AO E REFLEXO NO CONTEXTO DO PIBID: A FORMAO DE

COMUNIDADES CRTICAS

ACTION AND REFLECTION IN THE CONTEXT OF PIBID: THE

COMMUNITIES TRAINING CRITICAL
Autor1
Autor2

Resumo

Este trabalho constitudo a partir da reflexo sobre a organizao do PIBID Subprojeto

Pedagogia, Modalidades de Ensino: Ed. Especial e EJA, onde nesse texto buscamos
afirmar sua constituio enquanto uma comunidade crtica de aprendizagem (KEMMIS,
1993), juntamente com o auxlio da Educao dialgica e problematizadora (FREIRE,
1983) e a investigao-ao educacional (CARR; KEMMIS, 1988). As opes tericas
utilizadas fundamentam o grupo, dando o lastro necessrio para (re)planejarmos nossas
aes, nos tornando professores mais qualificados e mais humanos.

Palavras-chave: PIBID, comunidade crtica de aprendizagem, reflexo.

ABSTRACT

This work is made from the reflection on the organization of PIBID Activity Education,
Modalidades de Ensino: Ed. Especial e EJA, where this text sought to assert its
constitution as a critical learning community (Kemmis, 1993), along with the help of
dialogical and problem-based education (Freire, 1983) and educational action-research
(CARR; Kemmis, 1988). The theoretical options used underlie the group, giving the

1 Acadmico do Curso de Pedagogia pela Universidade Federal do Pampa e bolsista de

iniciao docncia. Conselheiro Municipal de Educao em Jaguaro/RS.

2 Professor Assistente na Universidade Federal do Pampa, campus Jaguaro/RS.

Coordenador de rea do Programa de Bolsas de Iniciao Docencia.
ballast necessary to (re) we plan our actions, making the most qualified teachers and
more human.
Key-words: PIBID, critical learning community, reflection.
Introduo

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, financiado

pela CAPES, possui subprojetos em diferentes licenciaturas, tendo como finalidades,
incentivar a formao de docentes, propiciando sua insero e atuao na educao
bsica, contribuindo com a valorizao do magistrio e com a elevao da qualidade
da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura, bem como, a insero os
bolsistas em sala de aula proporcionando oportunidades de criao e prticas
interdisciplinares, a formao continuada dos docentes que dialogam com os bolsistas
de iniciao a docncia e a apropriao e reflexo sobre instrumentos, saberes e
peculiaridades do trabalho docente (BRASIL, 2013).
Atuamos no Subprojeto Pedagogia, pela Universidade Federal do Pampa. Tal
subprojeto divide-se em trs reas temticas, onde nos intitulamos enquanto PIBID
Modalidades de Ensino: Educao Especial e EJA, dando um olhar mais direcionado
Educao Especial e a discusso da poltica sobre a EJA no municpio, na escola (como
possibilidade de insero da modalidade) e em formao de professores. Somos 15
bolsistas, espalhados entre diversos semestres do curso, trabalhando entre a sala de
recursos multifuncionais, as observaes em classe e o registro em dirio para a
mediao dos alunos na sala de recursos.
As discusses sobre o trabalho do grupo, seu planejamento e discusses,
referentes aos fundamentos freireanos do grupo so registradas no trabalho de Martinez
(2015), quando em seu trabalho, ele contextualiza a histria do grupo e explicita as
reformulaes que o grupo vem passando. Atualmente, o grupo articula-se da seguinte
maneira para melhor efetivar suas propostas na Educao Especial e no dilogo com a
gesto da escola:
Laboratrio de aprendizagem: propomos em espao diferenciado
atender os alunos que possuem dificuldades de aprendizagem, mas que no
possuem laudo e se configuram pblico da educao especial como tambm
se encontram na distoro idade-srie superior a dois anos o que nos faz
identificar uma grande clientela da Educao de Jovens e Adultos Ensino
Fundamental.
 Trabalho em sala de aula: atuando nas turmas de 2 ano e 4 ano, a partir
de projetos e com 5 ano, subsidiando os bolsistas atravs da observao e do
registro em dirio para a atuao na mediao Laboratrio de Aprendizagem;

Atendimento Educacional Especializado AEE: Trabalho na sala de

recursos multifuncionais, atravs do atendimento individual com os alunos
que j tem o atendimento garantido via laudo. (MARTINEZ, 2015, p.18)

Partindo dessas consideraes, esclarecemos que o objetivo do trabalho

justificar a formao do grupo PIBID, enquanto uma comunidade de aprendizagem que
se articula como comunidade crtica (KEMMIS, 1993)

O PIBID e a formao de comunidades crticas de aprendizagem

As comunidades crticas de aprendizagem so uteis para o questionamento da

realidade, das contradies que nos cercam e cercam o trabalho docente, as injustias
sociais e as transformaes na sociedade. No contexto que se insere, pensar uma
comunidade crtica de aprendizagem lev-la criticar a escola, seu funcionamento,
buscando compreender de forma terica-prtica a formao docente, mais
especificamente, a iniciao docncia em nosso contexto. A insero desde os
primeiros semestres do curso permite a constituio das concepes tericas ligadas
diretamente s prticas desenvolvidas. Posteriormente como grupos ao serem discutidas
incorporam o carter de comunidade. Sendo assim, a partir deste ponto de vista:

(...) o conceito de comunidade pode nos ajudar a centrar as experincias

negativas produzidas pelas anomalias, a confuso, a alienao e a
fragmentao social, estados, que ao ser superados, fazem possvel
experimentar a identidade e o pertencimento, a fraternidade, a solidariedade e
o respeito mutuo, experimentar, em suma, o conceito de comunidade.
(KEMMIS, 1993, p. 17, traduo nossa)

Kemmis (1993) ressalta que adotar uma viso crtica da escola e dos processos
educativos requer que a compreenso que estamos embarcados em uma viagem no to
simples. Marx apud Kemmis (1993) aponta que s encontramos um novo mundo
atravs da crtica do velho. Para ele, atravs da crtica incansvel das condies
existenciais que temos que podemos compreender os poderes estabelecidos. Conforme o
referido autor, as exigncias por uma sociedade democrtica exigem dos professores
uma resposta crtica. Essa resposta crtica gira em torno da cidadania e da democracia.
 s pessoas comprometidas com os valores comunitrios, no lhes resta outra
alternativa do que constituir-se em comunidades e comunidades crticas. (...)
A possibilidade de uma vida racional, produtiva, justa e satisfatria para
todos, depende de que a sociedade seja uma sociedade educativa: uma
sociedade em que as pessoas aprendam uma da outra suas perspectivas e
experincias, e que aprendam das consequncias de suas aes, de forma que
as aes de cada uma delas tenham consequncias para todas elas.
(KEMMIS, 1993, p. 21-21, traduo nossa)

Uma comunidade crtica de aprendizagem no espao da formao docente requer

que exista a partir da crtica sobre a escola e nossa formao, provocando reflexo
crtica e autocrtica entre os professores, buscando compreender a sociedade, sua
reproduo e sua transformao (KEMMIS, 1993).
Kemmis (1993) em seu artigo prope atravs da obra de Brian Fay um esquema
bsico para constituio de uma cincia social crtica desenvolvida a partir da
constituio de diferentes teorias. Conseguimos estabelecer quais aes do PIBID e
reflexes provenientes das mesmas configuram-se teorias para o desenvolvimento de
uma cincia social que busque fundamentar e refundamentar a prtica dos bolsistas de
iniciao docncia, at os docentes da escola engajados no processo.
A partir das prticas desenvolvidas, as concepes expressas pelos bolsistas e
supervisores dentro de uma perspectiva freireana, dialgica e problematizadora, permite
a constituio das teorias a qual Fay desenvolve, sendo elas: a) uma teoria da falsa
conscincia; b) uma teoria da crise; c) uma teoria da educao e por fim; d) uma teoria
da atuao transformadora.
Atravs da investigao educativa possvel construir uma cincia educativa
crtica, proposta da investigao-ao educacional sugerida por Carr e Kemmis (1988).
As quatro formas tericas levantadas acima se constituem a partir das atividades
desenvolvidas pelo grupo, seja em forma de planejamento, ao, observao ou
reflexo.
Carr e Kemmis (1988) definem a investigao-ao como (...) uma forma de
indagao autorreflexiva que os participantes em situaes sociais empreendem em
situaes sociais em ordem a melhorar a racionalidade e a justia de suas prprias
prticas (p. 174, traduo nossa).. Para eles, a investigao-ao se configura como
uma cincia educacional crtica.
 Dentro, os quatro ciclos que fazem parte desta espiral autoreflexiva lewiniana,
descrevo sucintamente cada ciclo:
1. Planejamento: A partir das vivncias naquela realidade, pensa-se em um
plano de ao, uma atividade, uma experincia.

2. Ao: Coloca-se em prtica o planejamento pensado.

3. Observao: Os participantes deste processo observam tudo aquilo que lhes

podem ser indicadores de falha, de xito, problemticas que precisam ser
discutidas, entre outras situaes;

4. Reflexo: A partir do planejamento, da ao e da observao, pensa-se no na

natureza do processo, os condicionantes, o que possibilitou o xito ou o
fracasso, e por consequente, produzem subsdios para um novo
planejamento, e dessa forma o ciclo continua.

Uma teoria da falsa conscincia consiste em que os integrantes do grupo tenham

conhecimento de suas prprias dificuldades, compreendendo seu trabalho, enfrentando
atravs da autorreflexo as suas situaes-limites, compreendendo que podem avanar
em seu processo, alcanando seu indito vivel. Dentro do PIBID, os momentos de
reunio do grupo, o momento de atuao, a oficina de formao proposta, atravs da
problematizao, permite que cada um veja em que estado se encontra, desafiando a
melhora de sua prtica.
A partir disso, enquanto grupo, possvel pensarmos uma teoria da crise.
Portanto a seguinte pergunta torna-se pertinente: Qual crise possvel encontrarmos em
nosso contexto de grupo, pensando aes coletivas a partir da investigao-ao em
um princpio dialgico freireano?
Atualmente nossa crise encontra-se e define este trabalho a partir da busca
incansvel de compreender como os bolsistas utilizam a investigao 3 realizada na

3 Essa investigao tem sido realizada desde o final do ano de 2014, quando fomos a campo com um
questionrio estruturado no qual entrevistamos pais e alunos da escola a qual o grupo atua na busca de
discutir as codificaes (situaes reais codificadas, sob olhar freireano) a fim de reduzir temticamente e
alcanar os temas geradores (FREIRE, 1983). Os trabalhos que descrevem o processo encontram-se
publicados em diversos eventos, entre estes, so contidos tais ttulos.MARTINEZ, L.; PRESTES, C.; DE
OLIVEIRA, E. A investigao da realidade no contexto do PIBID: redescobrindo a investigao temtica
freireana.
escola para organizar seu planejamento. Partindo desta crise possvel pensar uma
teoria educativa para uma atuao transformadora.
Uma teoria da educao construda a partir de uma teoria da falsa conscincia
(individual) e de uma teoria da crise (coletiva) permite que possamos encontrar um bom
caminho para iluminar os participantes sobre sua situao e seu ser e estar no grupo,
superando as situaes-limites que mantm a insatisfao e sofrimento (KEMMIS,
1993). Kemmis aponta as diferentes formas de conduzir uma investigao para que se
constitua uma teoria da educao, entre elas a investigao-ao (CARR; KEMMIS,
1988). Fortalecendo esse processo, elencamos, a educao dialgica e problematizadora
freireana.
O dilogo torna-se o princpio central dessa perspectiva. Conforme Freire
(1983), em sua obra Pedagogia do Oprimido, a dialogicidade a essncia da educao
como prtica de liberdade. O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo
mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu (FREIRE, 1983,
p. 93).

(...) o dilogo, segundo Freire, no pois, um mero recurso didtico ou

procedimento pedaggico para tornar as aulas, palestras ou seminrios mais
atraentes. tambm isso. Mas , acima de tudo, uma exigncia essencial,
ontolgico-existencial para a pessoa humana, para todas as formas de
relaes humanas e para a vida em comunidade e sociedade (ANDREOLA,
2006, p. 31-32)

A dinmica da codificao-problematizao-descodificao, permite que atravs

das condies existenciais, a conscincia real da realidade, possa atravs da
problematizao, passar ao nvel de conscincia mxima possvel. Aquilo que Freire
escreve quando se refere que a problematizao da realidade serviria para transcender as
dificuldades que se nos impe.

GONALVES, F.; SILVA, D.; SOARES, E.; Investigao temtica como base para anlise
socioeconmica afim de, auxiliar do planejamento escolar.
VILA, D.; CAMPELO, F.; MOSCATO, J. Pensamento Freireano e uso de tecnologias por comunidades
perifricas no entorno escolar.
Todos socializados e publicados no: FORUM DE ESTUDOS: LEITURAS DE PAULO FREIRE. Anais
do XVII Frum de Estudos: Leituras de Paulo Freire [recurso eletrnico]. Instituto Federal de Educao
Cincia e Tecnologia Farroupilha.- Santa Maria: IF Farroupilha, 2015
 Os temas, sendo em si totalidades, tambm so parcialidades que, em
interao, constituem as unidades temticas (...). Na codificao se procura
re-totalizar o tema cindido, na representao de situaes existenciais. Na
descodificao, os indivduos, cindindo a codificao como totalidade,
apreendem o tema ou os temas nela implcitos ou a ela referidos. (FREIRE,
1983, p. 137)

Com a necessidade de investigar a realidade, buscamos realizar, com o amparo

terico de Freire (1983), a investigao temtica. O objetivo principal da investigao
temtica buscar o contedo do dialogo. Sobre o que se vai dialogar. Atravs da
investigao temtica possvel refletir sobre as vises impregnadas de anseios, de
dvidas, de esperanas ou desesperanas que implicitam temas significativos, base dos
quais se constituir o contedo programtico da educao. (FREIRE, 1983, p. 99)

Quanto mais, em uma tal forma de conceber e praticar a pesquisa, os grupos

populares vo aprofundando, como sujeitos, o ato de conhecimento de si em
suas relaes com a realidade, tanto mais vo podendo superar ou vo
superando o conhecimento anterior em seus aspectos mais ingnuos. Deste
modo, fazendo pesquisa, educo e estou me educando com os grupos
populares. Voltando a rea para pr em prtica os resultados da pesquisa no
estou somente educando ou sendo educado: estou pesquisando outra vez
(FREIRE, 2006, p. 36).

Dentro dessa concepo, os contedos se entrelaam a partir das vivncias dos

sujeitos envolvidos no processo educativo. O resultado da investigao temtica so as
palavras geradoras (para a alfabetizao) e os temas geradores, os quais so necessrios
para a organizao da prtica educativa em uma concepo dialgica e
problematizadora. Os temas geradores so o ponto de partida no se esgotando no
problema, mas construindo novos conhecimentos. A partir dos problemas mais
concretos, o povo passa a recuperar sua identidade, sua cultura e sua histria, situando-
as no contexto de uma cultura de uma histria mais ampla, dentro do processo global
(ANDREOLA, 1997, p.29).

A partir das trs teorias acima relacionadas (investigao-ao educacional,

formao de comunidades crticas e educao dialgica freireana), necessrio criar
uma teoria da atuao transformadora, para superar as situaes-limites que nos impe a
articular na prtica o conhecimento construdo em grupo. Kemmis, ainda em seu artigo,
prope duas coisas importantes a ser ressaltadas: o bom senso de no ser pretencioso
demais, tentando mudar situaes que so maiores a qual sua atuao alcana. E, a
criao de planos de ao para essa atuao transformadora.
Conforme estipulado neste trabalho, impregnado dos sentimentos de
transformao, queramos instituir os crculos de cultura (FREIRE, 1983) com os alunos
e os professores da escola a qual atuamos. Portanto, ter o bom senso de no impor,
porm de construir coletivamente este processo, faz com que por vezes tenhamos que
mudar nosso planejamento. As diferentes reflexes que produzimos e o que se prope
na referida oficina de formao atravs do Planejamento Participativo que cada grupo
de mediao constitua seu plano de ao. Os diferentes momentos em busca de
desvendar as situaes-limites individuais e as crises que envolvem o grupo, movidos
atravs da investigao-ao e a educao dialgica e problematizadora permite o
suficiente para a construo deste plano de ao. Os ciclos da investigao-ao aps
completos permitiro a produo de conhecimento para a (re)fundamentao de nossa
ao.
A partir disso, possvel considerar que:

A formao de uma comunidade crtica, e sua organizao para a atuao, so

matrias polticas e prticas muito complexas. Contudo, deve ficar claro que
a meta geral consiste na transformao das circunstncias sociais que causam
insatisfao e sofrimento atravs da atuao participante e colaborativa.
(KEMMIS 1993, p. 32, traduo nossa)

A recuperao e reabilitao dos valores educativos em nossas escolas e

unidades hoje em dia uma tarefa crucial para a profisso. Uma forma de
levar a cabo esta tarefa por meio da formao e extenso de comunidades
criticas. (p. 38, traduo nossa)

Constituir o PIBID como uma comunidade crtica de aprendizagem permite a

constituio da docncia atravs da prtica mediante a insero, o enfrentamento direto
da realidade e a reflexo. Formar professores nessa perspectiva permite a compreenso
de que:

(...) os valores educativos so essenciais em uma sociedade democrtica. A

profisso pode organizar-se para esta tarefa criando comunidades crticas,
comprometidas com a restaurao e a reconstruo dos valores educativos no
 trabalho das escolas e das universidades. (KEMMIS, 1993, p. 34, traduo
nossa)

Consideraes finais

O que deve ser retomado como reflexo, fundamenta um novo planejamento

para o grupo, pois precisamos fortalecer nossas bases tericas, revisitar os conceitos
freireanos e desta forma qualificar o processo formativo no qual nos inserimos e o
contexto escolar em que atuamos. O planejamento do grupo deve perseguir os conceitos
e com estes aprender a equalizar a subjetividade, pois na medida em que estamos
atuando e observando, temos juntamente a apreenso da realidade concreta.
A cultura profissional de ser professor hoje, mediante a reflexo crtica da
realidade, o questionamento reconstrutivo e o carter crtico de organizar-se em uma
comunidade , assim como planejar aes com certeza, proporciona uma formao que
foge as perspectivas puramente tericas construdas, possibilitando a crtica cada vez
melhor da realidade.
Perceber a situao-limite e continuar nela sem foras para lutar uma posio.
Outra posio bem diferente ter possibilidade de fazer mais, (e construmos nesse
texto argumentos necessrios para afirmar que temos sim a possibilidade de fazer mais)
e no a fazemos. O que para ns seria um indito vivel, atravs da construo de um
repertrio de dados que nos ajudariam a constituir o planejamento, tornou-se uma
situao-limite, a qual acabamos nos conformando. Quantas atividades podem ser
pensadas para as aulas de matemtica, geografia, cincias, entre outras disciplinas e no
as aproveitamos. O medo do novo, o imediatismo de planejarmos e cumprirmos tarefas
e horrios, o comodismo, todos estes fatores impedem um planejamento focado na
realidade, uma prxis educativa adequada ao nosso contexto.
As opes tericas utilizadas fundamentam o grupo, dando o lastro necessrio
para (re)planejarmos nossas aes, nos tornando professores mais qualificados, e mais
humanos.
Gostaria de encerrar o trabalho com a ltima frase do livro Pedagogia do
Oprimido, sendo que esta escolha est totalmente coerente com meus sentimentos, meus
ideais, meu ser e estar no mundo. Sendo assim: Se nada ficar destas pginas, algo, pelo
menos, esperamos que permanea: nossa confiana no povo. Nossa f nos homens e na
criao de um mundo em que seja menos difcil amar (FREIRE, 1983, p. 218).

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