrios a serem
trabalhados por todas as reas, articulando os saberes prvios dos educandos e os contedos historicamente
sistematizados pela humanidade e significativos para os educandos que se fazem necessrios dominar.

O Currculo que se constri nesta perspectiva, onde a partir do diagnstico o coletivo de educadores,
discute e define os conhecimentos que sero trabalhados, tem a inteno de dar conta da viso de totalidade
de contedos, saberes cientficos, habilidades, tcnicas, tecnologias e dos processos necessrios a serem
inseridos nas disciplinas. a partir desta referncia que se procura identificar tambm em que momentos
os trabalhos sero desenvolvidos coletivamente: que disciplinas trabalharo em conjunto cada subtema/
contedo, as aulas que desenvolvero de forma compartilhada. Assim, os contedos isolados das disciplinas
deixam de constituir o foco principal do currculo.

No aprofundamento de estudos que favoream mudanas sociais qualitativas na educao de forma

coletiva, abre-se para a superao do esfacelamento e pulverizao do conhecimento, articulando-se uma
atitude interdisciplinar, A sua base tecida nas relaes de trabalho entre o mundo e os homens e destes entre
si, atravs da cooperao, do dilogo entre os envolvidos, no encontro entre os homens, mediatizados pelo
mundo (Freire, 1987a) a partir do conscientizar-se do projeto a ser desenvolvido individual e coletivamente,
por meio da cooperao, interao e integrao dos sujeitos e saberes.

Neste desafio do currculo integrado passa-se a trabalhar numa perspectiva de totalidade do

conhecimento, nas suas mltiplas facetas histrica, social, econmica, cultural, cientfica, tecnolgica,
filosfica, artstica e tica com vistas a pensar e abordar a realidade no seu conjunto. Trata-se de um
trabalho e conhecimento coletivo, pensado por todos, a partir e de acordo com os temas (eixos/complexos
ou temas geradores/projetos) estabelecidos pela escola a partir da escuta aos educandos e sua realidade. Os
professores passam a planejar suas aulas coletivamente, contemplando as discusses pertinentes aos temas
elencados, compondo redes de saberes compartilhados.

Sendo assim, educadores e educandos, ao definir os caminhos para o seu fazer pedaggico,
compondo a rede de contedos significativos a serem trabalhados, produzem coletivamente conhecimento.
Na interao desses sujeitos que o material pedaggico deve ser construdo, respeitando os interesses
individuais, a diversidade geracional, tnica, sexual, social e os ritmos de aprendizagem diversificados
dos educandos. Portanto, cada grupo vivencia experincias significativas e especficas da sua realidade.
Conforme Freire (1987a): Ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de
aspiraes do povo, que poderemos organizar o contedo programtico da educao ou da ao poltica.
(p. 86).

Os temas abordados necessitam ser tratados de forma que o aluno possa ser capaz de discorrer
com propriedade, profundidade e articulao, e no apenas de forma esfacelada e superficial. Sem uma
verdadeira e clara noo dos profissionais do que se pretende construir junto com os alunos, compondo a
rede de conhecimentos que se fazem necessrios dominar para dar conta do aprofundamento do projeto/eixo

27
 temtico ou tema gerador, corre-se o risco de se falar hoje de algo, amanh de outro, e assim sucessivamente,
fazendo com que temas importantes virem um amontoado de informaes desarticuladas, sem nenhuma
significao do que se aprende para a vida, tampouco para a formao do processo psicolgico de formao
de conceitos.

Por fim, para que o educando apenas no memorize ou realize pseudo-aprendizagens, ele precisa
ver significados nos conhecimentos que apreende, constri ou reconstri (VYGOTSKY, 1991; MOYSS,
2007; FREIRE, 1987a e 1996). Por outro lado, dentre outros aspectos, se o educando da EJA no percebe
o ensino de forma significativa para seu desenvolvimento, no compreender a razo de ter que aprender
certos contedos e, no os compreendendo, tender a ach-los pouco atrativos e, consequentemente, poder
abandonar o espao educativo.

A sua permanncia sob a ao da educao tradicional ou

tecnicista, em que professores reproduzem apenas a forma como
foram ensinados quer na educao bsica ou na graduao, repetindo a
execuo de meras receitas tcnicas que desunem e reduzem os saberes,
desconsiderando o erro enquanto parte do processo de construo dos
saberes, ignorando as incertezas inerentes condio humana, colabora
para que, na EJA, a implementao do modelo bancrio de educao, se
promova a desumanizao do educando enquanto sujeito, distorcendo a
sua vocao humana de ser mais (FREIRE, 1987a). Pois a mera repetio
mecnica do conteudismo, organizado em estruturas fechadas, prontas Para Freire (1987a) ser mais
se vincula humanizao,
e acabadas, que desconsideram a especificidade do modo de aprender
busca por ser mais humano,
de jovens e adultos (RIBEIRO, 1999, p. 191), reduz o educando de permitindo o entendimento
sujeito que analisa criticamente a realidade e com capacidade para nela do sujeito como sujeito
inconcluso.
intervir para transform-la, a objeto cumpridor de determinaes sociais.
Contudo, o trabalho com contedos significativos, articulados aos saberes
cotidianos dos educandos, alm de potencializarem a aprendizagem,
quando utilizados para a compreenso e a anlise crtica da realidade
social, favorecem a formao de sujeitos preparados para aes individuais
e coletivas com vistas a transformao social.

Numa perspectiva crtica o processo de ensino demanda humildade, escuta, dilogo e a no imposio
de verdades, pois o encontro de homens na busca da humanizao fundamental (FREIRE, 1987a). o ser
mais que se vincula conscientizao, ao conhecimento e reconhecimento do ser enquanto sujeito no mundo
e com o mundo, de forma crtica (FREIRE, 1996). Trata-se de um trabalho pedaggico que possibilita a
construo de um currculo que contemple a realidade local de cada comunidade, articulando aos saberes
mais amplos que se fazem necessrios dominar, num aprendizado coletivo que venha se constituindo, sem
receitas.

28
 Na perspectiva de um currculo libertador, no se concebe um currculo fechado em si mesmo e com
claras intenes de consolidar e manter a classe trabalhadora em condies de opresso. Para ultrapassar
essa concepo manipuladora da realidade preciso superar o cientificismo dos conceitos prontos e, para
tanto, precisa-se romper com a lgica dominante que pressupe que somente a tcnica seja o elemento
fundante na formao do trabalhador. E para tal urgente que os professores assumam o seu compromisso
tico-poltico e pedaggico com a profisso e com a classe trabalhadora, a que pertence os alunos da EJA
do Ensino Mdio, tomando uma atitude poltica e ideolgica da educao enquanto conscientizao.

REFLEXO E AO

Caro professor, cara professora;

O histrico da EJA no Ensino Mdio nos faz chegar at os dias de hoje com duas possibilidades:
cursos de EJA Mdio que em sua maioria repetem o formato Ensino Supletivo, ou seja, cursos com
menor tempo de durao e com reduo de contedos; ou certificao pelo ENEM.

Gostaramos que discutissem entre vocs, professores, o que estas possibilidades representam
para a garantia de uma formao humana integral, que o que se almeja com a concluso da Educao
Bsica.

Em um trabalho coletivo com seus pares, defina os elementos que comporo o diagnstico do
perfil socioeconmico-histrico-cultural e dos interesses/necessidades dos educandos que permitam
conhecer aspectos que vocs julguem importantes dos sujeitos matriculados no Ensino Mdio de sua
escola, bem como da realidade social em que se inserem.

29
 3. Educao Do Campo

Natacha Eugnia Janata

Ana Cristina Hammel

Caro professor, cara professora do Ensino Mdio,

Iniciamos lembrando parte do poema Vida verdadeira do poeta amazonense Thiago de Mello:

No, no tenho caminho novo.

O que tenho de novo
o jeito de caminhar.
Aprendi
(o caminho me ensinou)
a caminhar cantando
como convm
a mim
e aos que vo comigo.
Pois j no vou mais sozinho.

Nosso intuito provocarmos nos educadores que trabalham com os jovens o despertar para a
importncia de compreender como as especificidades que marcam o tempo de vida da juventude, articuladas
com as particularidades da vida no campo podem apontar alteraes necessrias ao Ensino Mdio nesse
espao. Em outras palavras, esperamos que o estudo desse texto auxilie a indicar, como afirma o poeta,
novos jeitos de caminhar, construdos por cada um e por todos que vo juntos no caminho!

Avisamos de antemo que embora reconheamos a importncia da escrita no respeito s diferenas

relativas ao gnero e sexo, adotaremos a conveno da norma padro da lngua, o genrico masculino, ao
nos referimos a vocs, sujeitos educadores do Ensino Mdio!

Para iniciar nossa conversa retomamos a trajetria, ainda que brevemente, da Educao do Campo
considerando que ela se firma no Brasil a partir da ltima dcada do sculo passado, tem em sua gnese
um cenrio marcado por contradies sociais, fruto de um modelo capitalista de desenvolvimento que se
torna antagnico lgica de vida dos povos do campo. Seguimos com reflexes acerca de alguns princpios
imprescindveis construo de propostas para um Ensino Mdio integrado e associado s questes
do campo na atualidade e, portanto, com significado aos jovens que vivem nesse espao. Finalizamos
chamando a ateno para as singularidades das escolas do campo, marcadas em grande medida por uma rica
diversidade regional, sobretudo, quando consideramos o tamanho continental do Brasil.

Educadores do Ensino Mdio, esperamos que naveguem por essa leitura com a certeza de que muitos
caminhos j vm sendo trilhados nas escolas do campo, nos mais longnquos rinces desse pas. Entretanto,
so esses mesmos percursos que, quando refletidos criticamente, podem apontar novas possibilidades, rumo
construo de uma escola de qualidade aos jovens do campo. Bom estudo!

30

Para entender melhor
os conflitos sociais no
campo, decorrentes da
forma de colonizao das
terras brasileiras sugerimos
consultar a Coleo A
questo agrria no Brasil,
com oito volumes,
organizada por Joo
Pedro Stdille, da Editora
Expresso Popular.
Para compreender mais
detalhadamente a histria
desses movimentos sociais
importantes para a criao
da Educao do Campo
visite suas pginas http://
www.mst.org.br/ e http://
www.mabnacional.org.
br/ . Para aprofundar os
conhecimentos acerca da
histria dos movimentos
sociais do campo brasileiro
consulte: MEDEIROS,
Leonilde Srvolo de.
Histria dos movimentos
sociais no campo. Rio de
Janeiro: FASE, 1989.
3.1.Educao do Campo como modalidade do
Ensino Mdio: caracterizao histrica
A concepo de Educao do Campo origina-se a partir das
formulaes desenvolvidas pelos movimentos sociais envolvidos nas lutas
polticas em torno da questo agrria no Brasil. A luta dos trabalhadores
do campo esteve presente em nosso pas desde a colonizao, ainda que
distinta em formas e motivaes. Por esse motivo compreendemos que a
Educao do Campo herdeira das mesmas. Entretanto, sua configurao
expressa na atualidade fruto direto da luta pela terra realizada pelos
movimentos sociais do campo desde o fim dos anos 1980.
Ao longo da dcada de 1970, tendo em vista o modelo de
desenvolvimento econmico adotado pelo pas durante o regime de
ditadura militar houve uma intensificao dos conflitos por terra. A
construo de hidreltricas e a expanso da agricultura de monocultivo
de gros, voltada para a exportao, ampliou a expulso de trabalhadores
do campo associado ao seu empobrecimento. Esse contexto econmico
aps a reabertura poltica do Brasil trouxe o acirramento da mobilizao
dos trabalhadores do campo e fortaleceu a organizao nacional de
movimentos sociais do campo, tais como o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST) e o Movimento dos Atingidos por Barragens
(MAB)
Desta forma os movimentos sociais do campo - sobretudo o MST,
assumiram um papel importante na conduo da luta dos trabalhadores
pelo acesso terra e com isso, ao trabalho. Neste bojo, o acesso educao
formal, historicamente negada aos trabalhadores do campo, tornou-se
tambm uma demanda e, portanto, instrumento de luta.
Assim, o direito poltica educacional voltada aos interesses
dos trabalhadores do campo foi forjada no seio da luta social, com isso
originando a Educao do Campo, que nasce se contrapondo concepo
e s prticas da educao rural. Esta, por sua vez, sempre esteve a servio
dos interesses do capital, promovendo a negao de uma escolaridade
voltada para a prxis dos trabalhadores do campo e tendo como
referencial os valores e modelos da urbanizao (LEITE, 1999, p. 72).
31
 Segundo Vasquez (1977, p.149), prtica o fundamento da unidade entre o homem e
a natureza e da unidade sujeito-objeto. Segundo esse raciocnio se a prxis elevada
condio de fundamento de toda a relao humana, a relao prtica sujeito-objeto no
plano do conhecimento tem que se inserir no prprio horizonte da prtica. VASQUEZ,
Adolpho Sanchez. Filosofia da Prxis. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.

A escola aparece como um elemento central nos processos educativos, embora no seja a nica.
A reivindicao por educao escolar desencadeou a luta pela prpria concepo de Educao do Campo,
cujo termo foi criado, segundo Caldart (2012), no texto-base escrito para ser discutido pelas escolas,
movimentos e instituies ligadas ao campo, como preparao I Conferncia Nacional por uma Educao
Bsica do Campo, realizada no ano de 1998, em Lusinia, Gois.

Alguns encontros nacionais marcam a trajetria da Educao do Campo: o I Encontro

Nacional de Educadores da Reforma Agrria, realizado em 1997, a I Conferncia
Nacional por uma Educao Bsica do Campo, em 1998, e a II Conferncia Nacional
por uma Educao Bsica do Campo, em 2004. Ver mais em: http://educacaodocampo-
bibliotecavirtual.blogspot.com.br/2011/07/20-cadernos-tematicos.html

Nesse contexto os movimentos sociais passam a pautar a Educao do Campo em todos os nveis do
ensino, no se restringindo a apenas a educao bsica, isto porque a concepo de que os trabalhadores do
campo tm direito ao acesso da educao infantil ao ensino superior. Aos poucos, da base dos movimentos
sociais do campo iniciou-se um processo de articulao com outras instituies e organizaes tambm
ligadas ao campo, ampliando a mobilizao e participao social e com isso a prpria fora coletiva. Para
Caldart (2012, p. 259),

O esforo feito no momento de constituio da Educao do Campo, e que se

estende at hoje, foi de partir das lutas pela transformao da realidade educacional
especfica das reas de Reforma Agrria, protagonizadas naquele perodo especialmente
pelo MST, para lutas mais amplas pela educao do conjunto dos trabalhadores do campo.
Para isso, era preciso articular experincias histricas de luta e resistncia, como as das
escolas famlia agrcola, do Movimento de Educao de Base (MEB), das organizaes
indgenas e quilombolas, do Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), de
organizaes sindicais, de diferentes comunidades e escolas rurais, fortalecendo-se a
compreenso de que a questo da educao no se resolve por si mesma e nem apenas
no mbito local [...].

Com o alargamento das instituies envolvidas com a luta pela Educao do Campo foram possveis
avanos nos marcos legais e no mbito das polticas pblicas educacionais. J em 1998, aps o I Encontro
Nacional dos Educadores da Reforma Agrria e da I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do
Campo, houve a criao do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera), considerado
uma importante conquista aos trabalhadores do campo, especialmente os assentados da reforma agrria.

Em 2010 houve a aprovao do Decreto n 7352/2011, no qual o Pronera passou a

integrar
a poltica de educao do campo. Para ler o Decreto na ntegra acesse: www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_...2010/2010/decreto/d7352.htm

32
 Cabe destacar que a compreenso da relao campo-cidade que a
Educao do Campo afirma busca a superao da dicotomia urbano-rural,
portanto na contramo do projeto de desenvolvimento adotado pelo pas
desde os tempos de colnia. Kolling, Nery e Molina (1999, p.37) trazem
no texto-base para a I Conferncia Nacional que:

No portal do Ministrio
da Educao, link http://
portal.mec.gov.br/ [...] o campo hoje no sinnimo de agricultura ou agropecuria;
index.php?option=com_ a indstria chega ao campo e aumentam as ocupaes no-
content&id=12992: agrcolas. H traos culturais do mundo urbano que passam a
diretrizes-para-a-educacao- ser incorporados no modo de vida rural, assim como h traos
basica podem ser acessados do mundo campons que voltam a ser respeitados, como forma
os pareceres e as resolues de resgate de alguns valores humanos sufocados pelo tipo de
na ntegra. Aproveite para urbanizao que caracterizou nosso processo de desenvolvimento.
fazer uma consulta na
legislao que ampara a
Educao do Campo!
Tal perspectiva chama a ateno para o fato de que o campo
um lugar em que se constroem relaes, nele trabalhadores produzem
suas vidas de diferentes formas, ainda que cada vez mais submetidos s
relaes capitalistas. Sendo assim, muito mais do que apenas o local
onde se exerce a agricultura e a pecuria.

Outra conquista no marco legal foi a aprovao no Conselho

Nacional de Educao da Resoluo CNE/CEB N 1, em 03 de abril de
2002, denominada como Diretrizes Operacionais para a educao bsica
nas Escolas do Campo, entre outras resolues e pareceres relacionados
ao Ministrio de Educao, alm do Decreto Presidencial n 7.352 de 04
de novembro de 2010.

Dessa trajetria podemos apreender caractersticas centrais

explicativas sobre a Educao do Campo. Uma delas a importncia das
lutas sociais, uma vez que sua origem ocorre justamente pela mobilizao
coletiva por polticas educacionais comprometidas com os interesses dos
trabalhadores do campo. Nesse sentido que se afirma a perspectiva
de uma educao no e do campo, como trazem Kolling, Nery e Molina
(1999, p. 29) no documento considerado pioneiro da Educao do
Campo, o texto-base da I Conferncia: No basta ter escolas no campo;
quer-se ajudar a construir escolas do campo, ou seja, escolas com um
projeto poltico pedaggico vinculado s causas, aos desafios, aos sonhos,
histria e cultura do povo trabalhador do campo.

33
 3.2. Educao do campo e os desafios integrao
curricular necessria ao Ensino Mdio
Para adentrar nossas reflexes sobre a escola do jovem do
campo, apresentamos uma sntese dos elementos que consideramos
essenciais numa proposta de Educao do Campo voltada aos interesses
dos trabalhadores do campo. Partimos deles para refletir e apresentar Segundo Pistrak (2000), o
apontamentos acerca dos principais desafios integrao curricular desenvolvimento regular
da auto-organizao exige
necessria a um Ensino Mdio condizente com os anseios e necessidades tambm a condio da
da juventude do campo na atualidade. fuso entre o ensino e o
processo geral de educao.
Entre diferentes aspectos para pensar a interseo entre Portanto, devemos pensar
e organizar o trabalho
Educao do Campo e Ensino Mdio no mbito da organizao do
da escola de modo que a
trabalho pedaggico, iniciamos com a gesto coletiva e participativa. A educao seja incorporada
participao efetiva da juventude na escola exige auto-organizao dos pelos estudantes como algo
fundamental para sua vida e
estudantes para que esta seja efetiva na vida escolar e ressignifique o compreendida do ponto de
papel do jovem na construo de sua autonomia e identidade, desde a vista da classe trabalhadora,
despertar neles a necessidade
escola. Participar dos processos de decises, que envolve o planejamento,
de se organizarem,
a execuo e a avaliao, possibilita ser sujeito do processo, tornar as autonomamente, coletiva-
relaes escolares mais humanizadoras, menos autoritrias. Algumas mente, com responsabilidades
e comprometimento com a
experincias como os momentos de conselho de classe participativo, luta da classe trabalhadora.
reunies em grupos de trabalho intraturmas, confeco de instrumentos PISTRAK, M. Fundamentos
de comunicao, tais como o jornal, o blog, a rdio escolar e insero da escola do trabalho. So
Paulo: Expresso Popular,
em projetos culturais trabalham outras dimenses essenciais na formao 2000.
do ser jovem no campo. So espaos que alm do conhecimento escolar,
exigem acionar outras estruturas mentais e emocionais, mas tambm
cooperao, coletividade, solidariedade, respeito e companheirismo,
valores relegados na sociedade do capital.

Tal possibilidade de prtica educativa corrobora do previsto no

Art. 16, inciso XXI das DCNEM, o qual define que os projetos poltico
pedaggico das escolas devem considerar XXI - participao social e
protagonismo dos estudantes, como agentes de transformao de suas
unidades de ensino e de suas comunidades [...].

Outro princpio reafirmado pela Educao do Campo diz respeito

reorganizao dos tempos e espaos escolares para alm dos restritos
seriao e sala de aula. Quais so os tempos da juventude? Em que
espaos aprendem? Como a escola potencializa esses tempos e espaos
para o processo de ensinar e aprender? Assim, propor outros tempos e
espaos exige pensar a relao com a vida comunitria, com o modo de
vida do trabalhador do campo e com o ser jovem na sociedade atual,

34
 as questes, as demandas, precisam estar articuladas com o cotidiano
escolar. Pistrak (2000) denomina de formao para a atualidade essa
possibilidade de trabalho escolar que envolve as grandes contradies da
realidade, imbricadas no cotidiano e intrinsecamente articulado com as
lutas sociais.

O vnculo com as lutas sociais um fundamento orientador para

Para Freitas (2003, p. 56)
a formao para atualidade
as prticas pedaggicas porque com ele se aprende a importncia da
implica em entender [...] organizao para alcanar as conquistas, pois as comunidades do campo
tudo aquilo que na vida da possuem historicamente (e isso desse o Brasil colnia!) uma vida marcada
sociedade do nosso tempo
tem requisitos para crescer pela mobilizao coletiva.
e se desenvolver que em
nosso caso tem haver com Por fim, um ltimo princpio da Educao do Campo que
as grandes contradies destacamos porque se articula mais diretamente ao planejamento (e
da prpria sociedade
tambm est previsto nas DCNEM) o que afirma que escola do campo
capitalista.
cabe possibilitar o acesso ao conhecimento universal, contemplando as
singularidades existentes na vida dos educandos.

Neste sentido, Freitas (2010) ao colocar a relao da escola com

a vida afirma que o campo tem sua singularidade, desta forma a escola
precisa se conectar com essa vida, para que desde as contradies e os
contedos da vida presentes nela, possibilite o acesso produo cultural
mais universal. Esse processo se torna carregado de conhecimentos que
ajudam a ampliar o entendimento e a explicao do vivido, considerando
as contradies existentes nele.

Do ponto de vista legal, colegas educadores, a atual LDBEN,

em seu artigo 28, estabelece dispositivos que possibilitam pensar aes
vinculadas ao tempo e espao do ser jovem no campo, ao afirmar que,

Na oferta da educao bsica para a populao rural, os sistemas

de ensino provero as adaptaes necessrias sua adequao, s
peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente:
I- contedos curriculares e metodologia apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II- organizao escolar prpria, incluindo a adequao do calendrio
escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III- adequao natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).

Nessa perspectiva mais que inserir as questes da realidade, a

prtica educativa precisa superar as problemticas do currculo apenas
disciplinar, conteudista, a partir de elementos que so prprios dessa
organizao curricular, e mais que isso, que no d conta de fazer com
que o jovem compreenda as contradies da vida.

35
 Neste sentido a Educao do Campo considera processos amplos que esto intimamente ligados
vida dos sujeitos, a forma de conceber e entender o trabalho e a cultura, os tempos e os espaos, para alm
dos prprios muros da escola, o que tem possibilitado a integrao entre conhecimento e vida, alm de
colocar cincia fins sociais, claros e objetivos.

Para os jovens do campo, inseridos nesse contexto social, uma escola que possibilite ensinar e
aprender, a partir das grandes questes que so postas os permite serem sujeitos atuantes e comprometidos
com seu conhecimento, articulados desde sua localidade.

3.3. Importncia e aprofundamento das especificidades de acordo com a

realidade de cada escola
Podemos afirmar que nas comunidades do campo na atualidade, e justamente pela luta dos
movimentos sociais, houve significativos avanos no acesso aos bens pblicos, como por exemplo, a
garantia da escola no campo, postos de sade, entre outros. Em algumas regies isso est mais presente, em
outras ainda h um processo a caminhar!

A proposio de um Ensino Mdio que se preocupe com os interesses da juventude vem exigindo
repensar tempos e espaos escolares. Neste sentido, vrias alternativas vm sendo experimentadas nos
mais diferentes estados do pas. Entre as que conseguem ecos e fazem diferena na formao dos jovens,
sobretudo dos que residem no campo, esto as prticas educativas que buscam a articulao entre escola e
comunidade; tratam de questes sociais atuais, prevem a organizao coletiva, o protagonismo e a tomada
de deciso, alm da relao entre cultura e trabalho.

Nestas condies entende-se que a escola do campo desde sua origem classista pode ser um
territrio para a formao de sujeitos jovens capazes de compreenderem as contradies da sociedade
capitalista, contrapondo-se a ela e vislumbrando caminhos de sua necessria superao, tendo em vista seu
potencial produtivo destruidor, como afirma Mszros (2008).

Para tanto, aspectos como planejamento coletivo da escola, auto organizao e participao efetiva
dos estudantes nos processos educativos precisam ser considerados e traduzem possibilidades de pensar
a concreticidade das relaes vividas e das grandes contradies capitalistas. Na medida em que o objeto
central a formao integral, portanto para alm da cognio das bases das cincias, os mtodos e tempos
precisam ser formativos. Assim, a unidade entre trabalho, auto-organizao e conhecimento precisa permear
a organizao escolar e isso implica em uma escola onde o movimento da realidade se aproxima e se inter-
relaciona com o ensino.

Entre as prticas vivenciadas nas escolas, que contribuem na formao da juventude, enquanto
protagonista de seu tempo, destacamos duas experincias que vem sendo ressignificadas. So elas, as festas
juninas e as hortas escolares.

36
 As comemoraes e as festas populares fazem parte da construo cultural e social dos trabalhadores.
De Sul a Norte desse pas comemoramos as tradicionais festas juninas, entre tantas outras manifestaes!
Quem nunca participou de uma festa junina, seja na escola ou em outros locais? Em muitas escolas essas
festas fazem parte do calendrio letivo, incorporando para alm dos tradicionais comemoraes religiosas
a cultura do caboclo, do caipira, muitas vezes de forma estereotipada e por vezes vexatria.

A origem das festas juninas remonta ao perodo pr-gregoriano, como uma festa pag
em comemorao grande fertilidade da terra, s boas colheitas, na poca denominada
por solstcio de vero. Na Idade Mdia, com o fortalecimento do poder poltico
da Igreja Catlica, essas comemoraes foram incorporadas ao calendrio cristo
e foram associadas s datas de Santos, no intuito de enfraquecer seu sentido pago.
(Ver mais em: http://www.festajunina.com.br/2014/biblioteca/livro_festas_juninas.
pdf ). No processo de colonizao do Brasil os portugueses trouxeram a tradio das
festas juninas, que foram incorporadas ao modo de vida do campo. Assim o casamento
caipira, as quadrilhas e danas de rodas, as comidas tpicas, entre outras, so exemplares
atuais dessa integrao. Ocorre que em alguns locais os sujeitos caipiras e caboclos so
associados figura do Jeca Tatu, personagem de Monteiro Lobato retratado nos sertes
do pas como uma pessoa doente, amarela, esqueltica, preguiosa, sem dente, suja,
entre outras caractersticas pejorativas.

Nesta perspectiva algumas escolas vm trazendo elementos de valorizao do trabalhador do

campo, tornando esses espaos um ambiente de socializao da colheita, da produo, de lazer e diverso
dos jovens. Algumas escolas passaram a denomin-las de Festa da Colheita, das Sementes e do Plantio.
Nesses momentos alm das trocas de alimentos, das comidas, das fogueiras e dos mutires, as danas tpicas
ganham destaques. Os jovens se inserem nesse processo, ajudando a organizar a escola, apresentao de
danas, espaos para a troca de sementes crioulas entre outras atividades que possibilitam a auto-organizao
e protagonismo dos estudantes. Alm disso, um espao de participao de toda a comunidade, das famlias
e de convivncia entre diferentes geraes.

Sementes crioulas so as tradicionais, que no sofreram nenhuma modificao gentica.

So tambm denominadas de sementes nativas e seu manejo tem sido realizado ao logo
da histria sobretudo por comunidades tradicionais como as indgenas, quilombolas,
ribeirinhas, entre outras.

Outra prtica que vem ganhando centralidade nas escolas so as hortas escolares, em algumas
escolas do campo so verdadeiros ambientes de experimentao da juventude. Experincias de agroecologia,
agrofloresta, produo de mudas e caldas ganham destaque nesse processo. Esse tem sido um importante
espao de debate sobre o campo, sobre a forma de produo de alimento e do trabalho e a insero do
jovem nesse contexto. Como outras variantes dessa ao, ou ainda de potencializar essas aes, temos
os seminrios e oficinas com as famlias e estudantes em que tcnicos e professores trabalham uma nova
matriz produtiva, com princpios que se contrapem a agricultura capitalista, baseada na monocultura e
exportao. Neste sentido algumas escolas buscam parcerias com outras instituies, universidades e as
prprias famlias nas comunidades.

37
 O resultado dessas experincias tem possibilitado visualizar jovens mais atuantes e preocupados
com seus estudos e sua realidade, capazes de se colocar enquanto sujeito de processos e aes, sejam na
escola ou fora dela. Pensar o Ensino Mdio exige essa dinmica, essa sensibilidade para o que ser jovem
na atualidade, orientando o ensino para que tenha significado, de fato, na vida do jovem.

REFLEXO-AO

Caro professor, cara professora;

Monteiro Lobato foi o criador do personagem Jeca Tatu, mais conhecido no texto Urups. Leia
este texto e analise como esta concepo se faz presente na escola em que trabalha. Um dos exemplos
prticos a ser lembrado so as Festas Juninas. De que forma prticas existentes reforam, ou no, a
figura do jovem do campo como um Jeca Tatu? O que pode ser feito, ou o que j vem sendo feito
em sua escola, para superar essa concepo? Anote essas reflexes em seu registro individual, para ser
socializada com todo o grupo.

Tendo em vista o estudo realizado responda: que alternativas podem ser elaboradas com vistas a
propor alteraes nas prticas em sua escola, que considerem o jovem do campo e faa significado para
sua vida?

Considerando os princpios da gesto coletiva e participativa, organizao dos tempos e espaos

escolares, relao da escola com a vida, vnculo das escolas do campo com as lutas sociais, acesso ao
conhecimento universal, contemplando as singularidades dos sujeitos, elabore um mural em sua escola,
chamando os estudantes e professores para que anotem ideias de alteraes nas prticas educativas do
Ensino Mdio com o objetivo de aproximao a estes princpios. Exponha e socialize o mural no prximo
encontro, comentando o envolvimento da escola com esta atividade.

38
4. Educao Indgena

Wagner Roberto do Amaral

Maria Regina Clivati Capelo

Caro professor e cara professora do Ensino Mdio, na composio da populao brasileira, conforme
o censo demogrfico de 2010, (IBGE, 2012) os povos indgenas constituem 0,4% do total e somam 896,9
mil pessoas pertencentes 305 etnias diferentes e que falam 274 idiomas. Essa diversidade forma um
complexo mosaico de povos indgenas que, contrariamente s aspiraes assimilacionistas, reafirmam suas
identidades tnicas e reivindicam educao escolar em todos os nveis. Pode-se afirmar que, convertida em
um valor para as comunidades indgenas, a escola passa a ser espao de resistncia cultural, de afirmao
de identidade e de manuteno da alteridade.

Para compreender melhor esses dados ver em: http://www.brasil.gov.br/governo/2012/08/

brasil. Acesso em 16 de jul.2014. Para conhecer mais informaes sobre os povos
indgenas no Brasil acesse o site do Instituto Sociambiental (ISA) disponvel em: http://
www.socioambiental.org/pib

A palavra ndio foi uma inveno genrica dos europeus que aqui chegaram (quando
estavam caminho das ndias Orientais), nominando as populaes que habitavam
esse territrio. A partir das dcadas de 1960 e 1970, apesar desse conceito ser genrico
e no explicar a diversidade tnica existente no pas, as organizaes e movimentos
indgenas no Brasil, dele se apropriaram como uma categoria de unidade s suas lutas e
reivindicaes, considerando os diferentes grupos tnicos existentes no pas. Importante
que a palavra ndio seja associada expresso povos indgenas, explicitando a
dimenso coletiva da organizao da vida desses sujeitos. Na verdade, os ndios no so
ndios. So Kaingang, Guarani, Bororo, Xavante, Yanomami, dentre outros 300 povos
diferentes que habitam o territrio brasileiro. Para aprofundar suas reflexes sugerimos
a leitura das obras de Gersen dos Santos Luciano (2006) e de Joo Pacheco de Oliveira
e Carlos Freire (2006).

Para eles o Ensino Mdio, assim como a educao superior, so conquistas recentes e como tal,
expem uma srie de obstculos estruturais, didticos, curriculares e, entre outros, de formao especifica
de professores. Por isto, este texto tem o propsito mais direto de subsidiar reflexes sobre a relao entre
educao escolar e o Ensino Mdio como modalidade da educao bsica. Para tanto, focaliza inicialmente
os principais suportes legais que possibilitaram o reconhecimento da educao escolar como direito
fundamental dos povos indgenas organizados em torno de uma escola publica diferenciada, bilngue,
intercultural e etnoterritorializada, bem como o direito educao superior indgena, localizando os
principais desafios da garantia do Ensino Mdio para os estudantes indgenas.

39
 Este texto aponta ainda perspectivas e experincias na Educao Escolar Indgena, apresentando o
Ensino Mdio Indgena como um conceito a ser aprofundado. nossa esperana que possa motivar a reflexo
sobre essa necessidade pedaggica e contribua para a concretizao de praticas escolares interculturais nas
terras indgenas!

4.1. A Educao Escolar Indgena como modalidade que atravessa e

dialoga com o Ensino Mdio: breve contextualizao

Muito recentemente, a Educao Escolar Indgena (EEI) no Brasil passou a ser reconhecida como
modalidade da educao bsica, a partir da LDBEN n. 9394/1996,. Esse reconhecimento legal resultado
da mobilizao de organizaes e movimentos sociais indgenas em todo pas, principalmente a partir de
1970. Seu novo estatuto como poltica pblica educacional sinaliza a superao do lastro colonialista,
etnocida, assimilacionista e tutelar marcado pelas experincias desenvolvidas pelo Estado brasileiro ao
longo dos sculos.

Contudo, o reconhecimento oficial da educao escolar indgena como modalidade inserida nos
sistemas pblicos de educao seguido de muitos desafios polticos, sociais, culturais, lingusticos, dentre
outros, em se garantir, efetivamente, o direito ao acesso a uma escola pblica de qualidade para toda a
populao indgena no pas. Qualidade que passa a ser traduzida pelo reconhecimento e garantia de uma
escola pblica indgena diferenciada, orientada pela interculturalidade, pelo bilinguismo, pela especificidade
tnica e por sua dimenso comunitria e territorial.

As tecnologias de comunicao e informao deixam o mundo cada vez menor e por

isso aproximam cada vez mais os diferentes grupos sociais. Os ndios no deixam de
ser ndios por que usam computador, falam a lngua portuguesa ou estudam em escolas
no indgenas, assim como os japoneses que vieram para o Brasil, no deixaram de
ser japoneses, tornaram-se nipobrasileiros. A interculturalidade a faculdade que cada
grupo social tem de ser ele mesmo no seu prprio mundo de cultura e de relacionar-se
com os demais em igualdade de condies. Assim, longe de homogeneizar os diferentes,
a educao intercultural prioriza o reconhecimento e a valorizao dos pertencimentos
socioculturais e dos modos de vida diferentes, articulando a vida com a escola.

Em mbito nacional, a oferta de educao escolar para os povos indgenas transita, na dcada de
1990, da estrutura da Fundao Nacional do ndio (FUNAI) para a estrutura do Ministrio da Educao
(MEC), passando por um perodo de indefinies acerca da responsabilidade direta da gesto e manuteno
das escolas indgenas, at a determinao acerca da sua estadualizao. No MEC, desde o ano de 2004,
a educao escolar indgena se situa na Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade
e Incluso (SECADI). a partir de sua vinculao a essa Secretaria que a EEI passa formalmente a se
situar no campo das polticas de diversidade como um espao nas polticas oficiais de educao. No
perodo ps-Constituio Federal de 1988 sinaliza uma nova cidadania indgena no pas representada por

40

O RCNEI/MEC um
documento formulado para
orientar a organizao
das escolas indgenas, a
formao dos professores
indgenas e definio Desde ento foram editados: o Referencial Curricular Nacional para as
conceitual das diversas
disciplinas pertencentes
base curricular comum
da educao bsica, sendo CEB n. 14/1999, posteriormente atualizado pelo Parecer n. 13/2012);
elaborado com textos,
ilustraes e reflexes de
educadores indgenas de
diversas etnias e regies do
pas.
As Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao
Escolar Indgena o
documento que orienta
a organizao escolar
desta modalidade em
todo o territrio nacional,
explicitando os princpios
poltico-pedaggicos
desta ao, o conceito
de currculo, bem como
reconhecendo os professores
indgenas como sujeitos
fundamentais nos processos
educativos, evidencia a
demanda de formao
inicial e continuada desses
profissionais professores
indgenas, dentre outros.
um outro modelo de escolarizao que ultrapassa os limites da educao
bsica e avana teimosamente para o acesso pblico educao superior,
principalmente no incio dos anos 2000. A escola indgena reconhecida
como espao de conflito, de fronteira social (TASSINARI, 2001) e de
resistncia. Espao ocupado por professores indgenas que reapropriam e
ressignificam a escolarizao indgena.
Em 1993 MEC publica o documento Diretrizes para a Poltica
Nacional de Educao Escolar Indgena, que caracteriza a escola indgena
como especfica e diferenciada, intercultural e bilngue (BRASIL, 1993).
Escolas Indgenas (RCNEI), publicado pelo MEC em 1998; as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena (Parecer CNE/
e as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas
(Resoluo CNE/CEB n. 03/1999).
Destaca-se ainda a realizao da I Conferncia Nacional
de Educao Escolar Indgena (CNEEI), ocorrida em novembro de
2009 (Braslia/DF) apresentou como tema central Educao Escolar
Indgena: gesto territorial e afirmao cultural. Construindo a gesto
etnoterritorializada da educao escolar indgena. Seu principal debate
foi a questo dos Territrios tnoeducacionais como uma recente e
inovadora ferramenta de gesto e organizao das polticas pblicas de
educao escolar indgena no pas.
uma nova proposta de organizao da educao escolar indgena no Brasil.
Constitui-se um Territrio tnoeducacional as terras indgenas, mesmo que
descontnuas e independentemente da diviso poltico-administrativa do
pas, so ocupadas por povos indgenas que mantm relaes intersocietrias
caracterizadas por razes sociais e histricas, relaes polticas e econmicas,
filiaes lingusticas, valores e prticas culturais compartilhados. Cada
Territrio Etnoeducacional pode propor e definir a organizao de suas escolas
e cursos a partir das caractersiticas do(s) grupo(s) etnico(s) que nele vivem.
Constata-se um crescimento progressivo e maior visibilidade do
Ensino Mdio para os povos indgenas no Brasil. Esse fenmeno ocorre
pelo cruzamento de, pelo menos, trs fatores importantes: o significativo
crescimento demogrfico da populao indgena nas duas ltimas dcadas;
41
 a ampliao das oportunidades para ingresso e concluso do ensino
fundamental pelos estudantes indgenas; e as experincias de ingresso de
indgenas na educao superior, desde o ano de 2002, por meio de cotas
ou vagas suplementares em Universidades pblicas no Brasil. Contudo,
so muitos os desafios que precisam ser enfrentados para garantir que
esse nvel de educao seja concretizado como direito efetivo dos jovens
indgenas. Nesse momento, um dos grandes desafios supe repensar a
natureza e a organizao do Ensino Mdio existente, marcadamente no
indgena.

muito recente a oferta de Ensino Mdio nas escolas indgenas

at porque to recente o reconhecimento oficial das escolas indgenas
nos sistemas pblicos de educao (estaduais e/ou municipais), em
processo de implementao a partir dos anos 2000. A demanda de Ensino
Mdio para os jovens indgenas ainda atendida por escolas pblicas nas
sedes dos municpios onde se localizam as terras indgenas, no havendo
a devida ateno s especificidades culturais e lingusticas exigidas nesse
processo. Da outro desafio: incorporar a riqueza da diversidade tnica
como uma exigncia da interculturalidade sem a qual no h possibilidade
Para compreender melhor
de intensificar os dilogos interculturais. Tudo isso sem descuidar das
esses dados buscar a
expectativas dos estudantes indgenas, cujo dimensionamento precisa ser referncia: MEC/INEP.
realizado junto s suas comunidades de pertencimento. Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas
O outro desafio urgente o de ampliar as oportunidades escolares Educacionais Ansio
Teixeira. Censo Escolar
para os jovens indgenas, facultando-lhes escolas nas aldeias de modo que Educao Bsica: 2012.
no precisem abdicar de seus territrios tnicos para garantirem o direito Resumo Tcnico. Braslia:
INEP. 2013. p.34
educao. De acordo com o Censo Escolar realizado pelo MEC/INEP,
(BRASIL, 2013, p.34) em 2012 foram realizadas 234.869 matrculas na
educao escolar indgena. Desse montante geral 167.338 alunos estavam
no ensino fundamental e a maior parte nos anos iniciais (113.495). Esses
dados mostram a existncia de uma demanda reprimida que forar
necessariamente a oferta do Ensino Mdio. Ainda em 2012, a Educao
de Jovens e Adultos teve 17.586 alunos matriculados (BRASIL, 2013,
p.34). Em 2010 constatou-se uma taxa de 33,4% de jovens e adultos
Para compreender melhor
indgenas no alfabetizados com mais de 15 anos, existindo uma demanda esses dados ver em:
significativa para EJA em terras indgenas. Nesse sentido, ressalta-se, http://www.brasil.gov.br/
governo/2012/08/brasil-
tambm, a necessidade de oferta de cursos de educao profissional que
tem-quase-900-mil-indios-
exigem uma investigao em profundidade sobre as expectativas dos de-305- Portal Brasil.
jovens indgenas nesta modalidade de ensino. Acesso em 16, jul., 2014.

42
 Ademais os resultados do Censo Demogrfico de 2010 (IBGE, 2010, p. 8-12) revelaram que nas
reas urbanas o crescimento populacional indgena foi negativo correspondendo a uma reduo de 68
mil indgenas, nas reas rurais o Brasil cresceu em 151,9 mil indgenas (43,3%). Portanto os desafios
quanto a implementao do Ensino Mdio para as populaes indgenas esto disseminados por todo o
territrio nacional, exigindo a implantao de escolas localizadas nas terras indgenas, haja vista no apenas
o aumento das matrculas no ensino fundamental como tambm o crescimento populacional nas reas rurais
e a reduo demogrfica indgena nas reas urbanas.

Finalmente, reafirma-se que garantir o acesso ao Ensino Mdio, no basta; preciso estabelecer
condies didticas, pedaggicas, estruturais, entre outras, para que os alunos permaneam nas escolas.
Para tanto, decisivo que os processos educativos tenham a qualidade e os sentidos esperados pelos alunos
e suas comunidades de pertencimento. Meli (1999, p.12) explica que:

[...] os povos indgenas sustentaram sua alteridade graas a estratgias prprias, das
quais uma foi precisamente a ao pedaggica. Em outros termos, continua havendo
nesses povos uma educao indgena que permite que o modo de ser e a cultura venham
a se reproduzir nas novas geraes, mas tambm que essas sociedades encarem com
relativo sucesso situaes novas.

Crianas e jovens indgenas de agora e de um futuro prximo, esperam escolas indgenas de

Ensino Mdio em suas prprias aldeias como alternativa de afirmao e de resistncia fsica e cultural.
Resumidamente, tudo isso implica que, ao invs de escolarizar a educao indgena como se tem feito
historicamente, o grande desafio indianizar a experincia escolar, de tal modo que seja impregnada da
alteridade, isto , do direito que os povos indgenas tm de serem eles mesmos!

4.2. Desafios do Ensino Mdio Indgena: o (re)conhecimento dos jovens (e

adultos) indgenas como sujeitos

Os jovens pertencentes as 305 povos indgenas so os principais, porm no exclusivos, sujeitos

do Ensino Mdio. Dos quase 900 mil ndios existentes em territrio brasileiro, conforme o IBGE (2012),
63,8% reside em terras indgenas e 36,2% nas cidades. As taxas de alfabetizao tendem a ser maiores, por
motivos bvios, entre os jovens indgenas das cidades comparativamente aos que residem nas reas rurais,
so favorveis aos homens e desfavorveis s mulheres. Em 2010, metade da populao indgena estava
com 22,1 anos de idade, nas terras indgenas a mdia foi de 17,4 anos. A estes jovens somam-se os adultos
que no tiveram oportunidade de estudar quando crianas, que ainda no entraram na escola ou esto
matriculados em EJA, confirmando as demandas por Ensino Mdio.

Para compreender melhor

esses dados ver em: http://
indigenas.ibge.gov.br/
piramide-etaria-2-. Acesso
em 18, jul., 2014.

43
 A socializao a educao sem paredes que ocorre de maneira intensa entre crianas e jovens
indgenas, posto que usufruem ativamente das relaes com natureza. Na puberdade e adolescncia, ainda
que variem muito conforme a sociedade, h sempre um cuidado especial com as meninas e os meninos em
razo dos ritos de passagem, tambm conhecidos como ritos de iniciao vida adulta. Todos os rituais
tm regras bem definidas, tem sentidos, ordenaes e significados culturais onde ocorrem. Com as 305
etnias existentes no Brasil, pode-se imaginar a grande diversidade de ritos de iniciao que precisam ser
conhecidos para se compreender, ao menos um pouco das especificidades socioculturais dos jovens ndios
que ingressam no Ensino Mdio. Embora estejam sob influncia das determinaes macrossociais prprias
do modo de vida ocidental, os jovens e adultos indgenas, sujeitos do Ensino Mdio, historicamente
invisveis s polticas educacionais, reafirmam seus pertencimentos culturais e tambm no abrem mo
do direito educao escolar em todos os nveis. Essa uma situao que no descaracteriza a identidade
tnica, contrariamente pode contribuir para reafirm-la. Gersem dos Santos Luciano intelectual do povo
Baniwa explica:

[...] o Ensino Mdio Indgena nasce de uma necessidade coletiva para formar jovens
e adultos responsveis pelos seus destinos e pelo destino de seus povos. Os destinos
individuais dos jovens e dos seus povos esto interrelacionados, porque existe, ainda
que muitas vezes socialmente disperso e inconsciente, um ideal de vida. (LUCIANO,
2007, p.18)

Esse ideal de vida orientado pelos valores presentes na viso de mundo dos jovens e adultos.
Valores que, embora sujeitos s influncias da sociedade envolvente, no mudam porque constituem o
modo de ser e de viver, advm do longo processo de educao social que compem as identidades. Escolas
que no se pretendem colonizadoras, devem (re)conhecer e valorizar esses pertencimentos dos alunos a
fim de iniciar dilogos interculturais. Para tanto importa valorizar os saberes e conhecimentos ancestrais
carreados para as escolas pelos jovens e adultos indgenas, aplicando-os no cotidiano escolar. Nas palavras
de Gersem dos Santos Luciano:

O ideal de vida de um jovem indgena seja ele xavante, guarani, ou baniwa tem a ver
com o que bom para si e para o seu povo. E esse deve ser o objetivo da ao pedaggica
xavante, guarani e baniwa. Em conformidade com esse ideal, a prtica pedaggica
tradicional indgena integra, sobretudo elementos relacionados entre si: o territrio, a
lngua, a economia e o parentesco. So os quatro aspectos fundamentais de toda cultura
integrada. (LUCIANO, 2007, p.4)

No Ensino Mdio Indgena h que se dar espao tambm para a oralidade, cujo suporte a memria.
Na educao escolar no indgena a memria est relacionada com a escrita, isto , o ato de lembrar
depende do registro escrito, enquanto nas sociedades indgenas os fatos devem ser lembrados. A oralidade
impe o exerccio continuo da memria determinando uma diferena crucial entre os jovens indgenas e
os no indgenas quando se trata da capacidade de lembrar e de memorizar. Mesmo sob as influncias das
tecnologias da informao e da comunicao, ainda assim, esto presentes em suas subjetividades os efeitos

44
prprios da socializao que supem o exerccio da oralidade especialmente em determinadas etnias. Ao
atentar para essa especificidade, o Ensino Mdio, estar comeando a observar as potencialidades e a
realidade dos jovens indgenas, para dar significados especficos educao escolar.

Na verdade existem algumas perguntas que as escolas e os professores de Ensino Mdio precisam
fazer para que possam iniciar uma pesquisa de base visando a necessria compreenso dos papis que a
escola de Ensino Mdio Indgena dever desempenhar a fim de valorizar as alteridades indgenas. Entre as
questes esto: O que ser jovem na cultura indgena? Quais so as expectativas do jovem indgena com
o Ensino Mdio? Como a escolarizao pode contribuir para atender suas expectativas? Como articular os
saberes comunitrios com os conhecimentos cientficos? Quais so as principais preocupaes dos jovens
que esto no Ensino Mdio? Qual currculo interessa? Qual o valor da educao tecnolgica, da educao
profissional para o jovem indgena e sua comunidade? Enfim, preciso ouvir o que os jovens indgenas
tm a dizer, incorporar suas contribuies, seus saberes e seus fazeres nas praticas pedaggicas para que a
escola possa ganhar em pertencimento comunidade.

A gesto da escola e dos fazeres escolares devem seguir o modelo da gesto de outros aspectos
comunitrios. Mais do que isso, o trabalho nas escolas de Ensino Mdio Indgena precisa priorizar a
formao de quadros tcnicos e lideranas atentas gesto dos etnoterritrios, ao uso de tecnologias da
informao para contribuir na gesto territorial, na formulao de projetos de etnodesenvolvimento, para a
disseminao das culturas indgenas visando a valorizao preservao dos povos tradicionais, bem como
da sustentabilidade ambiental. Trata-se de estabelecer mecanismos para garantir a permanncia dos jovens
nas aldeias, melhorando, ao mesmo tempo, a qualidade de suas vidas. Para isso, o Ensino Mdio deve ser
ofertado, prioritariamente, nas escolas indgenas nas aldeias, de onde os jovens ndios podero, por meio
do uso de tecnologias e com a ajuda de professores capacitados, aprimorar e afirmar suas falas e escritas
tornando ilimitado o alcance das mesmas.

4.3. Experincias e perspectivas do Ensino Mdio Indgena

As demandas pelo Ensino Mdio crescem na medida em que sua concluso requisito exigido para
ingresso na educao superior. A disseminao de polticas de ingresso e permanncia na educao superior,
por meio de cotas ou vagas suplementares, de vestibulares especficos ou convencionais, ou mesmo pelos
Cursos de Licenciatura Intercultural Indgena, contribuem para aumentar a quantidade de profissionais,
tcnicos e professores indgenas presentes nas aldeias e nas escolas. Crescem tambm as possibilidades de
ampliar gradativamente a oferta de Ensino Mdio Indgena nas aldeias, aumentando, ao mesmo tempo, as
chances de organizar experincias que tenham a interculturalidade como princpio curricular e pedaggico.
Do ponto de vista das polticas pblicas essas possibilidades s podem ser viabilizadas, sem interrupes,
com a realizao de concursos pblicos especficos para profissionais indgenas que atuam nas instncias
federais, estaduais ou municipais.

45
 A contratao de professores especificamente formados para a educao escolar indgena em
diferentes licenciaturas, alm da construo, reforma e ampliao de escolas nas aldeias, bem como a
instalao de computadores e laboratrios adequados, so medidas imprescindveis para efetivar a incluso
das crianas e jovens ndios. Entretanto, verifica-se que o Ensino Mdio ofertado de modo incipiente nas
aldeias, o que obriga aqueles que desejam estudar a se deslocarem por longas distncias. Portanto, pode-se
afirmar que o Ensino Mdio ainda no indgena, posto que segue programas e matrizes curriculares que
no se coadunam com as especificidades socioculturais e lingusticas dos estudantes indgenas.

Nesse contexto de avanos tecnolgicos, alm das escolas indgenas de Ensino Mdio apresentarem
a urgncia de produzir e utilizar materiais bilngues, devem incorporar tecnologias para que os alunos
estejam sintonizados com as demandas contemporneas, alm de alterar a forma e a estrutura das escolas.
A estrutura existente remete ideia de um tempo civilizador e o ensino ainda se apresenta secular,
disciplinador, individual e competitivo. Como seria a escola indgena? Qual sua forma, arquitetura e lgica?
Ora, a escola que advm dos saberes ancestrais, comunitrios, da relao direta com a natureza e no do
confinamento de corpos e mentes tal como se opera na escola convencional. Elisa Urbano Ramos Pankararu
relata uma experincia de currculo diferenciado desenvolvida em uma escola indgena de Ensino Mdio,
no Estado de Pernambuco:

Nossos professores e professoras fizeram a formao superior em faculdades de cidades

da regio. No entanto, a grande formao que consideramos importante constitui-se
nos ensinamentos da me natureza, dos nossos idosos e idosas, de nossas organizaes
sociais e do movimento indgena. Um dos aspectos que tambm julgamos importante
foi, sem dvida, adequar a matriz curricular do Estado s disciplinas especficas
que incorporamos aos cursos. O fator que torna a nossa prtica pedaggica um fato
especfico que procuramos articular sempre todas as modalidades de ensino aos
cinco eixos do Projeto Poltico Pedaggico: Histria, Terra, Identidade, Organizao e
Interculturalidade. Eixos que norteiam a Educao Escolar Indgena em Pernambuco,
pois se trata de um projeto para o Povo. Cada Povo tem o seu projeto, assim, sua
identidade prpria est reafirmada.
Nesse sentido, os cinco eixos do Projeto Poltico Pedaggico direcionam perfeitamente
o Ensino Mdio, em nosso Povo, para o projeto de futuro que desenhamos, na medida
em que esses eixos apontam caminhos, onde a sustentabilidade fsica e cultural a
principal caracterstica e a necessidade fundamental. Para ns, enquanto professores
e professoras Pankararu, o que destacamos como experincia exemplar que fomos
apenas uma ponte para atender a uma reivindicao de alunos, alunas e da comunidade.
So eles realmente os protagonistas, que constantemente avaliam o andamento do curso
e propem formas de encaminhamentos de solues de problemas e mecanismos de
aperfeioamento dos instrumentos pedaggicos utilizados. [...] Quando propomos
um Ensino Mdio diferenciado, estamos propondo escolarizao, sistematizao de
saberes que a humanidade produziu e a profissionalizao dos jovens o que, do ponto de
vista do Povo Pankararu, significa trabalhar as potencialidades, valorizar a construo
intelectual coletiva, mas tambm o fortalecimento da nossa identidade, a sistematizao
dos saberes tradicionais e a produo de material didtico de autoria indgena.
Assim, a nossa tica sobre o ser Pankararu nos remete a uma cosmoviso que
considera o territrio, o patrimnio territorial, a natureza e a cincia do Pankararu,
uma reelaborao no tempo, considerando tambm as transformaes do ponto de vista
poltico, econmico e do ecossistema, mas buscando sempre estabelecer uma relao
das prticas tradicionais, da convivncia e significao da construo e transmisso de
saberes e valores. (PANKARARU, 2007, p.43-45)

46
 Edlson Martins Melgueiro Baniwa, professor e liderana Baniwa, assessor da Coordenao das
Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (COIAB), explica como ocorreu a construo da educao
escolar indgena desejada pelo povo Baniwa, focalizando a experincia de gesto da escola Marurekai, de
Ensino Mdio, na comunidade de Cararapoo, no estado do Amazonas:

J se foram mais de trs anos de muito trabalho, de aprendizagem, de quebra-cabea

e de conquistas. So trs anos que a escola est sob a coordenao da comunidade, e
apesar de o Ensino Mdio indgena ainda no estar reconhecido (o que dever acontecer
ainda este ano), j produziu grandes mudanas e conquistas. Uma delas o retorno
comunidade das pessoas que haviam sado para a cidade. Hoje a comunidade de
Cararapoo tem mais de 600 pessoas e, o que mais importante, um novo nimo e
uma nova esperana por dias melhores, apostando no mais nos colonizadores tutores,
mas sim no seu prprio povo, na sua juventude e nas suas crianas. Ainda este ano ser
inaugurada a nova sede da escola Mazurekai, que na verdade uma enorme maloca
tradicional baniwa, bem distante da antiga escola missionria, que permitir reviver
dentro e fora da escola toda a rica tradio baniwa, h dcadas proibida e reprimida. Mas
no s isso, onde definitivamente ocorrer o desejado encontro de lnguas, pedagogias,
filosofias, cosmologias, culturas, saberes, conhecimentos, valores e almas. Isso escola
indgena. Isso educao concretamente intercultural.
A Escola Mazurekai trabalha fundamentalmente por meio da pesquisa e da valorizao
dos sbios baniwa, em que o jovem ou adulto estudante ao mesmo tempo professor,
sujeito poltico e cidado local e global e a escola-maloca um espao importante de
convivncia desejada, portanto, feliz, que permite produzir, reproduzir e disseminar
valores da vida e para a vida. Neste sentido, o Ensino Mdio da escola Mazurekai
destinado a habilitar jovens e adultos capazes de resolver os seus problemas
individualmente e os da comunidade Cararapoo e baniwa em geral. Na escola, ele
exercita um pouco de tudo, um bom caador, um paj, um construtor de casa, um
gegrafo, historiador, um matemtico. Mais do que isso, aprende tambm como ajudar
a preservar a natureza, ampliando sua capacidade, por meio de reproduo induzida
de peixes e das prticas dos sistemas agroflorestais. (BANIWA MELGUEIRO, 2007,
p.36-37)
Aps esta experincia, tenho hoje plena conscincia de que a nova escola no h de ser
apenas um prdio, mas um projeto de realizao humana, em que o aprendizado esteja
prximo das questes reais, apresentadas pela vida comunitria ou pelas circunstncias
econmicas, sociais, culturais, lingusticas. Que a prtica do ensino seja sempre
diferenciada para cada povo, de forma que o professor possa ser, a partir de agora,
no apenas um mero conteudista de uma determinada temtica (disciplina). A nova
escola deve atender s perspectivas de vida dos seus partcipes, no desenvolvimento de
suas competncias gerais, de suas habilidades pessoais, de suas preferncias culturais e
identitrias. (BANIWA MELGUEIRO, 2007, p.39)

Essas experincias s foram possveis em virtude da existncia de professores formados em

consonncia com os princpios da educao indgena, na perspectiva da interculturalidade, da relao com
as comunidades indgenas, a qualidade de vida, bem como com o fortalecimento e a revitalizao cultural.
Assim a escola pode pensar e gerir instrumentos que garantam a preservao ambiental, a sustentabilidade
econmica, social, territorial e cultural dos povos indgenas, orientando os alunos do Ensino Mdio para
que sejam comprometidos com as lutas polticas e projetos sociais dos povos indgenas. Quanto a formao
de professores, Pierangela Nascimento Wapichana expe:

47
 Tudo indica que no basta ser apenas professor no sentido tradicional do termo, como
algum que domina contedos disciplinares ou curriculares, mas precisa ser um agente ou
um sujeito de promoo dos direitos indgenas, que tem como base a garantia territorial,
a sade e o desenvolvimento autnomo e sustentvel do ponto de vista ambiental,
sociocultural e econmico. A formao do professor indgena precisa dar conta de toda a
dimenso da vida indgena na comunidade e do seu papel nas relaes polticas e sociais
que sustentam a base organizacional da coletividade. Assim, a escola indgena amplia
o seu leque de responsabilidade social, porm no podemos compreender que a escola
seja a soluo de todos os problemas das comunidades indgenas. Contudo, sabemos
que a escola tem uma grande responsabilidade com a comunidade onde est inserida.
(WAPICHANA, 2007, p. 31-32)

O tempo e o espao so categorias consideradas fundamentais na escola no indgena. Atravs

dessas categorias os alunos so disciplinados, ordenados e classificados conforme alcanam os olhos e o
poder docente dentro das quatro paredes que confinam corpos infantis e juvenis vidos de movimentos e
espaos. Para os ndios essa escola , no mnimo, triste e constrangedora. Creuza Prumkwy, professora
Krah do estado de Tocantis, expe com clareza qual natureza que a escola indgena deve ter:

A escola que a gente quer a escola do prazer, aquela que a gente pode vir todos os
dias. E nunca sinta vontade de ir embora. No queremos uma escola que s tenha mais
cadeiras, quadro-negro e giz, mas sim uma escola da experincia, da convivncia e da
clareza. Se um dia algum trouxer um peixe que foi pescado no riacho perto da nossa
casa, ele seria nosso objeto de estudo. (BRASIL, 1998, p.53).

Essas entre outras experincias que esto sendo desenvolvidas entre diferentes grupos indgenas
precisam ser disseminadas oralmente ou por escrito para que todos os povos indgenas tenham conhecimento
da riqueza de seus pertencimentos, de suas cosmologias, seus mitos, suas racionalidades, enfim de suas
semelhanas e diferenas com que se podem tecer a interculturalidade.

Atualmente cerca de seis mil indgenas encontram-se matriculados na educao superior no pas,
por meio da constituio de polticas afirmativas de ingresso, permanncia e concluso dos estudos com as
mais variadas formas de organizao. Esse fenmeno, presente principalmente nas universidades pblicas
e datado dos anos 2002, iniciado ineditamente no estado do Paran (AMARAL, 2010), tem formado as
primeiras geraes de profissionais indgenas em todas as reas. Assim, emerge a preocupao em formar
mdicos, dentistas, enfermeiros, assistentes sociais, advogados, pedagogos, professores, administradores,
dentre outros profissionais para atuarem em espaos ocupacionais existentes nas terras indgenas e/ou no seu
entorno. Para alm das reas da educao e da sade serem as mais procuradas pelos acadmicos indgenas,
observa-se que as demais reas profissionais tambm so fundamentais para o desenvolvimento das terras
indgenas, possibilitando a gerao de postos de trabalho nas aldeias e fora delas. Essa perspectiva pode
criar novos sentidos para o Ensino Mdio Indgena, entendendo que a formao de intelectuais, gestores,
profissionais e tcnicos indgenas, deve orientar-se pelo dilogo com os saberes e marcas culturais que os
constituem e os afirmam como povo.

48
 4.4 - Consideraes Finais

As presses para a implantao do Ensino Mdio em terras indgenas so provenientes de dois
extremos na escala da educao: do ensino fundamental, cujas matrculas aumentaram muito nos ltimos
anos, e da educao superior que exige a concluso do Ensino Mdio como requisito bsico para o ingresso
na graduao. Mais do que isso, a quantidade de jovens indgenas que desejam estudar aumentou muito,
no se tratando apenas de desejo, mas principalmente de direito e necessidade. Direito fundamental e
necessidade diante do avano das foras econmicas que expropriam e cercam as comunidades indgenas
por todos os lados. O conhecimento escolar (cientifico) passa a ser um instrumento de luta, preservao da
vida, da natureza e dos bens prticos e simblicos que lhes so caros e memoriais. a articulao entre a
oralidade dos velhos indgenas e a escrita dos jovens que poder garantir direitos sociais e memoriais.

O Ensino Mdio Indgena imprescindvel para que os sujeitos sejam atendidos em seus territrios
de pertencimento, em suas necessidades e para que possam articular as necessidades, os saberes e fazeres
cotidianos e tradicionais aos saberes e fazeres cientficos, tecnolgico e eruditos da escola. dessa tessitura
que poder emergir a Educao Escola Indgena, a Educao Superior Indgena, isto , a escola indianizada.

REFLEXO E AO

A partir do tema estudado, debata sobre as possibilidades de indianizar o Ensino Mdio e

quais sugestes voc tem para implementao da Lei Federal n. 11.645/2008 que determina o ensino
da Histria e Cultura Indgena, articulada com o ensino da Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira,
na(s) escola(s) em que voc atua.

49
 5. Educao Especial

Amanda Meincke Melo

Gilvane Belem Correia

5.1. A Educao Especial como modalidade do Ensino Mdio: breve

contextualizao
Pode-se afirmar que a Educao Especial em perspectiva inclusiva nasce, primeiramente, da luta
das pessoas com deficincia que, juntamente a outras minorias, fazem valer a Declarao Universal dos
Direitos Humanos (ONU, 1948) ao provocarem o reconhecimento, por parte da sociedade, do direito de
todos educao e aos demais direitos humanos e sociais.

Em nosso pas, a Constituio Federal (1988) elegeu como fundamentos da Repblica, a cidadania
e a dignidade da pessoa humana atravs da garantia do direito igualdade (art. 5) e educao para
TODOS (art. 205 a 208). Portanto, a educao direito de todos os brasileiros, sem discriminao de
qualquer espcie e as escolas reconhecidas legalmente devem atender ao preceito constitucional. No artigo
208, a Constituio Federal se expressa sobre o oferecimento de Atendimento Educacional Especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino. Fvero esclarece que o atendimento a que se refere a Carta
Magna necessariamente diferente do ensino escolar e que indicado para melhor suprir as necessidades
e atender s especificidades dos alunos com deficincia (FVERO, 2007, p. 26).

Outros marcos legais importantes, a partir da dcada de 1990, possibilitaram a passagem progressiva
da concepo integracionista presente, por exemplo, na Poltica Nacional de Educao Especial (1994) que
orientava a integrao instrucional, para a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (2008) que assume a educao especial como modalidade transversal a todos os nveis,
etapas e modalidades da educao, com o oferecimento do Atendimento Educacional Especializado (Decreto
n 7.611/2011) como servio suplementar, passando pelos marcos legais que serviram para assegurar o direito
de acesso e permanncia de todos na escola como: o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8069/1990);
o Decreto n 3.298/1999, que regulamenta a Lei n 7.853/1989, ao dispor sobre a Poltica Nacional para
a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; o Decreto 6.949/2009, que promulga a Conveno
internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinado em Nova
York, em 30 de maro de 2007; a Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica e institui a Educao Especial como modalidade transversal a
todos os nveis, etapas e modalidades de ensino e como parte integrante da educao regular; a Resoluo
CNE/CP n 01/2012, que estabelece Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos e refere-
se ao uso de concepes e prticas educativas fundadas nos direitos humanos [...]; o Plano Nacional de
Educao PNE, Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014, que prev em sua Meta 4: universalizar, para a
populao de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao, o acesso educao bsica e ao atendimento educacional especializado,

50
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de
recursos multifuncionais, classes, escolas ou servios especializados, pblicos ou conveniados.

No que concerne especificamente ao Ensino Mdio, as Diretrizes Curriculares Nacionais para esse
nvel de ensino (BRASIL, 2012a), em seu artigo 15, Inciso XV, aponta que o Projeto Pedaggico das
unidades escolares que ofertam o Ensino Mdio deve considerar, entre outros:

Valorizao e promoo dos direitos humanos mediante temas relativos a gnero, identidade
de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com deficincia, bem como
prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de
preconceito, discriminao e violncia sob todas as formas. (BRASIL, 2012a, p.15)

Tambm merecem destaque importantes documentos internacionais que fomentaram os avanos

ocorridos nas polticas pblicas inclusivas durante esse perodo: a Declarao Mundial de Educao para
Todos (1990), a Declarao de Salamanca (1994) e a Conveno da Guatemala (1999).

5.1.1 A transversalidade da Educao Especial

Com o advento da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
a Educao Especial no Brasil passa a assumir posio de modalidade transversal a todos os nveis, etapas
e modalidades da educao (BRASIL, 2008).

Rodrigues define a Educao Inclusiva como uma reforma educacional:

uma reforma que pretende inovar prticas e modificar valores inerentes escola
pblica tradicional. Esta modificao vai no sentido de desenvolver valores educacionais
e metodologias de ensino que permitam a alunos com diferentes capacidades, aprender
em conjunto, isto , sem serem separados por sexo, nvel scio econmico, deficincia,
etnia, etc. (RODRIGUES, 2008, p. 34)

Esse processo se desenrola e se consolida no cotidiano das escolas a partir da presena desses
sujeitos tencionando a mobilizao de todos os envolvidos no processo educacional para garantir-lhes a
participao em igualdade de condies, na perspectiva da equidade: preciso construir uma estrutura
envolvendo recursos, servios e atitudes que assegurem a efetiva participao das pessoas com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao em condio de autonomia e
dignidade no processo de aprendizagem e construo da cidadania.

Nessa perspectiva, ao contrrio do que se defendia at ento, a grande vantagem da incluso est
justamente em considerar as diferenas como sinnimo de riqueza para o processo de formao humana de
todos os estudantes.

Equidade: 1 Justia natural. 2 Disposio para reconhecer imparcialmente o direito de

cada qual. 3 Igualdade, justia, retido. (DICIONRIO, 2009)

51
 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial (SEESP). Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia:
MEC/SEESP, 2008. (Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela
Portaria n 555/2007, prorrogada pela Portaria n 948/2007, entregue ao Ministro da
Educao em 07 de janeiro de 2008).

5.1.2. O Atendimento Educacional Especializado

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) um servio no substitutivo, complementar
ou suplementar ao ensino regular, que foi introduzido pela Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) e foi regulamentado primeiramente pelo Decreto n 6.571, de 17
de setembro de 2008, incorporado pelo Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011, atualmente em vigor.
De acordo com esse decreto, o AEE compreendido como:

o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados

institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar formao dos estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequncia dos
estudantes s salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar formao de estudantes com altas habilidades ou superdotao.

O mesmo documento indica que o Atendimento Educacional Especializado deve integrar a proposta
pedaggica da escola e prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular, alm de
garantir servios de apoio especializado de acordo com as necessidades individuais dos estudantes. Deve
ser oferecido no turno inverso, na sala de recursos multifuncional, com matrcula no obrigatria.

H dois tipos de salas de recursos multifuncionais. Uma sala do Tipo I voltada ao atendimento
de pessoas com deficincia em um contexto mais amplo, enquanto que a sala do Tipo II, alm de possuir
os mesmos recursos de uma sala do Tipo I, possui recursos voltados s especificidades de pessoas com
deficincia visual.

Salas de recursos multifuncionais: [...] so ambientes dotados de equipamentos,

mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional
especializado. Decreto 7.611/2011

Para saber mais sobre o assunto, segue sugesto de leitura:

ROPOLI, Edilene Aparecida; MANTOAN, Maria Teresa Egler; SANTOS, Maria

Terezinha da Consolao Teixeira; MACHADO, Rosngela. A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar: A Escola Comum Inclusiva. 1. ed. Braslia: MEC/
SEESP, 2010. 48p.

52
 Por possuir deficincia, no necessariamente o estudante necessite de atendimento em turno inverso,
situao em que o Professor de AEE pode atuar apenas acompanhando seu desenvolvimento atravs do
contato com o(a) professor(a) da sala regular, a quem pode sugerir medidas de eliminao de barreiras.

BRASIL. Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais

para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade
Educao Especial. Braslia, 2009.

5.2. Desafios da integrao curricular

Seguramente, um dos maiores desafios enfrentados na implementao da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva est em dar condies para que seus pressupostos
se realizem a partir de uma mudana estrutural da escola, que se faz indispensvel. Entende-se que o
problema no se encontra apenas no despreparo dos professores, como costuma ser anunciado. Trata-se da
necessidade de uma estruturao institucional escolar pensada para todos, portanto, inclusiva e democrtica.

Na escola inclusiva no h aes especficas para este ou aquele grupo, mas estruturas, organizaes
e prticas pensadas para todos nas suas diferenas. Pensar em todos em suas diferenas no significa apenas
prover Tecnologia Assistiva para as pessoas com deficincia ou pensar em adequaes curriculares para
esses sujeitos em particular. Essas so medidas avulsas que no chegam a se impor significativamente frente
realidade de excluso que a escola pblica ainda vivencia.

Assim como se entende, atualmente, que no h uma nica juventude, mas muitas juventudes,
considerando suas mltiplas identidades e pertencimentos, tambm as pessoas com deficincia no devem
ser reduzidas ao atributo deficincia, pois as mesmas pertencem a diferentes grupos e culturas, so sujeitos
situados que pertencem a um contexto que lhes confere identidade, que possuem suas prprias trajetrias,
saberes construdos, potencialidades a serem desenvolvidas. Corroborando essa ideia, o documento das
DCNEM, em seu artigo 16, Inciso XV, lana como uma das bases desse nvel de ensino reconhecimento e
aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, de formas de produo,
dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes (BRASIL, 2012a).

Na lgica da atual poltica de incluso, todos os sujeitos interagem e aprendem na sala da aula regular
e contam, se necessrio, com apoio especializado. Esse apoio especializado realizado pelos professores
de AEE, cujo papel resume-se, basicamente, ao ensino do braile como sistema de escrita dos cegos; ao
ensino da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e da Lngua Portuguesa escrita aos surdos; introduo de
recurso de Tecnologia Assistiva apropriado a cada caso; criao de estratgias para desenvolvimento do
pensamento abstrato dos alunos com deficincia intelectual; orientao ao professor da sala comum quanto
produo de materiais pedaggicos acessveis e sugestes de prticas de trabalho em aula (para todos os
alunos de modo a eliminar barreiras); contato com as redes de apoio e articulao com os diferentes atores
e segmentos da escola para promoo da incluso dos sujeitos com deficincia, transtornos globais do

53
 desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Percebe-se que mudou a perspectiva desse profissional
em relao ao extinto professor da classe especial. O professor de AEE no tem a funo de alfabetizar ou
de ensinar o contedo da sala comum. Essas so funes do professor da sala regular.

Sistema Braille: proposto originalmente em 1825 por Louis Braille, na Frana, trata-
se de um sistema de escrita em relevo cujos sinais so formados por combinaes de
pontos do conjunto matricial . Cada sinal ocupa o espao denominado clula braile ou
cela braile, percebidas pelas pontas dos dedos. Pessoas cegas tm no braile mais uma
alternativa de acesso grafia das palavras, organizao formal do texto escrito. A
Grafia Braille para a Lngua Portuguesa normatizada, no Brasil, pelo Ministrio da
Educao. (BRASIL, 2006)
Libras: ou Lngua Brasileira de Sinais, uma lngua de sinais adotada por pessoas
surdas do Brasil e reconhecida pela Lei 10.436/2002 como meio legal de comunicao e
de expresso no pas, apresentando variaes ou regionalismos. Seu sistema lingustico
de natureza visual-motora. [...] as pessoas que falam lnguas de sinais expressam
sentimentos, emoes e quaisquer ideias ou conceitos abstratos.
(GESSER, 2009, p. 23)

5.2.1. Desenho Universal e Tecnologia Assistiva

O Desenho Universal o design de produtos e ambientes para serem usados por todas as pessoas,
na maior extenso possvel, sem a necessidade de adaptao ou design especializado (traduo livre)
(NCSU, 2008). Prope, assim, que recursos e espaos fsicos sejam amplamente acessveis. Considera a
multiplicidade das diferenas entre as pessoas. No contexto da Educao Especial em perspectiva inclusiva,
evoca, primeiramente, a pensar o espao fsico da escola e seus recursos materiais, de modo que sejam
suficientemente flexveis para favorecer seu acesso e uso por todos. No exclui, entretanto, os recursos de
Tecnologia Assistiva, ao contrrio, os considera.

No que diz respeito organizao do espao fsico, pode-se questionar, por exemplo: Fisicamente,
a escola est organizada de modo que todos possam ir e vir com autonomia, deslocando-se por todos os
seus espaos de uso comum? H rampas, piso ttil, sinalizao visual, organizao do mobilirio, entre
outros recursos e estratgias de acessibilidade previstos na norma tcnica de acessibilidade ABNT NBR
9050?

Sobre os recursos materiais, pode-se ter em mente questes como: Na seleo ou na produo
de recursos pedaggicos para o ensino regular, so consideradas diferentes formas de percepo, de
operao e de compreenso? So oferecidas informaes redundantes, por exemplo, de forma visual, ttil
e em udio? possvel realizar registros com tecnologias alternativas (ex.: papel e lpis, tablets, laptops,
reglete e puno, papel e mquina de datilografia braile, gravao de udio etc.)?

54
 Enquanto o Desenho Universal contribui para pensar alternativas que contemplem a todos, na maior
extenso possvel, sem discriminar ou excluir os recursos e servios de Tecnologia Assistiva potencializam
as capacidades e as habilidades das pessoas com deficincia, considerando suas especificidades na realizao
de atividades cotidianas com autonomia e independncia. Ambos devem ser articulados, portanto, ao se
pensar a plena participao da pessoa com deficincia no ambiente escolar em condies de igualdade com
as demais pessoas.

Tecnologia Assistiva: [...] uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar,

que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas
com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independncia, qualidade de vida e incluso social. (BRASIL, 2009c, p. 9)

Observa-se que recursos de Tecnologia Assistiva no precisam ficar restritos s salas de recursos
multifuncionais, mas devem ser integrados s propostas pedaggicas dos diferentes componentes
curriculares e nos vrios espaos escolares, para promover o acesso e a construo do conhecimento por
estudantes com deficincia.

5.2.2. Metodologia em perspectiva

Na sala regular, frente diversidade ali presente, no mais cabe uma metodologia tradicional, com
cpia do quadro ou do livro, interao atravs de pergunta-resposta com grande foco na memorizao. Essa
concepo tambm encontra respaldo nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL,
2012a), quando este documento, em seu artigo 14, Inciso IX, indica que os componentes curriculares
devem propiciar a apropriao de conceitos e categorias bsicas, e no o acmulo de informaes e
conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessrio de saberes integrados e significativos. Integra-
se ao contexto inclusivo a interdisciplinaridade ao abordar os conhecimentos em uma perspectiva inter-
relacional, dialgica e contextualizada possibilitando ao sujeito significar o conhecimento a partir da
realidade que o rodeia na perspectiva de poder agir sobre ela. A equidade no acesso aprendizagem exige
prticas que possibilitem que cada sujeito aprenda com seus pares em um processo de interao que precisa
ser proporcionado e incentivado na escola.

A Metodologia Dialtica (VASCONCELLOS, 1992) permite que vrios nveis de desenvolvimento

cognitivo e formas diferentes de acessar o conhecimento compartilhem de espaos e tempos comuns de
aprendizagem. Nessa perspectiva, um determinado tema explorado, primeiramente, de diferentes formas
pelo grupo: atravs de visitas in loco, vdeos, fotos, relatos, rodas de conversa, desenhos, dramatizaes, textos
escritos, reproduzidos em udio, enfim, de todas as formas que possam atingir a todos, complementarmente
(fase chamada de sncrese ou mobilizao para o conhecimento). Num segundo momento, hora de
analisar tudo o que foi apresentado, estabelecer relaes, explorar os pontos convergentes e divergentes
(fase chamada de anlise ou construo do conhecimento) e o terceiro momento da elaborao da sntese
do conhecimento:

55
 Deve-se ajudar o educando a elaborar e explicitar a sntese do conhecimento. a
dimenso relativa sistematizao dos conhecimentos que vm sendo adquiridos, bem
como da sua expresso. O trabalho de sntese fundamental para a compreenso concreta
do objeto. Por seu lado, a expresso constante dessas snteses (ainda que provisrias)
tambm fundamental, para possibilitar a interao do educador com o caminho de
construo de conhecimento que o educando est fazendo. (VASCONCELLOS, 1992).

Outro pilar dessa nova escola, imbricado totalmente com a metodologia acima referida, a
avaliao emancipatria (Ana Maria Saul), Formativa (Perrenoud) ou Mediadora (Hoffmann). A avaliao
da aprendizagem exerce papel fundamental ao permitir ou no que o professor saiba o que o aluno sabe
e o que ele ainda no sabe. Nega-se a esse sujeito o direito de aprender, se a avaliao no serve ao
replanejamento, tampouco ao desenvolvimento da metacognio.

Metacognio: justamente esse recuo em relao ao para analis-la, na qual o

aluno passa a compreender o que fez e como fez (FIGUEIREDO et al., 2010, p. 231).

A adequao dessa metodologia Escola Inclusiva permite o acesso de todos ao mesmo currculo
e a expresso dos conhecimentos de acordo com suas possibilidades e com o nvel de desenvolvimento
em que cada um se encontra. A sntese dos conhecimentos no realizada somente por uma prova. Pode-
se propor diferentes atividades para apresentao dos conhecimentos adquiridos pelos alunos que vo
desde textos escritos at participao em seminrios, dramatizaes, construo de maquetes e todas as
formas possveis e imaginveis que possibilitem acompanhar as trajetrias individuais, dando a todos a
oportunidade de expressarem o que aprenderam e, ao se utilizar da metacognio, propor a cada aluno o
avano que se faz necessrio na sua produo. Ainda que a prova seja um dos instrumentos escolhidos, que
ela seja elaborada de modo a possibilitar a expresso do conhecimento em diferentes nveis e que fornea
informaes anlise qualitativa, a exemplo dos seminrios e dos trabalhos dissertativos.

Vale aqui lembrar que o conceito de aprender tambm deve ser revisitado, quando se fala em
escola inclusiva ou escola das diferenas (MANTOAN, 2010, p. 8-9). Se aprender significa armazenar
informao numa perspectiva bancria (FREIRE, 2011, p. 80-81) e depois ter que devolver ao professor
atravs de provas, ento, de fato, as pessoas com deficincia (e muitos sem deficincia) podero no conseguir
aprender. A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva introduziu a
ideia da eliminao de barreiras. Um sistema de ensino que prioriza a memorizao de informaes e a
aplicao de frmulas sem conexo com o mundo real um sistema que produz e reproduz barreiras para a
aprendizagem.

[...] no corresponder ao esperado pela escola pode acontecer com todo e qualquer aluno,
mas os alunos com deficincia mental denunciam a impossibilidade de a escola atingir
esse objetivo de forma tcita. Eles no permitem que a escola dissimule essa verdade.
As outras deficincias no abalam tanto a escola comum, pois no tocam no cerne e
no motivo de sua urgente transformao: considerar a aprendizagem e a construo do
conhecimento acadmico como uma conquista individual e intransfervel do aprendiz,
que no cabe em padres e modelos idealizados. (MANTOAN, 2007, p.16)

56
 5.2.3. Informtica na escola
Alm de indispensveis ao desempenho da cidadania, recursos da informtica so instrumentos
valiosos ao trabalho pedaggico. Podem estar presentes em diferentes espaos da escola: sala de aula
comum, salas de recursos multifuncionais, laboratrio de informtica, biblioteca, entre outros. Notebooks,
netbooks, tablets, celulares e cmeras fotogrficas, em particular, podem ser usados por alunos e professores
nos vrios espaos - na realizao de atividades dentro e fora da escola. Favorecem a produo de materiais
pedaggicos em mltiplos formatos, os processos de anlise e de sntese.

O professor contemporneo, inclusivo, deve integr-los s atividades escolares cotidianas,

descobrindo como tirar proveito das possibilidades e da flexibilidade que os recursos da informtica
oferecem, levando em conta as experincias e os interesses de seus alunos, contribuindo sua formao
para o mundo do trabalho, para a continuidade dos estudos, para a vida. A gesto escolar deve administrar
sua aquisio, organizao e manuteno, alm de mant-los na pauta das reunies pedaggicas. As redes
de ensino devem oferecer mecanismos para que formaes para seu uso ocorram de forma continuada, a
partir de um planejamento interdisciplinar, por exemplo, articulando as reas de Informtica na Educao e
de Educao Especial. Os desafios so mltiplos, mas os benefcios so inegveis promoo da cidadania
dos estudantes em geral e na promoo da autonomia e da independncia por estudantes com deficincia
em particular, conformerelato a seguir:

Uma estudante cega sempre leva um notebook para sala de aula, com seu leitor de telas
preferido. Com ele, registra o udio das aulas de carter mais expositivo em comum
acordo com os professores, toma notas e realiza as atividades propostas. No laboratrio
de informtica da escola, todos os computadores disponibilizam recursos de TA. Em
dias de avaliao escrita, outro computador da sala de recursos multifuncionais com
as configuraes previamente reconhecidas pela estudante disponibilizado com os
enunciados devidamente organizados para acesso com um leitor de telas e com ele a
estudante digita suas respostas. Sempre que necessrio, algum material ttil produzido
manualmente ou com apoio da impressora braile disponibilizado estudante.

Sugerimos a seguinte leitura:

MELO, Amanda Meincke. Escola para Todos O que a informtica tem a ver com isso?
In: MANTOAN, M. T. E. Para uma Escola do Sculo XXI. Campinas: UNICAMP/
BCCL, 2013. 79-84.

5.3. Educao Especial em Perspectiva Inclusiva articulada realidade

da Escola
Nas sees anteriores, foram apresentados documentos orientadores, alm de conceitos e possveis
estratgias que mostram como a Educao Especial se desenvolveu at a proposta contempornea. No h
dvidas de que os desafios so muitos, mas se h um entendimento profundo de que mudanas precisam
ocorrer de modo a oportunizar a educao formal a todos os educandos, em condies de igualdade,

57
 comprometida com sua emancipao, a tica e o exerccio da cidadania,
faz-se necessrio pensar, elaborar e partir para a ao, considerando-se
a realidade local, as possibilidades vislumbradas e os desafios a serem
enfrentados.
Algumas referencias
A pesquisa como princpio pedaggico, portanto, no deve ser para aprofundamento:
adotada como um mtodo para o desenvolvimento do educando apenas, SONZA, Andra Poletto;
SALTON, Bruna Poletto;
mas para a prpria ao e formao do professor. Contribuindo com essa STRAPAZZON, Jair
perspectiva, Mantoan lana um desafio a ser enfrentado a muitas mos: Adriano. (Org.) Solues
Acessveis: experincias
inclusivas no IFRS. Porto
Alegre: CORAG, 2014.
Sendo ou no uma mudana radical, toda crise de paradigma
268p.
cercada de muita incerteza, insegurana, mas tambm de muita
DOMINGUES, Celma
liberdade e de ousadia, para buscar outras alternativas, outras dos Anjos; S, E. D.;
formas de interpretao e de conhecimento que nos sustente e nos CARVALHO, S. H. R.;
norteie para realizar a mudana. (MANTOAN, 2003, p.15) ARRUDA, S. M. C.;
SIMO, V. S. A Educao
Especial na Perspectiva da
Mais do que respostas prontas, tendo em vista os desafios Incluso Escolar: os alunos
colocados, faz-se necessrio elaborar bons questionamentos que mobilizem com deficincia visual:
baixa viso e cegueira. 1.
a comunidade escolar e provoquem respostas inovadoras. ed. Braslia: MEC/SEESP,
2010. 60p.
Tomemos como exemplo a acessibilidade pedaggica para os MELO, Amanda Meincke;
PUPO, Deise Tallarico.
alunos com deficincia visual: Como tem ocorrido a construo dos
A Educao Especial na
conceitos de Qumica, Fsica e Matemtica? O material acessvel para Perspectiva da Incluso
Escolar: Livro Acessvel e
esses estudantes pode ser produzido pela turma toda, explorando outras
Informtica Acessvel. 1.
formas de construo desses conceitos, proporcionando a todos uma ed. Braslia: MEC/SEESP,
2010. 45p
melhor compreenso e garantindo a interao. Essa abordagem exige muito
mais conhecimento especfico da rea envolvida do que conhecimentos
relacionados Educao Especial/AEE, pois encontrar outras formas de
ensinar o mesmo contedo de domnio do professor da rea, o que, mais
uma vez, configura-se em importante oportunidade de pesquisa que qualifica
sua prtica. O mesmo se aplica aos textos acessveis para o leitor de telas Para saber mais sobre o
assunto:
e a escrita em braile, que podem ser exploradas por toda a comunidade
ALVES, Carla Barbosa;
escolar em oportunidades de formao continuada e de vivncia diria. FERREIRA, Josimrio de
Paula; DAMZIO, Mirlene
Textos em formato digital, em particular, so bastante versteis: podem ser
Macedo. A Educao Especial
apresentados em diferentes dimenses e em mltiplos dispositivos (ex.: na Perspectiva da Incluso
Escolar: abordagem bilngue
tablets, notebooks etc.), impressos de forma ampliada, em braile, lidos com
na escolarizao de pessoas
um leitor de telas (MELO; PUPO, 2010). Ademais, esse um conhecimento com surdez. 1. ed. Braslia:
MEC/SEESP, 2010. 24p.
relevante comunidade escolar como um todo.
GESSER, Audrei. LIBRAS?:
Que lngua essa?: crenas
No que tange aos alunos surdos, importante que se reflita sobre o e preconceitos em torno da
quanto o ambiente escolar reconhece a presena desses sujeitos ao cuidar lngua de sinais e da realidade
surda. So Paulo: Parbola
para que tudo o que vivenciado em seu cotidiano tenha o suporte visual, Editorial, 2009.

58
para que a Libras no seja uma lngua privativa do aluno surdo e do intrprete, mas que todos os demais a
utilizem e que esse aluno seja considerado em suas especificidades lingusticas, de produo de sentido e
experincias. Nessa perspectiva, a Lngua Brasileira de Sinais pode ser valorizada na escola em projetos
que integrem diferentes reas, transitando por diversos gneros discursivos (ex.: poesias, apresentaes,
peas teatrais, histrias, piadas etc.), com o protagonismo dos prprios estudantes surdos como parte da
aquisio da Lngua Portuguesa em modalidade escrita e da prpria Libras.

E o que dizer dos alunos com altas habilidades, transtornos globais do desenvolvimento e deficincia
intelectual, que interagem com o conhecimento de modos diferentes? Mais uma vez preciso colocar a
metodologia em sala de aula em perspectiva. Esta precisa permitir o mximo de desenvolvimento da cada
um a partir de suas capacidades, habilidades, experincias, saberes, interesses, etc.

A evoluo da Educao Especial nos trouxe at aqui, onde reconhecemos as diferenas como
constitutivas do ser humano e esse novo paradigma que colocado pela Educao Inclusiva: o AEE prov
apoios aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao,
mas retira-se desse servio a expectativa do atendimento como normalizao, com resqucios de teor
clnico. Carvalho refora essa ideia: Como escola no clnica, pretende-se considerar, nela, o sujeito
como aprendiz e como um dos integrantes da cena educativa. Como tal, precisamos, iluminar todo o cenrio
para, nele, encontrar as barreiras que precisam ser eliminadas em proveito do sucesso da escola e do prprio
aluno. (CARVALHO, 2000, p. 157). Tambm Baptista e Oliveira ressaltam a necessidade de tirar o foco da
deficincia e redirecion-lo s potencialidades de todos os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem:
O ato pedaggico, portanto, deveria deixar de ser uma decorrncia do processo diagnstico, passando
a integrar um movimento de investigao que explora a pergunta: quem esse sujeito? (BAPTISTA;
OLIVEIRA, 2002, p. 95)

Nesse sentido, antes mesmo que todas as deficincias estejam presentes na escola, essa nova cultura
pode comear a ser fomentada atravs do questionamento e da reflexo constante sobre a prtica cotidiana:
O que se constitui como barreira de aprendizagem para todo e qualquer aluno? Sob que outras formas o
contedo pode ser apresentado de modo a contemplar diferentes formas de acess-lo? O que deve ser de
domnio do professor?

Outro aspecto nevrlgico e que merece profunda reflexo o processo avaliativo. Encontram-se,
no cotidiano das escolas, variadas formas de avaliao do rendimento escolar, mas a sistemtica mais
comum que tem sido adotada a elaborao de provas ou outros instrumentos avaliativos especficos
para os estudantes com deficincia, sendo a aplicao tambm realizada separadamente dos colegas e os
resultados expressos sob a forma de pareceres descritivos para os estudantes com deficincia e de nota para
os demais. Essa situao coloca em evidncia o quanto a nota como forma de expresso dos resultados
frgil, considerando-se o atual momento da educao, pois no suficiente para o acompanhamento do
processo. Uma vez que no se abra mo dessa forma de expresso dos resultados, a nota no pode resultar
da comparao entre os alunos, mas deve refletir o quanto cada um conseguiu avanar em seu processo de
aprendizagem, o que significa tornar essa tarefa muito mais complicada do que adotar o parecer descritivo
para todos.

59
 Admite-se como razovel (BRASIL, 2009a) a avaliao diferenciada em sua forma de apresentao
para garantia de acesso informao ou comunicao ou na forma da expresso dos conhecimentos:
com apoio de um ledor ou em braile para os cegos; com suporte em Libras para os surdos; com caracteres
ampliados para as pessoas com baixa viso; com a possibilidade de utilizao do computador para pessoas
com deficincia fsica ou visual etc.

Sendo assim, o que parece mais apropriado a formulao de instrumentos avaliativos para toda a
turma que possibilitem a demonstrao das habilidades cognitivas em diferentes nveis, permitindo observar
e valorizar o mximo que cada um pode demonstrar da sua trajetria de construo nas diferentes reas do
conhecimento. Aps anlise das produes dos estudantes (com todos os apoios oportunizados queles que
necessitem), os docentes tm condies de identificar e descrever seus avanos.

FVERO, Eugnia A. G.; MANTOAN, M. T. E.; PANTOJA, Lusa de Marillac P.

Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais e orientaes pedaggicas.
So Paulo: MEC/SEESP, 2007. 60p.
BRASIL. Decreto n 6.949, de 25 de Agosto de 2009. Promulga a Conveno
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo,
assinado em Nova York, em 30 de maro de 2007. Braslia, 2009

A escola inclusiva apenas uma: que acolhe a todos na perspectiva do desenvolvimento de
suas potencialidades, da autonomia na construo do conhecimento, da preparao para a vida, para a
continuao dos estudos e para o mundo do trabalho. Fica, assim, o desafio de repensar a organizao
escolar e as prticas pedaggicas de modo que cada estudante do Ensino Mdio possa desenvolver-se de
modo integral.

60
 REFLEXO E AO

De que modo a Educao Especial est contemplada na proposta pedaggica de sua escola?
Investigue como apresentada no Projeto Pedaggico da Escola, contrastando com a proposta da
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e o modo como tem sido
operacionalizada.

Como est organizado o espao fsico de sua escola? Ele permite o livre deslocamento em cadeira
de rodas? Est adequadamente sinalizado? Faa registro fotogrfico de solues e de problemas de
acessibilidade e compartilhe-o com seus colegas.

Na sua escola, tem sido disponibilizado o mesmo currculo para todos os alunos e as metodologias
tem oportunizado que todos participem dentro de suas possibilidades? Por qu? Que medidas podem ser
tomadas nesse sentido?

Quais os desafios que esto em maior evidncia quando se trata de implementar aes pedaggicas
estruturais rumo construo da escola inclusiva? Que instncias/atores/setores que podem ser
mobilizados para o enfrentamento desses desafios? Que recursos so necessrios para isso?

Como organizar o processo de avaliao em perspectiva inclusiva? Avalie o modo como a avaliao
est contemplada no Projeto Pedaggico da escola? Compartilhe seus procedimentos de avaliao com
os colegas.

Como a comunidade escolar tem se organizado para lidar com as situaes que se apresentam e
se antecipado considerando-se os pressupostos da Educao Inclusiva? Quais os principais avanos da
escola e quais os principais desafios?

61
 REFERNCIAS

ABNT ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 9050 Acessibilidade a

edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos. 2. ed. Rio de Janeiro, 2004. 97p

ALVES, Carla Barbosa; FERREIRA, Josimrio de Paula; DAMZIO, Mirlene Macedo. A Educao
Especial na Perspectiva da Incluso Escolar: abordagem bilngue na escolarizao de pessoas com
surdez. 1. ed. Braslia: MEC/SEESP, 2010. 24p.

AMARAL, Wagner R. As trajetrias dos estudantes indgenas nas Universidades Estaduais do Paran:
sujeitos e pertencimentos. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Paran. Curitiba,
2010.

BANIWA MELGUEIRO, Edlson Martins. Projeto pedaggico: experincias. A escola do Ensino Mdio
Indgena e o etnodesenvolvimento do povo baniwa. In: MEC: Secretaria de Educao a Distancia. Ensino
Mdio e Sustentabilidade em terras indgenas. Boletim 05, mai, 2007. p. 33-40.

BAPTISTA, Claudio Roberto. OLIVEIRA; Ani Coutinho. Lobos e Mdicos: Primrdios na educao
dos diferentes. In: BAPTISTA, Cludio Roberto; BOSA, Cleonice. Autismo e Educao: reflexes e
propostas de interveno. Porto Alegre: Artmed, 2002.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988.

_____. Lei n. 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Dirio Oficial da Unio, 23 de dezembro de 1996.

_____. Ministrio da Educao. Referencial curricular nacional para as escolas indgenas. Ministrio da
Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia. MEC/SEF, 1998.

_____. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer n
11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia. Disponvel
em: <<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/ parecer_11_2000.pdf>> Acesso em:
14/06/2014.

62
_____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Grafia Braille para a Lngua
Portuguesa. Braslia: SEESP, 2006.

_____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008. (Documento elaborado pelo Grupo
de Trabalho nomeado pela Portaria n 555/2007, prorrogada pela Portaria n 948/2007, entregue ao Ministro
da Educao em 07 de janeiro de 2008).

_____. Decreto n 6.949, de 25 de Agosto de 2009. Promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinado em Nova York, em 30 de maro de 2007.
Braslia, 2009a.

_____. Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Braslia, 2009b.

_____. Subsecretaria Nacional de Promoo dos Direitos da Pessoa com Deficincia. Comit de Ajudas
Tcnicas. Tecnologia Assistiva. Braslia: CORDE, 2009c.

_____. Resoluo n 3, 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens
e Adultos nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA;
idade mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da
Educao a Distncia. Braslia, 2010a.

_____. Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica. Braslia, 2010b.

_____. Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011. Atendimento Educacional Especializado. Braslia,

2011.

_____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso

SECADI. Educao do Campo: marcos normativos. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso Braslia: SECADI, 2012.

_____. Resoluo n 1, de 30 de maio de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos
Humanos. Braslia, 2012a.

63
 _____. Resoluo n 2, de 30 de janeiro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. Braslia, 2012b.

_____. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
Censo Escolar Educao Bsica: 2012. Resumo Tcnico. Braslia: INEP. 2013. p.34

CALDART, Roseli Salete. Caminhos para transformao da escola: reflexes desde prticas da
licenciatura em Educao do Campo. So Paulo. Expresso Popular. 2010 -2012.

CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva. Porto
Alegre: Mediao, 2000. 176p.

CIAVATTA M. ; RAMOS, M. N. (orgs). Ensino Mdio Integrado: Concepo e contradies. 2 ed. So

Paulo: Cortez, 2010

DICIONRIO Michaelis. 2009. Disponvel em <<http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.

php?lingua=portugues-portugues&palavra=equidade.>> Acesso em 20/06/2014.

DOMINGUES, Celma dos Anjos; et.al. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar: os
alunos com deficincia visual: baixa viso e cegueira. 1. ed. Braslia: MEC/SEESP, 2010. 60p.

FVERO, Eugnia Augusta Gonzaga et al. Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais e
Orientaes Pedaggicas. So Paulo: MEC/SEESP, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987a.

_____; SHOR, Ira. Medo e ousadia O cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987b.

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 13. ed. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.

_____. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

64
FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriao e avaliao: Confronto de Lgicas. Moderna, SP, 2003.

_____. A escola nica do trabalho: explorando os caminhos de sua construo. In: CALDART (Org.).
Caminhos para transformao da escola: reflexo desde prticas da licenciatura em educao do
campo. So Paulo: Expresso Popular, 2010.

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. N. A gnese do decreto n.5154/2004: um debate no contexto
controverso da democracia restrita. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. RAMOs, M. (orgs). Ensino Mdio
Integrado. So Paulo: Cortez, 2005.

GARCIA. S. R. O. A Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio no Paran: avanos e desafios.

Tese de Doutorado, UFPR, 2009.

_____. Ensino Mdio e Educao Profissional: breve histrico a partir da LDBEN N.9394/96. In:
AZEVEDO,J.C. REIS,J.T. Reestruturao do Ensino Mdio: pressupostos tericos e desafios da
prtica. 1 ed. So Paulo: Fundao Santillana, 2013.

GESSER, Audrei. LIBRAS?: Que lngua essa?: crenas e preconceitos em torno da lngua de sinais
e da realidade surda. So Paulo: Parbola Editorial, 2009.

GOUVA, Antnio Fernando de. Poltica Educacional e Construo da Cidadania. In: SILVA, Heron (org.)
et. al. Novos Mapas Culturais, Novas Perspectivas Educacionais. Porto Alegre: Ed. Sulinas, 1996.

HADDAD, Srgio. Tendncias atuais na educao de jovens e adultos. Em aberto, Braslia, v. 11, n. 56,
out./ dez. 1992.

_____. (Coord.). Educao de jovens e adultos no Brasil (1986-1998). Braslia: MEC/Inep/Comped,

2002. (Srie Estado do Conhecimento, ISSN 1676-0565, n. 8)

HERNANDEZ, Fernando. Transgresso e Mudana na Educao: os projetos de trabalho. Porto

Alegre, RS: Artes Mdicas. 1998.

65
 _____; VENTURA, Montserrat. A Organizao do Currculo por Projetos de Trabalho: o conhecimento
um caleidoscpio. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas. 1998.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: As Setas do Caminho. Porto Alegre: Editora Mediao,
2001.

_____. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em Avaliao. Porto Alegre: Editora Mediao, 2003.

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Censo Demogrfico. 2010.

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Os indgenas no Censo Demogrfico 2010:

primeiras consideraes com base no quesito cor ou raa. Rio de Janeiro. 2012.

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Pirmide Etria. Disponvel em: <<http://indigenas.
ibge.gov.br/piramide-etaria-2->> Acesso em: 18/06/2014.

KOLLING, Edgar J. NERY; Ir. MOLINA, Monica C. Por uma educao do bsica do campo. Articulao
Nacional Por uma Educao do Campo: Braslia, 1999.

LEITE, Sergio Celani. Escola Rural: Urbanizao e Polticas Educacionais. Rio de Janeiro. Editora
Cortez. 1999.

LIMA, Antonio C. de Souza. Estado e povos indgenas no Brasil: bases para uma nova poltica
indigenista. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria/LACED, 2002.

LUCIANO, Gersem dos Santos. O ndio brasileiro: o que voc precisa saber sobre os povos indgenas
no Brasil de hoje. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade. LACED/ Museu Nacional, 2006.

_____. Juventude indgena e escola. Os jovens indgenas e a escola. Ensino Mdio e Sustentabilidade
em terras indgenas. Braslia: Boletim 05, mai, 2007. p. 17-25.

66
MACHADO, Maria Margarida (Org.). Educao de Jovens e Adultos. Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 82,
p. 17-39, nov. 2009.

MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso Escolar: O que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna,
2003.

_____; BATISTA, Cristina Abranches Mota. Atendimento Educacional Especializado em Deficincia

Mental. In: GOMES, Adriana L. Limaverde; et al. Atendimento Educacional Especializado: Deficincia
Mental. Braslia: SEESP/SEED/MEC, 2007.

_____. O Direito De Ser, Sendo Diferente Na Escola: por uma escola das diferenas. Curso de Formao
Continuada de Professores para o AEE. Fortaleza/CE: UFC, 2010.

MELI, Bartolomeu. Educao indgena na Escola. Cadernos CEDES: Educao Indgena e

interculturalidade. 49, 1 ed. Campinas: Unicamp. 2000. p. 11-17.

MELO, Amanda Meincke; PUPO, Deise Tallarico. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso
Escolar: Livro Acessvel e Informtica Acessvel. 1 ed. Braslia: MEC/SEESP, 2010. 45p.

_____. Escola para Todos O que a informtica tem a ver com isso? In: MANTOAN, M. T. E. Para uma
Escola do Sculo XXI. Campinas: UNICAMP/BCCL, 2013. 79-84.

MSZROS, I. A educao para alm do capital. Traduo de Isa Tavares. So Paulo: Boitempo, 2008.

MOURA, D. H. A relao entre Educao Profissional e a Educao Bsica na CONAE 2010:

possibilidades e limites para a construo do novo Plano Nacional de Educao. Educao e Sociedade,
Campinas, v.31, n.112, 2010. Disponvel em: <<http://www.cedes.unicamp.br>> Acesso em: 14/09/2014.

MOYSS, Lucia. O desafio de saber ensinar. 12 ed. Campinas, SP: Papirus, 2007.

NCSU North Carolina State University. Universal Design Principles. 2008. Disponvel em: <<http://
www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/about_ud/about_ud.htm.>> Acesso em 25/06/2014.

67
 ONU. Declarao Universal dos Direitos Humanos. 1948. Disponvel em: <<http://portal.mj.gov.br/
sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>> Acesso em: 20/06/2014.

PACHECO DE OLIVEIRA, Joo; FREIRE, Carlos A. da R. A presena indgena na formao do Brasil.

Braslia: MEC/SECAD; LACED/ Museu Nacional, 2006.

PANKARARU, Elisa Urbano Ramos. Currculo diferenciado: experincias. Experincias exemplares

de oferta de Ensino Mdio em escolas indgenas: o caso da escola Pankararu. In: Ensino Mdio e
Sustentabilidade em terras indgenas. Braslia: Boletim 05, mai, 2007. p. 41- 45.

PERNAMBUCO, Marta Maria Pernambuco. Significaes da realidade: conhecimento (a construo coletiva

do programa). In: PONTUSCHCA, Ndia Nacib (org.). Ousadia no dilogo interdisciplinaridade na
escola pblica. So Paulo: Loyola, 1993.

PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da Excelncia Regulao das Aprendizagens: entre duas lgicas.
Porto Alegre: ARTMED, 1999.

PISTRAK. Fundamentos da Escola do Trabalho. (Trad) Daniel Aaro Reis Filho. So Paulo: Brasiliense,
1981.

RIBEIRO, Vera Mazago. A formao de educadores e a constituio da educao de jovens e adultos

como campo pedaggico. Educao e Sociedade. v. 20, n. 68, p. 184-201, 1999.

RODRIGUES, David. Questes Preliminares sobre o desenvolvimento de Polticas de Educao

Inclusiva. Incluso: Revista de Educao Especial. Braslia, v. 4, n. 1, p. 33-40, jan./jun. 2008.

RODRIGUES, Maria Emilia de. Tema Gerador. Goinia, GO, 2003. (mimeo.) Disponvel em: <<http://
forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/TEMA_GERADOR_Retorno_da_Pesquisa.pdf>>
Acesso em: 05/03/2014.

ROPOLI, Edilene Aparecida; et.all. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar: A Escola
Comum Inclusiva. 1 ed. Braslia: MEC/SEESP, 2010. 48p.

68
SAUL, Ana Maria. Avaliao Emancipatria. Desafio Teoria e Prtica de Avaliao e Reformulao
de Currculo. So Paulo: Cortez, 1995.

SILVA, Aracy Lopes da. FERREIRA, Mariana Kawall Leal (orgs.). Antropologia, histria e educao: a
questo indgena e a escola. So Paulo: Global, 2001.

SONZA, Andra Poletto; SALTON, Bruna Poletto; STRAPAZZON, Jair Adriano. (Org.) Solues
Acessveis: experincias inclusivas no IFRS. Porto Alegre: CORAG, 2014. 268p.

SOUSA, Sandra Zkia; OLIVEIRA, Romualdo Portela. Ensino Mdio Noturno. Educar. Curitiba, PR,
Editora UFPR, n. 30, 2008. Disponvel em: <<http://www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a05.pdf>> Acesso em:
14/08/2014.

SOUZA, Antonio Fernando Gouva, Ana Ins (org.). A busca do tema gerador na prxis da educao
popular. Curitiba, PR: Editora Grfica Popular, 2007.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Metodologia Dialtica em Sala de Aula. Revista de Educao AEC.
Braslia: abril de 1992 (n. 83).

_____. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto poltico-pedaggico. So Paulo:

Libertad. 2006.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente O desenvolvimento dos processos psicolgicos

superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

WAPICHANA, Pierangela Nascimento. Formao dos professores indgenas: redefinindo o papel da escola
e a formao dos professores indgenas para o ensino bsico. In: BRASIL. Ensino Mdio e Sustentabilidade
em terras indgenas. MEC: Secretaria de Educao a Distncia. Boletim 05, mai, 2007. p. 26-32.

69
 INSTITUIO DOS AUTORES E ORGANIZADORES

Celso Joo Ferretti

Universidade Tecnolgica Federal do Paran, UTFPR.

Domingos Leite Lima Filho

Universidade Tecnolgica Federal do Paran, UTFPR.

Sandra Regina de Oliveira Garcia

Universidade Estadual de Londrina, UEL.

Maria Margarida Machado

Universidade Federal de Gois, UFG.

Miriam Fabia Alves

Universidade Federal de Gois, UFG.

Natacha Eugnia Janata

Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC.

Ana Cristina Hammel

Universidade Federal da Fronteira Sul, UFFS.

Wagner Roberto do Amaral

Universidade Estadual de Londrina, UEL.

Maria Regina Clivati Capelo

Faculdades Integradas do vale do Iva, UNIVALE.

Amanda Meincke Melo

Universidade Federal do Pampa, UNIPAMPA.

Gilvane Belem Correia

Universidade Federal do Pampa, UNIPAMPA.

Monica Ribeiro da Silva

Universidade Federal do Paran, UFPR.

70