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Gua para el profesor


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El material didctico Gua para el Profesor, Matemtica 1, Proyecto Bicentenario, para Primer Ao de Educacin Media, es una obra colectiva,
creada y diseada por el Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, bajo la direccin general de

MANUEL JOS ROJAS LEIVA

Coordinacin de proyecto Ana Mara Anwandter Rodrguez

Jefatura de rea Marcia Villena Ramrez

Edicin Mara Antonieta Santis valos

Asistente de edicin Pedro Rupin Gutierrez - Gerardo Muoz Daz

Autores Gua para el profesor Jorge Bozt Ortiz - Fernando Mundaca Pacheco

Autores Texto para el alumno ngela Baeza Pea - Mara del Pilar Blanco Casals -
Jorge Bozt Ortiz - Felipe Caldern Concha -
Mara Jos Garca Zattera - Marcela Guerra Noguera -
Pedro Rupin Gutirrez - Patricia Urza Figueroa - Pablo Jorquera Rozbaczylo

Correccin de estilo Astrid Fernndez Bravo - Isabel Spoerer Varela

Documentacin Paulina Novoa Venturino - Mara Paz Contreras Fuentes

La realizacin grfica ha sido efectuada bajo la direccin de


VERNICA ROJAS LUNA

Con el siguiente equipo de especialistas:

Coordinacin Grfica Carlota Godoy Bustos

Diseo y diagramacin Ximena Moncada Lomea - Teresa Serrano Quevedo

Cubierta La Prctica S.P.A.

Produccin Germn Urrutia Garn

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del "Copyright", bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier
medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin en ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico.

SANTILLANA es una marca registrada de Grupo Santillana de Ediciones, S.L. Todos los derechos reservados.
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ndice
Presentacin
Ejes del proyecto Bicentenario 4

Organizacin de la Gua para el Profesor 6

Correspondencia del texto con el Ajuste Curricular


Objetivos Fundamentales 8
Contenidos Mnimos Obligatorios 10
Objetivos Fundamentales Transversales 12

Sugerencias metodolgicas

Unidad 1: Nmeros racionales y potencias 14

Unidad 2: Factores y productos 34

Unidad 3: Transformaciones isomtricas en el plano cartesiano 54

Unidad 4: Funciones lineal y afn 76

Unidad 5: Congruencia de figuras planas 94

Unidad 6: Estadstica 116

Unidad 7: Combinatoria y probabilidades 136

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Presentacin
El proyecto Bicentenario, de Editorial Santillana, presenta una propuesta didctica destinada a
cubrir todos los requerimientos del Ministerio de Educacin.

Bicentenario representa una enriquecedora instancia para evocar nuestro pasado y recoger las
experiencias vividas por la nacin en doscientos aos de vida republicana. A su vez, constituye un
espacio abierto de debate y reflexin para crear, innovar y proyectar con liderazgo el futuro que
hoy se construye en nuestras aulas.

El material didctico que constituye esta serie busca fomentar en los y las estudiantes la
comprensin y valoracin del mundo en que viven, a travs del modelamiento de situaciones y
fenmenos, como tambin la construccin de conceptos, procedimientos, estrategias de
razonamiento y resolucin de problemas. Tambin pretende promover una actitud creativa y
crtica, y capacidad de resolver problemas, formular conjeturas, verificar la validez de afirmaciones,
procedimientos y relaciones, as como lo concerniente a la demostracin en matemtica y la
abstraccin y su expresin en el lenguaje simblico.1

La propuesta editorial contempla el Texto del alumno, el Taller de matemtica, la Gua para el
profesor y los Recursos digitales.

Ejes del proyecto Bicentenario

1. Incorporacin de los ajustes curriculares


La serie Bicentenario ha sido creada acorde con los Ajustes Curriculares aprobados y publicados
en junio de 2009, por tanto aborda los nuevos requerimientos relacionados con los Objetivos
Fundamentales, Contenidos Mnimos Obligatorios y Objetivos Fundamentales Transversales.

El propsito de esta nueva propuesta para el sector de Matemtica es acercar a los y las estudiantes
hacia la comprensin del mundo natural y tecnolgico, basndose en el conocimiento propor-
cionado por la matemtica.

Se pretende que todos los alumnos y alumnas logren, en su formacin general, una educacin
matemtica bsica que les entregue las herramientas que necesitan para responder y resolver
situaciones provenientes de los ms variados mbitos (matemtico, ciencias naturales, sociales, del
arte y tecnologa).2 Esta perspectiva se expresa en los Objetivos Fundamentales y los Contenidos
Mnimos Obligatorios, orientados hacia un aprendizaje contextualizado del conocimiento
matemtico relevante para todos.

1 Mineduc. Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Matemtica. Unidad de Currculum y


Evaluacin. Marzo, 2009.
2 dem.

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En este contexto, el subsector de Matemtica ha quedado estructurado en torno a cuatro ejes


temticos fundamentales y un eje transversal, estos son:

1. Nmeros 2. lgebra 3. Geometra 4. Datos y azar

Razonamiento matemtico

2. Evaluacin permanente y explcita


En los textos del proyecto Bicentenario, la evaluacin se ha ido desarrollando en diversos momentos
y con distintas intencionalidades a lo largo de cada una de las unidades, con el propsito de obtener
informacin sobre la calidad de los aprendizajes logrados. En este sentido, se incluyen evaluaciones
diagnstica, formativa (Ejercicios resueltos, Preparando la PSU y Preparando el SIMCE) y sumativa.
Cada evaluacin cuenta con su correspondiente pauta de correccin, con indicadores, criterios y
actividades remediales y de profundizacin, estas ltimas permiten atender a la diversidad de estilos y
ritmo de aprendizaje de los y las estudiantes.

Los tipos de evaluaciones que encontrar en el texto se detallan a continuacin.

Evaluacin diagnstica. Se presenta al inicio de cada unidad para identificar los conocimientos previos
con los cuales los estudiantes se enfrentarn a los nuevos aprendizajes y permite detectar falencias que
pudieran entorpecer el logro de aprendizajes ms complejos. La intencionalidad de esta evaluacin es
de carcter formativa.
Evaluacin de proceso. Este tipo de evaluacin se trabaja en las pginas de Ejercicios resueltos,
Preparando el SIMCE y Preparando la PSU (incorpora autoevaluacin), presentes en cada unidad y,
dado su carcter formativo, permitir al estudiante retroalimentar su desempeo y, al docente, realizar
a tiempo las modificaciones necesarias para mejorar el logro de los aprendizajes.
Evaluacin final. Su carcter es sumativo, pues entrega informacin acerca del nivel de logro alcanzado
respecto de los aprendizajes esperados al trmino de la unidad, dando la posibilidad de reforzar los
aprendizajes ms dbiles. Adems, presenta ejercicios de refuerzo y profundizacin, atendiendo a las
distintas necesidades del grupo curso.

3. Innovacin en el diseo
La propuesta grfica pone nfasis en los recursos grficos, como infografas, ilustraciones, fotografas,
esquemas, entre otros; con el propsito de apoyar la labor docente, al favorecer la construccin de
aprendizajes a partir de la comprensin visual.

4. Incorporacin de las TIC


Con el objetivo de responder a la amplia gama de recursos tecnolgicos y para atender la cobertura
de alfabetizacin digital, se han introducido nuevos mtodos de enseanza-aprendizaje que contemplan
el uso de las TIC como instrumento cognitivo y para la realizacin de actividades interdisciplinarias y
colaborativas.
Los recursos digitales que contempla el proyecto son tres discos compactos que contienen: el libro del
alumno digital, videos tutoriales que muestran al docente cmo utilizar herramientas digitales y la gua
didctica en formato PDF.

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Organizacin de la Gua para el Profesor

La Gua para el Profesor del texto Matemtica 1, proyecto Bicentenario, es un material creado por
Editorial Santillana como apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje para el subsector de
Matemtica. Esta gua incorpora material concreto de apoyo a la labor docente a travs de diversos
elementos que se desarrollan en sus pginas.

A continuacin encuentra un esquema de los distintos tipos de pginas y sus contenidos.

1. Pginas de inicio

Presentacin de la unidad. Se incluyen sugerencias para


Describe en un pequeo trabajar las pginas de inicio
prrafo el propsito de la y orientaciones que ayuden
unidad. al docente a activar los
conocimientos previos,
motivar el trabajo de la
unidad y profundizar en
temticas relevantes para la
comprensin de la unidad.

2. Pginas de orientaciones didcticas

Evaluacin diagnstica. Se Sugerencias metodolgicas.


sugieren actividades de Para cada tema de la unidad
reforzamiento o remediales se plantean sugerencias
para los alumnos y alumnas didcticas para que el
que no lograron el docente trabaje con sus
aprendizaje deseado. alumnos y alumnas. Estas
pueden ser orientaciones
respecto del contenido,
actividades, preconceptos,
entre otros.

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Sugerencias o remediales. Ampliacin de contenidos.


Esta seccin tiene como Esta seccin tiene como
finalidad profundizar en finalidad complementar
algn tema desarrollado en algn tema desarrollado en
la unidad o que los la unidad, a modo de
complementa. profundizacin. Como
tambin, tratar algn
Profundizacin de contenidos.
contenido no revisado en la
Contiene ejercicios tipo que
unidad en el cual el(la)
permiten profundizar en
docente sea quien decida,
algn tema desarrollado en la
segn las necesidades de su
unidad o que los
grupo curso, revisar con
complementa. Cada ejercicio
ellos el contenido ampliado.
viene con solucin.

Fichas de trabajo. Material Prueba de la unidad. A fin


didctico con diferentes de evaluar los aprendizajes
actividades y recursos de alcanzados por sus
aprendizaje destinados a alumnos(as), le presentamos
reforzar y profundizar los una evaluacin de trmino
contenidos y habilidades con distintos tipos de tems
trabajados en cada unidad. y recursos, acordes con las
habilidades y contenidos
trabajados en la unidad.
Adems, se incluyen
ejercicios PSU relacionados
con el tema tratado.

Solucionario. Incluye las Bibliografa. Corresponde a


respuestas de todas las un conjunto de sugerencias
fichas y evaluacin incluidas de libros y sitios webs,
en la Gua para el profesor. relacionados con los
contenidos de la unidad y
que pueden ser consultados
para incorporarlos al trabajo
con los(as) estudiantes o
profundizar en el
conocimiento de
determinados temas.

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Correspondencia del texto del alumno con el Ajuste Curricular

En las pginas siguientes se exponen los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios
propuestos en el Ajuste Curricular, publicado en junio de 2009, correspondiente al subsector
Matemtica y su correspondencia con las unidades del Texto del estudiante.

OBJETIVOS FUNDAMENTALES

UNIDADES TEXTO DEL ALUMNO

1 2 3 4 5 6 7

1. Comprender que los nmeros racionales constituyen un conjunto numrico


en el que es posible resolver problemas que no tienen solucin en los

nmeros enteros y caracterizarlos como aquellos que pueden expresarse
como un cuociente de dos nmeros enteros con divisor distinto de cero.

2. Representar nmeros racionales en la recta numrica, usar la representacin


decimal y de fraccin de un racional justificando la transformacin de una en
otra, aproximar nmeros racionales, aplicar adiciones, sustracciones,  
multiplicaciones y divisiones con nmeros racionales en situaciones diversas y
demostrar algunas de sus propiedades.

3. Comprender el significado de potencias que tienen como base un nmero


 
racional y exponente entero y utilizar sus propiedades.

4. Transformar expresiones algebraicas no fraccionarias utilizando diversas


estrategias y utilizar las funciones lineales y afines como modelos de
 
situaciones o fenmenos y representarlas grficamente en forma manual o
usando herramientas tecnolgicas.

5. Identificar regularidades en la realizacin de transformaciones isomtricas en


el plano cartesiano, formular y verificar conjeturas respecto de los efectos de 
la aplicacin de estas transformaciones sobre figuras geomtricas.

6. Comprender los conceptos y propiedades de la composicin de funciones y


utilizarlos para resolver problemas relacionados con las transformaciones 
isomtricas.

7. Conocer y utilizar conceptos y propiedades asociados al estudio de la


congruencia de figuras planas, para resolver problemas y demostrar 
propiedades.

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UNIDADES TEXTO DEL ALUMNO

1 2 3 4 5 6 7

8. Interpretar y producir informacin, en contextos diversos, mediante grficos


que se obtienen desde tablas de frecuencia, cuyos datos estn agrupados en 
intervalos.

9. Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos


aleatorios finitos, usando ms de una estrategia y aplicarlo al clculo de 
probabilidades en diversas situaciones.

10. Comprender la relacin que existe entre la media aritmtica de una


poblacin de tamao finito y la media aritmtica de las medias de muestras  
de igual tamao extradas de dicha poblacin.

11. Interpretar y producir informacin, en contextos diversos, mediante el uso


de medidas de posicin y de tendencia central, aplicando criterios referidos 
al tipo de datos que se estn utilizando.

12. Seleccionar la forma de obtener la probabilidad de un evento, ya sea en


forma terica o experimentalmente, dependiendo de las caractersticas del 
experimento aleatorio.

13. Aplicar modelos lineales que representan la relacin entre variables,


diferenciar entre verificacin y demostracin de propiedades y analizar
      
estrategias de resolucin de problemas de acuerdo con criterios definidos,
para fundamentar opiniones y tomar decisiones.

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CONTENIDOS MNIMOS OBLIGATORIOS

UNIDADES TEXTO DEL ALUMNO

1 2 3 4 5 6 7

1. Identificacin de situaciones que muestran la necesidad de ampliar el


conjunto de los nmeros enteros al conjunto de los nmeros racionales 
y caracterizacin de estos ltimos.
2. Representacin de nmeros racionales en la recta numrica, verificacin
de la cerradura de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin en los

racionales y verificacin de la propiedad: entre dos nmeros racionales
siempre existe otro nmero racional.
3. Justificacin de la transformacin de nmeros decimales infinitos peridicos

y semiperidicos a fraccin.
4. Sistematizacin de procedimientos de clculo escrito y con ayuda de
herramientas tecnolgicas de adiciones, sustracciones, multiplicaciones y

divisiones con nmeros racionales y su aplicacin en la resolucin de
problemas.
5. Aproximacin de racionales a travs del redondeo y truncamiento, y
reconocimiento de las limitaciones de la calculadora para aproximar 
decimales.
6. Extensin de las propiedades de potencias al caso de base racional y

exponente entero y aplicacin de ellas en diferentes contextos.
7. Resolucin de problemas en contextos diversos que involucran nmeros
racionales o potencias de base racional y exponente entero, enfatizando
 
el anlisis crtico de los procedimientos de resolucin y de los resultados
obtenidos.
8. Establecimiento de estrategias para transformar expresiones algebraicas
no fraccionarias en otras equivalentes, mediante el uso de productos  
notables y factorizaciones.
9. Resolucin de problemas cuyo modelamiento involucre ecuaciones
 
literales de primer grado.
10. Anlisis de las distintas representaciones de la funcin lineal, su aplicacin
en la resolucin de diversas situaciones problema y su relacin con la 
proporcionalidad directa.
11. Estudio de la composicin de funciones, anlisis de sus propiedades y

aplicacin a las transformaciones isomtricas.

12. Uso de un software grfico en la interpretacin de la funcin afn, anlisis


de las situaciones que modela y estudio de las variaciones que se 
producen por la modificacin de sus parmetros.

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UNIDADES TEXTO DEL ALUMNO

1 2 3 4 5 6 7

13. Identificacin del plano cartesiano y su uso para representar puntos y figuras

geomtricas manualmente y haciendo uso de un procesador geomtrico.

14. Notacin y representacin grfica de vectores en el plano cartesiano y aplicacin



de la suma de vectores para describir traslaciones de figuras geomtricas.

15. Formulacin de conjeturas respecto de los efectos de la aplicacin de


traslaciones, reflexiones y rotaciones sobre figuras geomtricas en el plano

cartesiano y verificacin, en casos particulares, de dichas conjeturas
mediante el uso de un procesador geomtrico o manualmente.

16. Relacin del concepto de congruencia de figuras planas con las


transformaciones isomtricas, formulacin y verificacin de conjeturas, en
casos particulares, acerca de criterios de congruencia en tringulos y 
utilizacin de estos criterios en la resolucin de problemas y en la
demostracin de propiedades en polgonos.
17. Obtencin de informacin a partir del anlisis de los datos presentados en
histogramas, polgonos de frecuencia y de frecuencias acumuladas, 
considerando la interpretacin de medidas de tendencia central y posicin.

18. Organizacin y representacin de datos, extrados desde diversas fuentes,


usando histogramas, polgonos de frecuencia y frecuencias acumuladas, 
construidos manualmente y con herramientas tecnolgicas.

19. Anlisis de una muestra de datos agrupados en intervalos, mediante el clculo


de medidas de tendencia central (media, moda y mediana) y medidas de 
posicin (percentiles y cuartiles), en diversos contextos y situaciones.

20. Uso de tcnicas combinatorias para resolver diversos problemas que



involucren el clculo de probabilidades.

21. Utilizacin y establecimiento de estrategias para determinar el nmero de


muestras de un tamao dado, que se puedan extraer desde una poblacin  
de tamao finito, con y sin reemplazo.

22. Formulacin y verificacin de conjeturas, en casos particulares, acerca de la


relacin que existe entre la media aritmtica de una poblacin de tamao
 
finito y la media aritmtica de las medias de muestras de igual tamao
extradas de dicha poblacin, con y sin reemplazo.

23. Resolucin de problemas en contextos de incerteza, aplicando el clculo


de probabilidades mediante el modelo de Laplace o frecuencias relativas, 
dependiendo de las condiciones del problema.

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Objetivos Fundamentales Transversales

Los Objetivos Fundamentales Transversales tienen un carcter comprensivo y general orientado al


desarrollo personal, a la conducta moral y social de los y las estudiantes, y deben ser desarrollados en
las diversas actividades a lo largo de todo el perodo de escolaridad.

Estos objetivos tienen por finalidad la formacin de valores fundamentales, desarrollar habilidades para
manejar el mundo digital, para desenvolverse en l en forma competente, y desarrollar en los y las
estudiantes una actitud reflexiva y crtica, que les permita comprender y participar activamente, como
ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integracin social, y en la
solucin de los mltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna.3

UNIDADES TEXTO DEL ALUMNO


En el mbito del crecimiento y la autoafirmacin personal, se debe promover:
1 2 3 4 5 6 7

El conocimiento de s mismo, de las potencialidades y limitaciones de


      
cada uno.
El inters por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.       
En el mbito del desarrollo del pensamiento, se debe promover habilidades
transversales:

Las de investigacin, que tienen relacin con identificar, procesar y sintetizar


informacin de una diversidad de fuentes; organizar informacin relevante acerca
      
de un tpico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y
perspectivas; suspender los juicios en ausencia de informacin suficiente.

Las comunicativas, que se vinculan con exponer ideas, opiniones,


convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y       
fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresin.

Las de resolucin de problemas, que se ligan tanto con habilidades que


capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas,
como con la aplicacin de principios, leyes generales, conceptos y criterios;
      
estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metdica y
con una disposicin crtica y autocrtica, tanto situaciones en el mbito escolar
como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral;

Las de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin y conocimiento,


conducentes a que los alumnos y alumnas sean capaces de establecer relaciones
entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias;
      
de entender el carcter sistmico de procesos y fenmenos; de disear, planificar
y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de
manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.

3 dem.

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En el mbito de la formacin tica, se debe promover los siguientes


aprendizajes:
Valorar el carcter nico de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de
      
modos de ser.

Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los


espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, familia y
      
pares, reconociendo el dilogo como fuente permanente de humanizacin,
de superacin de diferencias y de acercamiento a la verdad.
En el mbito de la persona y su entorno, se deben afianzar los siguientes
aprendizajes:
Reconocer la importancia del trabajo manual e intelectual como forma de
desarrollo personal, familiar, social y de contribucin al bien comn. Valorar
la dignidad esencial de todo trabajo, y el valor eminente de la persona que
      
lo realiza. Valorar sus procesos y resultados con criterios de satisfaccin
personal y sentido de vida, calidad, productividad, innovacin,
responsabilidad social e impacto sobre el medio ambiente;
Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los smbolos, el
patrimonio territorial y cultural de la nacin, en el contexto de un mundo
      
crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la tensin y
la complementariedad que existe entre ambos planos.
Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un
lado, y la flexibilidad, la originalidad, la aceptacin de consejos y crticas y el
      
asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y
la consumacin exitosa de tareas y trabajos.
Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espritu
      
emprendedor y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable.
En el mbito de tecnologas de informacin y comunicacin, se deben
promover las siguientes habilidades:
Buscar y acceder a informacin de diversas fuentes virtuales, incluyendo el
      
acceso a la informacin de las organizaciones pblicas.

Utilizar aplicaciones para representar, analizar y modelar informacin y


      
situaciones para comprender y/o resolver problemas.
Hacer un uso consciente y responsable de las tecnologas de la informacin
      
y la comunicacin.

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Pginas de inicio (Pginas 8 y 9)

Presentacin de la unidad
Histricamente, el estudio de los nmeros nos sorprende por la amplia posibilidad de relacionar
sus patrones y regularidades con mltiples situaciones y fenmenos cotidianos. Sin embargo, en
determinadas ocasiones es necesario ampliar los lmites de cada conjunto numrico para modelar
y representar matemticamente estas situaciones y fenmenos. As, surge la necesidad de trabajar
con el conjunto de los nmeros racionales y sus propiedades.

Antes de comenzar la unidad, es importante revisar el fichero que se encuentra al final del texto
del alumno, para evaluar si es necesario repasar contenidos previos.

Sugerencias metodolgicas

Los fractales son figuras que presentan determinadas regularidades a distintas escalas producto de
iteraciones de un proceso geomtrico elemental.

La unidad se inicia con el fractal conocido como la alfombra de Sierpinski, el cual se va formando
con la divisin constante de un cuadrado que se divide en nueve partes iguales, pintando, en cada
paso, el cuadrado del centro y, fraccionando los cuadrados del borde en nueve partes iguales
nuevamente, y as sucesivamente.

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UNIDAD 1 | Nmeros racionales y potencias

Sugerencias para la actividad

La actividad propuesta se enfoca en el clculo del rea y el permetro de las figuras que resultan en
cada paso de la formacin de este fractal. La idea es determinar la multiplicacin sucesiva de la
medida del lado de la figura inicial por una potencia cuya base corresponde a un nmero racional.
Si a los alumnos(as) les dificulta poder encontrar la secuencia de formacin de este fractal, se
sugiere cambiar la medida del lado del cuadrado inicial por un nmero entero o natural. Luego, una
vez encontrada la secuencia de formacin, utilizar el nmero racional de la actividad y generalizar.

Un fractal de caractersticas similares en su construccin y resultados aritmticos es la curva de


Koch, el cual puede trabajarse como una actividad alternativa o complementaria a la ya propuesta.

Para ms informacin de este ltimo fractal ingrese a las siguientes pginas web:
www.sectormatematica.cl/fractales.html
http://mosaic.uoc.edu/practicas/MatematicasII/asanchezfo_PAC1/fractales/web/fractales_koch.htm

Evaluacin diagnstica (Pginas 10 y 11)

Sugerencias o remediales

Para el indicador Resolver problemas que involucren ordenar y operar con nmeros decimales y
fracciones: es posible que en la resolucin surjan dificultades de tipo conceptual. Se sugiere al
docente trabajar la operatoria con nmeros decimales y fracciones, repasar conceptos de
amplificacin, simplificacin y el clculo del mnimo comn mltiplo. Por otra parte, la recta
numrica puede ser utilizada como recurso grfico para repasar el orden en los nmeros y
establecer las comparaciones pertinentes. Si existen dificultades en los ejercicios 7, 14 15, en
los cuales se trabaja el concepto parte-todo, se sugiere realizar ejercicios que impliquen calcular
lo que sobra o lo que falta de una cantidad con relacin a una fraccin.
En el indicador Modelar situaciones a travs de potencias y aplicar sus propiedades para el clculo
de ellas: los ejercicios se pueden trabajar de manera alternativa mediante la relacin entre el
plegado en un papel y las regiones resultantes. Se sugiere tambin la representacin mediante
un diagrama de rbol para visualizar la extensin del resultado de una potencia de base natural.
En lo que respecta a la operatoria, pueden utilizarse los parntesis para determinar la prioridad
entre las operaciones de multiplicacin y de adicin.
Para el indicador Comprender el conjunto numrico de los nmeros enteros y aplicarlo en la
resolucin de problemas: recordar a los(as) alumnos(as) que el conjunto de los nmeros enteros
permite resolver ecuaciones que no tenan solucin en los nmeros naturales. Los conceptos
de orden y valor absoluto pueden ser repasados utilizando la recta numrica. Tambin es
necesario repasar la regla de los signos, para esto, se sugiere utilizar regularidades, por ejemplo:
3 2; 3 1, 3 0, 3 (1), 3 (2), etc.

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Nmeros racionales (Pginas 12 y 13)

De acuerdo con el Ajuste Curricular aprobado, los(as) alumnos(as) comienzan a trabajar con
nmeros decimales y fracciones a partir de 4 Bsico: lectura y escritura de estos, las cuatro
operaciones aritmticas y la resolucin de problemas. As, estas pginas cumplen una doble misin:
por un lado, pretenden organizar y esquematizar los distintos conjuntos numricos que los(as)
alumnos(as) han aprendido hasta este nivel; y por otro, entregar una definicin formal del conjunto
de los nmeros racionales. Adems, se hace mencin de que existen nmeros que no son
racionales, ya que los(as) alumnos(as) han tenido que trabajar con algunos de estos nmeros,
llamados irracionales.

Sugerencias metodolgicas

Al comenzar esta unidad, as como a lo largo de ella, los conjuntos numricos y las operaciones
bsicas entre ellos juegan un rol fundamental. Por lo tanto, se sugiere al docente estar atento a
aquellas dificultades que los(as) alumnos(as) puedan presentar respecto a estos contenidos.
Un posible error a considerar es que los(as) alumnos(as) crean que los nmeros racionales solo
corresponden a las fracciones, y que, por ejemplo, 0,15 no es un nmero racional sino un
nmero decimal. Frente a esto se sugiere al docente que, al momento de ejemplificar y en
especial cuando realice operaciones con nmeros racionales, utilice variadas representaciones,
ya sean con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, incluyendo los infinitos peridicos y
semiperidicos.
Otro posible error tiene relacin con la inclusin de los conjuntos numricos. Para un(a)
alumno(a) puede resultar obvio, por ejemplo, que si 2 es un nmero natural, no puede ser un
nmero entero ni mucho menos un nmero racional. Para aclarar esto, se sugiere al docente
realizar una tabla que, contenga, en la primera columna los diferentes conjuntos numricos y en
la primera fila, nmeros a clasificar en los diferentes conjuntos que all se proponen.

1
Conjuntos numricos 5; ; 5; 1,58; 3,67; 3; 0,0002; 0
2

Naturales ()

Enteros ()

Racionales ()

Para un(a) alumno(a) puede resultar complejo entender por qu existen nmeros que no son
racionales, ya que los nmeros irracionales siempre se muestran utilizando aproximaciones, por
ejemplo: 3,14 2 1,41. Una propuesta para ayudar a disipar esta dificultad es preguntar
a los(as) estudiantes si conocen, o se les ocurre, alguna fraccin cuyo cociente resulte
941.664
2 , para luego proponerles que comparen, con la calculadora, 2 con la fraccin . La
665.857
calculadora arrojar, para ambos nmeros, el mismo resultado (hasta su dcima cifra decimal).
Luego, indicarles que eleven al cuadrado esta fraccin, para que verifiquen que el resultado no
es 2. As, con este ejemplo, se evidencian las restricciones de aproximacin de la calculadora y,
por otra parte, se muestra que la forma exacta de expresar este irracional es simplemente 2 .

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UNIDAD 1 | Nmeros racionales y potencias

Otra posible dificultad es que los(as) alumnos(as) no estn acostumbrados a utilizar distintas
representaciones para un mismo nmero. As, por ejemplo, un(a) alumno(a) puede considerar
4 4
que , que 4 , o incluso que no es un nmero racional, pero que s lo es 4 : 5,
2 5
ya que est representado como una divisin y resulta 0,8.

Ampliacin de contenidos

Historia de los nmeros racionales


Los egipcios (2700-2200 a. C.) trabajaban con fracciones, aunque las notaciones que tenan para ellas
eran diferentes a las actuales. Los babilnicos utilizaban un sistema similar a la notacin decimal, el
cual empleaban con efecto extraordinario en sus mediciones astrolgicas. Esta civilizacin usaba en vez
de la coma decimal un punto y coma (;) que representaba una coma sexagesimal, es decir, los
1, 1 , 1
valores escritos a la derecha de ella eran mltiplos de , etc. Por ejemplo, la lista de
60 602 603
1 1
nmeros 12,59;57,17 equivale a 12 601 + 59 600 + 57 + 17 2 , que es aprox. 779,955.
60 60

Como ya se mencion, los babilnicos utilizaron estas notaciones con una gran precisin en la
astronoma. Por ejemplo, calcularon que el perodo orbital de Marte (el tiempo que transcurre entre
las apariciones sucesivas del cuerpo celeste en la misma posicin del cielo) era 12,59;57,17 das, es
decir, en nuestro sistema, aproximadamente 779,955 das. La cifra calculada actualmente corresponde
a 779,936 das.
Mucho ms tarde, en el siglo V a. C., los griegos, en particular los pitagricos (seguidores de la
escuela de Pitgoras), descubrieron que, adems de los nmeros racionales, exista otro tipo de
nmeros: los nmeros irracionales. Para ellos no fue nada fcil aceptar este hecho, porque
contradeca sus ms profundas creencias. La siguiente leyenda deja de manifiesto la trascendencia
que tuvo para los pitagricos este acontecimiento.

Los pitagricos formaban una secta religiosa, en la cual uno de sus pilares ms importantes era que
todo lo natural poda ser explicado en trminos de nmeros enteros o fraccionarios. Sin embargo, uno
de sus seguidores, Hipaso de Metaponto, descubri que este enunciado era falso. En concreto, demostr
que la diagonal de un cuadrado de lado una unidad no es un nmero racional (lo que en tiempos
contemporneos significara afirmar que 2 es irracional). Cuenta la leyenda que Hipaso cometi el error
de divulgar tal hecho justo cuando los pitagricos atravesaban el Mediterrneo en barco, y sus
compaeros de culto quedaron tan irritados que decidieron arrojarlo por la borda y este se ahog.

Fuente: Stewart, I. Historia de las Matemticas en los ltimos 10.000 aos. Barcelona, Espaa, 2007.

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Pitgoras y la msica
Siguiendo con los nmeros racionales y el mundo griego, Pitgoras realiz el siguiente experimento.
Tens una cuerda musical que produjo un sonido cuyo tono tom como base. Luego, marc la
cuerda de forma tal que la dividi en doce partes iguales. Al hacer vibrar la cuerda en su mitad, 6,
not que se obtena un sonido consonante con el anterior, es decir, que la cuerda original y la mitad
de esa cuerda producan un sonido armonioso al hacerlas vibrar juntas. Era, precisamente, lo que
hoy se conoce con el nombre de octava superior. Luego, toc en el 9 (o sea, en las 3 partes de
4
la longitud de la cuerda) y dio otro sonido consonante con los anteriores: era la cuarta superior.

2
De la misma forma, tocando en el 8 (es decir, en las partes de la cuerda) se obtiene la quinta
3
superior. As, Pitgoras descubri que estas fracciones de la cuerda original correspondan a los
sonidos consonantes fundamentales: octava, cuarta y quinta.

Los intervalos que se forman al dividir la cuerda de acuerdo a las proporciones sealadas reciben
el nombre de octava, cuarta y quinta porque corresponden a esas notas en la escala pitagrica
diatnica (do, re, mi, fa, sol, la, si, do). Esto quiere decir que la cuerda con su longitud original
corresponde a la primera nota (do), al dividir la cuerda en la mitad se obtiene la octava nota (do),
al dividirla en las tres cuartas partes se obtiene la cuarta nota (fa), mientras que al dividirla en las
dos tercias partes se obtiene la quinta nota (sol).

Fuente: www.anarkasis.com/pitagoras

Representacin fraccionaria de decimales infinitos peridicos y semiperidicos (Pginas 14 y 15)

De acuerdo al Ajuste Curricular aprobado, los(as) alumnos(as) en 5 Bsico comienzan a trabajar


con transformaciones de fracciones a nmeros decimales y recin en 1 Medio se trabaja con la
justificacin de procedimientos para transformar de decimales infinitos peridicos y semiperidicos
a fraccin. Nuestro texto en 6 Bsico, trata de forma algortmica la transformacin de decimales
infinitos peridicos y semiperidicos a fraccin, pues en 1 Medio se pide por CMO la justificacin
de estos procedimientos, por tanto, en estas pginas se pretende justificar el algoritmo que se utiliza
para estas transformaciones.

Sugerencias metodolgicas

Puede ser una dificultad para los(as) estudiantes identificar la cantidad por la que se debe multiplicar
a ambos lados de la ecuacin correspondiente para eliminar el perodo del nmero decimal infinito,
ya que depende precisamente de la cantidad de cifras que tenga el perodo, por lo que se sugiere
al docente estar atento y ejercitar bastante en caso de presentar este tipo de errores.
Es muy importante que los(as) alumnos(as) comprendan que la justificacin del algoritmo permite
afirmar que cualquier decimal infinito peridico o semiperidico es siempre un nmero racional.

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UNIDAD 1 | Nmeros racionales y potencias

Orden y ubicacin en la recta numrica (Pgina 16)

De acuerdo al Ajuste Curricular aprobado, los(as) alumnos(as) en 5 Bsico han comparado


nmeros decimales y fracciones y los han ubicado en la recta numrica. En estas pginas se
pretende que los(as) estudiantes comparen nmeros racionales que no necesariamente estn
representados de la misma forma (fraccionaria o decimal) y que los ubiquen, indistintamente de su
representacin, en la recta numrica.

Sugerencias metodolgicas

La representacin en la recta numrica puede ser una ayuda para establecer relaciones de
1
equivalencia entre algunas representaciones de nmeros racionales, como por ejemplo, 0,25 y .
4
2
Se sugiere al docente explicar a los(as) estudiantes que, por ejemplo, si bien los nmeros ,
40 5
40
y 0,4 son equivalentes, para representar la fraccin es mejor utilizar su expresin
100 100
irreductible.

Al comparar nmeros racionales en su representacin decimal, a veces los(as) alumnos(as) se


equivocan al establecer el orden, debido a errores conceptuales respecto del valor posicional
de las cifras. As, por ejemplo, si se le pide a un(a) alumno(a) que compare los nmeros 0,128
y 0,4, puede llegar a la conclusin de que 0,128 > 0,4, porque 128 > 4.

Clausura y densidad (Pgina 17)

Sugerencias metodolgicas

Al momento de trabajar la propiedad de clausura de los nmeros racionales, se sugiere recurrir


a los conocimientos previos de los(as) alumnos(as) y mostrar lo que sucede en otros conjuntos
numricos con las cuatro operaciones aritmticas bsicas.
Es posible que los(as) estudiantes se confundan con la propiedad de densidad de los nmeros
racionales, ya que al aceptar que entre dos nmeros racionales cualesquiera existen infinitos
nmeros racionales, concluyan que la recta numrica se completa, imposibilitando de esta
forma la existencia de los nmeros irracionales. Por lo tanto, se sugiere al docente sealar a
los(as) alumnos(as) que la recta numrica no se completa solo con los nmeros racionales.
La densidad de los nmeros racionales puede ser utilizada para mostrar a los(as) alumnos(as),
que, por ejemplo, 0,9 = 1. En efecto, si estos dos nmeros racionales fuesen distintos, por la
propiedad de densidad de los nmeros racionales existiran infinitos nmeros racionales entre
ellos, mayores que 0,9 y menores que 1, lo cual es imposible.

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Ampliacin de contenidos

Cerradura de un conjunto con respecto a una operacin


Definicin: Dada la operacin , se dice que un conjunto numrico A es cerrado con respecto a
si para todo par de elementos a, b A se tiene que a b A.
), enteros (
Para efectos prcticos, se consideraran los conjuntos numricos de los naturales ( )
).
y racionales (

Ejemplos
1. , y son conjuntos numricos cerrados con respecto a la adicin, ya que por ejemplo, al
sumar dos nmeros naturales su resultado tambin es un nmero natural, as como tambin al
sumar dos nmeros enteros o dos nmeros racionales.
2. Solo y son conjuntos numricos cerrados con respecto a la sustraccin, pues en los
naturales, por ejemplo, al sustraer 5 8 no resulta un nmero natural.

Ejercicios
Determina si , o son conjuntos numricos cerrados con respecto a las siguientes operaciones.

1. La multiplicacin.
Respuesta: , y son conjuntos cerrados con respecto a esta operacin.

2. La divisin.
Respuesta: solo es cerrado con respecto a esta operacin.

3. Se define la operacin como a b = a (a + b).


Respuesta: , y son conjuntos cerrados con respecto a esta operacin.

4. Se define la operacin , donde a b = + (a b).


Respuesta: , y no son conjuntos cerrados con respecto a esta operacin.

Paradoja de Zenn
En la antigedad, la civilizacin griega tena una especial fascinacin e inters por la comprensin cientfica,
no tan solo de las figuras geomtricas (en especial tringulos y crculos), sino que de todo el cosmos.
Uno de sus mayores representantes fue Zenn, quien se caracteriz por hacer descubrimientos que
dejaban perplejos a sus contemporneos; muchos de ellos se conocen actualmente como paradojas.
Zenn estaba fascinado con la idea del infinito, la cual expresa a travs de la siguiente paradoja, que
guarda estrecha relacin con la densidad de los nmeros racionales.

Paradoja
Zenn confundi en gran manera a sus colegas pensadores al sealar que el heroico Aquiles, por ms
aprisa que corriera, no podra alcanzar a una tortuga con una ventaja inicial, puesto que, por ejemplo,
si a la tortuga se le da una ventaja inicial de diez metros, cuando Aquiles haya avanzado esa distancia,
la tortuga tambin habr avanzado una distancia, por ejemplo, un dcimo de la distancia recorrida por
Aquiles. Luego, cuando Aquiles se desplace hasta llegar al lugar en donde se encontraba la tortuga, esta
nuevamente habr avanzado una distancia, colocndose adelante del hroe griego. As, por muy
pequea que sea la distancia, siempre se mantendr la tortuga por delante de Aquiles.

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UNIDAD 1 | Nmeros racionales y potencias

Por supuesto que en la realidad, Aquiles o la gran mayora de las personas alcanzara y pasara a la
tortuga en algn momento de la carrera. La respuesta a esta paradoja, y que est fuertemente ligada
a la propiedad de densidad de los nmeros racionales, queda resuelta con la pregunta que se hizo
Zenn: cmo es posible para un punto en movimiento pasar a travs de un nmero infinito de
posiciones en un tiempo finito?.

Fuente: Bergamini, D. Matemticas. Mxico D. F. Mxico, 1965.

Propiedades de las operaciones con nmeros racionales (Pginas 20 y 21)

En este apartado se pretende mostrar a los(as) estudiantes que tanto la adicin como la
multiplicacin cumplen con ciertas propiedades fundamentales, no as la sustraccin y la divisin.
Para que los alumnos comprendan el real sentido de las propiedades, puede mostrar como en
otras operaciones que no es posible llegar inmediatamente a la conclusin correcta.

Sugerencias metodolgicas

Es importante que los(as) alumnos(as) entiendan que la aplicacin de las propiedades de la


adicin y multiplicacin constituyen una estrategia para resolver problemas y que no las
consideren solo como propiedades que se cumplen sin darle un sentido de aplicacin en la
resolucin de problemas. Por lo tanto, es fundamental que los(as) estudiantes comprueben que
dichas propiedades no se cumplen con cualquier operacin y que es esta la razn por la que
merecen una distincin especial. Se sugiere discutir con los(as) alumnos(as) la veracidad de
dichas propiedades con las operaciones de sustraccin y divisin.
A modo de motivacin, se sugiere comentar a los(as) alumnos(as) que existen estudios
matemticos, en especial en el mbito del lgebra, en donde se intenta trabajar con conjuntos
de elementos que cumplen estas propiedades (cuerpos) o algunas de ellas (anillos o grupos).

Operatoria con nmeros racionales (Pginas 22 y 23)

Estas pginas tienen como finalidad que los(as) estudiantes refuercen, sistematicen y potencien sus
procedimientos para el clculo con nmeros racionales. Adems, que consideren la operatoria con
estos nmeros como una forma de modelar y resolver situaciones contextualizadas, razn por la
cual se presentan algunos ejemplos que dan cuenta de ello.

Sugerencias metodolgicas

La operatoria con nmeros racionales muchas veces constituye una gran dificultad, tanto en este
nivel como en estudios posteriores de lgebra, geometra, clculo, entre otros. Por esta razn,
se sugiere al docente estar atento a los posibles errores que los(as) alumnos(as) puedan
presentar en este tema.

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Al enfocar el contenido desde la resolucin de problemas, no solo es importante estar atento


a la forma en que los(as) estudiantes efectan los clculos sino que tambin la manera en que
se plantean la situacin problema. Es probable que algunos(as) logren dar con la respuesta, pero
no sepan explicar matemticamente como llegaron al resultado; tambin es posible que
algunos(as) no logren plantear el problema en cuestin. Frente a esto, se sugiere al docente
discutir en conjunto con los(as) alumnos(as) la forma ms conveniente de abordar el problema,
sistematizando la manera de resolverlo, es decir, identificando el problema, los datos y luego los
pasos a seguir en la operatoria.
Respecto al orden de las operaciones, cuando estas son solo multiplicaciones y divisiones o solo
adiciones y sustracciones, un posible error de los(as) alumnos(as) es no operar de izquierda a
4
derecha. As, por ejemplo, al resolver 8 : 2 3, pueden realizar (8 : 2) 3 = 12 8 : (2 3) = ,
3
llegando a dos resultados diferentes al efectuar la multiplicacin y la divisin en cualquier orden.
Otra posible dificultad se les puede presentar al sumar o restar una fraccin con 1 0. Por
2
ejemplo, 1 + , ya que al obtener el mcm de los denominadores no consideran el 1 como un
13 13
nmero racional equivalente a .
13
Al operar con nmeros racionales, las fracciones irreductibles son fundamentales para optimizar
tiempos y simplificar clculos; sin embargo, muchas veces esto no es considerado por los(as)
alumnos(as). Por esta razn, se sugiere al docente sealar a los(as) estudiantes la importancia
de simplificar las fracciones antes de operar con ellas. Adems, cuando se opera con nmeros
decimales y fracciones, no siempre conviene transformar la fraccin a decimal, o viceversa; esto
no lo tienen muy claro los(as) alumnos(as), y probablemente tratan de mecanizar un algoritmo
que les sirva para todos los ejercicios. As, la intervencin del docente en este punto vuelve a
ser crucial, por lo que se sugiere hacer notar estas diferencias con ejemplos que evidencien la
conveniencia de una u otra conversin.

Resolucin de problemas con nmeros racionales (Pginas 26 y 27)

En estas pginas nuevamente se trabajan los nmeros racionales en un contexto de aplicacin,


enfatizando la interpretacin de los resultados obtenidos de acuerdo al contexto. As, los
principales contenidos a tratar corresponden a la aproximacin por redondeo y por truncamiento.

Sugerencias metodolgicas

Es importante que el(la) alumno(a) comprenda que el tipo de aproximacin que se utilice
depende del contexto en que est planteado el problema. Se sugiere al docente que utilice
ejemplos en que se apliquen porcentajes o promedios, ya que las aproximaciones variarn en
funcin de dar una solucin atingente al problema.

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UNIDAD 1 | Nmeros racionales y potencias

Potencias de base racional y exponente entero (Pginas 30 y 31)

En estas pginas se retoma la definicin de potencias, ya conocida por los alumnos(as), ampliandola
a potencias de base racional y exponente entero. Se propone abordar este tema a partir de las
regularidades y, a travs de ello, lograr la generalizacin.

Sugerencias metodolgicas

Como las potencias con exponentes negativos no se pueden interpretar de la misma manera
que las de exponente natural, es importante sealar a los(as) alumnos(as) las ventajas de usar
esta notacin. Por ejemplo:

para trabajar con bases ms pequeas y simples.

1 2

2
Ejemplo: 2 en vez de .
2
Extender las propiedades de las potencias que antes no tenan sentido.

4 6 2
Ejemplo: 3 : 3 = 3

Aplicar propiedades de potencias de igual base, etc.

Un error clsico al trabajar con potencias de exponente negativo es traspasar el signo del
3 3
exponente a la base, por ejemplo, (0,27) = (0,27) . Por lo tanto, es muy importante que
el(la) docente enfatice que el signo menos en el exponente de una potencia corresponde a una
notacin y no tiene relacin con el signo de la base.
a 0
Una de las propiedades que los(as) alumnos(as) suelen olvidar es
b
. Para reforzarla se sugiere
proponerles ejercicios que involucren cantidades muy grandes o con muchos decimales o con
varias expresiones algebraicas, elevadas a 0, y que puedan constatar lo prctico que es utilizar
esta propiedad.

Respecto al punto anterior, es importante recalcar que dicha propiedad es vlida para todos los
nmeros racionales, excepto para el 0. Se sugiere discutir con los(as) alumnos(as) las
consecuencias de que esta propiedad fuese vlida tambin para este racional.

Ejemplo
Revisar con los(as) alumnos(as) una forma de verificar algebraicamente esta propiedad.

0 11 4 0
4 =4 = =1 Por tanto, 4 = 1
4
0 11 0
0 =0 = Esto carece de sentido.
0
Esta divisin es equivalente a preguntarse por un nmero que multiplicado por 0 d como
resultado 0, pregunta que tiene infinitas respuestas.

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Propiedades de las potencias (Pginas 32 y 33)

De acuerdo al Ajuste Curricular aprobado, se espera que los(as) alumnos(as) apliquen las
propiedades de las potencias de base entera y exponente natural a potencias de base racional y
exponente entero. Por lo tanto, en estas pginas se busca reforzar las propiedades de las potencias
con base racional, adems de extenderlas y generalizarlas para potencias de base racional y
exponente entero.

Sugerencias metodolgicas

Se sugiere al docente justificar las propiedades de las potencias mediante ejemplos numricos,
para una mejor comprensin de los(as) alumnos(as).

Ejemplo
Para la propiedad ar as = ar + s, se puede mostrar que:

2 3 2 4 2 7 2 3+4

2 2 2 2 2 2 2
3 3 = 3 3 3 3 3 3 3 = 3 = 3

Al simplificar expresiones utilizando propiedades de las potencias, se pueden presentar


dificultades, ya que los(as) alumnos(as) tienden a desarrollar las potencias en vez de aplicar las
propiedades respectivas, no considerando el tiempo invertido en ello, y que existe mayor
probabilidad de cometer errores. Se sugiere al docente sealar la importancia prctica que tiene
utilizar las potencias y sus propiedades cuando se trabaja con cantidades grandes o con nmeros
con muchas cifras que dificultan el clculo.

A continuacin se presentan dos fichas de reforzamiento (ficha n 1 y ficha n 2) con el propsito de


apoyar a los(as) estudiantes en el aprendizaje de los nmeros racionales, especialmente a aquellos(as)
cuyos rendimientos sean insatisfactorios o bien presenten mayores dificultades. Los problemas estn
basados en las actividades propuestas en el texto del estudiante. Luego, se presentan dos fichas de
profundizacin (ficha n 3 y ficha n 4) que buscan ahondar en los aprendizajes y contenidos
evaluados en esta unidad. Por esta razn, se recomienda trabajarlas con los(as) alumnos(as) cuyos
resultados fueron satisfactorios y lograron obtener todas sus respuestas correctas, sin excluir a
aquellos que por inters quieran conocer otras aplicaciones de este contenido.

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UNIDAD 1 | Nmeros racionales y potencias

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Ficha de trabajo n 1 Reforzamiento Unidad 1

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Reforzar las propiedades de clausura y densidad de los racionales y el clculo de adiciones y multiplicaciones.

Sean P y Q dos nmeros racionales. Encuentra 5 nmeros racionales A, B, C, D y E tales que se cumpla la siguiente condicin:
Unidad 1

P<A< B<C<D<E<Q

y, que al ubicarlos en la recta numrica la distancia entre cada par sucesivo sea la misma en cualquiera de los casos.
}
}
}
}
}
}
P A B C D E Q

5 7 11 13
Por ejemplo, para P = 1 y Q = 5, se tiene que: A = , B = , C = 3, D = , E = . Para cada par sucesivo de nmeros la
3 3 3 3
2
distancia es .
3

2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
}
}
}
}
}
1
} 5
3
7
3
3
11
3
13
3
5

Encuentra A, B, C, D, y E para los siguientes valores de P y Q.


4 8 2 7
1. P = 3 y Q = 12 2. P = yQ= 3. P = yQ=
3 3 3 3

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Ficha de trabajo n 2 Reforzamiento Unidad 1

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Establecer la relacin de orden en potencias de base racional y exponente entero.

Segn los conjuntos A y B, responde.

Unidad 1
A= {
1 1 1 2 1 2 1 1 1 2
2
;
2
;
3
;
3
;
4 } {
yB=
3
;
3 }
2 0 2 1 2 1 2 2 2 2
;
3
;
3
;
3

1. Ordena los elementos de cada conjunto de menor a mayor.

2. Ordena los elementos de ambos conjuntos de menor a mayor.

3. Ubica los elementos de ambos conjuntos en una recta numrica.

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Ficha de trabajo n 3 Profundizacin Unidad 1

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Comparar fracciones y analizar las restricciones de la calculadora.

Lee con atencin las siguientes proposiciones y responde.


Unidad 1

27.457 84.325
1. Las fracciones y son iguales?
1.898.875 5.831.760
Qu puedes concluir al usar una calculadora para verificar esta condicin? Justifica la respuesta.

941.664
2. La expresin es igual a 2 ?
665.857
Utiliza una calculadora para verificar qu resultados se obtienen en ambos casos. Justifica tu respuesta.

Santillana Bicentenario | 28 |
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Ficha de trabajo n 4 Profundizacin Unidad 1

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Aproximar un nmero irracional mediante nmeros racionales, utilizando potencias de base racional y exponente
entero.

Lee con atencin y, luego, responde.

Unidad 1
2 es un nmero irracional, es decir, no puede representarse como fraccin. Si este nmero,

2 1,4142135623730950488016887242097 se trunca, por ejemplo, a 3 decimales, se tiene que 2 1,414.

Sin utilizar la calculadora, cmo puedes obtener un valor aproximado de 2 ?

Por la aproximacin anterior se tiene que 1< 2 <2

Al elevar al cuadrado nos queda que 1<2<4

Si se quiere aproximar esta cifra con un decimal, se consideran valores entre 1 y 2 (con un decimal) y se elevan al cuadrado.

(1,1)2 = 1,21 (1,2)2 = 1,44 (1,3)2 = 1,69 (1,4)2 = 1,96 (1,5)2 = 2,25

Segn estos clculos, 2 se ubica entre los nmeros 1,4 y 1,5, es decir, 1,4 < 2 < 1,5.

Para aproximar con 2 cifras de precisin, se consideran los nmeros entre 1,4 y 1,5 con 2 decimales. As, se tiene que:

2 2
(1,41) = 1,9881 (1,42) = 2,0164

Lo que implica que: (1,41)2 < 2 < (1,42)2, con lo cual, 1,41 < 2 < 1,42.

Si se itera el proceso, se encontrar una aproximacin ms precisa de este nmero, pero considerando que el proceso es
infinito, ya que 2 es un irracional.

Anlogamente, para encontrar 3 cifras de exactitud, se consideran los decimales entre 1,41 y 1,42 con 3 decimales, as se tiene que:

(1,411)2 = 1,990921 (1,412)2 = 1,993744 (1,413)2 = 1,996569 (1,414)2 = 1,999396 (1,415)2 = 2,002225

2 2
Lo que implica que: (1,414) < 2 < (1,415) , con lo cual, 1,414 < 2 < 1,415.

Siguiendo el mismo procedimiento, aproxima:

1. el valor de 3 con tres decimales de exactitud. 2. el valor de 5 con tres decimales de exactitud.

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Evaluacin de la unidad 1

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Marca la alternativa correcta de cada una de las siguientes preguntas.

1. Cul o cules de los siguientes nmeros no son 2


5. La expresin (0,3) es equivalente a:
racionales?
A. 0,9 D. 0,1
I. 5 II. 9 III. IV. 1,06 B. 0,9 E. No se puede determinar.
Unidad 1

C. 1
A. I y III D. II y III
B. II y IV E. I, III y IV
C. I y IV 6. La representacin fraccionaria de 1,3426 es:
3.323 3.323
A. D.
2. Cul de las siguientes sucesiones est ordenada de 9.900 2.250
menor a mayor?
6.646 3.323
2 1 1 2 1 1 B. E.
A. ; ; 0,3; D. ; ; ; 0,3 2.250 2.475
20 3 2 20 2 3
6.646
2 1 1 1 1 2 C.
B. ; 0,3; ; E. ; 0,3; ; 4.995
20 3 2 2 3 20

1 1 2
C. ; ; 0,3;
2 3 20 7. Si N M = NM N, el valor que falta (x) para que
la expresin n x = n sea vlida es:
2 5
3. La representacin decimal de corresponde a:
5 6 A. 2 D. 1
B. 1 E. 2
A. 1,23 C. 0,43 E. 0,43 C. 0
B. 0,43 D. 1,23

4. Cul de las siguientes representaciones corresponde a 8. Un cordel se corta en cuatro partes. La primera
un nmero racional? corresponde a 2 del total, la segunda a 2 del total y
15 9
A. 6 + 4 : (3,4 1,2) 1
la tercera a del total. Si quedan 80 cm, cul era el
5
5 2 largo del cordel?
B. () + 8,37
7
A. Casi 360 cm. D. 1,8 m
3
C. (1,2)5 + 7 2,412 B. 3,2 m E. Otro valor.
4
C. 2,7 m
4
D. 6 3 (3,3)4
6

E. 0,43 + 5,5 2 (3)3 +

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3
1 + 0,3
9. El resultado de la expresin 4 es: 13. El resultado de 1 1 corresponde a:
2 0,25 1 1
1
1 1
A. 2
3
A. 1 D. 1,6
1
B. B. 2 E. 2,5
3
C. 0,5

Unidad 1
2
C.
2 3

3
14. Al truncar a la milsima la expresin , el resultado
5
es:
2
D.
3 A. 15,630
B. 15,626
E. Ninguna de las anteriores. C. 15,635
D. 15,625
E. Ninguna de las anteriores.

4 1
10. El resultado de la expresin 2,7 + 3,5 es:
6 2,5 4
3 6 2 3 3 2 2 5
A. 1,1 D. 0,2
2

5

2

5
15. La expresin equivale a:
B. 5,77 E. 5,7 4 12 6 12 3 2
C. 4,4
5

8

5
15
11. Al aproximar por truncamiento y redondeo a la 3 18 3 2
16
centsima, respectivamente, resulta:
A.
5
D.
5

3 18

A. 0,93 y 0,94
B. 0,94 y 0,93 B. E. Otro valor.
5
C. 0,93 y 0,93
3 2

D. 0,94 y 0,94
C.
E. 0,93 y 0,92 5

16. El valor de x que cumple con la igualdad


12. Qu nota necesito obtener como mnimo en la
x 4
(3)
tercera prueba para que el promedio sea 5,45 si en las
2
dos pruebas anteriores mis notas fueron 3,5 y 7,0? = 81 es:

A. 5,0 A. 1 D. 2
B. 5,7 1
C. 5,8 B. E. 2
2
D. 5,9
E. 6,0 C. 1

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Solucionario
Ficha de reforzamiento n 1
9 15 21 3
1. P = 3; A = ; B = 6; C = ; D = 9; E = ; Q = 12; la distancia entre cada par de nmeros es .
2 2 2 2

4 14 16 20 22 24 8 2
2. P = ;A= ;B= ; C = 2; D = ;E= ;Q= = ; la distancia entre cada par de nmeros es .
3 9 9 9 9 9 3 9

2 1 1 5 4 11 7 1
3. P = ; A = ; B = ; C = ; D = ; E = ; Q = ; la distancia entre cada par de nmeros es .
3 6 3 6 3 6 3 2
Unidad 1

Ficha de reforzamiento n 2
1. Los conjuntos ordenados de menor a mayor corresponden a:

A= {
1 2 1 1 1 1 1 2 1 2
3
;
2
;
3
;
2
;
4 } {
yB=
2 2 2 1 2 0 2 1 2 2
3
;
3
;
3
;
3
;
3 }
2. Ambos conjuntos ordenados de menor a mayor corresponden a:

AB= { 1 2 2 2 1 1 2 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 1 2
3
;
3
;
2
;
3
;
3
;
3
;
3
;
3
;
2
;
4 }
3. La ubicacin de ambos conjuntos en la recta numrica es la siguiente:
1
1 1
9 2 23

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
0 1 2 2


42 2
93 3
9
4
1
3
1
2
1
4

Ficha de profundizacin n 3
1. Las fracciones no son iguales, pero al resolverlas con la calculadora, se obtienen los mismos resultados, 0,0144596142,
debido a la aproximacin que la calculadora realiza, ya que no tiene el espacio suficiente para poner ms cifras decimales.
Para comparar las fracciones sin calcular el cociente que nos induce a error, es conveniente multiplicar cruzado, donde s se
obtiene que los resultados son diferentes: 160.122.634.320 y 160.122.634.375.
2. Nuevamente, las restricciones de la calculadora nos inducen a error, ya que la aproximacin que realiza nos entrega
resultados iguales. En este caso, para responder la pregunta se debe tener en cuenta que 2 no es un nmero racional, por
lo que no es posible escribirlo como fraccin, por lo tanto, ambas representaciones no pueden ser iguales.

Ficha de profundizacin n 4
1. 1,732 < 3 < 1,733 2. 2,236 < 5 < 2,237

Santillana Bicentenario | 32 |
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Evaluacin de la unidad
1. A 9. A
2. B 10. E
3. B 11. A
4. C 12. D
5. D 13. B
6. E 14. D
7. E 15. B
8. D 16. B

Unidad 1
Bibliografa
Bergamini, D. Matemticas. Coleccin Cientfica de Life en espaol, Mxico, 1965.

De Guzmn, M., Clera, J., Salvador, A. Matemticas Bachillerato 1. Grupo Anaya, Madrid, 1987.

Hanouch, B., ChoquerRaoult, A., Cocault, M. Maths repres premier S. Hachete ducation, Pars, 2005.

Ministerio de Educacin, Ajuste Curricular Aprobado, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios,
Matemtica, junio 2009.

Stewart, I. Historia de las Matemticas en los ltimos 10.000 aos. Barcelona, 2007.

Sitios webs

Hachette Education: www.hachetteeducation.com

ditions du Kangourou: www.mathkang.org

Ministerio de Educacin: www.mineduc.cl

Sector matemtica: www.sectormatematica.cl

Educarchile: www.educarchile.cl

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Pginas de inicio (Pginas 42 y 43)

Presentacin de la unidad
Esta unidad tiene por objetivo que los(as) alumnos(as) modelen y resuelvan, mediante el lenguaje
algebraico, situaciones problemas de diversa complejidad, dominen la operatoria algebraica, en
particular la multiplicativa, y sus aplicaciones.

Antes de comenzar la unidad, es importante revisar el fichero que se encuentra al final del texto
del alumno, para evaluar si es necesario repasar contenidos previos.

Sugerencias metodolgicas

La actividad de inicio tiene el propsito de que los(as) estudiantes reconozcan medidas expresadas en
forma algebraica, reduzcan trminos semejantes (contenidos trabajados en 7 Ao Bsico) y asocien el
producto de estas expresiones con el rea de un rectngulo. Esta actividad tiene tambin por objetivo
facilitar la comprensin de la multiplicacin de binomios, apoyndose en representaciones geomtricas.

Santillana Bicentenario | 34 |
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UNIDAD 2 | Factores y productos

Evaluacin diagnstica (Pginas 44 y 45)

Sugerencias o remediales

Para superar algunos errores relacionados con el indicador Traducir del lenguaje natural al
lenguaje algebraico: se propone utilizar regularidades numricas simples, incluyendo primero una
operacin y luego combinando dos o ms. La valorizacin de expresiones algebraicas tambin
es un recurso para aquellos estudiantes que presentan dificultades al identificar la expresin
correspondiente a un enunciado. Por otra parte, al traducir frases del lenguaje natural al lenguaje
algebraico se recomienda comenzar con situaciones que involucren una operacin, y luego,
incluir ms operaciones, aumentando la dificultad.
Si los(as) alumnos(as) presentan problemas con el indicador Valorizar expresiones algebraicas: se
sugiere realizar ejercicios en donde la valorizacin sea, en primer lugar, con nmeros naturales,
luego con nmeros enteros negativos y, por ltimo, con nmeros racionales.
Para facilitar el aprendizaje del indicador Modelar situaciones utilizando lenguaje algebraico: realizar
ejercicios de sucesiones sencillas (nmeros pares, mltiplos de nmeros naturales, etc.) en
donde se deba encontrar el trmino general, para luego abordar progresiones aritmticas y
geomtricas.
Frecuentemente se presentan dudas relacionadas con el indicador Plantear y resolver ecuaciones
de primer grado con una incgnita reduciendo trminos semejantes: estas son, esencialmente, de
planteamiento y de operatoria algebraica. Para los errores de planteamiento se recomiendan las
mismas sugerencias y remediales dados para el primer indicador. En el caso de la resolucin de
ecuaciones y la correspondiente operatoria algebraica, la justificacin de los pasos realizados al
resolver una ecuacin puede ser de gran ayuda para que los(as) alumnos(as) superen sus errores.

Lenguaje algebraico (Pginas 46 y 47)

De acuerdo con el Marco Curricular aprobado, los(as) alumnos(as) aprenden las primeras nociones
algebraicas en 5 y 6 Bsico, en donde traducen expresiones del lenguaje natural al lenguaje
algebraico, y viceversa, junto con plantear y resolver ecuaciones. Por tanto, estas pginas tienen por
objetivo recordar las caractersticas de un trmino algebraico y abordar este lenguaje desde su
nomenclatura, trabajando la identificacin y clasificacin de expresiones algebraicas.

Sugerencias metodolgicas

El desarrollo del lenguaje algebraico es bastante actual; por eso, interesa que los(as) estudiantes
puedan dimensionar lo difcil que les resultaba a los matemticos antiguos modelar algunos
problemas. Se sugiere al docente compartir con los(as) estudiantes los datos entregados en la
seccin Ampliacin de contenidos.
Para la clasificacin de expresiones algebraicas, insista a los(as) estudiantes en que primero
reduzcan trminos semejantes y luego clasifiquen la expresin.

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Ampliacin de contenidos

Los babilonios y la ecuacin de segundo grado


Los babilonios utilizaban, en lugar de papel, bloques de arcilla en los que dibujaban y escriban,
desechndolos posteriormente. Sin embargo, debido al calor o la accin del fuego, muy pocas
tablillas se han podido conservar hasta hoy. Para fortuna de los investigadores, en algunas de estas
se plantean problemas sobre cantidades desconocidas y los mtodos para encontrarlas. Un ejemplo
interesante es la resolucin de lo que hoy se conoce como ecuacin de segundo grado. Un
problema tomado de la tablilla BM 13901 plantea:
He sumado siete veces el lado de mi cuadrado y once veces el rea, obteniendo 6;15 (aqu
6;15 est escrito en notacin sexagesimal y significa 6 ms 15 , es decir, 6 1 en la notacin actual).
60 4
Dado que los babilonios no contaban con un lenguaje algebraico que les permitiera generalizar los
resultados que obtenan, solo daban solucin al problema planteado sealando los pasos que
haban seguido. Para el ejemplo anterior, los babilonios proponan lo siguiente:
Escribe 7 y 11. Multiplica 6;15 por 11, obteniendo 1,8;45. Divide 7 por la mitad, obteniendo 3;30 y 3;30.
Multiplica, obteniendo 12;15 (esto es 3,30 3,30). Suma esto a 1,8;45, obteniendo resultado 1,21. Esto
es el cuadrado de 9. Resta 3;30, que multiplicaste, de 9. Resultado 5;30. El recproco de 11 no puede
encontrarse. Pero, qu debo multiplicar por 11 para obtener 5;30? 0;30, el lado del cuadrado es 0;30.
Por no contar con un lenguaje algebraico formal, era tarea del estudiante generalizar la solucin
obtenida y aplicarla a otro tipo de ecuacin.
Fuente: Stewart, I. Historia de las Matemticas en los ltimos 10.000 aos. Barcelona, Espaa, 2007.

Si ahora se utiliza el lenguaje algebraico actual para describir el problema anterior y su solucin, se
tiene que:

a = 11, b = 7, c = 6;15 = 6 1 , por lo que la ecuacin toma la forma: ax2 + bx = c, para aquellos
4
valores de a, b y c.

Para deducir el valor de x, la solucin babilnica dice lo siguiente:

1 Multiplicar c por a, lo que da ac.

2 Dividir b por 2, lo que da b .


2
2
3 Elevar b al cuadrado, obteniendo b .
2 4
2
4 Sumar lo anterior a ac, obteniendo ac + b .
4
2
5 Tomar su raz cuadrada, es decir, ac + b .
4
2
6 Restar a lo anterior b , obteniendo ac + b b .
2 4 2

Santillana Bicentenario | 36 |
U2 22/10/09 17:12 Page 37

UNIDAD 2 | Factores y productos

2
b b
ac +
7 Dividir en a, obteniendo as que x = 4 2 , que es equivalente a la frmula que se
a
usa en la actualidad para resolver una ecuacin de segundo grado.

Tartaglia y la ecuacin cbica


En pocas pasadas, los matemticos recurran a diversas notaciones y formas de expresarse, para
comunicar los resultados obtenidos. Un ejemplo es el propuesto por Tartaglia para resolver
ecuaciones de tercer grado. En el siglo XVI, dos matemticos Tartaglia y Fiore se trenzaron en
un duelo que consista en resolver treinta problemas relacionados con la ecuacin de tercer grado,
ya que el primero aseguraba que tena un mtodo para resolverlas y el segundo acusaba a Tartaglia
de impostor. Ambos apostaron su dinero y el plazo mximo para resolverlos era de cuarenta das.
Finalmente, Tartaglia gan el duelo, resolvindolos en solo dos horas.
Para resumir sus tcnicas, Tartaglia redact los siguientes versos:
Cuando el cubo con la cosa cerca, se iguala a cualquier nmero discreto, se encuentran dos, diferentes
en eso. Despus tendrs esto por norma: que su producto sea siempre igual al tercio cubo de la cosa
limpia. El resto general de los lados del cubo bien restados ser tu cosa principal.
Fuente: Vera, F. 20 Matemticos Clebres. Buenos Aires, Argentina, 1959.

Se pueden interpretar los versos de Tartaglia de la siguiente manera:

Cuando el cubo con la cosa cerca, El cubo: x3


se iguala a cualquier nmero discreto, La cosa cerca: px
Igualadas a un nmero discreto: x3 + px = q

Se deben encontrar dos nmeros, a y b,


se encuentran dos, diferentes en eso.
tales que: a b = q

Despus tendrs esto por norma: El producto de a y b debe ser igual al cubo
que su producto sea siempre igual 3
al tercio cubo de la cosa limpia. de un tercio de p: ab = p
3

Los lados del cubo son una forma de


El resto general de los lados del cubo
referirse a la raz cbica. Es decir:
bien restados ser tu cosa principal.
x = 3
a 3
b

Pese a las diferencias con los mtodos actuales, hay un notorio avance con respecto a los
babilonios, pues Tartaglia s entrega una frmula de resolucin general y no solo un caso particular.

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Cundo y cmo surgi el lgebra?


A lo largo de los aos se han creado los sistemas de notacin para abreviar la escritura matemtica,
los que han ido complementndose y perfeccionndose hasta llegar al que se usa hoy en da.
Diofanto de Alejandra fue uno de los primeros en utilizar smbolos en lugar de nmeros
desconocidos. Su Aritmtica (escrita alrededor del ao 250) se centraba en la solucin de
ecuaciones algebraicas. No obstante, su notacin difiere notoriamente de la que se usa
actualmente, y su trabajo se mantuvo desconocido por mucho tiempo, por el abandono que
sufrieron las ciencias durante la Edad Media.
Los rabes tuvieron el mrito de haber sistematizado el estudio del lgebra, adems de ser los
nicos que contribuyeron a la matemtica en occidente durante gran parte de la Edad Media. La
palabra lgebra procede del rabe al-jabr, un trmino empleado por Muhammad ibn Musa al-
Khwarizmi que comenz a popularizarse en el ao 820. Su obra Al-Kitab al-jbr wal-mugabala
explicaba mtodos generales para resolver ecuaciones manipulando cantidades desconocidas,
aunque an sin utilizar smbolos para las operaciones.
Fue recin en el perodo renacentista cuando la notacin simblica comenz a acelerarse, utilizando
letras del alfabeto para designar algunas cantidades desconocidas y smbolos para representar
ciertas operaciones, dndole as forma a lo que hoy se conoce como lgebra.

Fuente: Stewart, I. Historia de las Matemticas en los ltimos 10.000 aos. Barcelona, Espaa, 2007.

A continuacin, se sealan datos histricos de algunos smbolos matemticos usados en la


actualidad.

Origen de algunos smbolos matemticos


Signo de igualdad: en 1557, el matemtico ingls Robert Recorde invent el signo = para referirse
a una igualdad. Para argumentar su eleccin seal No hay dos cosas que se parezcan ms que
dos lneas paralelas de una misma longitud. Cabe destacar que el smbolo original propuesto por
Recorde utilizaba lneas ms largas que las utilizadas hoy, algo as como . Esta notacin tuvo
buena aceptacin y poco a poco se fue acortando su longitud.
Signo de adicin y sustraccin: en el siglo XV comenzaron a emplearse algunos smbolos para las
operaciones elementales. Para la adicin y la sustraccin se empleaban las letras p y m,
respectivamente (plus y minus, en latn). Sin embargo, los smbolos + y acabaron imponindose
a estas abreviaturas, los cuales eran utilizados por los mercaderes alemanes para distinguir exceso
o defecto en la medida de sus artculos.
Signo de multiplicacin: William Oughtred introdujo el smbolo x para la multiplicacin, el cual fue
adoptado y usado por otros matemticos de la poca. No obstante, Oughtred fue rotundamente
criticado por otro matemtico, Leibniz, ya que dicho smbolo se confunda con la letra x. As, a
menudo Leibniz relacionaba dos cantidades con un punto interpuesto, establecindose as la otra
notacin para la multiplicacin.
Para mayor informacin, ingresa a la pgina: www.epsilones.com.

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U2 22/10/09 17:12 Page 39

UNIDAD 2 | Factores y productos

Adicin y sustraccin de expresiones algebraicas (Pginas 48 y 49)

En 7 Bsico, los(as) alumnos(as) han sumado y restado trminos algebraicos cuya parte literal solo
estaba compuesta por una letra; por lo tanto, en estas pginas se pretende ampliar esta operatoria
con trminos semejantes ms complejos, por ejemplo: 2a2x3 y 6a2x3.

Sugerencias metodolgicas

Un error frecuente que cometen los(as) estudiantes en la reduccin de trminos semejantes,


es no considerar la conmutatividad de la multiplicacin, por ejemplo que ab ba. Posiblemente
este error se deba a que les cuesta asumir que se trata de una multiplicacin.
Se sugiere al docente estar atento a los siguientes errores: x2 = x + x o x x = 2x.
La ansiedad de los(as) alumnos(as) es un factor importante al momento de reducir expresiones
algebraicas, ya que se requiere de un trabajo paciente y riguroso, especialmente cuando se trata
de eliminar parntesis u operar con signos. Se sugiere al docente comenzar realizando ejercicios
paso a paso, para luego agilizar la resolucin.

Multiplicacin de expresiones algebraicas (Pginas 50 y 51)

En este contenido, la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto a la adicin es fundamental.


Aunque esta propiedad ha sido enunciada y ejemplificada, pocas veces se hace necesaria si solo se
opera con nmeros; en cambio, al multiplicar expresiones algebraicas surge su verdadera utilidad. En
estas pginas se ha optado por una justificacin geomtrica, para que el procedimiento les resulte ms
natural a los(as) estudiantes.

Sugerencias metodolgicas

Se recomienda al docente estar atento a interpretaciones errneas de la propiedad distributiva,


tales como 2(x y) = 2x 2y.
Se sugiere repasar la aplicacin de las propiedades de las potencias, utilizando trminos
algebraicos para los ejemplos y ejercicios, y as evitar errores tales como: a3b2 = (ab)5.
Al multiplicar dos polinomios, es probable que los(as) alumnos(as) olviden multiplicar algunos
trminos. El profesor(a) puede indicarles que una forma de corroborar si se omiti alguna
multiplicacin puede ser contar la cantidad de trminos que se obtuvieron, antes de reducir
trminos semejantes.
Recordar que si se multiplica una expresin que tiene:
2 trminos algebraicos por una que tiene 3 trminos algebraicos, debe resultar antes de
reducir trminos semejantes, si los hay, una expresin con 6 trminos algebraicos (2 3 = 6).
Ejemplo: (x + y)(a + b + c) = xa + xb + xc + ya + yb + yc
Asimismo, si se multiplica una expresin que tiene 4 trminos algebraicos por una que tiene
2 trminos algebraicos, debe resultar antes de reducir trminos semejantes, si los hay, una
expresin con 8 trminos algebraicos (4 2 = 8), etc.
Ejemplo: (1 + a b + m2)(m + n) = m + n + am + an bm bn + m3 + m2n

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Profundizacin de contenidos

Con los siguientes ejercicios los(as) estudiantes podrn relacionar los conocimientos de geometra
con los adquiridos hasta el momento en lgebra, en particular la adicin y multiplicacin de
polinomios. Se sugiere discutir la resolucin de los problemas junto con los(as) estudiantes.

Desafo 1: En la figura, ABCD es un rectngulo y m(FE) = 2x.

D C

2x 1 F E

A 3x + 2 B

a. Cul es el rea del rectngulo ABCD? Respuesta: 6x2 + x 2.


b. Cul es el rea del tringulo BEC? Respuesta: 2x2 x.
c. Cul es el rea de la figura ABECD? Respuesta: 8x2 2.

Desafo 2: La siguiente figura est formada por tres semicircunferencias, una de color azul, otra de
color verde y otra de color rojo. El dimetro de la circunferencia de color azul es 2a + b, el de la
circunferencia de color verde es a b y, el de la circunferencia de color rojo es 3a 2b.

a. Encuentra una expresin, en trminos de a, b y , para el permetro de cada una de las


semicircunferencias que aparecen en la figura.

Respuesta: para la semicircunferencia de color azul: a + 1 b; para la semicircunferencia de


2
color verde: a b; para la semicircunferencia de color rojo: 3 a b.
1 1
2 2 2

b. Cul es el permetro de la figura en trminos de a, b y ?


Respuesta: el permetro de la figura es 3a b.

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UNIDAD 2 | Factores y productos

Productos notables (Pginas 52 a 55)

Sugerencias metodolgicas

Antes de comenzar con este contenido, se sugiere comprobar si los(as) alumnos(as) dominan la
multiplicacin de polinomios (incluyendo las propiedades de las potencias), la identificacin del
grado de un trmino y de una expresin, y la clasificacin de los polinomios segn sus trminos.
Se recomienda obtener los productos notables a partir de la regularidad que se produce al
resolver cada uno de ellos y as evitar que los alumnos(as) lleguen a conclusiones tales como:
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2, (a + b)3 = a3 + 3ab + b3, (a + b)4 = a4 + 4ab + b4, etc.
Algunos(as) estudiantes pueden presentar dificultades al desarrollar el cuadrado de un binomio,
cuando se trata de una diferencia, y obtener, por ejemplo: (a 2b)2 = a2 4ab 4b2.
En general, a los(as) estudiantes no les cuesta reconocer una suma por diferencia sencilla; sin
embargo, cuando los trminos involucrados son ms complejos, suelen presentarse mayores
dificultades. Frente a esto, es importante que el(la) docente los(as) conduzca al reconocimiento
de este producto notable incluso cuando es necesario agregar parntesis. Por ejemplo, la suma
por diferencia: (a + b)2 c2 = (a + b + c)(a + b c).
Se sugiere realizar ejercicios, como por ejemplo: (a + b)(b a), para mostrar que, aunque se
trata de una suma por diferencia, podra ser desarrollada errneamente como a2 b2.
Se sugiere trabajar, a modo de profundizacin, expresiones ms complejas que puedan ser
tratadas como productos notables; por ejemplo: a4 + 2(ab)2 + b4 o ( 2 + 5 + b )( b 5 2 ) .

Profundizacin de contenidos

A continuacin se presentan ejercicios que relacionan conceptos geomtricos con productos


notables.

Desafo 1: En la siguiente figura se tienen dos crculos concntricos. El radio del crculo de color
rojo mide R cm, mientras que la diferencia entre los radios de los crculos es de 2 cm.

a. Expresa en trminos de y R el rea de los crculos.


Respuesta: el rea del crculo rojo es R2 cm2, mientras que el rea del crculo de color
verde es (R2 + 4R + 4) cm2.

b. Expresa en trminos de y R el rea de la superficie de color verde.


Respuesta: el rea de la superficie de color verde es (4R + 4) cm2.

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Desafo 2: Considera un cubo de arista (3a + 2) cm, tal como se muestra en la figura:

3a + 2

a. Expresa, en funcin de a, el volumen del cubo.


Respuesta: el volumen del cubo es (3a + 2)3 cm3, es decir, (27a3 + 54a2 + 36a + 8) cm3.

b. Calcula el volumen del cubo para a = 3.


Respuesta: 1.331 cm3.

c. Es cierto que el rea total del cubo, en funcin de a, es igual a 54a2 + 72a + 24?
Demustralo.
Respuesta: la superficie total del cubo es 6(3a + 2)2, que es igual a 54a2 + 72a + 24.

Factorizacin (Pginas 58 a 63)

Sugerencias metodolgicas

En la diferencia de cuadrados, una de las principales dificultades recae en la identificacin de los


trminos que dan origen a los cuadrados que se estn restando, ya que, por ejemplo, reconocerlos
en la expresin 4 x2 es relativamente sencillo, pero no lo es al identificarlos en 4t2s6 9r10s8
(los trminos corresponden a: 2ts3 y 3r5s4).
En la factorizacin de trinomios de la forma ax2 + px + q (y dado que no se aborda en este
nivel la resolucin de la ecuacin de segundo grado), se debe tener especial cuidado en
seleccionar ejemplos que permitan una factorizacin sencilla.

Profundizacin de contenidos
D G C
Desafo 1: La siguiente figura consta de dos cuadrados,
ABCD y EFGD. Tales que m(AD) = 3 cm y E F
m(ED) = (3x + 1) cm.

A B
a. Encuentra el rea de los cuadrados ABCD y EFGD.
Respuesta: el rea del cuadrado ABCD es igual a 9 cm2, mientras que el rea del cuadrado
EFGD es igual a (3x + 1)2 cm2.

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UNIDAD 2 | Factores y productos

b. Expresa en trminos de x el rea de la superficie de color azul. Entrega su resultado factorizado.


Respuesta: el rea de la superficie de color azul es igual a (3x + 1)2 32, como esto
corresponde a una diferencia de cuadrados, se puede factorizar mediante una suma por su
diferencia, es decir, (3x + 1 + 3)(3x + 1 3) = (3x + 4)(3x 2).

Desafo 2: La siguiente figura est compuesta por dos cuadrados, cuyos lados miden (x + 1) cm y
(2x + 3) cm, tal como lo muestra la figura.
x+1

2x + 3

a. Expresa el rea de la superficie de color naranjo en funcin de x.


Respuesta: el rea de la superficie de color naranjo expresada en trminos de x es
(2x + 3)2 (x + 1)2.

b. Desarrolla y reduce la expresin obtenida para dicha rea.


Respuesta: al desarrollar y reducir la expresin anterior se obtiene 3x2 + 10x + 8.

c. Factoriza la expresin obtenida en la parte a. y en la parte b. Qu puedes concluir?


Respuesta: naturalmente, se obtiene el mismo resultado, pero en la parte a. se debe factorizar
una diferencia de cuadrados, mientras que en la parte b. se debe factorizar un trinomio de la
forma ax2 + px + q. Este ejercicio sirve para mostrar a los(as) estudiantes que conviene analizar
si una factorizacin es posible de realizar antes de resolver las operaciones indicadas.

Desafo 3: La siguiente figura representa el plano de una piscina que est cercada a una distancia x
de sus bordes.
15 m

10 m
x

a. Expresa, en funcin de x, el rea de la piscina (sector celeste).


Respuesta: el rea de la piscina es 150 50x + 4x2.

b. Se desea poner cermica en el espacio que queda entre la piscina y la cerca. Para ello es necesario
determinar la superficie que ocupa dicho espacio. Cul es esta rea en trminos de x?
Respuesta: el rea es 150 (15 2x)(10 2x).

c. Desarrolla la expresin anterior y factoriza.


Respuesta: factorizando se obtiene 2x (25 2x).

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Desafo 4: En la siguiente figura, m(AB) = 2bc + b2 + c2 a2 y h = 2bc b2 c2 + a2.


C

A B

c. Es cierto que el rea del ABC es igual a 1 (a + b + c)(a + b c)(a + b + c)?


2
Sugerencia: Intenta primero factorizar las expresiones de AB y h.

Respuesta: por un lado se tiene que:


m(AB) = 2bc + b2 + c2 a2 = (2bc + b2 + c2) a2 = (b + c)2 a2
= (b + c + a)(b + c a)
Por otro lado:
h = 2bc b2 c2 + a2 = a2 (b2 2bc + c2) = a2 (b c)2 = (a + b c)(a b + c)

Por lo tanto, el rea del tringulo ABC es igual a:


1 (m(AB) h) = 1 (a + b + c)(a + b c)( a + b + c)
2 2

Profundizacin de contenidos

A continuacin se presentan dos fichas de reforzamiento (ficha n 1 y ficha n 2) con el propsito de


reforzar el aprendizaje de los productos notables y la factorizacin, especialmente para los(as)
alumnos(as) con rendimiento insatisfactorio. Los problemas estn basados en las actividades propuestas
en el texto del estudiante. Luego, se presentan dos fichas de profundizacin (ficha n 3 y ficha n 4) que
buscan ahondar en los aprendizajes evaluados en esta unidad. Por esta razn, se recomienda trabajarlas
con los(as) alumnos(as) cuyos resultados fueron satisfactorios y lograron obtener todas sus respuestas
correctas, sin excluir a aquellos que por inters quieran conocer otras aplicaciones de este contenido.

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UNIDAD 2 | Factores y productos

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Ficha de trabajo n 1 Reforzamiento Unidad 2

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Identificar y clasificar una expresin algebraica. Reducir trminos semejantes.

Une cada expresin algebraica con su correspondiente clasificacin.


Unidad 3

1. 6ab4c2d9
Monomio
2. a y + 3
3
4 Binomio
2 3
3. 4 + 3r 3r + 5r
Trinomio
4. w6 + 4,6w4 3w2 + 0,7w 6
Polinomio
5. 3rs 3r2 + 5s2

Completa la tabla.
Grado respecto a cada variable Grado absoluto

6. n2 + 14nm 21n2m3 + 0,3m4

7. 2j2 + 14j4k 2,4j3h3 + 16h5

Reduce las siguientes expresiones algebraicas.

8. 3r 12r + 0,5r =

9. 4 3g + 4f + 5f 4g + 3 =

10. a4 + a2 2a 6a2 a + 3a3 5a4 3a3 =

11. 5 p + 2 p2 5 p 1 p2 + 1 p =
6 5 2 3 2
12. 0,5n 14n + 6n =

13. 3j + 7h 5 + 6h 4j + 2 =

14. a3 a2 + a4 + 2a 5a3 4a4 + a + 4a2 =

15. 1 p + 4 p + 2 p2 + 2 p 2 p2 =
4 3 5 3 3

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Ficha de trabajo n 2 Reforzamiento Unidad 2

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Multiplicar expresiones algebraicas aplicando productos notables.

Une cada expresin con su desarrollo.

Unidad 3
1. (x + 2)2 x2 4x + 4

2. (x 2)2 2x + 4

3. (1 2x)2 1 4x2

4. (x + 2)(x 2) 1 4x + 4x2

5. (1 2x)(1 + 2x) 3x 3

6. (x + 3)(x + 2) (x + 1)(x + 2) x2 + 4x + 4

7. (x + 3)(x + 2) + 3(x + 1)(x + 3) x2 4

8. (x + 3)(x 2) (x + 1)(x 3) 1 + 4x + 4x2

9. (1 + 2x)2 4x2 + 17x + 15

Responde.

10. Calcula el volumen del cuerpo geomtrico


Ayuda: considera el volumen de una pirmide de base rectangular como un tercio del producto de la superficie de la base
por la altura de la pirmide.

D C
3x

A B 6

H G
I 3
E F
x+2

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Ficha de trabajo n 3 Profundizacin Unidad 2

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Sumar expresiones algebraicas y resolver ecuaciones lineales.

Un cuadrado mgico es una matriz compuesta por nmeros de manera tal que la suma de cada una de sus filas, columnas y
Unidad 2

diagonales es la misma.

1. El siguiente arreglo es un cuadrado mgico?

2c 3 3c 4 2c + 1

3c + 2 c2 5c 6

4c 5 c 1

2. Qu valor debe tomar la incgnita x para que el siguiente arreglo de nmeros sea un cuadrado mgico?

2x + 2 x x+1

x2 x+2 5x 6

3x 3 2x + 1 x1

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Ficha de trabajo n 4 Profundizacin Unidad 2

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Resolver productos notables y aplicar factorizaciones.

Responde.

Unidad 2
1. Desarrolla y compara las multiplicaciones (a + b + c)2 y (a + b + c + d)2. Cmo podras describir el desarrollo del
cuadrado de un polinomio? Exprsalo geomtricamente, como se hizo con el cuadrado de binomio.

Factoriza las siguientes expresiones algebraicas.

2. x3 + 2x2 + x =

3. 3x5 48x =

4. 2x4 + 12x3 + 24x2 + 16x =

5. x4 + x2y + x3 + xy + x2 + y =

6. x3 + x2 + x + 1 =

7. x3 + 2x2 x 2 =

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Evaluacin de la unidad 2

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Marca la alternativa correcta de cada una de las siguientes preguntas.

1. Las expresiones correspondientes a trinomios son: 5. La propiedad que se utiliza en el desarrollo de los
productos de la forma A(B + C) = AB + AC se llama:
I. a2 bx + 3
A. distributiva.
Unidad 2

II. 0,5x + 1 B. asociativa.


1 C. conmutativa.
III. 2n4 + n3 + 4n
2 D. multiplicativa.
E. Ninguna de las anteriores.
A. Solo I
B. Solo III
C. I y II 6. El desarrollo de la expresin (x + y)(y 3x)
D. I y III corresponde a:
E. II y III
A. x2 2xy + 3y2 D. x2 2xy + 3y2

6 3 2 4 2
B. 3x2 2xy + y2 E. 3x2 + 2xy y2
2. El grado absoluto de n 5n m + 4n m 4 es:
C. 3x2 2xy + y2
A. 2
B.
C.
3
4
1 5

7. Al reducir la expresin 0,6 f + g + 3 2 f
2 6

se obtiene:
D. 5
E. 6 5 31
A. f 2 fg fg6
6 5
5 31
B. f 2 fg + f+g6
3. La expresin que al reducirla da como resultado 6 5
4x 3y es: 5 31
C. f 2 fg fg6
4 6
A. (2x + y) + (x + y) (4y + 3x 2y) 5 31
B. (2x 3y) + (2x + y) (4y 3x 2y) D. f 2 + fg + f+g+6
6 5
C. (2x + y) + (x + 2y) + (4y + 3x 2y)
D. (2x y) + (x + y) + (4y 3x + 2y) E. Ninguna de las anteriores.
E. Ninguna de las anteriores.

8. El resultado de reducir la expresin


4. La expresin [(a + b) (b + a)] + [(2b a) (2a + b)] (2m + 3n)2 + (m 2n)(2n + m) es:
al ser reducida resulta: A. 5m2 + 12mn + 5n2

A. b 3a B. m2 + 12mn + 9n2
B. 3b 3a C. 3n2 + 12mn + 13m2
C. 3a 3b
D. 5n2 + 12mn + 5m2
D. a 3b
E. ab E. n2 + 12mn + 9m2

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9. 9. El rea de la figura achurada corresponde a: 13. La factorizacin de la expresin 20a2 + 13a 15


x+4 corresponde a:
A. 4x2 + 21x + 20
B. 4x2 + 42x + 8 A. (5a 5)(4a + 3)
2 B. (4a 5) (5a + 3)
C. 4x + 28x + 16
2x + 6 C. (20a + 15)(a 1)
D. 6x2 + 24x + 18
x+8 D. (4a + 5)(5a 3)
E. 4x2 + 29x + 16 E. (5a + 5)(4a 3)

Unidad 2
3x + 3

3
14. El valor de x en la ecuacin
10. La expresin desarrollada de
1
2

p 4t (x + 5)2 + (x + 3)(x 3) = 2(x 4)(x 2) es:
corresponde a:
A. 10
3 12
p
A. 64t3 + 24pt2 + 3p2t
8 B. 0
3
p
B. 64t3 + 24pt2 + 3p2t + 10
8 C.
12
p3
C. 64t3 + 24pt2 3p2t + D. 1
8
p3
D. 64t3 + 24p2t 3pt2 + E. 12
8 10
E. Ninguna de las anteriores.
15. El valor de n en la ecuacin an + 6n = 2a2 + 6a + 3n
es:
11. Qu trminos faltan en la factorizacin de
n2 + 5n 24 = (n + )(n + )? A. n = 6
B. n = 0
A. 8 y 3 C. n = a
B. 6 y 4 D. n = a
C. 12 y 2 E. n = 2a
D. 4 y 6
E. 3 y 8
16. Si la temperatura en grados Fahrenheit (F) y Celsius (C)
se relacionan segn F = 32 + 1,8C, a cunto equivalen
12. Cul es el trmino que falta para que la igualdad 40 C en grados Fahrenheit?
(5x2 3y) = 25x4 30x2y + 9y2 se mantenga?
A. 40 F
A. 5x2 + 3y B. 39,8 F
B. 5x2 3y C. 24,8 F
D. 39,8 F
C. 5x 3y2
E. Ninguna de las anteriores.
D. 5x + 3y2
E. 5x2 + 3y2

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Solucionario
Ficha de reforzamiento n 1
1. Monomio. 2. Trinomio. 3. Polinomio. 4. Polinomio. 5. Trinomio.
6. El grado con respecto a n es 2; con respecto a m es 4; el grado absoluto es 5.
7. El grado con respecto a h es 5; con respecto a j es 4; con respecto a k es 1; el grado absoluto es 6.

8. 8,5r 9. 9f 7g 1 10. 6a4 5a2 3a


7 1
11. p+ p2 12. 8,5n 13. 13h j 3
6 15
Unidad 2

7 4 2
14. 3a4 4a3 + 3a2 + 3a 15. p p
4 15

Ficha de reforzamiento n 2
1. x2 + 4x + 4 2. x2 4x + 4 3. 1 4x + 4x2 4. x2 4 5. 1 4x2
6. 2x + 4 7. 4x2 + 17x + 15 8. 3x 3 9. 1 + 4x + 4x2

10. Volumen paraleleppedo (x + 2) 3 6 = 18x + 36. Luego, es (18x + 36) unidades cbicas.
1
Volumen pirmide 3(x + 2)(3x 6) = 3x2 12. Luego, es (3x2 12) unidades cbicas.
3
Volumen total vol. paraleleppedo + vol. pirmide (3x2 + 18x + 24) unidades cbicas.

Ficha de profundizacin n 3
1. S. Cada columna, fila y diagonal suman 3c 6.
2. Sumar alguna de las filas (o columnas); luego, comparar los resultados mediante una ecuacin, cuya solucin es x = 3.

Ficha de profundizacin n 4
1. (a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2ac + 2bc.
(a + b + c + d)2 = a2 + b2 + c2 + d2 + 2ab + 2ac + 2ad + 2bc + 2bd + 2cd
El cuadrado de un polinomio puede expresarse como la suma de los cuadrados de cada trmino del polinomio, ms el doble
de cada uno de los productos de dos trminos que puedan formarse.
Expresados geomtricamente se tiene que:
a b c a b c d

a a2 ab ac a a2 ab ac ad

b ba b2 bc b ba b2 bc bd

c ca cb c2 c ca cb c2 cd

d da db dc d2

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2. x(x + 1)2
3. 3x(x 2)(x + 2)(x2 + 4)
4. 2x(x + 2)3
5. (x2 + x + 1)(x2 + y)
6. (x + 1)(x2 + 1)
7. (x2 1)(x + 2)

Unidad 2
Evaluacin de la unidad
1. D 9. E
2. E 10. C
3. C 11. A
4. B 12. B
5. A 13. D
6. B 14. B
7. E 15. E
8. A 16. A

Bibliografa

Hanouch, B., Choquer-Raoult, A., Cocault, M. Maths repres premier S. Hachete ducation. Pars, 2005.
Ministerio de Educacin, Propuesta Ajuste Curricular, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios,
Matemtica. Junio, 2009.
Stewart, I., Historia de las matemticas en los ltimos 10.000 aos. Espaa, Barcelona, 2007.
Vera, F. 20 Matemticos clebres. Argentina, Buenos Aires, 1959.

Sitios webs

ditions du Kangourou: www.mathkang.org

Epsilones: www.epsilones.com

Hachette Education: www.hachetteeducation.com

Ministerio de Educacin: www.mineduc.cl

Sector matemtica: www.sectormatematica.cl

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Pginas de inicio (Pginas 78 y 79)

Presentacin de la unidad
Las transformaciones isomtricas son aplicaciones de las transformaciones lineales, que conservan
medidas. En esta unidad se pretende reforzar nociones geomtricas de la educacin bsica, como
tambin formalizar los conceptos de vector, composicin de transformaciones, a partir de
traslaciones, rotaciones y simetras (axial y central), utilizando como referencia el plano cartesiano.

Antes de comenzar la unidad revisar el fichero que se encuentra al final del texto del alumno, para
evaluar si es necesario repasar contenidos previos.

Sugerencias metodolgicas

En las pginas de inicio se expone el tema de la conservacin de reliquias arquitectnicas que se


ven afectadas por las crecidas del Nilo, y de cmo el hombre se enfrenta a la necesidad de cambiar
la ubicacin de un templo para protegerlo. El concepto presentado es el de traslacin y puede
asociarse no solo al movimiento de objetos sino tambin de personas (migraciones) y, por
supuesto, de objetos matemticos. De este modo, dichas transformaciones, que preservan formas,
y sus aplicaciones tanto en la vida diaria como en un contexto abstracto, son el objeto de estudio
de esta unidad.
Para ms informacin del templo ingrese a la pgina: www.egiptologia.org/arte/templos

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UNIDAD 3 | Transformaciones isomtricas en el plano cartesiano

Sugerencias para la actividad

La actividad inicial apunta a repasar nociones de movimiento isomtrico asocindolo al concepto


de traslacin. A partir de esto, se incorpora el concepto de vector como un elemento que
establece condiciones para realizar dicho movimiento, posibilitando, por una parte, la comparacin
de vectores, el paralelismo y tambin la suma de las distancias recorridas.
Para complementar esta actividad, se sugiere como tarea aplicar este concepto en situaciones
cotidianas, por ejemplo; la movilizacin de las personas que viajan de sus casas a sus trabajos o
estudios y que utilizan los medios de transporte pblico, como buses, colectivos, metro, etc. Es
decir, medios de transporte que tienen un recorrido con una ruta definida, que involucran direccin
y distancia de traslado.

Evaluacin diagnstica (Pginas 80 y 81)

Los(as) estudiantes durante la educacin bsica han trabajado las transformaciones isomtricas a
travs de su construccin con regla y comps y tambin con softwares geomtricos. Para reconocer
los contenidos que dominan se propone una evaluacin diagnstica, cuyas sugerencias o remediales
para cada indicador se presentan a continuacin.

Sugerencias o remediales

Para el indicador Identificar y caracterizar simetras a partir del eje de simetra, es posible que
los(as) alumnos(as) tengan dificultades para determinar bajo qu parmetro (eje) se realiza la
transformacin. En caso de que los(as) alumnos(as) no reconozcan la recta, se recomienda
realizar ejercicios en donde deban contrastar dos imgenes en el plano, de modo que sea
posible encontrar el eje. Otra estrategia es la de plegar un papel, y recortar una figura, y luego,
al extender la hoja este presente una imagen simtrica. Esta extensin permitira trabajar la
simetra en dos dimensiones y tres dimensiones.
Para reforzar el objetivo Identificar y caracterizar traslaciones a partir del vector que las define,
se sugiere utilizar juegos de saln (ludo, dama, etc.) como una manera ldica de trasladar
objetos mediante condiciones dadas. Para el uso de coordenadas, se sugiere la ubicacin en un
mapamundi, lo cual permitir hacer la analoga con un plano cartesiano y los movimientos
mediante posiciones determinadas con lgebra vectorial.
Con respecto al indicador Identificar y caracterizar rotaciones a partir del centro de rotacin y
del ngulo de rotacin, es necesario identificar el centro de rotacin en cada caso. Si esto
genera un problema para los(as) alumnos(as), se sugiere analizar los puntos de rotacin en las
ruedas de bicicleta en movimiento (puede ser con un CD y girarlo); tambin presentar casos
donde el centro sea externo a la figura (visualizar con el sistema solar).

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Plano cartesiano (Pginas 82 y 83)

Esta es la primera vez que los(as) alumnos(as) se ven enfrentados a este contenido. Sin embargo,
durante los aos anteriores, han contado con un cuaderno cuadriculado para la asignatura de
matemticas, en el cual probablemente hayan realizado ms de algn dibujo o lnea. Por lo tanto,
la idea intuitiva de plano cartesiano probablemente les resulte bastante familiar, ya que siempre han
trabajado, sin saberlo, con l. As, el apoyarse en el diseo del cuaderno puede acercar bastante a
los(as) estudiantes al contenido, en especial a aquellos(as) menos familiarizados con la geometra.

Sugerencias metodolgicas

Al momento de construir los ejes coordenados para el plano cartesiano, muchos(as) estudiantes
tienden a numerar las abscisas y ordenadas sin fijarse en la necesidad del ejercicio, perdiendo
tiempo. Es importante que los(as) alumnos(as) logren comprender que dependiendo de lo que
se quiera ubicar en el plano es como se definirn los ejes coordenados. As, por ejemplo, si se
quiere ubicar el punto (1, 2) y el (2, 3), no es necesario construir un plano cartesiano con ejes
coordenados en donde se especifique en el eje X y en el eje Y desde el 20 hasta el 20. Para
esto se sugiere que primero sean ellos quienes construyan el plano y los ejes y que luego el(la)
docente los induzca a cuestionarse sobre lo til de su construccin.
Se sugiere estar atento a la escala que consideran los(as) alumnos(as) para la construccin de
los ejes coordenados, ya que un posible error es considerar magnitudes diferentes, las que
distorsionarn el dibujo a ubicar en el plano cartesiano.
Tambin se sugiere que el(la) docente oriente constantemente a los(as) alumnos(as) a
establecer la relacin entre las figuras en el plano euclidiano y las figuras en el plano cartesiano,
de manera que puedan apreciar la utilidad que este ltimo nos presta.
A pesar de ser un CMO de III Medio, para complementar los contenidos revisados aqu y para
una ampliacin en la ejercitacin, se sugiere al docente sealar a los(as) alumnos(as) cmo
obtener el punto medio entre dos puntos a partir de sus coordenadas. En el taller de
matemtica, cuaderno de ejercicios complementario al texto del estudiante, se presentan
algunas actividades en las que debern determinar el punto medio entre dos puntos dados.

Profundizacin de contenidos

Para que los(as) alumnos(as) se ejerciten en el manejo del plano cartesiano, as como tambin para
fomentar en ellos el espritu crticomatemtico en los mismos, se presenta el siguiente desafo, el
cual se sugiere proponerlo y luego discutir su solucin.

Desafo: Los puntos A(2, 3) y B(5, 3) corresponden a los vrtices de la base del tringulo ABC. Si
se sabe que el rea del tringulo ABC es 6 unidades cuadradas, cules deben ser las coordenadas
del vrtice C? Este problema tiene una o ms soluciones?
Respuesta: en este caso, el problema tiene infinitas soluciones. La nica condicin que debe cumplir
C es que est a distancia 4 unidades de la recta AB, es decir, puede ser cualquier punto de la recta
y = 7 o y = 1. (Recuerde que los(as) alumnos(as) no manejan el concepto de ecuacin de la recta,
pero s es posible presentarles este tipo de rectas como aquellas paralelas al eje X y que pasan por
la ordenada 7 y 1, respectivamente).

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UNIDAD 3 | Transformaciones isomtricas en el plano cartesiano

Vectores en el plano cartesiano (Pginas 84 y 85)

El concepto de vector como CMO en este nivel, aparece por primera vez en el marco curricular
oficial de junio 2009, pero en el texto de 8 Bsico Bicentenario se trabaj la traslacin de figuras a
travs de vectores. Sin embargo, en este texto se comienza a partir de la idea de vector construida
de manera intuitiva, para luego formalizar su concepto analticamente utilizando el plano cartesiano.

Sugerencias metodolgicas

Un error bastante recurrente en los(as) estudiantes es confundir un vector con un punto,


debido a la notacin que se usa para describirlo. Frente a esto, se sugiere que el docente le
seale al alumno(a) la razn por la que se describe un vector a travs de las coordenadas de
un punto (sus componentes), poniendo especial nfasis en que primero se ubica el punto (de
acuerdo a sus coordenadas) y luego se traza el vector.
En general, a los(as) estudiantes les cuesta comprender por qu dos vectores que tienen
distintas componentes pueden ser equivalentes. Se sugiere estar atento(a) a esta confusin y
aclararla desde la definicin de un vector.
Otro error recurrente, cuando se comienza el estudio de vectores, es confundir el vector 0 con
el nmero 0. Si bien esto no presenta demasiados obstculos en este contenido, debido a su
poca aplicacin en las transformaciones isomtricas, en contenidos futuros y ms complejos (en
fsica y posteriormente en el lgebra lineal) s lo har, ya que el operar entre vectores y escalares,
solo por dar un ejemplo, se requiere la diferenciacin entre estos dos conceptos.

Traslaciones en el plano cartesiano (Pginas 88 y 89)

De acuerdo al Ajuste Curricular aprobado, los(as) alumnos(as) trabajan con traslaciones en 8 Bsico,
pero solo en el plano euclidiano, por lo tanto, les ser bastante familiar, aplicarlas en el plano
cartesiano. En caso de que los(as) alumnos(as) no hayan trabajado este contenido previamente, el(la)
docente deber considerar, adems de ver traslaciones en el plano cartesiano, la idea bsica e intuitiva
de traslacin.

Sugerencias metodolgicas

Para abordar este contenido es vital comprender la traslacin como un movimiento en el plano
a partir de un vector de traslacin, por lo que el(la) docente debe estar atento(a) al nivel de
compresin que tienen los(as) estudiantes al respecto.
Para clarificar lo que est sucediendo al efectuar una traslacin segn un determinado vector,
se sugiere dibujar con lneas punteadas los vectores que se forman entre los puntos de la figura
original y los puntos de la imagen, puesto que all se ve claramente que el vector que traslada
a cada uno de los puntos es siempre el mismo (misma magnitud, direccin y sentido).
Se sugiere, a modo de profundizacin de contenidos, discutir qu es lo que sucede si en lugar
de puntos se traslada, por ejemplo, un segmento en el plano cartesiano segn un vector, una
recta segn un vector, etc.

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Profundizacin de contenidos

Para profundizar en el concepto de traslacin y la forma de efectuarla en el plano cartesiano, se


propone el siguiente ejercicio a modo de desafo. Se sugiere trabajarlo tambin con un software
geomtrico, de manera que los(as) alumnos(as) puedan manipular los objetos geomtricos y as
logren deducir lo que se propone demostrar.

Desafo: En la siguiente figura, ABC es un tringulo y ABED es un rectngulo. Por los vrtices C,
D y E se han trazado rectas perpendiculares a los lados DE, BC y CA, respectivamente. Es cierto
que estas tres rectas concurren en un mismo punto?

Para resolver este problema, contesta primero lo siguiente.



a. Cules son las imgenes de estas tres rectas al efectuarles una traslacin segn el vector EB?
b. Puedes concluir algo al respecto?
Respuesta: la clave est en darse cuenta de que si se trasladan rectas que son concurrentes, las

nuevas rectas tambin lo sern. As, al efectuarles a las rectas una traslacin segn el vector EB se
obtienen tres nuevas rectas, las cuales corresponden a las alturas del tringulo ABC, es decir, estas
concurren en un mismo punto (el ortocentro). Por lo tanto, las tres rectas originales, que son las

traslaciones de las alturas del tringulo segn el vector BE, s son concurrentes.

A B

X
D E

Suma de vectores (Pgina 90)

La finalidad de definir la suma entre vectores es justificar la forma de proceder en la composicin


de traslaciones. Es por esta razn que este contenido se sugiere verlo en este momento y no
inmediatamente despus de ver el concepto de vector.

Sugerencias metodolgicas

Al tratar con vectores, es muy importante que el docente se asegure de que los contenidos
revisados anteriormente han sido comprendidos de manera correcta, poniendo especial
atencin a los posibles errores y confusiones que se sealan en las sugerencias metodolgicas
correspondientes.

Santillana Bicentenario | 58 |
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UNIDAD 3 | Transformaciones isomtricas en el plano cartesiano

Es necesario que el(la) estudiante logre rescatar las principales ventajas que nos entrega cada
uno de los mtodos propuestos para sumar vectores, ya que mientras uno es ms rpido y
sencillo de calcular, el otro nos muestra grficamente qu es lo que sucede con la suma de
vectores.

Profundizacin de contenidos

Para reforzar en los(as) alumnos(as) el concepto de vector, as como la forma de operar con ellos,
se presentan los siguientes desafos. Se sugiere proponerlos y luego discutir su solucin.

Desafo1: Representa sobre la siguiente figura los vectores u = AB + CD y v = AD + BC
Respuesta:
Y Y

B C B C

A A


u v

D X X
D

Desafo 2:
a. Ubica los puntos A(2, 1), B(6, 1) y C(4, 3) en el plano cartesiano y forma con ellos el tringulo
ABC.
b. Llama M1 al punto medio del lado AB, M2 al punto medio del lado BC y M3 al punto medio
del lado CA. Determina las coordenadas de los puntos M1, M2 y M3.
Respuesta: las coordenadas de los puntos son M1(4, 1), M2(5, 2) y M3(3, 2).

c. Determina las componentes de los vectores CM1, AM2 y BM3.

Respuesta: CM1 = (0, 2), AM2 = (3, 1) y BM3 = (3, 1)

d. Calcula la suma CM1 + AM2 + BM3. Se obtendr la misma suma si se cambian las coordenadas
de los vrtices del tringulo ABC?

Respuesta: la suma de dichos vectores es el vector 0. Se sugiere trabajar en esta ltima conjetura
con la ayuda de algn software matemtico, como por ejemplo GeoGebra. Este ejercicio puede
ser ms interesante y ldico si se asocia a la idea de que el centro de gravedad de un tringulo
es su punto de equilibrio. Por ejemplo, se les puede comentar a los(as) estudiantes que si en
dicho punto se pusiera una aguja muy fina y se intentara suspender el tringulo en el aire
mediante dicha aguja, el tringulo se mantendra en equilibrio, relacionando este hecho fsico con
que la suma de los vectores correspondientes sea siempre el vector (0, 0).

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Composicin de traslaciones (Pgina 91)

Aqu se espera que los(as) alumnos(as) descubran que la composicin de traslaciones siempre dar
como resultado una nueva traslacin, ya que la suma de vectores es siempre un vector.

Sugerencias metodolgicas

Se sugiere mostrar a los(as) alumnos(as) que la composicin de traslaciones es conmutativa, es


decir, que al realizar traslaciones sucesivas, da igual el orden en el que se efectan.

Profundizacin de contenidos

Para reforzar la composicin de traslaciones, as como los conceptos de traslacin y vector, se


propone el siguiente desafo.
Desafo: Observa la figura y luego, realiza las actividades.

Y
D

R
X

a. Si se busca un punto C tal que ABCD sea un paralelogramo, cmo podras determinar su
ubicacin?

Respuesta: se traslada el punto B segn el vector AD, o bien se determina el vector u = AD + AB,
donde uno de sus extremos corresponder al punto C.

b. Traslada el tringulo SAR segn el vector AD. Luego, trasldalo nuevamente segn el vector

AB. Qu puedes observar? Existe alguna relacin entre el rea del tringulo SAR y la del
paralelogramo ABCD? Cul?
Respuesta: el rea del tringulo SAR es igual a la mitad de la del paralelogramo ABCD, pues al

hacer una traslacin del tringulo SAR segn el vector u = AD + AB se obtiene el tringulo
ACD, el cual tiene por rea la mitad de dicho paralelogramo.

Santillana Bicentenario | 60 |
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UNIDAD 3 | Transformaciones isomtricas en el plano cartesiano

Simetra axial (Pginas 94 y 95)

Sugerencias metodolgicas

Se sugiere, para evitar cualquier tipo de confusin, sealar a los(as) alumnos(as) que cuando se
mencionan los ejes de simetra no se refiere exclusivamente a los ejes tradicionales (el eje X y
el eje Y), sino a cualquier recta que se use para efectuar la simetra.

Profundizacin de contenidos

Para profundizar en el concepto de simetra axial y en sus aplicaciones, se proponen los siguientes
ejercicios a modo de desafo. El primero est pensado para trabajarlo como construccin con la
ayuda de un software geomtrico, aplicando simetra axial y complementndolo con la puesta en
prctica de algunos conocimientos previos de geometra; con el segundo interesa que el(la)
alumno(a) deduzca algunos resultados importantes de la simetra axial.
Desafo 1: Construye la figura, considerando que m(OI) = m(MI) = 4 cm, y que los puntos I y J
son simtricos con respecto a la recta MK. Cul es la naturaleza del tringulo IJK? Cul es el
permetro de la figura achurada?

M
J

Respuesta: el tringulo es issceles, ya que el segmento KJ es el simtrico del segmento KI con


respecto a la recta. El permetro de la figura achurada es 8 + 8?

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Desafo 2: Observa la figura y realiza las siguientes actividades.

A
r

B X

a. Construye el tringulo ABC, simtrico del tringulo ABC con respecto al eje r.
b. Construye D, simtrico del punto D con respecto a la recta r. Pertenece este punto al
segmento BC? Respuesta: s.
c. Si se considera un punto cualquiera perteneciente al segmento BC y se construye su simtrico
con respecto a la recta r, pertenecer tambin al segmento BC? Respuesta: s.
d. Y si se considera cualquier punto perteneciente al segmento AD y se construye su simtrico
con respecto a la recta r, pertenecer al segmento AD? Respuesta: s.
e. Qu puedes concluir? Respuesta: si se considera un punto de un segmento, el simtrico de
ste pertenecer al simtrico del segmento original.
f. Es cierto que los segmentos BC y AD son perpendiculares? Respuesta: s.
g. Qu puedes concluir?
Respuesta: la simetra axial de dos segmentos perpendiculares corresponde a dos nuevos
segmentos perpendiculares entre s.

Simetra central (Pginas 96 y 97)

Sugerencias metodolgicas

Se sugiere seguir sealando con lneas punteadas las distancias entre los puntos originales y sus
simtricos, de manera que el(la) estudiante pueda observar y reforzar constantemente el
concepto de simetra en el plano y el tipo de movimiento que esta implica.
Es importante que el(la) docente sea insistente en que el centro de simetra corresponde al
punto medio del segmento, cuyos extremos son el punto original y su simtrico con respecto
a dicho centro.

Santillana Bicentenario | 62 |
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UNIDAD 3 | Transformaciones isomtricas en el plano cartesiano

Profundizacin de contenidos

Desafo 1: Considera un tringulo ABC y M el punto medio del segmento AB, tal como lo muestra
la figura. Es cierto que los puntos A y B estn a igual distancia de la recta r? Para demostrar esto
contesta las siguientes preguntas.

a. Cul es el simtrico del punto A con respecto al punto M?


Respuesta: B.
b. Cul es el simtrico del punto A con respecto al punto M?
Respuesta: B.
c. Cul es el simtrico del segmento AA con respecto al punto M?
Respuesta: el segmento BB.
d. Qu puedes concluir con respecto a las distancias desde los puntos A y B a la recta r?
Respuesta: los puntos A y B se encuentran a igual distancia de la recta.

Y
r

A M B
B
X

Desafo 2: En la figura, ABDC es un paralelogramo, P y P son dos puntos del segmento CB tales
que: m(CP) = m(PB). Es cierto que APDP siempre es un paralelogramo, independiente de la
eleccin de P? Para demostrar esto contesta las siguientes preguntas.
a. Traza la diagonal AD del paralelogramo ABCD y denomina O a la interseccin de sus
diagonales. Qu relacin se puede establecer entre los puntos P, O y P?
Respuesta: P es el simtrico de P con respecto a O.
b. Qu relacin puedes establecer entre los puntos A, O y D?
Respuesta: D es el simtrico de A con respecto a O.
c. Cul es la imagen del segmento AP por una simetra central de centro O?
Respuesta: el segmento PD.
d. Cul es la imagen del segmento PD por una simetra central de centro O?
Respuesta: el segmento PA.

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e. Qu puedes concluir?
Respuesta: como PD y PA son segmentos simtricos con respecto a O de los segmentos AP
y PD, respectivamente, estos son paralelos a sus preimgenes correspondientes. Por lo tanto,
APDP es un paralelogramo. Se sugiere trabajar este ejercicio con algn software geomtrico, de
manera que los(as) alumnos(as) puedan hacer variar la posicin del punto P, construir la figura
del problema y conjeturar posibles hiptesis a partir de la manipulacin de los objetos en juego.

C
P

Rotaciones (Pginas 100 a 103)

De acuerdo al Ajuste Curricular Aprobado, corresponde trabajar este contenido en 8 Bsico, por
lo que el concepto de rotacin como movimiento en torno a un punto en un cierto ngulo se
espera que les resulte bastante familiar. Se sugiere que, en caso de no haber sido cubierto este
contenido previamente, el(la) docente ponga especial atencin en la idea intuitiva de rotacin antes
de contextualizarla en el plano cartesiano.

Sugerencias metodolgicas

Al hablar de rotacin, es elemental considerar el ngulo, en especial su relacin con la circun-


ferencia. Este es un contenido correspondiente a 8 Bsico, por lo que se espera que los(as)
estudiantes lo recuerden y lo puedan aplicar en una rotacin. Se sugiere al docente estar atento
al manejo de estos conceptos por parte de los(as) alumnos(as), aclarndolos en caso de ser
necesario.
Es probable que algunos(as) alumnos(as) cometan errores al rotar figuras a favor de las
manecillas del reloj. En este caso, es importante que el(la) docente les seale cmo se miden
los ngulos (en sentido antihorario) y que es esta la razn por la que se rota as. Adems, puede
resultar una muy buena experiencia para los(as) alumnos(as) encontrar el ngulo que permite
obtener la figura imagen bajo una rotacin en sentido horario.

Santillana Bicentenario | 64 |
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UNIDAD 3 | Transformaciones isomtricas en el plano cartesiano

Profundizacin de contenidos

Para profundizar el concepto de rotacin, trabajar la demostracin y aplicar los contenidos


revisados en esta unidad con la ayuda de un software geomtrico (se sugiere GeoGebra). Se
proponen los siguientes desafos.

Desafo 1: En la figura, ABCD y CEFG son dos cuadrados tales que m(CD) = m(CE). Qu
relacin hay entre las medidas de los segmentos DE y BG? Para resolver este problema, responde
primero las siguientes preguntas.

D C F

E
A B

a. Qu rotacin (con qu centro y qu ngulo) permite obtener el segmento CB a partir del


segmento CD?
Respuesta: una rotacin con centro en C y ngulo 90.
b. Qu rotacin (con qu centro y qu ngulo) permite obtener el segmento CG a partir del
segmento CE?
Respuesta: la misma que la anterior, es decir, una rotacin con centro en C y ngulo 90.
c. Qu se obtiene si se aplica alguna de las rotaciones obtenidas en a. al segmento DE?
Respuesta: la rotacin transforma al segmento DE en el segmento BG.
d. Qu puedes concluir respecto a los segmentos DE y BG?
Respuesta: como la rotacin no modifica medidas, los segmentos DE y BG miden lo mismo. En este
caso, el cuadrado CEFG corresponde a la rotacin del cuadrado ABCD con centro C y ngulo 135.
Por esta razn, resulta interesante ver que independiente del ngulo en el que se rote el cuadrado
ABCD para formar la figura que se muestra, siempre se tendr que m(DE) = m(BG).

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Desafo 2: En la figura, ABC es un tringulo cualquiera. Al exterior de l se han construido tres


tringulos equilteros: BCA, CAB y ABC.

Y
A
B
C

A B

a. Existe alguna relacin entre el rea de los tringulos BCB y ACA? Sugerencia: Observa qu
sucede si el tringulo ACA se rota en torno al punto C en un ngulo de 60.
Respuesta: al rotar el tringulo ACA en torno a C en un ngulo de 60 se obtiene el tringulo
BCB; es decir, los tringulos ACA y BCB tienen la misma rea (de hecho, son congruentes,
por lo que este ejercicio puede ser propuesto en esta unidad o luego de ver congruencia de
tringulos, contenido que corresponde, de acuerdo al nuevo marco curricular, a I Medio).
b. Qu se puede decir sobre los tringulos CBC y ABA? Sugerencia: Observa qu sucede si se
le efecta una rotacin al tringulo ABA con centro en B y ngulo 60 en sentido contrario.
Respuesta: al rotar el tringulo ABA en torno al vrtice B en un ngulo de 60 se obtiene el
tringulo CBC; es decir, los tringulos ABA y CBC son congruentes. Por las caractersticas de
este problema, se sugiere trabajarlo con la ayuda de un software geomtrico, de manera que
el(la) estudiante pueda manipular los objetos y conjeturar al respecto, logrando apreciar que
este resultado es independiente de la eleccin del tringulo ABC.

Desafo 3: En la figura, ABC es un tringulo cualquiera y ABC es la rotacin del tringulo ABC en
torno a un determinado punto O. Puedes determinar dicho centro de rotacin? Para encontrarlo,
se te sugiere que analices lo siguiente.

a. Determina las simetrales de los segmentos BB, AA, y al punto de interseccin denomnalo P.
b. Cmo deben ser las longitudes de los segmentos PB y PB?
Respuesta: deben medir lo mismo.
c. Segn la respuesta anterior, qu tipo de tringulo se forma con los puntos B, B y P?
Respuesta: el tringulo BBP es issceles.
d. Analiza lo mismo que en la parte b., pero esta vez con los segmentos PA y PA.
e. Haz una rotacin del tringulo ABC en torno al punto P con respecto al ngulo BPB. Qu
relacin hay entre P y el centro de rotacin O?
Respuesta: son el mismo punto.

Santillana Bicentenario | 66 |
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UNIDAD 3 | Transformaciones isomtricas en el plano cartesiano

f. Conjetura una forma de obtener el centro de esta rotacin.


Respuesta: la interseccin de las simetrales de los segmentos AA, BB y CC corresponde al
centro de rotacin O.

A B

B X
C

A continuacin se presentan dos fichas de reforzamiento (n 1 y n 2) con el propsito de apoyar


el aprendizaje de los(las) alumnos(as) en relacin a las transformaciones isomtricas, especialmente
en aquellos(as) cuyos rendimientos sean insatisfactorios o bien presenten mayores dificultades. Los
problemas estn basados en las actividades propuestas en el texto del estudiante. Luego, se
presentan dos fichas de profundizacin (n 3 y n 4) que buscan ahondar en los aprendizajes y
contenidos evaluados en esta unidad. Por esta razn, se recomienda trabajarlas con aquellos
alumnos(as) cuyos resultados fueron satisfactorios y lograron obtener todas sus respuestas
correctas, sin excluir a aquellos que por inters quieran conocer otras aplicaciones de este
contenido.

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Ficha de trabajo n 1 Reforzamiento Unidad 3

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Identificar y analizar qu tipo de transformacin isomtrica est presente en el diseo de cada uno de los naipes.

Indica qu tipo de transformacin isomtrica est presente en cada una de las siguientes cartas del naipe ingls.
Unidad 3

Santillana Bicentenario | 68 |
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Ficha de trabajo n 2 Reforzamiento Unidad 3

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Trabajar el concepto y la aplicacin de la traslacin.

La bsqueda del tesoro

Unidad 3
En las ltimas vacaciones en Coquimbo, Jorge encontr una botella abandonada que contena un papel enrollado en su interior.
Al leer el mensaje que estaba escrito, reconoci que se trataba del mapa de un tesoro oculto por un pirata no muy conocido.
Intrigado por la situacin, Jorge decidi seguir las instrucciones, sin embargo, aparecan trazadas dos rutas, como se indican a
continuacin.

Desde el can (ubicado en (0, 0)), dirjase 2 m al poniente, desde ese punto avance 5 m hacia el norte, luego 6 m hacia el
oriente y 4 m hacia el norte. Despus, dirjase 3 m al poniente y luego 8 m al sur, para continuar 3 m hacia el oriente. Por
ltimo, caminar 1 m hacia el poniente y 5 m hacia el sur. Ah se encuentra el tesoro.
Desde el can de hierro, camine 3 m hacia el norte, desde ese punto dirigirse 7 m hacia el oriente, contine 6 m hacia el
norte, para luego caminar 4 m al poniente. Ubicado en ese sitio, 5 m al sur y luego 3 m al oriente. Dicha ubicacin es el lugar
donde est enterrado el cofre repleto de grandes tesoros.

Si se tiene como referencia el siguiente mapa del sector, qu camino es el que efectivamente eligi el pirata para ocultar su
tesoro y el que debe recorrer Jorge en su aventura?

8
calabozo
6

2
can
4 2 2 4 6 8 10
2
mar
4

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Ficha de trabajo n 3 Profundizacin Unidad 3

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Utilizar la simetra central como mtodo de resolucin de una demostracin geomtrica en un paralelogramo.
Unidad 3

Lee y resuelve.

Sea un paralelogramo ABCD y el punto O la interseccin de sus diagonales. Demuestra que la medida del segmento EO es igual
a la medida del segmento OF.

E
D C

A B
F

Sugerencia: Determina el centro de simetra del paralelogramo.

Santillana Bicentenario | 70 |
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Ficha de trabajo n 4 Profundizacin Unidad 3

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Aplicar las transformaciones isomtricas, en especial la traslacin, como un mtodo de estudio de las propiedades
de las figuras geomtricas planas.

Unidad 3
Lee y resuelve.

Sea el paralelogramo ABCD cuyo vrtice C est fuera de los mrgenes de la hoja. Trazar la parte visible del segmento , sabiendo
que las coordenadas de los vrtices conocidos son A(7, 2) ; B(1, 3) y D(2, 2).

B (1, 3)

A (7, 2)

D (2, 2)

Justifica el procedimiento que permite resolver esta tarea.

Es posible utilizar otra tcnica que permita resolver de manera alternativa este problema? Justifica.

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Evaluacin de la unidad 1

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Marca la alternativa correcta de cada una de las siguientes preguntas.

1. Cules son las componentes del vector cuyo origen es 6. Cul de las imgenes representa una rotacin de la
el punto (5, 1) y su extremo el punto (6, 4)? figura 1 en 90 en torno al punto P?

A. (11, 3) D. (1, 5) I. II.


Unidad 3

B. (11, 5) E. (1, 3)
C. (1, 5)

P P
2. Si u = (9, 7) y v = (12, 13), el resultado de
Figura 1 Figura 1
u + v es :
A. Solo I
A. (21, 20) D. (3, 6) B. Solo II
B. (21, 20) E. (3, 6) C. I y II
C. (3, 20) D. Ninguna.
E. No se puede determinar.

3. Cul es el vector que, al trasladar el punto P(2, 1),


forma un cuadrado con los puntos A(3, 2), B(3, 3) y 7. Al rotar P(9, 1) respecto al origen, en un ngulo de
C(2, 3)? 270, las coordenadas de la imagen son:
A. (2, 2) D. (3, 4) A. P(9, 1) D. P(1, 9)
B. (5, 0) E. (4, 3) B. P(9, 1) E. P(1, 9)
C. (3, 4) C. P(9, 1)

4. Un punto P(4, 3) se traslada hasta el punto P(2, 2). 8. Sea P un punto del primer cuadrante. H y J los
Cul es el vector de traslacin correspondiente? simtricos de P con respecto al eje X e Y, siempre
A. (2, 5) D. (2, 1) ocurre que:
B. (2, 5) E. (2, 3) A. H, J, P son colineales.
C. (2, 1)
B. HJ es bisectriz del ngulo formado por los ejes
coordenados.
5. Si se rota un segmento de extremos A(5, 1) y B(3, 3) C. El segmento HJ es paralelo al eje X.
en torno a O(0, 0), con un ngulo de 90, las nuevas
D. El segmento HJ pasa por (0, 0).
coordenadas son:
E. P es centro de rotacin entre H y J.
A. A(1, 5) y B(1, 3)
B. A(1, 5) y B(3, 3)
C. A(1, 5) y B(3, 3)
D. A(3, 3) y B(1, 3)
E. A(3, 3) y B(3, 7)

Santillana Bicentenario | 72 |
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9. Las coordenadas de los puntos A(1, 3) y B(6, 4) 12. Cules son las coordenadas del punto que establece
despus de aplicar las simetras con respecto a L1, L2 una simetra central en la figura?
y L3 son:

L3 L1
D C
B
A

Unidad 3
A B
C

L2

A. (4, 2) D. (3, 2)
A. A(3, 5) y B(2, 4) B. (5, 2) E. No existen.
B. A(5, 5) y B(2, 4) C. (4, 1)
C. A(3, 5) y B(2, 6)
D. A(1, 3) y B(6, 4)
E. A(3, 5) y B(2, 6) 13. Una simetra central siempre es equivalente a:

A. una traslacin.
10. En la imagen, qu puntos son simtricos? B. una rotacin en 270.
C. una simetra axial.
B D. una rotacin en 180.
C E. No tiene equivalencia.
D
C
A
D 14. Al realizar una simetra central a P(11, 4) respecto al
A
origen, las coordenadas de la imagen son:
B
A. P(4, 11) D. P(11, 4)
B. P(11, 4) E. P(4, 11)
A. A y A D. D y D C. P(11, 4)
B. B y B E. Ninguno
C. C y C
15. Sea un tringulo de vrtices A(0, 1), B(6, 2) y C(5, 4).
Si se aplica una simetra central, con centro O(0, 1),
11. En un tringulo equiltero, cul de estas rectas cules son las coordenadas del tringulo imagen?
corresponden a un eje de simetra? A. A(0, 1); B(6, 2); C(5, 4)
I. Altura II. Bisectriz III. Simetral B. A(2, 3); B(6, 0); C(5, 2)
C. A(0, 1); B(4, 2); C(3, 0)
A. Solo I D. A(0, 1); B(6, 0); C(5, 2)
B. I y II E. A(2, 3); B(4, 2); C(5, 2)
C. I y III
D. II y III
E. I, II y III

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Solucionario
Ficha de reforzamiento n 1

Simetra axial, cuyo eje se representa con una Rotacin en torno al centro de la carta, con un
lnea roja sobre la carta. ngulo de 180.
Simetra central con centro el centro de la
rotacin anterior.

Simetra axial en torno a los ejes sealados. Rotacin en torno al centro de la carta, con un
Unidad 3

ngulo de 180.
Simetra central respecto del centro de la carta.
Simetra central con centro el centro de la
Rotacin en 180 respecto del centro del naipe.
rotacin anterior.

No hay ninguna transformacin isomtrica. Rotacin en torno al centro de la carta, con un


ngulo de 180.
Simetra central con centro el centro de la
rotacin anterior.

Ficha de reforzamiento n 2
Seguir ambos caminos determina puntos diferentes, en el primer caso el punto de coordenadas (3, 4) y el segundo (6, 4). Sin
embargo, el modo de discriminacin sera por la factibilidad de enterrar el cofre en tierra firme o bajo el agua.

Ficha de profundizacin n 3
Como las diagonales de un paralelogramo se dimidian, se determina que O es el punto medio de los segmentos DB y AC,
respectivamente. Por lo tanto, el punto B es el simtrico del punto D con respecto a O; anlogamente, A es el simtrico de C
con respecto a O, y viceversa. Luego, el segmento AB es simtrico del segmento DC, tambin con respecto a O.
Como E es un punto perteneciente al segmento DC, el simtrico de E (el punto F), con respecto a O, debe pertenecer al
segmento AB. Por lo tanto, por definicin de simetra, O es el punto medio del segmento EF, es decir, la medida del segmento
EO es igual a la medida del segmento OF.

Ficha de profundizacin n 4
Una posible solucin es trasladar el paralelogramo de modo que los cuatro vrtices estn totalmente contenidos en el papel,
por ejemplo, considerando el vector (2, 0) u otro que sea pertinente. Luego, se traza el segmento AC y se concluye trasladando
este ltimo en el sentido contrario (direccin opuesta) al vector inicial.
Una segunda solucin es la rotacin del paralelogramo en torno a un punto especfico (podra ser un vrtice), de modo que la
imagen de la rotacin est contenida totalmente en la hoja. Luego, se construye el segmento AC para luego hacer la rotacin
inversa, en torno al mismo centro escogido.
De modo similar, es posible utilizar una simetra axial en torno a los segmentos AB y AD. La dificultad pasa por establecer la
imagen de los segmentos inconclusos, pero es posible utilizar puntos auxiliares que estn en los segmentos correspondientes y
luego hacer las proyecciones correspondientes para encontrar su interseccin. Por ltimo, se construye el simtrico del segmento
AC con respecto al eje inicialmente determinado.

Santillana Bicentenario | 74 |
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Evaluacin de la unidad
1. C 9. E
2. E 10. B
3. E 11. E
4. A 12. A
5. B 13. D
6. B 14. B
7. D 15. D
8. D

Unidad 3
Bibliografa
Carral, Michel, Gomtrie. Ediciones Ellipses, Pars, 1995.

Hanouch, B., ChoquerRaoult, A., Cocault, M, Maths repres premier S, Hachete ducation, Pars, 2005.

Manual esencial Santillana: Geometra. Editorial Santillana, Santiago de Chile, 2007.

Ministerio de Educacin, Propuesta ajuste curricular, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios,
Matemtica, junio 2009.

Sitios webs

Cabrilog: www.cabri.com/es

ditions du Kangourou: www.mathkang.org

Educarchile: www.educarchile.cl

Geometra dinmica: www.geometriadinamica.cl

Hachette Education: www.hachetteeducation.com

Ministerio de Educacin: www.mineduc.cl

Sector matemtica: www.sectormatematica.cl

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Pginas de inicio (Pginas 112 y 113)

Presentacin de la unidad
El estudio de las funciones lineal y afn permite relacionar el lgebra con la geometra analtica
(contenido que ser revisado en profundidad en 2 y 3 Medio), asociando la pertenencia de un
punto a una recta con el cumplimiento de una relacin algebraica. Esta unidad tiene por objetivo
que los(as) alumnos(as) aprendan a modelar situaciones cotidianas y matemticas a travs de estas
funciones, que conozcan sus parmetros y puedan manejar algn software, para observar las
posibles consecuencias de sus variaciones.

Antes de comenzar la unidad revisar, es importante el fichero que se encuentra al final del texto
del alumno, para evaluar si es necesario repasar contenidos previos.

Sugerencias metodolgicas

Para la actividad inicial propuesta es importante tener en cuenta la existencia de planes telefnicos
que mantienen tarifas constantes por determinados minutos de llamado y cobros extras por
minuto adicional hablado. Este tipo de situaciones se modela con una funcin ramificada, la cual no
se aborda en este nivel.

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UNIDAD 4 | Funciones lineal y afn

Evaluacin diagnstica (Pginas 114 y 115)

Con el Marco Curricular aprobado, los(as) alumnos(as) de 8 Bsico comienzan a trabajar con los
conceptos de funcin, dominio, recorrido, y su representacin grfica; es por ello que se evalan al
inicio de la unidad.

Sugerencias o remediales

Para el indicador Utilizar funciones para modelar situaciones: se sugiere ordenar los datos en una
tabla, para que puedan relacionar las variables dependiente e independiente y, a partir de esto,
distinguir la funcin correspondiente.
Como remedial para el indicador Identificar funciones, sus elementos y su grfica: se sugiere
construir el grfico de la funcin dada y compararlo con los propuestos. O bien, se les puede
pedir que escojan un punto de la recta cuyas coordenadas sean fcilmente identificables, y
verifiquen si la expresin algebraica de la funcin modela la relacin entre la ordenada y la
abscisa, remplazando los valores correspondientes. Si los(as) estudiantes tienen dificultades para
relacionar las variables, se recomienda no asignar en primera instancia las letras x e y, sino letras
ms cercanas al contexto del problema.
Para el indicador Analizar situaciones de proporcionalidad directa mediante sus distintas
representaciones: se sugiere, en caso de dificultades, ejercitar la comparacin de fracciones, ya
sea igualando denominadores o mediante la multiplicacin cruzada.

Concepto de funcin (Pginas 116 y 117)

Como se mencion anteriormente, los(as) alumnos(as) comienzan el estudio de las funciones en


8 Bsico, definiendo variables (dependiente e independiente), su notacin algebraica, dominio y
recorrido y, abordando la representacin grfica de una funcin utilizando las relaciones de
proporcionalidad. Se sugiere repasar estos contenidos, pues seguramente los(as) alumnos(as) que
cursan actualmente 1 Medio no los habrn trabajado con la misma profundidad. Recordar que al
final del texto del alumno encontrar un fichero, en el cual podr trabajar este contenido en forma
particular.

Sugerencias metodolgicas

Es importante que los(as) alumnos(as) comprendan que una funcin permite describir el
comportamiento de una variable segn la variacin de otra. Para esto, se requiere que puedan
explicar el procedimiento para obtener sus resultados, y logren comprender la relacin que se
establece en la funcin o frmula obtenida.
Para modelar una situacin mediante una funcin, se recomienda la utilizacin de tablas, para
que as relacionen directamente la informacin y aprendan a manejarla de manera ordenada.

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En el texto del estudiante se define funcin como: una relacin entre dos variables x e y, de
modo que a cada valor de x le corresponde un nico valor de y. Esta definicin se basa en que
una relacin matemtica entre dos variables es una funcin solo cuando para cada pre-imagen
existe una nica imagen. Si bien en el texto del alumno no se trabajan las funciones como una
relacin que cumple ciertas condiciones (ya que no es CMO del nivel), s se trabaja con l en
la presente gua didctica en la seccin Ampliacin de contenidos, para que el docente pueda
explicar este contenido segn las necesidades de su grupo curso.
De acuerdo con el Marco Curricular aprobado, los(as) alumnos(as) estudiarn el conjunto de
los nmeros reales en 2 Medio, por tanto, en esta unidad, los ejemplos o ejercicios referidos
al dominio y recorrido de alguna funcin correspondern al conjunto numrico que los(as)
estudiantes conocen, es decir, al de los nmeros racionales ().

Ampliacin de contenidos

Relaciones y funciones

Definicin: sean A y B dos conjuntos. Se denomina producto cartesiano entre A y B (y se anota


A x B) al conjunto de todos los pares ordenados de la forma (a, b), siendo a un elemento de A y
b uno de B, es decir:
A x B = {(a, b) / a A, b B}

Ejemplo: si A = {4, 5, 6} y B = {1, 2, 3, 4}, entonces:

A x B = {(4, 1), (4, 2), (4, 3), (4, 4), (5, 1), (5, 2), (5, 3), (5, 4), (6, 1), (6, 2), (6, 3), (6, 4)}

Definicin: sean A y B dos conjuntos. Se denomina relacin entre A y B (y se anota R: A B) a


cualquier subconjunto del producto cartesiano entre A y B, es decir:

R es una relacin si R A x B

Definicin: una funcin es una relacin f: A B, en la que a cada elemento de A le corresponde


un nico elemento de B.

Ejemplo 1
Sean los conjuntos M = {1, 2, 3, 4} y N = {2, 4, 6, 8}.
Se establece la condicin que el elemento de N sea el doble del elemento de M. As, la relacin
R1: M N corresponde al conjunto de pares ordenados:

R1 = {(1, 2), (2, 4), (3, 6), (4, 8)}

Como se puede observar, este conjunto es un subconjunto de M x N.


Adems, se puede destacar que a cada elemento de M se le asocia un nico elemento de N. Por
tanto, la relacin R1 es una funcin.

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UNIDAD 4 | Funciones lineal y afn

Ejemplo 2
Sean los conjuntos P = {a, b, c, d, e} y Q = {f, g, h, i}.
Se establece la condicin que el elemento de P sea vocal y que el elemento de Q sea
consonante. As, la relacin R2: P Q corresponde al conjunto de pares ordenados:

R2 = {(a, f), (a, g), (a, h), (e, f), (e, g), (e, h)}

Como se observa, este conjunto es un subconjunto de P x Q.


Adems, se puede aclarar que solo algunos elementos de A forman parte de esta relacin, y a estos
se les asigna ms de un elemento de Q. Por tanto, la relacin R2 no es una funcin.

Cabe sealar que una relacin no necesariamente se puede describir a travs de una expresin;
por ejemplo, en los conjuntos A = {a, b, c, d, e} y B = {f, g, h, i} se puede establecer la relacin
R3 = {(a, i), (a, g), (b, h), (c, f), (d, h), (d, i)} y en ella no existe una forma determinada de expresar
los pares ordenados.

En una relacin, el conjunto formado por las primeras componentes de los pares ordenados se
denomina dominio, y el conjunto formado por las segundas componentes se llama recorrido.
Considerando los ejemplos de R1 y R2, se tiene:

Dom R1 = {1, 2, 3, 4} = M Dom R2 = {a, e}

Rec R1 = {2, 4, 6, 8} = N Rec R2 = {f, g, h}

Profundizacin de contenidos

Dados los conjuntos A = {1, 3, 5, 7}, B = {1, 4, 6, 9} y C = {2, 6, 10, 14}, escribe las siguientes
relaciones e identifica el dominio y el recorrido en cada una de ellas.

1. R: A B, tal que el elemento de A sea menor que el elemento de B.


Respuesta: R = {(1, 4), (1, 6), (1, 9), (3, 4), (3, 6), (3, 9), (5, 6), (5, 9), (7, 9)};
Dom R = A; Rec R = {4, 6, 9}

2. R: A C, tal que el elemento de A sea mayor que el elemento de C.


Respuesta: R = {(3, 2), (5, 2), (7, 2), (7, 6)};
Dom R = {3, 5, 7}; Rec R = {2, 6}

3. R: C A, tal que el elemento de C sea el doble que el elemento de A.


Respuesta: R = {(2, 1), (6, 3), (10, 5), (14, 7)};
Dom R = C; Rec R = A

4. R: B C, tal que el elemento de B sea el antecesor del elemento de C.


Respuesta: R = {(1, 2), (9, 10)};
Dom R = {1, 9}; Rec R = {2, 10}

5. Determina cul o cules de las relaciones de los ejercicios 1 a 4 son funciones.


Respuesta: la relacin establecida en el ejercicio 3 es una funcin.

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Proporcionalidad directa y funcin lineal (Pginas 118 a 121)

Segn el Marco Curricular aprobado, los(as) alumnos(as) de 8 Bsico modelan situaciones de


proporcionalidad directa mediante una funcin. En estas pginas, a partir de estos conocimientos
se define la funcin lineal, en la cual se relaciona el coeficiente de direccin (valor de la pendiente
en una ecuacin de la recta) con la constante de proporcionalidad y se representa grficamente.

Sugerencias metodolgicas

Los(as) estudiantes reconocen que dos variables son directamente proporcionales si el cociente

 
y
entre sus valores correspondientes es constante = k . Sin embargo, este cociente no est
x
definido cuando x = y = 0. Por ello, se sugiere hacer notar la diferencia entre modelar una
y
situacin de proporcionalidad directa como = k y como y = kx.
x
Asimismo, se establece que en 2 Medio se estudia el conjunto de los nmeros reales. Por esta
razn, si bien el grfico de la funcin se efecta sobre ejes coordenados reales, en esta unidad
se traza la recta para visualizar el comportamiento de la funcin correspondiente; pero, en rigor,
no es correcto hacerlo, pues se est trabajando con el conjunto numrico de los racionales.

Pendiente de una recta (Pginas 126 y 127)

En las pginas anteriores se identific la pendiente como el coeficiente que acompaa a la variable
independiente en una funcin lineal. A partir de la proporcionalidad ya estudiada, es posible
presentarla como la razn entre los incrementos de las ordenadas y las abscisas de dos puntos
cualesquiera de la recta, permitiendo calcularla e interpretarla en cada caso.

Sugerencias metodolgicas

Una posible dificultad para los(as) estudiantes es determinar la pendiente de una recta a partir
de dos puntos cuyas coordenadas involucren nmeros negativos (por errores derivados del
manejo de los signos). Por ello, se sugiere al docente indicarles que deben apoyarse con la
grfica de la recta, ya que en ella ser ms fcil determinar la distancia que hay entre las abscisas
y las ordenadas de los puntos.

Por otro lado, no siempre la grfica y la cuadrcula son de ayuda para determinar la pendiente; por

   
2 1 1 4
ejemplo, para los puntos A , y B , . Por lo tanto, se sugiere generalizar, en conjunto con
3 5 6 7
los(as) alumnos(as), y obtener la expresin algebraica para el clculo de la pendiente de una recta.

Para facilitar la interpretacin de la pendiente de una recta y comprender las consecuencias que

tiene su valor en la grfica, se recomienda discutir diferentes casos.

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UNIDAD 4 | Funciones lineal y afn

Funcin afn (Pginas 128 y 129)

Sugerencias metodolgicas

Antes de establecer la expresin algebraica de la funcin afn, al igual que en el caso de la


funcin lineal, se sugiere apoyarse con tablas para modelar las situaciones propuestas como
ejemplos o ejercicios.
En ocasiones se considera que la funcin lineal es exclusivamente la funcin de la forma y = mx,
siendo un caso particular de la funcin afn (con n = 0), la que, de acuerdo a esta definicin, no
sera lineal. Sin embargo, el trmino lineal tambin se asocia de manera general a las expresiones
de primer grado, por lo que suele considerarse que la funcin y = mx + n es lineal, por tener
asociada una expresin de primer grado. Por otro lado, algunos plantean que es inadecuado decir
que una funcin afn es lineal, por aspectos propios del lgebra lineal. Para lo que nos interesa aqu,
se mantendr esta distincin, advirtiendo a los(as) estudiantes sobre estas diferencias.

Aplicaciones de la funcin afn (Pginas 130 y 131)

Sugerencias metodolgicas

Se sugiere presentar a los(as) estudiantes situaciones que no correspondan a funciones lineales o


afines, de modo que no se asuma inmediatamente que toda funcin que modela una situacin debe
ser de este tipo.

Ampliacin de contenidos

A continuacin, a modo de ampliacin de los contenidos, se presentan otras funciones que pueden
ser revisadas y estudiadas en esta unidad.

Funcin valor absoluto


Se define la funcin valor absoluto como aquella que a cada nmero le asigna el mismo nmero o
su inverso aditivo, segn sea positivo o negativo, respectivamente. Es decir:

x, x 0
f(x) = x = x, x 0
cuyo grfico es: Y

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+
Adems, se tiene que Dom f = y Rec f = U {0}.
Se observa que para dos pre-imgenes distintas se tiene la misma imagen.
Recuerde que si trabaja esta funcin con los alumnos, ellos no conocen el conjunto numrico de
los nmeros reales (). (Para aclarar este punto, leer las sugerencias metodolgicas de las pginas
116 y 117).

Ejemplo
El 10 y el 10 (pre-imgenes) tienen como imagen al 10.

Profundizacin de contenidos

Ejercicio
Analizar y discutir las funciones f(x) = x + a  y f(x) = x  + a, para distintos valores de a. Se sugiere
utilizar algn software, como por ejemplo Wiris.

A modo de ejemplo, se grafican algunas funciones para su anlisis y discusin.

Grfico de funciones:
f(x) = x ; g(x) = x + 1 ; h(x) = x 1 ; g(x) = x + 2 ; h(x) = x 2 

Grfico de funciones:
f(x) = x ; g(x) = x  + 1; h(x) = x  1; g(x) = x  + 2; h(x) = x  2

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UNIDAD 4 | Funciones lineal y afn

Funcin parte entera


La funcin parte entera, f(x) = [x], asocia a cada nmero el mayor entero que sea menor o igual
a dicho nmero.

Ejemplos
1. [2,3] = 2 2. [1,45] = 2 3. [1] = 1

Su grfica es:

Se observa que a cada pre-imagen se le asigna una nica imagen.

Es necesario hacer notar a los(as) estudiantes que el grfico de esta funcin es considerablemente
distinto a los de las funciones que hasta ahora han sido estudiadas, ya que no presenta continuidad.

Adems, para esta funcin se tiene que: Dom f = y Rec f = .

En esta funcin, un error comn es considerar, por ejemplo, [0,5] = 0, en lugar de [0,5] = 1.

Se sugiere al docente mostrar a los(as) alumnos(as) lo que sucede con la parte entera de los
nmeros positivos y de los nmeros negativos.

Ejercicio
Analizar y discutir las funciones f(x) = [x + a], f(x) = [x] + a, f(x) = x + [x] y f(x) = x [x] para
distintos valores de a. Propngales utilizar algn software, por ejemplo Wiris.

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Uso de un software (Pginas 132 a 135)

Sugerencias metodolgicas

Motivar a los(as) estudiantes a aprender a utilizar Wiris; as podrn ejercitarse de manera


autnoma cada vez que lo necesiten.
Se recomienda utilizar este software, tambin para las funciones valor absoluto y parte entera,
con las variaciones correspondientes de sus parmetros.

Composicin de funciones (Pginas 140 a 143)

En estas pginas se pretende definir la composicin de funciones y estudiar sus principales


propiedades. Se espera que el(la) alumno(a) logre componer funciones lineales y afines y, en
general, cualquier tipo de funcin relativamente sencilla. Adems, que aplique la composicin de
funciones en las transformaciones isomtricas.

Sugerencias metodolgicas

Un error que pueden cometer los(as) alumnos(as) al componer funciones se relaciona con la
notacin usada, ya que se asemeja a la multiplicacin. As, por ejemplo, al componer f(x) = x + 1
2
y g(x) = 2x, pueden realizar lo siguiente: (f o g)(x) = (x + 1)(2x) obteniendo 2x + 2x, en lugar
de 2x + 1, que es lo correcto, ya que (f o g)(x) = f(g(x)) = f(2x) = 2x + 1 = 2x + 1.
Por lo tanto, destaque la diferencia entre componer y multiplicar funciones.
Una dificultad comn en el aprendizaje de funciones, y en su composicin, es comprender que
x es el argumento de la funcin, es decir, lo que entra (considerando la funcin como una
mquina transformadora), y que es independiente de la letra o expresin que se utilice para ella.

Transformaciones isomtricas y composicin de funciones (Pginas 144 y 145)

Continuando con el estudio de la composicin de funciones, en estas pginas se presenta una


aplicacin de este contenido: composicin de transformaciones isomtricas cuyo resultado es una
nueva transformacin. Para este ejercicio, es vital la comprensin del concepto de funcin, ya que
2 2
se trabajar con funciones de R en R , es decir, con ms de una variable.

Sugerencias metodolgicas

Una de las principales dificultades consiste en la representacin algebraica de una transformacin


isomtrica. Se propone trabajar con los(as) estudiantes la notacin de una transformacin
isomtrica como una abreviacin y elaborar, en conjunto, las expresiones algebraicas que permiten
realizar dicha transformacin, cuidando de indicar siempre sus parmetros en la forma adecuada.

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UNIDAD 4 | Funciones lineal y afn

A continuacin se presentan dos fichas de reforzamiento (n 1 y n 2), con el propsito de reforzar


el aprendizaje de las funciones lineal y afn, especialmente para los(as) alumnos(as) con rendimiento
insatisfactorio. Los problemas estn basados en las actividades propuestas en el texto del
estudiante. Luego, se presentan dos fichas de profundizacin (n 3 y n 4), que buscan ahondar en
los aprendizajes evaluados en esta unidad. Por esta razn, se recomienda trabajarlas con los(as)
alumnos(as) cuyos resultados fueron satisfactorios y lograron obtener todas sus respuestas
correctas, sin excluir a aquellos que por inters quieran conocer otras aplicaciones de este
contenido.

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Ficha de trabajo n 1 Reforzamiento Unidad 4

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Determinar funciones afines y compararlas mediante su representacin grfica.

ABCD y CEFG son dos rectngulos, cuyas medidas estn expresadas en centmetros.
Unidad 4

E F
1
D x
C G

2 m(DG) = 5 cm

A B

1. Escribe, en funcin de x, el permetro P(x) del rectngulo 3. Representa en un mismo grfico ambas funciones P(x) y P(x).
ABCD. Observando el grfico, determina el valor de x para el cual
ambos permetros tienen igual medida.

2. Escribe, en funcin de x, el permetro P(x) del rectngulo 4. Determina algebraicamente el resultado anterior.
CEFG.

Santillana Bicentenario | 86 |
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Ficha de trabajo n 2 Reforzamiento Unidad 4

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Identificar una proporcionalidad directa, considerando como referencia el cambio de unidades de medida.
Utilizar la regla de tres para determinar el valor desconocido y establecer la funcin lineal correspondiente.

Un tren tiene una longitud de 125 m y avanza con una rapidez media de 136 km/h. Desde el momento en que ingresa

Unidad 4
a un tnel hasta el momento en que sale completamente, transcurren 27 segundos.

1. Cul es la longitud del tnel?

2. Determina una funcin que relacione la variable tiempo


en horas y su equivalencia en segundos.

3. Determina una funcin que relacione la variable distancia


en kilmetros y su equivalencia en metros.

Considera un cuadrado, cuyo lado mide x centmetros.

4. Completa la siguiente tabla.

x (cm) 1 2 3 4 5 6
Permetro
rea

5. El permetro es proporcional a la longitud del lado del cuadrado?


De ser cierto, determina la funcin que relaciona esta variable con
la longitud del lado del cuadrado.

4. El rea es proporcional a la longitud del lado del cuadrado?


Si es cierto, determina la funcin que relaciona esta variable
con la longitud del lado del cuadrado.

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Ficha de trabajo n 3 Profundizacin Unidad 4

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Determinar funciones lineales y afines a partir de su grfica.

Determina la funcin correspondiente a cada recta.


Unidad 4

Y 1. f1(x) =
8

f1 f3 2. f2(x) =
6
f4
4 f2 3. f3(x) =
2
4. f4(x) =
0
8 6 4 2 2 4 6 8 X
2

Considera un rectngulo, cuyas medidas de sus lados corresponde a 2,5 cm y x cm.

5. Completa la siguiente tabla.

x (cm) 1 2 3 4 5 6
Permetro
rea

6. El permetro es proporcional a x? El rea es proporcional 7. Construye el grfico correspondiente. Qu conclusiones


a x. puedes obtener?

Santillana Bicentenario | 88 |
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Ficha de trabajo n 4 Profundizacin Unidad 4

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Utilizar el concepto de pendiente para mostrar que tres puntos son colineales.

Sean los puntos M y G en el plano cartesiano, cuyas coordenadas son M(150, 70) y G(60, 28). Muestra que los puntos M,
G y el origen O son colineales.

Unidad 4

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Evaluacin de la unidad 4

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Marca la alternativa correcta de cada una de las siguientes preguntas.

1. Si el precio de las naranjas es $ 350 por kilogramo, 5. Cul es la pendiente de la funcin que contiene los
cunto debo pagar si compro 3,2 kilogramos? puntos A(3, 5) y B (6, 11)?

A. $ 1.137 A. 2 D. 8
Unidad 4

B. $ 1.138 B. 0,5 E. 0,125


C. $ 1.120 C. 2
D. $ 1.121
E. $ 1.225
1
6. La pendiente de la funcin f(x) = x + 7 corresponde a:
2
2. Si un vehculo rinde 16 km (d) por cada litro de A. 7 D. 1
bencina (B), cul es la funcin que representa tal B. 2 E. 0,5
relacin? C. 1,5

A. B = 16d
B. B = d 16 7. Qu puedes decir de los grficos que representan las
C. 16 = B d
D. d = 16B 1
funciones f(x) = 3x y g(x) = x + 2 ?
E. d = 16 + B 3
A. Representan rectas paralelas.
B. Ambos representan relaciones de proporcionalidad
3. El siguiente grfico corresponde a la funcin: directa.
C. Representan rectas perpendiculares.
A. f(x) = 2x Y
D. Representan rectas que se intersectan en dos
B. f(x) = 0,5x 3
puntos.
C. f(x) = x
2 E. Ninguna de las anteriores.
D. f(x) = 0,5x
E. f(x) = 2x 1

1
0
1 2 3 4 5 X
8. Cul o cules de las siguientes funciones tienen
1 coeficiente de posicin igual a 3?

A. f(x) = 4x 3 y g(x) = 2 + 3x
B. f(x) = 3x + 3 y g(x) = 3x
4. Al completar la tabla de proporcionalidad directa, los C. f(x) = 5x 3 y g(x) = x 3
valores que corresponden a J y K son: D. f(x) = 3x + 3 y g(x) = 3x + 7
E. f(x) = 5x + 3 y g(x) = 2x + 3
A. 18 y 10,5
B. 63 y 7,5
27 45 K
C. 7,5 y 63
D. 10,5 y 63 J 17,5 7
E. 10,5 y 18

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9. Determina el parmetro t de la funcin afn: 13. Considerando las funciones f(x) = 0,5x + 2,
2
h(x) = tx + 1, de manera que se cumpla h(3) = 7. g(x) = x 3,5 y h(x) = x , determina el valor de
(h o f o g)(6,5).
A. 2
B. 3 A. 6,5 D. 12,25
C. 2 B. 21,375 E. 19,625
D. 0 C. 3,0625
E. 1

Unidad 4
14. Sean f(x) = 3x 2 y g(x) = x + 1. El siguiente grfico
10. Si se considera como dominio de la funcin representa: Y
f(x) = 4,1x + 2 el conjunto , cul es el recorrido
A. (f o f)(x) 7
correspondiente?
B. (f o g)(x) 5
A. Los racionales mayores que 2. V. (g o f)(x)
3
B. Los racionales mayores o iguales que 2. D. (g o g)(x)
C. Los racionales menores que 2. E. Ninguna de 1
D. Los racionales menores o iguales que 2. las anteriores. 0
1 2 3 X
E. Ninguna de las anteriores.

15. Si f(x) = 5x + t y g(x) = x t, cul es el valor de t


11. Una empresa A cobra $ 22.000 diarios por el arriendo para que f(g(3)) = 7?
de un vehculo, ms una garanta de $ 50.000. La
empresa B cobra $ 25.000 diarios ms una garanta de A. 3
$ 20.000. Qu empresa conviene contratar durante 4
10 das de uso del vehculo? B.
3
3
A. A, pues es ms econmica despus del 8 da. C.
4
B. A, pues es ms econmica despus del 9 da.
C. Da lo mismo, el valor es el mismo. D. 2
D. B, pues es ms econmica despus del 9 da.
E. B, pues es ms econmica despus del 8 da. A. No se puede determinar.

12. Dadas las funciones f(x) = 2x + 5 y g(x) = 3x 8, 16. La transformacin isomtrica equivalente a realizar la
cunto resulta la composicin (g o f)(x)? simetra axial con respecto al eje Y del punto P(x, y) y,
luego, trasladarlo segn el vector v = (0, b) corresponde a:
A. (g o f)(x) = x3
B. (g o f)(x) = 6x 40 A. una traslacin segn el vector v = (2x, b).

C. (g o f)(x) = 9x 32 B. una traslacin segn el vector v = (2x, b).

D. (g o f)(x) = 6x + 21 C. una traslacin segn el vector v = (2x, b).
E. (g o f)(x) = 6x + 7
D una traslacin segn el vector v = (2x, b).

E. una traslacin segn el vector v = (2x, b + x).

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Solucionario
Ficha de reforzamiento n 1 14
Y

12
1. P(x) = 4 + 2x
2. P(x) = 12 2x 10
3. y 4.
8

4
Unidad 4

2
0 X
1 2 3 4 5 6

El valor de x, para el cual ambos permetros tienen igual medida, es 2. Lo obtenemos igualando las expresiones de ambas
funciones.

4 + 2x = 12 2x / + (2x)
4 + 4x = 12 / + (4)
4x = 8 /:4
x=2

Ficha de reforzamiento n 2

1. Desde que un tren ingresa al tnel hasta que su parte posterior sale de l, transcurren 27 segundos. Si la longitud del tnel
125 + x
son x metros, el tren recorri entonces (125 + x) metros en 27 segundos. Es decir, su rapidez es m/s .
340 27
Para comparar, se expresa la velocidad del tren (136 km/h) en metros por segundo, es decir, m/s, ya que, 136 kilmetros
9
equivalen a 136.000 metros y, 1 hora a 3.600 segundos.
Luego, 136.000 = 340
3.600 9

Por ltimo, igualando los resultados obtenidos, se tiene que: 125 + x 340 1020
= =
27 9 27
125 + x = 1.020
x = 895

Luego, la longitud del tnel es de 895 metros.

2. Sea s la variable tiempo en horas de la funcin h(s) = 3.600 s; transforma el tiempo en horas a segundos.
3. Sea m la variable distancia en kilmetros de la funcin k(m) = 1.000 m, transforma la distancia de kilmetros a metros.

4. 1 2 3 4 5 6
x (cm)
Permetro 4 8 12 16 20 24
rea 1 4 9 16 25 36

Santillana Bicentenario | 92 |
U4 GUIA 22/10/09 17:24 Page 93

5. El permetro es proporcional al lado del cuadrado y su funcin lineal correspondiente es P(x) = 4x.
6. El rea no es proporcional al lado del cuadrado, por lo tanto, la funcin que los relaciona no es lineal.

Ficha de profundizacin n 3
3 x 2 1
1. f1(x) = x; f2(x) = ; f3(x) = x + 2; f4(x) = x + 2
2 2 3 2
2.
x (cm) 1 2 3 4 5 6

Unidad 4
Permetro 7 9 11 13 15 17
rea Y
2,5 5 7,5 10 12,5 15
10

3. Solo el rea es proporcional a la medida de x. 8


4. Al graficar, se verifica que el rea es proporcional a la medida de x,
6
y se relacionan mediante la funcin lineal A(x) = 2,5x.
4

2
0 X
Ficha de profundizacin n 4 2 4 6 8 10

Se determina la pendiente de la recta que pasa por los puntos M y O, y se verifica que es la misma pendiente de la recta que
pasa por G y O, y M y G.

70 0 28 0 70 28
= = = 0,46
150 0 60 0 150 60

Luego, cada par de puntos determina una nica recta cuya pendiente es la misma en todos los casos. Por lo tanto, los tres puntos
pertenecen a una misma recta, lo que muestra que son colineales.
Otra estrategia para resolver este problema es determinar la funcin lineal que contiene los puntos M y G, para luego comprobar
que tambin el origen pertenece a dicha funcin.

Evaluacin de la unidad
1. C 5. A 9. A 13. D
2. D 6. E 10. E 14. B
3. D 7. C 11. C 15. D
4. E 8. C 12. E 16. A

Bibliografa
Ministerio de Educacin, Propuesta Ajuste Curricular, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios,
Matemtica, junio, 2009.

Sitios webs

ditions du Kangourou: www.mathkang.org Ministerio de Educacin: www.mineduc.cl


Educarchile: www.educarchile.cl Sector matemtica: www.sectormatematica.cl

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Pginas de inicio (Pginas 156 y 157)

Presentacin de la unidad
En esta unidad se estudiar el concepto de congruencia de figuras planas y las condiciones mnimas
que permiten establecerla. Se presenta una nueva herramienta matemtica: la demostracin. Junto
con los criterios de congruencia, se profundiza en el estudio de algunas propiedades de las figuras
geomtricas.

Antes de comenzar la unidad, es importante revisar el fichero que se encuentra al final del texto
del alumno, para evaluar si es necesario repasar contenidos previos.

Sugerencias metodolgicas

Para reproducir figuras idnticas a una original, el hombre ha creado diversos mecanismos y
tecnologas: desde el calcado en papel, el estarcido o las fotocopias, entre otras; al aplicar estas
tcnicas se crea una isometra entre las figuras. Puesto que esta es la manera preliminar de
comparar objetos en el espacio, en el plano se necesitarn criterios que permitan establecer una
relacin de congruencia; es ah en donde las transformaciones isomtricas tienen protagonismo,
ya que dadas dos figuras, determinar si efectivamente una es la transformacin de la otra
entregar una primera aproximacin a los criterios de congruencia.

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UNIDAD 5 | Congruencia de figuras planas

Para complementar la actividad propuesta en el libro, pueden considerar otras transformaciones


aparte de la simetra axial. La regla y el comps pueden facilitar el trabajo de los(as) estudiantes,
para confirmar o descartar la congruencia entre las figuras. Por otra parte, esta misma actividad
puede ser apoyada mediante un software de geometra dinmica, como por ejemplo Cabr II
GeoGebra, que permita mover una figura para hacerla coincidir (si es que es posible) con otra.
Tambin puede realizarse un trabajo conjunto con el subsector de artes visuales en relacin con
distintas tcnicas de calcado o copiado de imgenes.

Evaluacin diagnstica (Pginas 158 y 159)

Sugerencias o remediales

Para el indicador Caracterizar y clasificar tringulos segn las medidas de sus lados y ngulos: si
observa errores en el concepto de desigualdad triangular, pueden realizar construcciones de
tringulos con regla y comps, y considerar medidas en las cuales la construccin no sea posible
de realizar.
Para el indicador Reconocer los elementos secundarios de un tringulo y calcular reas, permetros
u otras medidas: se propone estudiar los tringulos y sus diferentes elementos secundarios desde
las construcciones con regla y comps. El uso de softwares de geometra dinmica permite
mostrar una serie de propiedades de una manera interactiva (en particular, para resolver
problemas como el de la pregunta 6).
Para el indicador Reconocer y aplicar transformaciones isomtricas: las transformaciones
isomtricas involucradas en un mosaico pueden determinarse con instrumentos de medicin.
Para reforzar este contenido, se sugiere realizar una serie de ejercicios, comenzando con
mosaicos de polgonos regulares, para luego aumentar la dificultad con polgonos irregulares. Es
muy til utilizar material concreto para mostrar la posibilidad de construcciones mediante
distintas transformaciones isomtricas.
Para el indicador Calcular medidas de lados, ngulos, reas o permetros en cuadrilteros y figuras
compuestas: considere la triangulacin de los polgonos para trabajar con propiedades
pertinentes a los tringulos y, a partir de esto, la extensin a la figura original.

Congruencia (Pginas 160 y 161)

Sugerencias metodolgicas

Antes de explicar el concepto de congruencia es conveniente hacer una pequea recapitulacin


de las transformaciones isomtricas.
El concepto de congruencia puede resultar de fcil comprensin para los(as) alumnos(as), ya
que tiene mucha relacin con el concepto de igualdad. Por esta razn, se sugiere al docente
comenzar la unidad desde las ideas previas que tengan y, si no es posible utilizar un software
geomtrico (como el que se seala en el texto), presentar a los estudiantes diferentes figuras,

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algunas congruentes y otras no, y pedirles que intenten superponerlas, para luego formalizar la
definicin de congruencia y determinar su relacin con las transformaciones isomtricas.
El movimiento de traslacin, para establecer si dos figuras son congruentes, suele entenderse
intuitivamente, porque no implica un giro o una inversin de la figura. Sin embargo, los movimientos
de simetra y rotacin pueden presentar mayores dificultades para los(as) alumnos(as). Por esta
razn, hay que estar atentos a este hecho, ya que algunos(as) estudiantes pueden conformarse solo
con trasladar la figura y decidir que no son congruentes, cuando s lo son.
Una dificultad comn para los(as) estudiantes es la determinacin de los lados correspondientes
u homlogos entre dos tringulos. Frente a esto, apyelos(as) con material concreto, para que
luego realicen de manera abstracta la correspondencia. Adems, se sugiere recurrir a lo prctico,
o sea, escribir la congruencia respetando la correspondencia de los lados, ya que de esta
notacin se puede deducir fcilmente, de las letras, aquellos lados que son congruentes.
Muchos(as) alumnos(as) confunden los conceptos de igualdad y congruencia, suelen concluir
que si dos tringulos son congruentes, entonces, son iguales. Es importante que comprendan
que, al tener dos tringulos congruentes, sus lados y ngulos correspondientes tienen igual
medida, pero los tringulos siguen siendo dos figuras totalmente independientes. Aclare,
entonces, que lo correcto es hablar de medidas iguales, y no de elementos geomtricos iguales,
sino congruentes. Se sugiere, por lo mismo, ser riguroso en la notacin.

Construccin de tringulos y congruencia (Pginas 162 y 163)

De acuerdo con el Marco Curricular aprobado, los(as) estudiantes construyen ngulos en 6 Bsico
y los elementos de un tringulo (bisectrices, transversales, etc.), los revisan en 7 Bsico. En este
mismo curso se estudia construccin de tringulos a partir de las medidas de sus lados y ngulos.
En estas pginas se aplican criterios de congruencia a partir de las condiciones necesarias y
suficientes para construir un tringulo utilizando regla y comps.

Sugerencias o remediales

Para que los alumnos y alumnas adquieran mayor dominio en la construccin de tringulos,
discuta con ellos acerca de las condiciones o datos necesarios y suficientes para ello.
Pregnteles:
- siempre es posible construir un tringulo dadas tres condiciones?
- qu sucede si solo se dan dos condiciones?,
- qu sucede si se dan ms de tres condiciones?, se puede construir?
Alternativo a la construccin con regla y comps se sugiere al docente utilizar algn software
geomtrico.

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UNIDAD 5 | Congruencia de figuras planas

Criterios de congruencia (Pginas 164 y 165)

Sugerencias o remediales

Es importante que los(as) alumnos(as) comprendan la importancia de la argumentacin antes


de concluir la congruencia de dos tringulos; es decir, especificar las condiciones que nos
permiten obtener el criterio que verifica la congruencia.

Aplicaciones de la congruencia (Pginas 168 a 171)

A travs de estas pginas se pretende acercar a los(as) alumnos(as) a la demostracin formal


matemtica. Para ello se propone una tabla de dos columnas, en la primera est escrita la afirmacin
en notacin geomtrica, y en la segunda, la argumentacin o justificacin de la afirmacin. Se espera
que, con apoyo del docente, puedan dominar esta nueva forma de demostrar propiedades
geomtricas.
Adems, al final del texto del estudiante se presentan dos pginas dedicadas a la demostracin
matemtica utilizando diversos contextos para ejemplificar.

Sugerencias o remediales

Para presentar el tema, comente a los(as) alumnos(as) que desde la antigedad el hombre ha
manifestado la necesidad de mostrar (y demostrar) algn enunciado a travs de un conjunto de
pasos lgicos.
Generalmente, la primera confusin que se les crea a los(as) estudiantes es cuando se les pide
demostrar verificando para un caso particular. Por lo tanto, se sugiere aclararles en la diferencia
entre demostrar formalmente y solo verificar un enunciado.
Se recomienda al docente, dar inicialmente, mayor importancia a la comprensin de una
demostracin, tanto en lo que se demuestra como en la forma que se procede para ello. Luego,
puede invitar a los(as) estudiantes a demostrar enunciados que involucren congruencia de
tringulos.
Un paso clave en la demostracin es la correcta identificacin de las hiptesis, ya que se puede
incurrir en el error de considerar solo casos particulares.
En estos ejercicios es bastante comn que los(as) alumnos(as) se guen por el dibujo de la
situacin e ignoren los datos propios del enunciado, incurriendo as en errores. Para corregir
esta prctica, se sugiere realizar ejercicios con y sin ilustraciones, y enfatizar que, independiente
del dibujo, lo que importa son las condiciones que se dan en el enunciado del problema.
Recalque la necesidad de usar del lenguaje algebraico para la demostracin, pues se busca
sintetizar lo que se escribe.
A modo de estrategia, realice primero una demostracin informal del enunciado, para luego
estructurarla formalmente.

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Profundizacin de contenidos

Como actividades complementarias se proponen los siguientes ejercicios de aplicacin de la


congruencia de tringulos, y sus respectivas soluciones. Una alternativa didctica es modelar la
situacin planteada con algn software geomtrico y, a partir de ello, conjeturar junto con los(as)
estudiantes.

Desafo 1
Sea ABC un tringulo y A el punto medio de BC. tal como se muestra en la figura.

B C
A
F

Demuestra que las distancias de B y C al segmento AA son iguales.


(Nota: La distancia de un punto a un recta es el segmento perpendicular a la recta que pasa por
el punto. Revisar pgina 169 del texto).

Respuesta
Hiptesis: BA CA, BE AA, CF AA
Tesis: BE CF
Para demostrar esta tesis se verificar si los AEB y AFC son congruentes. Si se demuestra que
AEB AFC, se verifica que BE CF.
Demostracin:
Afirmacin Justificacin

BEA) = m(
1. m( CFA) = 90 Por la definicin de distancia de un punto a un segmento
o recta.
2. BA CA Por hiptesis.
3. EAB FAC Por ser ngulos opuestos por el vrtice.
4. AEB AFC Por las afirmaciones 1, 2 y 3, se verifica el criterio ALA.
5. BE CF Por la afirmacin 4. (q.e.d.)

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UNIDAD 5 | Congruencia de figuras planas

Desafo 2
Sea ABC un tringulo cualquiera. Al exterior de este tringulo se construyen tres tringulos
equilteros CBA, ACB y BAC, tal como lo indica la figura:
A

B C

A B

Demuestra que AA, BB y CC son congruentes.

Respuesta
Hiptesis: CBA, ACB y BAC son equilteros.
Tesis: AA BB CC
Se demostrar que BCB ACA. De aqu es inmediato que AA BB. De manera similar, se
puede demostrar que BAB CAC, de donde es inmediato que BB CC.
Demostracin:
Afirmacin Justificacin

BCA) = m(
1. m( BCA) = 60 Ya que ACB y CBA son equilteros.
BCB) = m(
2. m( BCA) + m(
ACB) Por construccin.
ACA) = m(
3. m( ACB) + m(
BCA) Por construccin.
4. BCB ACA Por las afirmaciones 1, 2 y 3.
5. AC CB Por ser el ACB equiltero.
6. AC CB Por ser el CBA equiltero.
7. BCB ACA Por las afirmaciones 4, 5 y 6 se verifica el criterio LAL.
8. AA BB Por la afirmacin 7. (q.e.d.)

* De manera similar, se demuestra que BB CC.

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Desafo 3
En la figura se muestra una cuadrado ABCD, en el cual los puntos I y J se ubican en los segmentos
AB y BC, respectivamente, tal que AI BJ, y K es el punto de interseccin de los segmentos
IC y JD. D C

Demostrar que JKC es un ngulo recto.


A I B
Respuesta
Hiptesis: ABCD es un cuadrado; AI BJ; IC JD = {K}
JKC) = 90
Tesis: m(
Se demostrar que IBC JCD. Esto nos permitir afirmar que ICB JDC y que BIC CJD.
Con esta congruencia de ngulos, y relacionndolos con los ngulos del KJC, se podr concluir que
la suma de las medidas de los KCJ y CJK debe ser igual a 90, y que el ngulo JCK es recto
(quedando entonces demostrada nuestra tesis).
Demostracin:
Afirmacin Justificacin

1. AB BC Por hiptesis.
2. AI BJ Por hiptesis.
3. IB JC Por las afirmaciones 1 y 2.
4. BC CD Por hiptesis.
CBI) = m(
5. m( DCJ) = 90 Por ser ABCD un cuadrado.
6. IBC JCD Por las afirmaciones 3, 4 y 5, se verifica el criterio LAL.
7. ICB JDC Por la afirmacin 6.
8. BIC CJD Por la afirmacin 6.
ICB) + m(
9. m( BIC) = 90 Por teorema de los ngulos interiores de un tringulo
y por la afirmacin 5.
KCJ) + m(
10. m( CJK) = 90 Por las afirmaciones 7, 8 y 9.
JKC) = 90
11. m( Por teorema de los ngulos interiores de un tringulo
y por la afirmacin 10. (q.e.d.)

En el texto del estudiante se demuestra que la transversal de gravedad respecto a la base de un


tringulo issceles corresponde tambin a la altura de dicho tringulo. Luego, es posible demostrar
que la simetral con respecto a la base de dicho tringulo coincide con la altura respectiva. Este
resultado permite demostrar, entre otras cosas, que las simetrales de un tringulo concurren en un
punto, resultado que se propone como profundizacin de contenidos y que ms adelante es
utilizado en esta gua para otra ampliacin de los mismos.

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UNIDAD 5 | Congruencia de figuras planas

Desafo 4
Demostrar que las simetrales de un tringulo concurren en un punto.

S3
S2
A

B C
S1

Respuesta
Hiptesis: S1, S2 y S3 simetrales del tringulo ABC.
Tesis: S1 S2 S3 = {S}

Demostracin:
Afirmacin Justificacin

1. S1 S2 = {S} Por ser dos rectas que se cortan.


2. ASC es issceles de base AC. Por ser S2 simetral del ASC, tambin es altura del
tringulo y, por tanto, dimidia a la base AC.
3. SA SC Por la afirmacin 2.
4. ASB es issceles de base AB. Por ser S1 simetral del ASB, tambin es altura del
tringulo, y por tanto dimidia a la base AB.
5. SB SA Por la afirmacin 4.
6. SB SC Por las afirmaciones 3 y 5.
7. BSC es issceles. Por la afirmacin 6.
8. La simetral del BSC que pasa Por la afirmacin 7.
por S dimidia al segmento BC.
9. S3 coincide con la altura del Por la afirmacin 8.
BSC que pasa por S.
10. S3 pasa por S. Por la afirmacin 9.
11. S1, S2 y S3 concurren en un Por las afirmaciones 1 a 10. (q.e.d.)
mismo punto S.

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Congruencia y construcciones con regla y comps (Pginas 172 y 173)

En estas pginas se enfatiza en la justificacin de una construccin con regla y comps a travs de
los criterios de congruencia.

Sugerencias metodolgicas

Una de las inquietudes que pueden manifestar los estudiantes es por qu construir con regla y
comps, y no utilizar otras herramientas (escuadra, transportador, softwares, etc.). Se sugiere al
docente argumentar, por ejemplo, que en la construccin de viviendas se deben utilizar diversas
estrategias, dada la imposibilidad de ocupar escuadras gigantes.
Es importante precisar en que los criterios de congruencia de tringulos nos garantizan la
posibilidad de la construccin.

Propiedades de los cuadrilteros y congruencias (Pginas 174 y 175)

Sugerencias metodolgicas

Para ilustrar los diferentes tipos de cuadrilteros, en particular los paralelogramos, se sugiere
diversificar los dibujos, para que los(as) estudiantes no se centren en un solo tipo de
representacin; por ejemplo, un romboide para un paralelogramo.

Profundizacin de contenidos

Utilizando las propiedades de los paralelogramos y las demostraciones revisadas anteriormente en


esta unidad, se propone, a modo de profundizacin de contenidos, la siguiente demostracin.

Desafo 1
Demostrar que en un tringulo cualquiera ABC, las alturas se intersectan en un mismo punto.

Respuesta
Hiptesis: ABC es un tringulo cualquiera; Ha, Hb y Hc corresponden a las alturas, respectivamente.
Tesis: Ha, Hb y Hc concurren en un punto (H: ortocentro).

Para demostrar este teorema, se trazarn rectas, por cada uno de los vrtices del ABC, paralelas
a los lados opuestos de dichos vrtices. La interseccin de estas rectas permite obtener un nuevo
EDF. Se demostrar que las alturas Ha, Hb y Hc del ABC corresponden a las simetrales del
EDF, y, por la demostracin anterior (las simetrales de un tringulo concurren en un punto), se
obtendr finalmente la demostracin de la tesis.

Demostracin: Para demostrar este enunciado, se considera un ABC. Sus alturas Ha, Hb y Hc.
Adems, se han construido las rectas L1, L2 y L3, paralelas a BC, AC y AB, respectivamente, tal
como lo indica la siguiente figura.

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UNIDAD 5 | Congruencia de figuras planas

Hc Hb L3
E A D
L1

B C

Ha
F L2

Afirmacin Justificacin

1. L1 // BC Por hiptesis.
2. EA // BC y AD // BC Por la afirmacin 1.
3. L2 // AC Por hiptesis.
4. EB // AC y BF // AC Por la afirmacin 3.
5. L3 // BA Por hiptesis.
6. FC // BA y CD // BA Por la afirmacin 5.
7. BCAE es un paralelogramo. Por las afirmaciones 2 y 4.
8. BCDA es un paralelogramo. Por las afirmaciones 2 y 6.
9. EA BC Por la afirmacin 7 y por propiedad de los
paralelogramos.
10. AD BC Por la afirmacin 8 y por propiedad de los
paralelogramos.
11. EA AD Por las afirmaciones 9 y 10.
12. A es punto medio de ED. Por la afirmacin 11.
13. Ha L1 Por la afirmacin 1, y por ser Ha la altura desde
el vrtice A.
14. Ha es simetral del segmento ED Por las afirmaciones 12 y 13.
en el EDF.

* De manera similar, se demuestra que Hb es simetral del segmento EF en el EDF, y que


Hc es simetral del segmento FD.
* Como se prob anteriormente, las simetrales de un tringulo concurren en un mismo
punto. Por lo tanto, la demostracin concluye as:

15. Ha, Hb y Hc son las simetrales Por verificaciones anteriores.


del EDF.
16. Ha, Hb y Hc concurren en un Por la afirmacin 14, y porque las simetrales de
mismo punto. un tringulo concurren en un punto. (q.e.d.)

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Uso de GeoGebra (Pginas 178 y 179)

Al trabajar con elementos geomtricos, el apoyo en un software es de gran ayuda. Adems, es til
para que los(as) alumnos(as) se atrevan a conjeturar antes de demostrar algn enunciado o alguna
propiedad.

Sugerencias metodolgicas

GeoGebra es una poderosa herramienta, la cual no solo permite construir y conjeturar, sino
tambin comprobar los resultados para un gran conjunto de casos, al hacer variar las figuras. Sin
embargo, esto puede transformarse en un obstculo para la comprensin de la demostracin, ya
que los(as) estudiantes pueden creer que con la comprobacin es suficiente. Por lo tanto,
aclararles que un software geomtrico permite verificar, pero adems, se necesita la demostracin
formal que garantice que se cumplir para todos los casos.

A continuacin se presentan dos fichas de reforzamiento (n 1 y n 2), con el propsito de reforzar


el aprendizaje de la congruencia de figuras planas, especialmente para los(as) alumnos(as) con
rendimiento insatisfactorio. Los problemas estn basados en las actividades propuestas en el texto
del estudiante. Luego, se presentan dos fichas de profundizacin (n 3 y n 4) que buscan ahondar
en los aprendizajes evaluados en esta unidad. Por esta razn, se recomienda trabajarlas con los(as)
alumnos(as) cuyos resultados fueron satisfactorios y lograron obtener todas sus respuestas
correctas, sin excluir a aquellos que por inters quieran conocer otras aplicaciones de este
contenido.

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UNIDAD 5 | Congruencia de figuras planas

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Ficha de trabajo n 1 Reforzamiento Unidad 5

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Demostrar propiedades de polgonos utilizando los criterios de congruencia de tringulos.

Realiza las siguientes demostraciones utilizando el formato de dos columnas (formato trabajado en el texto). Indicando, de
Unidad 5

manera ordenada, las afirmaciones que la componen y sus respectivas justificaciones.

1. De acuerdo con las siguientes hiptesis: AB CB, EF ED, ABE CBE, AED CEF, demostrar que AD CF.

Afirmacin Justificacin

A C
D F

2. En el hexgono ABCDEF de la figura, las diagonales AD y FC se dimidian (m(AO) = m(OD) y m(FO) = m(OC)).
Demostrar que AF // CD.
Afirmacin Justificacin

A
B

C
F O

E
D

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Ficha de trabajo n 2 Reforzamiento Unidad 5

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Demostrar propiedades de polgonos regulares utilizando los criterios de congruencia de tringulos.

Realiza las siguientes demostraciones utilizando el formato de dos columnas (formato trabajado en el texto). Indicando, de

Unidad 5
manera ordenada, las afirmaciones que la componen y sus respectivas justificaciones.

1. Se sabe que ABCDEF es un hexgono regular. Demostrar que 1 2.


(Ayuda: primero demuestra que AE DB).

A B

F C

E D

Afirmacin Justificacin

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Ficha de trabajo n 3 Profundizacin Unidad 5

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Relacionar algebraicamente el concepto de desigualdad triangular con el de permetro de figuras.

Demuestra lo pedido.
Unidad 5

1. Sea ABCD un cuadriltero. Demuestra que la medida de cada una de sus diagonales es menor que la mitad de su permetro.

Por ejemplo, m(AC) < m(AB) + m(BC) +2 m(CD) + m(DA) .

2. Demuestra que en todo cuadriltero el permetro es mayor que la suma de las longitudes de las diagonales.

Santillana Bicentenario | 108 |


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Ficha de trabajo n 4 Profundizacin Unidad 5

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Demostrar teoremas de tringulos utilizando los criterios de congruencia.

Demuestra las siguientes propiedades de los tringulos.

Unidad 5
1. Sea el tringulo ABC. Considera un punto P en su interior, tal que CP CB. Demostrar que m(AP) es menor que m(AB).

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Evaluacin de la unidad 5

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Marca la alternativa correcta de cada una de las siguientes preguntas.

1. Sean A(4, 1), B(7, 5) y C(7, 1) las coordenadas de un 5. Si ABC DEF, entonces la medida de EF es:
tringulo. Con cul de las siguientes coordenadas del E
punto C se tiene que ABC BAC? 137
F
Unidad 5

17
A. C(4, 4) D. C(3, 4) C
A. 6 D
B. C(5, 4) E. C(4, 5) 14 26
B. 9
C. C(4, 3) 6
C. 14 A 137
D. 26 9 B
E. No puede determinarse.
2. Si el polgono ABCDE es congruente al polgono
ABCDE, entonces es verdadero que:
6. Sea el tringulo ABC. Cuntos tringulos congruentes
I. BC BC al original pueden obtenerse mediante transforma-
II. DEA DEA ciones isomtricas que lleven A a B y B a A?
III. CD proporcional a CD.
A. 1 D. 4
A. Solo I D. II y III B. 2 E. Ninguna de las anteriores.
B. Solo II E. I, II y III C. 3
C. I y II

7. Para demostrar el teorema: si dos lados de un tringulo


son congruentes, entonces los ngulos que opuestos a
3. Cul de las siguientes siglas no corresponde a un
dichos lados son congruentes, la hiptesis correspon-
criterio de congruencia de tringulos?
dera a:
A. LLL
A. un tringulo con sus lados congruentes.
B. ALA
B. dos lados congruentes.
C. LAL
C. ngulos opuestos congruentes.
D. AAA
D. un tringulo con dos lados congruentes.
E. LLA
E. un tringulo con ngulos opuestos congruentes.

4. Qu criterio es el que permite determinar la 8. Para demostrar el teorema: los ngulos interiores de un
congruencia de los siguientes tringulos? hexgono regular miden todos 120, la tesis corres-
pondera a:
A. LLL
B. LAA A. un hexgono.
C. LAL B. un hexgono regular.
D. AAA C. los ngulos interiores de un hexgono regular.
E. LLA D. miden 120 en todo hexgono.
E. la medida de todos los ngulos es 120.

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9. En la siguiente figura es cierto que: 13. En el paralelogramo SRTQ, se divide en tres partes
iguales la diagonal ST y se unen los puntos como
E
A. CDE es escaleno. muestra la figura. Se afirma siempre que:
B. AC CB Q T
B A. VRMQ QMRT
C. EB ED M
C
D. CDE BDE B. RMQV es rombo.
V
D
E. Todas las anteriores. C. SRMQ TQVR
S R

Unidad 5
A D. Todas las anteriores.
E. Ninguna de las anteriores.
10. Prueba TIMSS, 2003. En el paralelogramo WXYZ,
cul de estas afirmaciones no es falsa?
Z Y 14. Dado un tringulo cuyas medidas de sus lados son 7 cm,
A. WOX WOZ 15 cm y 7 cm, se puede decir que el tringulo es:
B. YZO YZX O
C. WXZ WYZ A. issceles.
D. WOX YOZ B. equiltero.
E. WYX ZXY C. escaleno.
W X
D. obtusngulo.
E. No se forma un tringulo con esas medidas.
11. Al trazar la diagonal PR en el rombo PQRS, se cumple:

I. EG EF II. ES EQ III. SPR QPR


15. EF es simetral de AB; AD AB; BC AB. Con esta
S R informacin es cierto que: C
A. Solo I D
G A. EAF EBF
E E
B. II y III
B. ABD BAC
C. I y III
P C. AD BC
D. I, II y III F Q
D. Todas las anteriores. A F B
E. Ninguna de las anteriores.
E. Ninguna de las anteriores.

12. Prueba TIMSS, 2003. ABCD es un trapecio. Otro


trapecio, GHIJ, es congruente con ABCD. El ngulo 16. Cul de las siguientes proposiciones es verdadera?
cuyo vrtice es G y el ngulo cuyo vrtice es J miden
70 cada uno. Cul de estas afirmaciones podra ser A. Dos tringulos rectngulos son congruentes si sus
verdadera? ngulos agudos respectivos son congruentes.
B. Dos tringulos son congruentes si sus lados
A. GH AB correspondientes miden lo mismo.
B. El ngulo cuyo vrtice es H es un ngulo recto. C. Dos tringulos son congruentes si sus ngulos
C. Todos los lados de GHIJ tienen la misma longitud. respectivos son iguales.
D. El permetro de GHIJ es tres veces el permetro D. Para demostrar que dos tringulos son congruen-
de ABCD. tes, se puede utilizar el criterio AAL.
E. El rea de GHIJ es menor que el rea de ABCD. E. Todos los tringulos equilteros son congruentes.

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Solucionario
Ficha de reforzamiento n 1
1. Hiptesis: AB CB, EF ED, ABE CBE; AED CEF
Tesis: AD CF
Demostracin:
Afirmacin Justificacin

1. AB CB Por hiptesis.
2. ABE CBE Por hiptesis.
Unidad 5

3. BE BE Por el principio de identidad.


4. ABE CBE Por las afirmaciones 1, 2 y 3 se verifica el criterio LAL.
5. EA EC Por afirmacin 4.
6. AED CEF Por hiptesis.
7. EF ED Por hiptesis.
8. AED CEF Por las afirmaciones 5, 6 y 7 se verifica el criterio LAL.
9. AD CF Por la afirmacin 8. (q.e.d.)

2. Hiptesis: AO OD, FO OC
Tesis: AF // CD
Demostracin:
Afirmacin Justificacin

1. AO OD Por hiptesis.
2. FO OC Por hiptesis.
3. AOF DOC Por ser ngulos opuestos por el vrtice.
4. AOF DOC Por las afirmaciones 1, 2 y 3 se verifica el criterio LAL.
5. AFO OCD Por afirmacin 4.

6. AFO OCD Son ngulos alternos internos de la transversal FC .
7. AF // CD Por la afirmacin 6. (q.e.d)

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Ficha de profundizacin n 2
Para demostrar que AE DB, se demuestra que AFE DCB. Luego, usando AE DB se demuestra que:
AEB DBE, de donde se desprende la congruencia de los ngulos AEB y DBE, que es lo que se desea.
Hiptesis: ABCDEF hexgono regular.
Tesis: AEB DBE
Demostracin:
Afirmacin Justificacin

Unidad 5
1. ABCDEF hexgono regular Por hiptesis.
2. AF CD Por afirmacin 1.
3. FE BC Por afirmacin 1.
4. AFE DCB Por afirmacin 1.
5. AFE DCB Por afirmaciones 2, 3 y 4 se verifica el criterio LAL.
6. AE DB Por afirmacin 5.
7. AB DE Por afirmacin 1.
8. BE EB Por principio de identidad.
9. AEB DBE Por afirmaciones 6, 7 y 8 se verifica el criterio LLL.
10. AEB DBE Por la afirmacin 9. (q.e.d.)

Ficha de profundizacin n 3
1. Hiptesis: ABCD cuadriltero.
m(AB) + m(BC) + m(CD) + m(DA) m(AB) + m(BC) + m(CD) + m(DA)
Tesis: m(AC) < y m(BD) <
2 2
Demostracin:
Afirmacin Justificacin

1. ABCD cuadriltero. Por hiptesis.


2. Entre A, B, C, D no hay tres puntos colineales. Por afirmacin 1.
3. ABC es un tringulo. Por afirmacin 2.
4. m(AC) < m(AB) + m(BC) Por la desigualdad triangular.
5. ACD es un tringulo. Por afirmacin 2.
6. m(AC) < m(DA) + m(CD) Por la desigualdad triangular.
7. 2m(AC) < m(AB) + m(BC) + m(DA) + m(CD) Por afirmaciones 4 y 6.
m(AB) + m(BC) + m(CD) + m(DA)
8. m(AC) < Dividiendo a ambos lados por 2 en 7. (q.e.d.)
2

m(AB) + m(BC) + m(CD) + m(DA)


La demostracin de que m(BD) < es anloga.
2

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Solucionario
2. Hiptesis: ABCD cuadriltero.
Tesis: m(AC) + m(BD) < m(AB) + m(BC) + m(CD) + m(DA)
Demostracin:
Afirmacin Justificacin

1. ABCD cuadriltero. Por hiptesis.


m(AB) + m(BC) + m(CD) + m(DA)
2. m(AC) < Por demostracin anterior.
2
Unidad 5

m(AB) + m(BC) + m(CD) + m(DA)


3. m(BD) < Por demostracin anterior.
2

4. m(AC) + m(BD) < m(AB) + m(BC) + m(CD) + m(DA) Por afirmaciones 2 y 3. (q.e.d.)

Ficha de profundizacin n 4
Hiptesis: ABC tringulo y P un punto interior, CP CB.
Tesis: m(AP) < m(AB)
Demostracin:
Afirmacin Justificacin

1. ABC tringulo Por hiptesis.


2. P un punto interior del ABC. Por hiptesis.
3. CP CB Por hiptesis.
4. L bisectriz de PCB. Construccin de la bisectriz de un ngulo.
5. L AB = {M} La interseccin de un segmento con una recta es un punto.
6. MC es bisectriz de PCB. Segmento contenido en la recta L.
7. PCM BCM Por afirmacin 6.
8. CM CM Por principio de identidad.
9. CPM CBM Con las afirmaciones 3, 7 y 8 se verifica el criterio LAL.
10. PM BM Por afirmacin 9.
11. m(AP) < m(AM) + m(PM) Por la desigualdad triangular en APM.
12. m(AM) + m(PM) = m(AM) + m(MB) Por afirmacin 11.
13. m(AM) + m(MB) = m(AB) Puesto que A, M y B son colineales.
14. m(AP) < m(AB) Por las afirmaciones 11, 12 y 13. (q.e.d.)

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Solucionario
Evaluacin de la unidad
1. E 9. B
2. C 10. D
3. D 11. C
4. E 12. A
5. A 13. C
6. B 14. E
7. D 15. D
8. E 16. B

Unidad 5
Bibliografa
Carral, M., Gomtrie, Ellipses, Pars, 1995.
Mercado, C., Test de matemtica, Editorial Universitaria, Santiago, 1978.
Ministerio de Educacin, Propuesta Ajuste Curricular, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, Matemtica,
junio, 2009.
Omer, C., Geometra, Chile, 1965.

Sitios webs

Sector matemtica: www.sectormatematica.cl


International Association for the Evaluation of Educational Achievement: http://timss.bc.edu/

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Pginas de inicio (Pginas 186 y 187)

Presentacin de la unidad
Desde su origen, la Estadstica se ha extendido por varias disciplinas del conocimiento. Su constante
aplicacin para el registro, ordenacin y anlisis de datos, en diversos mbitos, ya sea en el mundo
de la ciencia, acadmico, comercial, social, educacional, etc., como en la vida cotidiana hace
necesario su estudio.

Antes de comenzar la unidad, es importante revisar el fichero que se encuentra al final del texto
del alumno, para evaluar si es necesario repasar contenidos previos.

Sugerencias metodolgicas

El anlisis estadstico consiste en observar la realidad para interpretarla por medio de datos o de
informacin, y as obtener conclusiones que permitan describir ciertos fenmenos de esa realidad.
Para organizar la informacin se utilizan tablas y grficos, con los cuales es posible inferir relaciones
entre variables como determinadas conclusiones. Para realizar esto se propone la actividad de inicio
de la unidad, la cual entrega informacin acerca de los resultados obtenidos por algunos pases de
Sudamrica, incluyendo el nuestro, en la prueba internacional PISA.

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UNIDAD 6 | Estadstica

Para complementar este inicio de unidad, se propone una actividad previa que considera una
menor cantidad de datos.

El siguiente histograma presenta la informacin de algunos colegios de Santiago que participaron


de un proyecto para mejorar la actividad fsica, combatir el sedentarismo y el sobrepeso de los
adolescentes.

14
12
Cantidad de colegios

10
8
6
4
2
0
Macul

La Florida

Las Condes

Renca

Nuoa

La Reina

San Ramn

Pudahuel

El Bosque

San Miguel

Recoleta

Conchal

Maip
Comunas de Santiago

1. Determina el porcentaje de colegios por comuna que particip en el proyecto.

Comuna Porcentaje (%) Comuna Porcentaje (%)

Macul 13,79 Pudahuel 12,64


La Florida 13,79 El Bosque 2,30
Las Condes 11,49 San Miguel 2,30
Renca 6,90 Recoleta 3,45
uoa 9,20 Conchal 5,75
La Reina 4,60 Maip 8,05
San Ramn 5,75

2. Cul es el porcentaje de participacin de los colegios de las zonas Oriente, Norte y Sur?

Zona Porcentaje (%)

Oriente 39,08

Norte 9,20

Sur 24,14

3. Cul es el promedio de colegios por comuna participante?


Respuesta: 6,69 colegios.
4. Qu comunas estn por sobre dicho promedio?
Respuesta: Macul, La Florida, Las Condes, uoa, Pudahuel y Maip.

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Evaluacin diagnstica (Pginas 188 y 189)

Sugerencias o remediales

Para el indicador Leer y analizar informacin presentada a travs de grficos: se sugiere que
primero se trabaje con grficos de barra relacionando solo dos variables y, posterior a esto, tres
variables. Luego, realizar el trabajo de grficos combinados (como el de la pregunta 1). Este
mismo remedial se propone para la construccin de histogramas.
Para el indicador Organizar e interpretar datos en tablas de frecuencias: se recomienda al docente
recordar los conceptos de frecuencia absoluta y relativa y sus distintas representaciones
(expresin decimal y fraccionaria). Al momento de agrupar datos, es conveniente comenzar con
cantidades pequeas, que tengan dos o tres categoras, para luego aumentar la complejidad.
En los ejercicios tipo de la pregunta 8, correspondientes al indicador Calcular y relacionar medidas
de tendencia central en datos no agrupados: si los(as) alumnos(as) no logran obtener la ecuacin,
sugerirles que utilicen la estrategia ensayo y error, con valores similares al de los dados. En los
ejercicios tipo de la pregunta 9, se recomienda resolverlos junto con los(as) estudiantes, y
discutir acerca de las posibles conclusiones que se pueden obtener del enunciado. Por ejemplo,
que si la moda es 17, este dato puede estar repetido 2 3 veces o que en los dos casos
anteriores es posible obtener la mediana, pero que solo en el segundo caso es posible calcular
la media.

Tablas con datos agrupados (Pgina 190)

De acuerdo con el Marco Curricular aprobado, los(as) alumnos(as) en 7 Bsico analizan tablas de
frecuencias y en 8 Bsico construyen tablas con datos agrupados. Para I Medio se propone
continuar con datos agrupados, pero desde la interpretacin y anlisis de grficos, medidas de
tendencia central y de posicin.

Sugerencias metodolgicas

En la tabla del texto, la amplitud de cada intervalo no siempre es la misma, por lo que se sugiere
sealar a los(as) alumnos(as) que en una tabla se pueden presentar los intervalos de esta forma,
lo cual determinar el tipo de anlisis que se har de ella. La eleccin de la amplitud de los
intervalos depender del objeto de anlisis, as, por ejemplo, si se quiere comparar entre grupos
de edades homogneas, lo ms adecuado sern intervalos de igual amplitud, mientras que si se
quiere comparar entre nios, jvenes y adultos, los intervalos por edad sern en funcin de
dichas etapas de la vida, por lo que no todos tendrn la misma amplitud.
Se sugiere trabajar con tablas de datos agrupados usando informacin relevante para los(as)
estudiantes, tanto para su formacin personal, como para acercarlos(as) a la realidad nacional;
por ejemplo: las consecuencias del tabaco, las drogas o la pobreza.

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UNIDAD 6 | Estadstica

Construccin de tablas (Pgina 191)

Para los(as) alumnos(as) que estudiaron bajo el currculum antiguo, se presenta esta pgina con el
objetivo de reforzar los conocimientos previos necesarios para el posterior anlisis de la
informacin.

Sugerencias metodolgicas

Antes de construir la tabla, se sugiere identificar claramente las variables involucradas en el


estudio.
Al calcular la amplitud, para definir los intervalos, es posible que este valor no pertenezca al
mbito numrico de los datos (por ejemplo, se est trabajando con nmeros enteros y la
amplitud resulta un nmero decimal), por esto, sugerir a los(as) alumnos(as) estar atentos al tipo
de variable con la que se trabaja, antes de realizar los clculos, para luego tomar la mejor
decisin (leer SOS Mat de esta pgina en el texto del alumno).
Aclarar a los(as) estudiantes que cuando la variable estudiada es continua, se utiliza para sus
intervalos la notacin [ - [, lo que implica que el extremo inferior no se considera. En el caso
de variables no continuas, se debe sumar un delta al extremo inferior para obtener el extremo
superior del siguiente intervalo, este delta depender de los valores que tomen los datos (valor
que tenga la misma cantidad de cifras decimales que la variable estudiada).
Comentar con los(as) estudiantes las ventajas y desventajas que tiene trabajar con tablas de
datos agrupados. Por ejemplo, son muy tiles para organizar y analizar los datos como conjunto,
pero se pierde la informacin que entrega cada uno de ellos por separado, es decir, ya no se
trabaja con el dato directamente, sino que con un grupo o con un representante del intervalo.
Es importante sealar a los(as) alumnos(as) que las frecuencias relativas son tiles cuando la
cantidad de datos agrupados son muchos, ya que nos permiten comparar entre los distintos
grupos a travs de los porcentajes. Sin embargo, cuando los datos son pocos (por ejemplo, diez
datos), las frecuencias absolutas permiten establecer comparaciones, sin necesidad de recurrir
al clculo de las frecuencias relativas.
Proponer a los(as) alumnos(as) que para comprobar los clculos realizados, para obtener los
distintos tipos de frecuencias, verifiquen la suma de ellas (por ejemplo, que la suma de las
frecuencias relativas debe ser 1, y la porcentual debe sumar 100, etc.).
Sealar que el clculo de las frecuencias acumuladas depender del tipo de variable que se est
analizando.

Construccin de grficos: Histogramas (Pgina 192)

De acuerdo con el Marco Curricular aprobado (junio 2009), los(as) alumnos(as) desde 5 Bsico
comienzan a construir y analizar grficos (de barra, de lneas, circulares, etc.). El enfoque en I Medio
es construir grficos a partir de tablas con datos agrupados, y analizar la tendencia que muestran
para inferir acerca de la distribucin de los datos.

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Sugerencias metodolgicas

Explicar a los(as) estudiantes que el grfico que se utilice depender del tipo de datos o de cmo
estos se presenten. Por ejemplo, un histograma es til cuando los datos estn agrupados y se conoce
la frecuencia absoluta; en cambio, si los datos no estn agrupados y se tiene la frecuencia relativa
porcentual, el grfico ms adecuado sera uno circular o de torta.
A pesar de que el enfoque de estas pginas es la interpretacin de los grficos, es importante
que los(as) alumnos(as) los construyan manualmente para una mejor comprensin.

Construccin de grficos: Polgono de frecuencias (Pgina 194)

Sugerencias metodolgicas

El polgono de frecuencias es un grfico muy utilizado en los medios de comunicacin,


principalmente en el rea de la economa, por lo que se puede comentar en torno a estos y
otros ejemplos. Una de las utilidades de este grfico es visualizar la tendencia que presentan los
datos, estableciendo posibles predicciones de lo que pueda acontecer con otros valores para la
variable analizada.

Construccin de grficos: Polgono de frecuencias acumuladas (Pgina 195)

Sugerencias metodolgicas

Se sugiere comparar las interpretaciones que se puedan hacer de este grfico y del polgono de
frecuencias, y enfatizar que, mientras este ltimo muestra la frecuencia de cada uno de los intervalos,
el polgono de frecuencias acumuladas permite obtener informacin relativa de un conjunto de
dichos intervalos.

Construccin de grficos con un software (Pginas 196 a 199)

Sugerencias metodolgicas

Comentar con los(as) alumnos(as) las ventajas que tiene construir tablas con un software, ya que
este posee diferentes herramientas que les facilitarn el trabajo, por ejemplo: ordenar los datos,
contar aquellos que posean cierta caracterstica, etc.
En el texto del estudiante se propone construir los grficos con una planilla de clculo. Sin
embargo, estas planillas de clculo varan de acuerdo al ao del software, por lo que se debe
considerar esto antes de realizar la actividad. De todas maneras, cabe sealar que mientras ms
actual sea el software, ms adecuadas son las herramientas para graficar y ms fcil resulta realizar
los pasos descritos en el texto.

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UNIDAD 6 | Estadstica

Es importante comentar con los(as) estudiantes que el uso de un software, para realizar los
grficos, permite optimizar tiempo en la construccin y dedicar ms tiempo a la interpretacin.

Medidas de tendencia central: Media aritmtica y moda (Pginas 202 y 203)

De acuerdo con el Marco Curricular aprobado, los(as) alumnos(as) en 8 Bsico interpretan


informacin utilizando las medidas de tendencia central y calculan la media y la moda para datos
agrupados. En I Medio se incorpora el clculo de la mediana para datos agrupados; enfocando su
estudio en la interpretacin de estas medidas para caracterizar la tendencia de un conjunto de datos.

Sugerencias metodolgicas

Utilizar el termino media aritmtica, alternativo a promedio, y aclarar que existen otras
medias, como la media geomtrica, la media armnica, la media cuadrtica, las cuales son usadas
en otros contextos.
El clculo de las medidas de tendencia central (MTC), a partir de una tabla con datos agrupados,
depender de la construccin en que se realizaron los intervalos (ya que estos se determinan
segn la cantidad de intervalos que se quieran tener). Es decir, si se tienen dos tablas en las
cuales los intervalos son distintos, y se quiere calcular las MTC, ests sern distintas, ya que sus
marcas de clase, sus los lmites inferiores y superiores de los intervalos de la clase modal, clase
mediana, las frecuencia correspondientes a cada intervalo, etc., tambin lo sern.
Se sugiere sealar a los(as) estudiantes que las frmulas, aparte de ahorrar espacio de
escritura, simplifican los clculos.
Se sugiere discutir casos extremos en relacin a la moda, como por ejemplo: la existencia de
ms de una moda o qu sucede si todas las frecuencias de los intervalos son iguales. La idea es
enfatizar acerca de la necesidad de la interpretacin en estos casos y la importancia que tiene
el contexto al que pertenecen los datos.
Comentar a los(as) alumnos(as) que en algunas ocasiones, los datos extremos (valores que
difieren demasiado del resto de los datos) se excluyen para calcular los indicadores de tendencia
central, y as el resultado sea un valor representativo de los datos.

Medidas de tendencia central: Mediana (Pginas 204 y 205)

Sugerencias metodolgicas

Un error frecuente es determinar la mediana en datos que no estn ordenados previamente.


Para evitar este error, se sugiere insistir en que este indicador solo se puede obtener en datos
ordenados, ya sea de menor a mayor (forma creciente) o viceversa (forma decreciente).
Es importante mencionar que la media y la mediana son aplicables solo a datos cuantitativos, en
tanto la moda es posible utilizarla como indicador en datos cuantitativos y cualitativos.

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Ampliacin de contenidos

A continuacin se presenta la justificacin de la frmula para el clculo de la mediana en datos


agrupados, basndose en el rea que encierra cada barra de un histograma.

Ejemplo:
fMe
f1
f2
f3

a Me b

En este histograma se representan los siguientes datos:


a : lmite inferior de la clase mediana.
b : lmite superior de la clase mediana.
Me : mediana.
fi : frecuencia absoluta del intervalo i.

El rea de la superficie determinada por el histograma est dada por la expresin:


n
rea = (b a)f1 + (b a)f2 + (b a)f3 + + (b a)fn = (b a) fi
i=1

n
Si N corresponde al total de datos, se tiene:
i=1
fi = N

Adems, como la mediana corresponde al dato central (considerando los datos ordenados de

menor a mayor, o viceversa), el rea de la superficie determinada por el histograma hasta Me debe
n
1 1 N
ser la mitad del rea total, es decir: (b a) fi = (b a) N = (b a)
2 i=1 2 2
Luego, se tiene la siguiente igualdad para la mitad del rea del histograma:
N
(b a)f1 + (b a)f2 + (b a)f3 + (Me a)fMe = (b a)
2
N
(b a)[f1 + f2 + f3] + (Me a)fMe = (b a)
2
La frecuencia acumulada de la clase que precede a la mediana corresponde a f1 + f2 + f3,
denominndola FMe 1. Remplazndola en la igualdad se obtiene:
N
(b a)FMe 1 + (Me a)fMe = (b a)
2
Despejando (Me a)fMe, se obtiene:
N
(Me a)fMe = (b a) (b a)FMe 1
2

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UNIDAD 6 | Estadstica

Factorizando:

(Me a)fMe = (b a)  N2 FMe 1


Se divide a ambos lados de la igualdad por fMe:

 
N
FMe 1
2
(Me _ a) = (b _ a) A
fMe

Finalmente, se remplaza b a por A, ya que corresponde a la amplitud de cada intervalo,


obteniendo la siguiente frmula:

 
N
FMe 1
2
Me = a + A
fMe

Interpretacin de medidas de tendencia central a partir de tablas y grficos (Pginas 206 y 207)

Sugerencias metodolgicas

Para ayudar a los(as) estudiantes a establecer las posibles relaciones entre grficos y medidas de
tendencia central, se propone trabajar con un software, variando los datos de las tablas, y as
obtener los diferentes grficos que se especifican en el texto.
Un ejercicio alternativo puede ser identificar grficos dadas las medidas de tendencia central.

Medidas de posicin: Percentiles (Pginas 210 y 211)

Sugerencias metodolgicas

Se sugiere repasar el clculo de porcentajes, ya que este procedimiento es fundamental para


comprender e interpretar percentiles.
Se sugiere sealar a los(as) alumnos(as) que el valor de la mediana, en el caso de datos
agrupados, es el mismo que el del percentil 50. Sin embargo, en datos no agrupados no es as,
ya que corresponde al dato central, mientras que en datos agrupados corresponder al valor
situado en el 50%. Adems, mientras la mediana es un indicador que sirve para conocer la
tendencia de los datos, el percentil correspondiente sirve para analizar cules son los valores
que se encuentran dentro de cierto intervalo.
La deduccin de la frmula para calcular percentiles es esencialmente la misma que se mostr
anteriormente para el caso de la mediana.

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Medidas de posicin: Cuartiles (Pginas 212 y 213)

Sugerencias metodolgicas

El(la) docente debe aclarar que las medidas de posicin son valores de los datos y no intervalos,
como muchas veces se considera para interpretarlos.
Los cuartiles dividen los datos en cuatro partes iguales, las cuales permiten obtener una idea
general de las caractersticas de estos. Una de las aplicaciones importantes que tienen es el
grfico Blox-Plot, el cual se detalla a continuacin.

Profundizacin de contenidos

Un tipo de grfico que se utiliza tanto en la estadstica descriptiva como en la representacin de


las medidas de posicin para visualizar la distribucin de los datos es el Box-Plot o grfico de caja.
Este grfico fue introducido por John Tukey, en el ao 1977, y su nombre original era Box and
whisker plot, es decir, diagrama de caja y bigotes. El grfico consiste en un rectngulo (caja) del cual
se desprenden dos segmentos (bigotes).
A continuacin se presenta un esquema que muestra su construccin y la descripcin de cada una
de sus partes.

Mximo Corresponde al mximo de los datos (bigote).


A Mximo Q3 Corresponde al valor del tercer cuartil.
Q2 Corresponde al valor de la mediana.
Q1 Corresponde al valor del primer cuartil.
Mnimo Corresponde al mnimo de los datos (bigote).
Q3
Unidad de medida

AyB Corresponde a aquellos valores extremos


dentro de la muestra de datos, es decir,
Q2
aquellos que difieren demasiado en
comparacin con el resto y que se les asla
para que las medidas de tendencia central y
Q1 de posicin no arrojen resultados engaosos
o poco representativos de la situacin.

Mnimo
B

Algunas interpretaciones

Mientras ms larga sea la caja y los bigotes, ms dispersos son los datos entre s.
La lnea que representa la mediana (en el grfico Q2) indica la simetra existente entre los datos.
As, si la lnea es ms prxima a la del primer cuartil se podr hablar de una simetra positiva,
mientras que en el caso de que se aproxime ms a la del tercer cuartil se podr inferir una
simetra negativa respecto de los datos.
La mediana puede incluso coincidir con alguno de los cuartiles. Esto sucede cuando muchos de
los datos se concentran en un mismo valor.

Santillana Bicentenario | 124 |


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UNIDAD 6 | Estadstica

Interpretacin de medidas de posicin a partir de tablas y grficos (Pginas 214 y 215)

Sugerencias metodolgicas

Para ayudar a los(as) estudiantes a establecer las posibles relaciones entre grficos y medidas de
posicin, se propone trabajar con un software, variando los datos de las tablas, y as obtener los
diferentes grficos que se especifican en el texto.
El concepto de simetra que los(as) alumnos(as) conocen es el de las trasformaciones
isomtricas; por lo tanto, se sugiere al docente aclarar que la simetra buscada en un histograma
no es cualquiera, sino una semejante a la forma de una campana.

A continuacin se presentan dos fichas de reforzamiento (n 1 y n 2) con el propsito de reforzar


el aprendizaje de la unidad, especialmente para los(as) alumnos(as) con rendimiento insatisfactorio.
Los problemas estn basados en las actividades propuestas en el texto del estudiante. Luego, se
presentan dos fichas de profundizacin (n 3 y n 4) que buscan ahondar en los aprendizajes
evaluados en esta unidad. Por esta razn, se recomienda trabajarlas con los(as) alumnos(as) cuyos
resultados fueron satisfactorios y lograron obtener todas sus respuestas correctas, sin excluir a
aquellos que por inters quieran conocer otras aplicaciones de este contenido.

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Ficha de trabajo n 1 Reforzamiento Unidad 6

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Calcular e interpretar la mediana en tablas con datos agrupados.

En un hospital, el ltimo registro, en relacin a las atenciones efectuadas durante las ltimas Fiestas Patrias, producto de
Unidad 6

accidentes vehiculares en la carretera, es el siguiente:

Edad de los pacientes atendidos Nmero de personas atendidas

[10 - 20[ 8
[20 - 30[ 20
[30 - 40[ 14
[40 - 50[ 8
[50 - 60[ 2
[60 - 70[ 2
[70 - 80[ 1
Total 55

Determina la mediana correspondiente a los datos y, luego, interprtela.

Santillana Bicentenario | 126 |


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Ficha de trabajo n 2 Reforzamiento Unidad 6

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Construir una tabla de frecuencias y calcular las medidas de tendencia central y de posicin, a partir de un histograma.

Durante la preparacin del campeonato de natacin, los competidores pertenecientes a un mismo equipo tienen un ranking

Unidad 6
de carreras ganadas en el entrenamiento, como se muestra en el siguiente histograma. El eje horizontal representa los
triunfos obtenidos y el eje vertical, la cantidad de competidores.
Cantidad de competidores

5
4
3
2
1
0
5 6 7 8 9 10 11 12 13
Triunfos

1. Determina las frecuencias 2. Calcula las medidas de tendencia 3. Determina la cantidad de carreras
absolutas y relativas central de los triunfos obtenidos que ha realizado el competidor
correspondientes al grfico. por los competidores. que est por sobre Q2 y Q3.

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Ficha de trabajo n 3 Profundizacin Unidad 6

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Calcular la mediana en datos agrupados.
Interpretar las diferencias producidas en el valor de la mediana al agrupar los datos de distintas maneras.
Unidad 6

La tabla que se presenta a continuacin representa la cantidad de inasistencia de un curso de 45 alumnos durante 20 das.

Da n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Ausentes 0 1 1 2 1 0 1 2 2 3 2 3 3 1 1 2 1 1 3 3

1. Construye una tabla de frecuencias con datos agrupados para las siguientes amplitudes de clase:

a. 5 b. 4 c. 2

2. Determina e interpreta la mediana para cada uno de 3. Al comparar la mediana obtenida en cada uno de los
los casos anteriores. tres casos, qu puedes concluir al respecto?

Santillana Bicentenario | 128 |


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Ficha de trabajo n 4 Profundizacin Unidad 6

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Calcular percentiles en datos agrupados.

La siguiente tabla de datos entrega informacin del tiempo en que distintas personas reaccionan al veneno de una araa de
rincn.

Unidad 6
2:47 3:48 5:26 5:24 6:18 4:06 4:58

6:17 3:35 3:31 4:34 6:40 5:18 3:16

6:29 2:37 5:17 4:46 6:54 5:13 2:37

6:11 6:55 4:28 5:32 3:00 6:48 4:34

6:48 6:19 6:48 5:25 5:28 4:42 6:52

1. Con amplitud 1 minuto, clasifica los datos y construye una tabla de frecuencias absolutas y otra de frecuencias acumuladas.

2. Calcula los percentiles 10, 25, 40, y 80.

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Evaluacin de la unidad 6

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Marca la alternativa correcta de cada una de las siguientes preguntas.

1. En una tabla de frecuencias, el intervalo [20 - 40[ tiene 5. Segn la tabla, en qu intervalo se concentra el 40%
frecuencia 18, la marca de clase corresponde a: de los partidos jugados?
Mes del ao Partidos jugados
A. 18
Unidad 6

B. 20 Enero a marzo 6
C. 30 Abril a junio 6
D. 40 Julio a septiembre 7
E. 60 Octubre a diciembre 9
A. Enero a marzo.
2. Segn la siguiente tabla, en qu clase la frecuencia B. Abril a junio.
relativa no corresponde? C. Junio a septiembre.
D. Octubre a diciembre.
A. I Clase Frecuencia Frecuencia E. Mayo.
B. II absoluta relativa
C. III I 45 0,225
D. IV II 22 0,110 6. A partir del siguiente polgono de frecuencias es
E. V III 45 0,225 posible calcular:
IV 31 0,126 A. la frecuencia absoluta.
V 57 0,285 B. la mediana.
C. la moda.
3. En la tabla se muestra el tiempo de traslado al colegio D. la frecuencia acumulada.
de los estudiantes. La clase mediana corresponde a: E. Todas las anteriores.

70
A. 1 a 15 Tiempo Cantidad
60
B. 15 a 30 de traslado de alumnos 50
C. 30 a 45 [1 - 15[ 21 40
30
D. 45 a 60 [15 - 30[ 37 20
E. No puede [30 - 45[ 39
10
0
determinarse.
5

10

20
15

25

30

35

[45 - 60[ 3
a

a
a

a
1

16
11

21

26

31

4. Para los datos del problema anterior, cul es la moda 7. El puntaje promedio obtenido, considerando todos los
aproximada? disparos de tiro al blanco es, aproximadamente:

A. 31 A. 14,57 puntos. xx x
x x xx x
B. 33 B. 14,5 puntos. x x
x 50 puntos
C. 35 C. 14 puntos. x
D. 38 D. 14,28 puntos. x x x x x 30 puntos
x x x 10 puntos
E. 39 E. 14,2 puntos. x xx x x 0 puntos
x xx

Santillana Bicentenario | 130 |


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8. En un polgono de frecuencias acumuladas es cierto 12. El siguiente histograma representa el tiempo de espera
que: en la atencin de un consultorio. Cul o cules de las
siguientes proposiciones son verdaderas?
A. tiene una tendencia decreciente.
B. el ltimo punto corresponde a la cantidad total de I. Para ser atendidas, la mayora de las personas espera
datos analizados. 23,4 min aproximadamente.
C. las barras representan las categoras. II. La mitad de las personas son atendidas antes de los
D. cada punto representa la frecuencia absoluta. 27,8 min.

Unidad 6
E. Todas las anteriores. III. El promedio de tiempo de espera es de 9 min.

A. Solo I 16
B. Solo II 14
9. Ensayo PSU, DEMRE, 2005. Si se tabulan las

Cantidad de personas
12
frecuencias de las estaturas y color de ojos de los C. I y II
10
alumnos de un curso, cul de las opciones siguientes D. II y III
8
es siempre verdadera? E. I, II y III
6
4
A. Con la moda de las estaturas se determina la 2
estatura promedio del curso. 0

19

29

39

49

59
B. Con la mediana del color de ojos se determina el

a
0

10

20

30

40

50
color de ojos que predomina. Tiempo de espera (min)
C. Con el promedio de las estaturas se determina la
estatura ms frecuente.
D. Con la mediana de las estaturas se determina la 13. El percentil 25, de la siguiente tabla de frecuencias,
estatura ms frecuente. corresponde a:
E. Con la moda del color de ojos se determina el
color que predomina. A. 17,25 Clase Frecuencia Frecuencia
B. 19,42 absoluta acumulada
C. 21,59 [10 - 15[ 3 3
10. El valor equivalente al percentil 50, corresponde al: D. 23,76 [15 - 20[ 5 8
E. 25,93
[20 - 25[ 7 15
A. cuartil 1.
B. cuartil 2. [25 - 30[ 4 19
C. cuartil 3. [30 - 35[ 2 21
D. cuartil 4. Total 21
E. No tiene equivalencia.

14. Si luego de calcular los cuartiles de un conjunto de


11. Los cuartiles Q2 y Q3 de los datos corresponden, datos se obtiene que Q3 Q2 > Q2 Q1, entonces
respectivamente, a: es posible concluir que la distribucin de frecuencia es:
10 13 4 7 8
A. 7 y 10 A. asimtrica positiva.
11 10 3 6 9
B. 7 y 14 B. simtrica positiva.
C. 10 y 14 9 4 13 20 17 C. asimtrica negativa.
D. 7 y 11 10 16 14 8 18 D. simtrica negativa.
E. 11 y 14 12 18 5 16 7 E. simtrica.
10

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Solucionario
Ficha de reforzamiento n 1

1. La tabla de frecuencias queda determinada de la siguiente manera.

Edad de los pacientes atendidos Nmero de personas atendidas Frecuencia acumulada

[10 - 20[ 8 8
[20 - 30[ 20 28
[30 - 40[ 14 42
Unidad 6

[40 - 50[ 8 50
[50 - 60[ 2 52
[60 - 70[ 2 54
[70 - 80[ 1 55
Total 55

Considerando que la clase mediana corresponde a [20 - 30[, se tiene entonces que la mediana corresponde a:

 
55
8
2
Me = 20 + 10 = 29,75
20

Esto significa que el 50% de las personas atendidas por accidentes de trnsito, en las ltimas Fiestas Patrias, tienen una edad
inferior o igual a los 29 aos con 9 meses.

Ficha de reforzamiento n 2

1. Las frecuencias absolutas pueden obtenerse del grfico anterior.

Trinfos 5 6 7 8 9 10 11 12 13
F. absoluta 4 1 1 2 2 2 4 3 2
F. relativa * 0,19 0,05 0,05 0,10 0,10 0,10 0,19 0,14 0,10
F. relativa % 19,05 4,76 4,76 9,52 9,52 9,52 19,05 14,29 9,52
* Los resultados de frecuencia relativa han sido aproximados.

2. Promedio de triunfos 9,19


Mediana de triunfos 10
Moda de triunfos 5 y 11

3. Puesto que la cantidad de deportistas corresponde a 21 personas, los cuartiles correspondientes son:
Q1 = 25% 21 = 5,25
Q2 = 50% 21 = 10,5
Q3 = 75% 21 = 15,75

Santillana Bicentenario | 132 |


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De acuerdo con esto, el competidor 11 es aquel que est inmediatamente por sobre Q2 (Q2 = 10,5 11), y ha ganado
10 carreras. Por otra parte, el competidor 16 est inmediatamente por sobre Q3 (Q3 = 15,75 16) y, a su vez, ha ganado
11 carreras.

Ficha de profundizacin n 3

a. Clase Frecuencia Frecuencia


b. Clase Frecuencia Frecuencia c. Clase Frecuencia Frecuencia
absoluta acumulada absoluta acumulada absoluta acumulada

Unidad 6
[1 - 6[ 5 5 [1 - 5[ 4 4 [1 - 3[ 1 1
[6 - 11[ 8 13 [5 - 9[ 4 8 [3 - 5[ 3 4
[11 - 16[ 10 23 [9 - 13[ 10 18 [5 - 7[ 1 5
[16 - 20] 10 33 [13 - 17[ 7 25 [7 - 9[ 3 8
[17 - 20] 8 33 [9 - 11[ 5 13
[11 - 13[ 5 18
2. La mediana para cada uno de los casos anteriores corresponde, respectivamente, a: [13 - 15[ 4 22
12,75; 12,4 y 12,4.
[15 - 17[ 3 25
3. Al comparar los valores obtenidos se puede concluir que, independiente de la
agrupacin de datos, la mediana es la misma, es decir, el 50% de las ausencias [17 - 19[ 2 27
registradas se concretaron en el 12 da de clases. [19 - 20] 6 33

Ficha de profundizacin n 4

1. Para construir la tabla, se transformaron Tiempo de reaccin al veneno


los tiempos a segundos y se obtuvo
Intervalos de tiempo (segundos) Frecuencia absoluta Frecuencia acumulada
lo siguiente:
120 a 179 3 3
180 a 239 5 8
240 a 299 7 15
300 a 359 8 23
360 a 419 12 35
Total 35

10 35 40 35
3 8
2. P10 = 180 + 100 59 = 185,9 186 segundos. P40 = 240 + 100 59 = 290,57 291 segundos.
5 7

25 35 80 35
8 23
P25 = 240 + 100 59 = 246,32 246 segundos. P80 = 360 + 100 59 = 384,58 385 segundos.
7 12

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Evaluacin de la unidad
1. C 8. B
2. D 9. E
3. B 10. B
4. A 11. C
5. B 12. C
6. E 13. A
7. D 14. A
Unidad 6

Bibliografa
Batanero, C., Grupo de Educacin Estadstica, Universidad de Granada, Didctica de la Estadstica, 2001.

Beltramone, J. P., Dclic 1s, Mathmatiques, Hachette Education, Pars, 2005.

Ministerio de Educacin, Propuesta Ajuste Curricular, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios,
Matemtica, junio 2009.

Sitios webs

www.cesma.usb.ve/~npena

Ministerio de Educacin: www.mineduc.cl

Sector matemtica: www.sectormatematica.cl

www.demre.cl/text/publicaciones2009/octubre/publicacion25(021008)a.pdf

Instituto Nacional de Estadsticas: www.ine.cl

www.vitutor.com/estadistica/descriptiva/d_7.html

Santillana Bicentenario | 134 |


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Unidad 6

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Pginas de inicio (Pginas 224 y 225)

Presentacin de la unidad
En esta unidad se formalizan y generalizan estrategias de conteo para el clculo de probabilidades,
tales como permutaciones y variaciones, a partir de contextos cercanos y diversos, para facilitar la
comprensin de estos nuevos conceptos. Estos contenidos, segn el currculum antiguo,
corresponderan a 3 Medio.

Antes de comenzar la unidad, es importante revisar el fichero que se encuentra al final del texto
del alumno, para evaluar si es necesario repasar contenidos previos.

Sugerencias para la actividad

Uno de los requisitos para tomar decisiones es saber cules son las opciones que se tienen. Sin
embargo, muchas de estas estn sujetas a la incertidumbre, ya sea por sus consecuencias o
resultados. Pues bien, la actividad propuesta apunta a conocer las posibilidades de eleccin, a
travs de las tcnicas de conteo. Por otra parte, es interesante la asignacin de la probabilidad
para las apuestas.

Santillana Bicentenario | 136 |


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UNIDAD 7 | Combinatoria y probabilidades

Evaluacin diagnstica (Pginas 226 y 227)

Sugerencias o remediales

Para el indicador Comprendo e interpreto el concepto de probabilidad: se sugiere trabajar el


concepto de experimento aleatorio con ejemplos concretos. Una posibilidad es comparar
experimentos determinsticos (doblar una rama seca, quemar un papel, etc.) con otros cuyo
resultado sea incierto (determinar la hora en que caer la prxima lluvia, el prximo resultado
de un partido de ftbol, etc.). Entre los experimentos aleatorios, considerar otros en que los
resultados sean excluyentes pero complementarios a la vez (lanzar una moneda solo tiene dos
posibilidades, obviando que pueda caer de forma perpendicular).
Para el indicador Identifico el espacio muestral de un experimento y los sucesos pertenecientes a l:
realizar un experimento en el cual sus sucesos sean equiprobables y observar sus resultados. A
partir de esto, comparar diferentes sucesos versus el espacio muestral. Un experimento que
considere dos posibles resultados puede ser til para mostrar la variabilidad de la probabilidad.
Por ejemplo, calcular la probabilidad de elegir un varn en un curso mixto, al cual se incorporan
mujeres para variar la proporcin entre los estudiantes.
Para el indicador Calculo probabilidades de manera experimental o terica: analizar en cada
pregunta si es posible establecer una probabilidad experimental o terica. En el segundo caso,
puesto que las probabilidades se representan mediante un nmero decimal, se sugiere hacer el
traspaso de dicha cifra a fraccin, para determinar la relacin entre casos favorables y casos totales.

Probabilidad experimental y terica (Pginas 228 y 229)

Sugerencias metodolgicas

De acuerdo al Marco Curricular aprobado (junio 2009), los(as) estudiantes comienzan a determinar
experimentalmente probabilidades desde 6 Bsico. En 8 Bsico se formaliza el clculo de
probabilidad de forma terica mediante la regla de Laplace. En 1 Medio el enfoque se ampla al
anlisis de experimentos aleatorios para que los(as) alumnos(as) identifiquen si es posible calcular una
probabilidad terica o experimental.

Se recomienda al docente comenzar esta unidad, rescatando las ideas que los(as) estudiantes
tienen de los conceptos de probabilidad, azar, aleatorio, etc.
Es importante que los(as) alumnos(as) comprendan que el azar es un concepto ajeno a las
matemticas, sin embargo, se utiliza para modelar situaciones en las que se desee determinar
probabilidades. Si se dobla una vara hasta romperla, se puede decir que es un experimento
determinstico se sabe el resultado de antemano pero tambin se podra decir que es un
experimento aleatorio con un nico resultado, que tiene probabilidad uno. En otros casos, se
conocen todos los resultados posibles de antemano, pero no cul de ellos, especficamente, ser
el que salga. A esto es lo que generalmente se denomina experimento aleatorio. Tambin hay
ocasiones en que no es posible predecir, por lo que se deben realizar experimentos repetidas

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veces y utilizar la estadstica para obtener conclusiones. En otras, intuitivamente se dice que la
probabilidad es baja, pero no hay forma de asignarle un nmero (basados en qu se dice que
la probabilidad de encontrarse con un amigo en el estadio es baja?). Todas estas consideraciones
pueden ayudar a aclarar a los alumnos(as) que la probabilidad se estudia seleccionando
situaciones y obviando otras, de manera que puedan ser modeladas matemticamente.
Se sugiere explicar a los(as) estudiantes que los casos extremos en el clculo de probabilidades,
como por ejemplo, lanzar una moneda y que esta caiga de canto, se descartan para poder
modelar matemticamente la probabilidad, de hecho, la probabilidad de que esto ocurra no es
cero, pero es tan despreciable que no se considera entre los posibles resultados, por lo tanto,
se asume matemticamente que es cero, pero no significa que nunca ocurra.
Un error bastante comn en los(as) estudiantes es confundir el concepto de probabilidad como
algo determinstico, en lugar de comprenderlo como una prediccin de lo que puede acontecer.
As, por ejemplo, al experimentar lanzando un dado, si la probabilidad de obtener un 3 resulta 0,2,
puede creer que eso significa que de cada 10 lanzamientos, exactamente 2 de ellos correspon-
dern a un 3. Se sugiere, entonces, enfatizar que la probabilidad se refiere a la posibilidad de que
ocurra un suceso.
Se propone repasar los contenidos de porcentajes y frecuencia relativa, ya que son fundamentales
para calcular e interpretar la probabilidad experimental.

Comparacin entre probabilidad experimental y terica (Pginas 230 y 231)

Sugerencias metodolgicas

Se sugiere al docente subrayar las ventajas y desventajas que tiene cada uno de los mtodos
aqu presentados, por ejemplo, el mtodo experimental se ajusta mejor a la realidad y siempre
es posible aplicarlo en cualquier tipo de experimento; el mtodo terico permite adelantarnos
a los hechos y predecir lo que suceder, pero no es posible aplicarlo en cualquier experimento.
Mencionar a los(as) alumnos(as) que la Ley de los Grandes Nmeros es la que afirma que mientras
mayor sea el nmero de experimentos, la probabilidad experimental tender a la terica.
Comentarles tambin, que a pesar de que no es posible demostrar matemticamente esta ley, s
la pueden comprobar a travs de la experimentacin.
Para trabajar la ley de los grandes nmeros se sugiere utilizar un software, por ejemplo, una
planilla de clculo, la cual no solo permite simular experimentos aleatorios (a travs de la funcin
ALEATORIO) sino que tambin da la posibilidad de realizar muchas repeticiones de ellos.
Como al determinar probabilidades experimentales se utilizan las frecuencias relativas, que, en
ocasiones, se aproximan, resultando que la suma de estas frecuencias no sea igual a uno. Esto
puede producir confusiones en los(as) alumnos(as), ya que pueden inferir que, por ejemplo, la
probabilidad de un evento puede ser mayor que uno o que hay eventos que no han sido
considerados. Para evitar estas confusiones se sugiere insistir en las diferencias entre probabilidad
experimental y terica.

Santillana Bicentenario | 138 |


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UNIDAD 7 | Combinatoria y probabilidades

Tcnicas de conteo y probabilidades: Principio multiplicativo (Pginas 234 y 235)

La estrategia grfica de conteo empleada en estas pginas (diagrama de rbol) est estrechamente
ligada, en una primera instancia, a la idea de potencia, contenido que, de acuerdo al Marco Curricular
aprobado, los(as) alumnos(as) tratan desde 6 Bsico. Sin embargo, esta se puede extender a un
proceso multiplicativo, ya que permite hacer variadas combinaciones.

Sugerencias metodolgicas

Destacar la generalizacin del principio multiplicativo a partir de un diagrama de rbol, de


manera que los(as) estudiantes recurran al principio ms que al diagrama cuando necesiten
determinar la cantidad de casos posibles.
El uso de diagramas de rbol, para determinar el total de casos posibles, es una herramienta muy
til, pero a la vez requiere de mucho tiempo en su construccin, cuando son muchas las
combinaciones. Se sugiere discutir con los(as) estudiantes las ventajas y desventajas que presenta
esta estrategia, proponiendo construcciones de diferentes tamaos y nmeros de casos.

Tcnicas de conteo y probabilidades: Permutaciones (Pginas 236 y 237)

Sugerencias metodolgicas

Como es la primera vez que los(as) alumnos(as) trabajarn con el factorial de un nmero, la
definicin de 0! (cero factorial) puede producir conflictos, ya que, segn la regularidad que se
presenta, 0! debiese ser igual a 0. Por esta razn, se sugiere recalcar que 0! = 1.

Tcnicas de conteo y probabilidades: Permutaciones con elementos repetidos (Pginas 238 y 239)

Sugerencias metodolgicas

En estas pginas se ampla el contenido visto anteriormente, por lo que es esencial que los(as)
alumnos(as) comprendan el concepto de permutacin y la aplicacin del nmero factorial.
Se sugiere justificar el por qu dividir por las permutaciones de los elementos repetidos
presentando diversos ejemplos en los que los(as) estudiantes constaten que es necesario dividir
por esa cantidad, ya que de lo contrario estaran considerando los casos repetidos. La
diagramacin del ejemplo y la agrupacin de los casos repetidos puede ser til tambin.
Una posible dificultad para los(as) alumnos(as) es identificar, en el enunciado, cundo se trata
de una permutacin con elementos repetidos y cuando no. Se sugiere realizar ejercicios, como
por ejemplo, con 2 mujeres y 1 hombre, y otro con nombres para cada uno, as los(as)
estudiantes vern que en el primer caso no se distingue entre las mujeres, por lo que se trata

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de una permutacin con repeticin. Sin embargo, en el segundo caso, si se identifica a cada una
de las mujeres Pamela y Anita, no ser lo mismo que estn en el orden A-P-H o P-A-H, por lo
que se trata de una permutacin sin repeticin.
Se sugiere al docente mostrar a los(as) alumnos(as) lo prctico que resulta simplificar
9!
expresiones tales como , en las que conviene simplificar 9! y 5!, quedando en el nume-
3! 5! 2!
rador el producto 6 7 8 9 lo cual es mucho ms simple de calcular.
Un argumento a favor de la notacin empleada para las tcnicas de conteo (permutaciones,
variaciones y combinaciones), es que permiten ordenar los datos, indicar el clculo que se debe
hacer y comunicar a otros lo que se est realizando.
Es necesario que los(as) alumnos(as) entiendan la importancia del orden en las permutaciones,
porque es crucial a la hora de calcular probabilidades, ya que si no lo tienen claro pueden
considerar menos sucesos de los que realmente son. Por ejemplo, en el ejercicio del texto, se
tienen dos bolas de color azul y una de color rojo, se debe hacer la distincin entre los eventos
A1-A2-R y A2-A1-R (donde A1 es una bola de color azul, A2 es la otra bola de color azul y
R es la bola de color rojo), si no se podra considerar el caso A-A-R como un solo evento.

Tcnicas de conteo y probabilidades: Variaciones (Pginas 240 y 241)

Las variaciones corresponden a una profundizacin y ampliacin del concepto de permutacin.


Nuevamente el principio multiplicativo y el clculo de factoriales son piezas clave para la comprensin
de estos contenidos.

Sugerencias metodolgicas

Se sugiere destacar el uso de la calculadora como herramienta de apoyo para el clculo de


factoriales, pero insistir en que la calculadora por s sola no resolver los problemas.

Tcnicas de conteo y probabilidades: Combinaciones (Pginas 242 y 243)

Las combinaciones representan una profundizacin y ampliacin de la idea de variacin, por lo que
tambin est fuertemente ligada a las otras estrategias de conteo revisadas. Esta corresponde a la
ltima estrategia de conteo presentada en la unidad.

Sugerencias metodolgicas

Una posible dificultad en los(as) alumnos(as) es identificar cundo una situacin representa una
variacin y cundo una combinacin. Para esto, sugerirles que analicen la importancia del orden,
y resumirles que en el caso de la variacin s importa y en la combinacin no importa.

Santillana Bicentenario | 140 |


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UNIDAD 7 | Combinatoria y probabilidades

n n
Las combinaciones de r objetos entre n presentan simetra, es decir: C r = C n r . Una forma
de justificar esto es desarrollar la frmula y mostrar que se obtiene el mismo resultado. Sin
embargo, ms enriquecedor puede resultar resolver una situacin como la siguiente:
Mostrar que ordenar 3 elementos entre 10 es lo mismo que ordenar 7 entre 10. Es decir, de los
10 elementos se seleccionan las posibles combinaciones de 3 y se registran. Luego, de los
10 elementos se seleccionan las posibles combinaciones de 7 elementos, pero se registran solo los
3 elementos que no fueron considerados en la seleccin. As, al seleccionar todas las posibles
combinaciones de 7 elementos, se habrn registrado todas las posibles combinaciones de
3 elementos, por lo que la cantidad de combinaciones de 7 entre 10 es la misma que de 3 entre 10.
Volver a revisar la situacin planteada en las pginas de inicio, ya que las actividades estn
relacionadas con la simetra de las combinaciones.
A modo de profundizacin de contenidos, se propone calcular la probabilidad de ganar el pozo
mximo en un juego de azar nacional, como por ejemplo el Loto o el Kino. En el caso del Loto,
se deben calcular las posibles combinaciones que se pueden hacer de 7 elementos entre
36 1
36 (C = 8.347.680), siendo entonces la probabilidad de acertar igual a . Del mismo
8.347.680
7
modo, en el caso del Kino, se deben calcular las posibles combinaciones de 14 elementos entre
25. Cabe destacar que ahora la cantidad de aciertos para obtener el pozo mximo es menor que
antes (15 aciertos), sin embargo, la probabilidad de ganar tambin es menor.

Ampliacin de contenidos

Reparticiones
Un padre le hereda a sus tres hijos 11 caballos. De cuntas maneras pueden ser repartidos estos
caballos?
Este problema plantea una reparticin de la herencia, para lo cual se propone la siguiente idea:
Se agregarn 2 caballos virtuales, es decir, que no existen pero que se considerarn para la
reparticin, de manera de particionar el conjunto de 13 caballos en 3 subconjuntos (pues son 3 hijos).
Representando por C a los caballos y por V a los caballos virtuales, se tienen las siguientes
reparticiones de los caballos entre los 3 hijos:

CCCVCCCCVCCCC Aqu, el primer hijo recibe 3 caballos, el segundo 4 y el tercero 4.


CCCCCCVCCVCCC Aqu, el primer hijo recibe 6 caballos, el segundo 2 y el tercero 3.
CCCCCCCCCCCVV Aqu, el primer hijo recibe 11 caballos, el segundo 0 y el tercero 0.

Luego, el problema se resume a las posibles combinaciones que se pueden obtener de 2 elementos
13
(que en el ejemplo corresponden a los caballos virtuales V) entre 13, C . Es decir, al querer
repartir entre 3 hijos, se tuvieron que agregar 2 caballos virtuales para particionar
2 el conjunto en
3 subconjuntos.

Generalizando
Si se quiere repartir n objetos entre r, se agregan r 1 objetos virtuales, para particionar el conjunto.
n+r1
Luego, se obtiene las posibles combinaciones de r 1 objetos entre n + r 1, es decir, C .

r1

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Ejercicios
1. Un hombre debe repartir su herencia entre 5 personas. Si la herencia consiste en 50 prendas de
vestir, de cuntas maneras diferentes podra repartir la herencia este hombre?
Respuesta:
54
Si quiere repartir 50 prendas entre 5 personas, debe calcular C4 , lo que da 316.251 maneras en
que puede repartir la herencia.

2. La seora Ana Mara fue al almacn a comprar unas galletas surtidas para sus hijos, pero an no
decide cuntas les dar a cada uno. Si Ana Mara tiene 4 hijos y en total compr 90 galletas,
a. de cuntas maneras diferentes puede repartirlas?
b. Si la mam decide repartirlas al azar, cul es la probabilidad de que al mayor le toquen 40, al
que sigue 15, al siguiente 15 y al menor 20?
c. Cul es la probabilidad de que a alguno de ellos le toquen 40, a otro 15, a otro 15 y al otro 20?
d. Cul es la probabilidad de que a alguno de ellos le toquen 34 galletas?
Respuesta:
93
a. Si se quiere repartir 90 galletas entre 4 hijos, se calcula C 3 = 129.766.
b. Se tiene un caso favorable, aquel que se especifica en el enunciado, por lo tanto, la probabilidad
1
de que esta reparticin se realice es .
129.766
c. Existen 4! casos favorables, pues son todas las permutaciones posibles que se pueden hacer
24 12
entre 4 personas, por lo tanto, la probabilidad de que esto suceda es: = .
129.766 64.883
d. En este caso, las 34 galletas les pueden corresponder a cualquiera de los cuatro hijos, por lo
que se tienen 4 casos. Para cada uno de ellos se considera que ya se entregaron 34 galletas a
uno de ellos y quedan 56 galletas por repartir entre los otros tres. Luego, el nmero de posibles
58
reparticiones que se pueden hacer de las 56 galletas viene dado por C2 = 1.653. Como son
4 los posibles casos en los que se har esta reparticin, en total se tiene 4 1.653 casos
6.612
favorables, es decir, 6.612. Por lo tanto, la probabilidad, en este caso, es 0,051.
129.766

Relacin entre la media de una poblacin y las medias de muestras extradas


con y sin reemplazo (Pginas 248 a 251)

En estas pginas se estudia una de las muchas relaciones existentes entre las probabilidades y la
estadstica. Introducir este tema comentando con los(as) estudiantes que ambos conceptos asumen
ciertos supuestos a favor de la matemtica; por ejemplo, la estadstica asume la distribucin
uniforme de los datos, mientras que la probabilidad asume la Ley de los Grandes Nmeros.

Sugerencias metodolgicas

Se recomienda repasar los conceptos de poblacin y muestra, y comentar con los(as) alumnos(as),
a partir de sus intuiciones, qu condiciones debiera cumplir una muestra para que sea representativa
de una poblacin.

Santillana Bicentenario | 142 |


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UNIDAD 7 | Combinatoria y probabilidades

Se sugiere enfatizar que una muestra representativa, a pesar de que no corresponde a toda la
poblacin, nos permite obtener la tendencia de esta. Como ejemplo, se puede analizar la forma
en que se realizan las encuestas para los pronsticos de elecciones presidenciales, en donde se
considera una muestra representativa de 1.000 personas, y se generalizan los resultados
obtenidos para millones de personas.
Se sugiere destacar la utilidad de los elementos combinatorios en este contenido, ya que nos
permite obtener el nmero total de muestras de un tamao determinado.
Se recomienda analizar con los(as) estudiantes la suma de los errores muestrales. El resultado
es bastante intuitivo, pues al considerar muestras de un tamao determinado se toman en
cuenta todos los datos (los que quedan distribuidos en las distintas muestras), por lo que al
promediar todas las medias muestrales se obtendr la media poblacional, es decir, las diferencias
entre la media poblacional y cada una de las medias muestrales se van compensando, razn por
la cual la suma de los errores muestrales siempre ser igual a 0.

A continuacin se presentan dos fichas de reforzamiento (n 1 y n 2) con el propsito de reforzar


el aprendizaje de la unidad, especialmente para los(as) alumnos(as) con rendimiento insatisfactorio.
Los problemas estn basados en las actividades propuestas en el texto del estudiante. Luego, se
presentan dos fichas de profundizacin (n 3 y n 4) que buscan ahondar en los aprendizajes
evaluados en esta unidad. Por esta razn, se recomienda trabajarlas con los(as) alumnos(as) cuyos
resultados fueron satisfactorios y lograron obtener todas sus respuestas correctas, sin excluir a
aquellos que por inters quieran conocer otras aplicaciones de este contenido.

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Ficha de trabajo n 1 Reforzamiento Unidad 7

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Utilizar una planilla de clculo para comprobar la convergencia de la frecuencia relativa a la probabilidad terica de
un experimento.

En una planilla de clculo, trabajar la relacin entre la frecuencia relativa y la probabilidad terica en el lanzamiento de un
Unidad 7

dado no cargado.

Antes de comenzar, tener en cuenta lo siguiente:


La funcin =ALEATORIO(), entrega un nmero entre 0 y 1.
La funcin =ENTERO(n), entrega la parte entera de un nmero decimal n.
La funcin =TRUNCAR(n; k), entrega el nmero n truncado con k decimales.
La funcin =CONTAR.SI(j; k), entrega la cantidad de veces que se repite el nmero k en el rango descrito por j.

1. Considerando que estas funciones pueden sumarse y/o multiplicarse por un nmero, encuentra la frmula para obtener un
nmero entero entre 1 y 6. Luego, sigue los pasos:

1 Copia la frmula obtenida desde la celda A1 hasta la celda A10, arrastrando la esquina inferior derecha
de la celda A1.
2 En otra columna, escribe los posibles sucesos de lanzar un dado.
3 Con la funcin =CONTAR.SI(), obtn la frecuencia absoluta para cada suceso en la columna
A; por ejemplo, para contar la cantidad de veces que aparece el nmero 2, se escribe en una
celda =CONTAR.SI(A1:A10;2).
4 Luego, en otra columna, obtn la frecuencia relativa para cada suceso.

2. A partir de estos resultados, presiona la tecla F9, qu sucede?

3. Construye un grfico de las frecuencias relativas, utilizando el grfico XY (dispersin) y escogiendo Dispersin de puntos,
sin rectas de conexin.

4. Presiona nuevamente F9. Qu sucede con el grfico?

5. Ahora, extiende la cantidad de datos de la columna A, hasta 20, 50, 100, 200 datos y presiona F9. Qu sucede con el
grfico?, qu sucede con la frecuencia acumulada?, a qu valor tiende esta ltima?

Santillana Bicentenario
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Ficha de trabajo n 2 Reforzamiento Unidad 7

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Calcular probabilidades.

Responde.

Unidad 7
En las fondas de fiestas patrias, Pedro se entretuvo en un puesto jugando con un tablero como el que se muestra en la figura.
El juego consiste en dejar caer una ficha (representada con el color rojo) por el interior del tablero, la cual rebotar en cada una
de las barreras (representadas con el color negro) para luego caer en alguna de las casillas sealadas en la parte inferior.

1 2 3 4 5 6 7

1. Cul es la probabilidad de que la ficha caiga en la 3 casilla?, y en la 6 casilla?

2. Si el tablero se extendiese hasta tener 7 filas de obstculos, cul ser la probabilidad de que la ficha caiga en la 3 casilla?

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Ficha de trabajo n 3 Profundizacin Unidad 7

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Calcular probabilidades utilizando tcnicas de conteo.

Una urna, de la cual no se ve su interior, contiene 3 bolitas de color blanco y 2 de color negro. Todas ellas indistinguibles
Unidad 7

al tacto. Se sacan 2 bolitas sucesivamente. Si la primera de ellas es de color negro se devuelve a la urna; si es blanca, no se
devuelve.

1. Al extraer 2 bolitas de la urna, cul es la probabilidad de obtener 2 bolitas de color blanco?, y 2 bolitas de color negro?

2. Al extraer 2 bolitas de la urna, cul es la probabilidad de obtener exactamente 1 bolita de color blanco?

Santillana Bicentenario | 146 |


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Ficha de trabajo n 4 Profundizacin Unidad 7

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Objetivos:
Demostrar utilizando combinatoria.

Demuestra en cada caso lo pedido.

Unidad 7
n n
1. C0 = Cn

n
2. Cl = n

n n
3. Ck = Cn k

n n n+1
4. Ck + Ck + 1 = C k + 1

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Evaluacin de la unidad 7

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Marca la alternativa correcta de cada una de las siguientes preguntas.

1. Se tira una moneda equilibrada 4 veces seguidas. Cul 4. Se lanza una moneda equilibrada 100 veces seguidas.
es la probabilidad de obtener 2 caras y luego 2 sellos? Sali cara 52 veces y sello 48 veces. Se propone
lanzar una vez ms, entonces se espera que:
A. 0,005
Unidad 7

B. 0,0125 A. salga cara, porque tiene mayor frecuencia.


C. 0,0625 B. salga sello, porque el experimento es
D. 0,25 equiprobable.
E. 0,50 C. ambos tienen la misma probabilidad de salir.
D. salga sello, porque debe superar la cantidad
de caras.
2. De cuntas maneras 3 atletas podrn llegar a la meta? E. salga sello, porque tiene menor frecuencia.
(Considera que pueden o no, llegar simultneamente
a la meta).
5. Una urna contiene N bolitas indistinguibles. Se extraen
A. Si llegan los 3 juntos, hay 1 posibilidad. 40 bolitas y a cada una se le hace una marca. Se
B. Si llegan 2 juntos, hay 3 posibilidades. devuelven a la urna y en un segundo turno se sacan
C. Si llegan los 3 por separado, hay 6 posibilidades. 40 bolitas ms, de las cuales 8 tienen una marca. Qu
D. Alternativas A, B y C son correctas. puedes decir de N?
E. Ninguna de las anteriores.
A. N = 40
B. N = 80
3. En una urna se tiene 1 bolita de color rojo, y 2 de color C. N = 72
azul y, por otra parte, 1 moneda. Cul es la probabilidad D. N> 72
de que, al tirar la moneda y extraer una bolita, se E. No se puede determinar.
obtenga sello y una bolita de color azul?

A. 0,16 6. Cul es la probabilidad de que al lanzar un dado
cargado se obtenga el nmero 2, sabiendo que la
B. 0,3
probabilidad de que salga 6 es el tripe que cualquier
C. 0,5 otro nmero? (Asumir equiprobabilidad en los otros

D. 0,6 casos).

E. 0,83
A. 0,125

B. 0,16
C. 0,2

D. 0,3
E. No se puede calcular.

Santillana Bicentenario | 148 |


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7. Un alumno que rinde un examen debe elegir para 11. En la palabra CINEMA, cul es la probabilidad de que
contestar, 9 de las 12 preguntas de la prueba. De al permutar el orden de dichas letras, la segunda y la
cuntas maneras puede elegirlas si las 4 primeras son ltima sean vocales?
obligatorias?

A. 0,00694
A. 495 B. 0,2

B. 220 C. 0,00138
C. 70 D. 0,5

Unidad 7
D. 56 E. 0,6
E. 8
n
12. La expresin C2 equivale a:
8. Cuntas permutaciones existen de la palabra
n(n + 1)
CUADERNO, si fijamos las letras C y O en la primera A.
2
y ltima ubicacin, respectivamente?
n(n 1)(n 2)
B.
A. 720 2
B. 5.040 n(n 1)
C.
C. 10.080 2
D. 20.160 (n 1)
E. 40.320 D.
2
(n + 1)
E.
2
9. Cuntas letras de 5 signos con 3 rayas y 2 puntos
podra tener el alfabeto Morse?
13. El promedio de edad de los jugadores de las
A. 24 selecciones de ftbol de Chile, Uruguay y Colombia es
B. 12 24, 29 y 28, respectivamente. Entonces, la media de
C. 20 poblacin corresponde a:
D. 6
E. 10 A. 24
B. 25
C. 27
10. Con los dgitos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, cuntos nmeros de D. 28
3 cifras se pueden construir? E. 29

A. 28 nmeros
B. 35 nmeros 14. La suma de todos los errores muestrales es:
C. 210 nmeros
D. 999 nmeros A. igual al promedio muestral.
E. 1.000 nmeros B. un valor que depende de la cantidad de datos.
C. cero.
D. siempre positiva.
E. siempre negativa.

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Solucionario
Ficha de reforzamiento n 1
1. La frmula que entrega un nmero entero, entre 1 y 6, es =TRUNCAR(6*ALEATORIO()+1;0), con esto se obtiene el
experimento del lanzamiento de un dado. Un ejemplo se ilustra a continuacin.
Unidad 7

2. Al presionar la tecla F9, los valores del resultado del experimento varan, cambiando tambin las frecuencias absolutas y
relativas.

3. El grfico depender de los datos de cada alumno. A continuacin se muestra un ejemplo.

4. Al presionar F9 sucesivamente, se aprecia la movilidad de los datos de acuerdo con el resultado del experimento de lanzar
10 veces un dado.

5. Luego, al extender el experimento a 20, 50, 100 y 200 lanzamientos, la frecuencia relativa se aproxima a la probabilidad
terica correspondiente a 0,16666

Santillana Bicentenario | 150 |


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Ficha de reforzamiento n 2
Cada vez que la ficha roja entra en juego esta se ver obligada a chocar ante alguna barrera, dando la posibilidad de tomar
2 caminos para seguir cayendo (izquierda o derecha). As, para llegar a caer en la tercera casilla del tablero habr chocado con
6 barreras, teniendo 1 de 64 opciones (26). Sin embargo, para llegar de forma particular a la tercera casilla, es posible recorrer
1
15 caminos. Por lo tanto, la probabilidad de que la ficha de color rojo caiga en la tercera casilla es de 15 , o bien de
64
6
6
C2
1
2
.

Unidad 7
6
La probabilidad de caer en la sexta casilla es de
6
C5
1
2
.

7
7
Para el caso de tener un tablero con 7 filas de obstculos, la probabilidad de caer en la tercera casilla es de C2
1
2
.
Ficha de profundizacin n 3
Este es un tipo de probabilidad en que la eleccin est considerada con reposicin. Para su desarrollo debe precisarse que el
orden de extraccin es fundamental, puesto que determina la probabilidad de la segunda extraccin, segn si la primera bolita
escogida al azar resulta blanca o negra. Se distinguirn por N y B los colores negro y blanco de las bolitas.

1. Los casos posibles son = {NN, BN, NB, BB} y los favorables aquellos en que solo aparecen bolitas del mismo color.
Usaremos el diagrama de rbol para ilustrar esta situacin.

2 N NN
5

2 N
3 Luego, se tiene que la probabilidad de cada uno de los eventos
5 B NB
5 se obtiene mediante el principio multiplicativo y corresponde a:
4 6
2 P(NN) = ; P(BB) = .
3 4 N BN 25 20
5
B
2
4 B BB

2. El clculo de la probabilidad pedida es equivalente a calcular el complemento de la probabilidad de tener el mismo color en
ambas extracciones, es decir, 1 {P(NN) + P(BB)}. Por lo tanto, la probabilidad de obtener exactamente una bolita blanca
6 6 27
corresponde a: P(NB BN) = + = .
25 20 50

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Solucionario
Ficha de profundizacin n 4
n n n n! n!
1. Para el caso de C = Cn = 1 se utilliza la definicin: C0 = = = 1.
0! (n 0)! I n!

n n! n! n!
Anlogamente, Cn = = = =1
n! (n n)! n! 0! n! 1

n n! n (n 1)! n
2. Para C l = = = =1
l! (n 1)! l! (n 1)! l!
Unidad 7

n n! n! n! n! n
3. Ck = = = = = Cn k
k! (n k)! (n k)! k! (n k)! (n n + k)! (n k)! (n (n k))!

n n n! n! n! n!
4. Ck + Ck + 1 = + = +
k! (n k)! (k + 1)! (n k l)! k! (n k) (n k l)! (k + 1) k! (n k l)!

= k! (n k l)! (n k)(k + l)
n! 1 1 n! n+l
= +
k! (n k l)! nk k+l

n! (n + l) (n + l)! (n + l)! n+l


= = = = Ck + 1
k! (n (k + l))! (n k) (k + l) (k + l)(n k)! (k + l)!(n + l (k + l))!

Evaluacin de la unidad
1. C 6. A 11. B
2. D 7. D 12. C
3. B 8. A 13. C
4. C 9. E 14. C
5. D 10. C

Bibliografa
Batanero, C., Grupo de Educacin Estadstica, Universidad de Granada, Didctica de la Estadstica, 2001.

Ministerio de Educacin, Propuesta Ajuste Curricular, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios,
Matemtica, junio, 2009.

Serrad A., Cardeoso M. J., Azcrate P., Los obstculos en el aprendizaje del conocimiento probabilstico: su incidencia desde
los libros de texto, Espaa, 2003.

Sitios webs

Ministerio de Educacin: www.mineduc.cl

Sector matemtica: www.sectormatematica.cl

Santillana Bicentenario | 152 |