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LE PASSAGE DE L'ARITHMETIQUE A L'ALGEBRIQUE

DANS L'ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES AU COLLEGE
PREMIERE PARTIE
L'volution de la transposition didactique

Yves CHEVALLARD
I.R,E.M. d'Aix-Marseille

1- INTRODUCTION.

Au cours des dernires dcennies, le corpus mathmatique enseign dans les

collges a subi une profonde rorganisation, dont la rforme des mathmatiques
modernes, qui a tant frapp les contemporains, ci sans aucun doute constitu le
monient le plus spectaculaire.

Il est remarquable toutefois que ce changement, qui a .suscit en foule rac

tions et commentaires, n'a pas pour autant bnfici - quelques exceptions prs(1)
de l'effort d'analyse que son importance objective aurait d engendrer. Dans cet
article, nous essaierons de mettre en vidence, sur un point particulier et de manire
ncessairement limite, l'ampleur des bouleversements auxquels les enseignants ont
eu faire face. Mais nous tenterons surtout de montrer comment les modifications
structurelles apportes alors dans le texte d'enseignement imposent leurs effets jusqu'
aujourd'hui, diune manire souvent occulte, mais bien relle, en dpit mme de la
rforme de la rforme que, pour la classe de quatrime, les programmes de 1978
devaient symboliser(2) .

(1) Concernant l'nseigriement des dcimaux l'cole primaire, voir Brousseau 1980 ; pour une
analyse gnrale de la rforme, voir Chevallard 1980a.

(2) Le programme de 1978 et ses objectifs, crivait ainsi l'quipe de rdaction du Bulletin de
l'A.P.M.E.P., sont fondamentalement diffrents de ceux de 1971 (Activits math6matiques en
quatrime-troisime, tome 1, publication de l'A.P.M.E.P., 33, 1979, p. 9). Nous verrons que cette
affirmation doit tre nettement tempre.

petit XII n05, pp. 51 94.

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Il - UNE FRONTIERE OUBLIEE.

Le programme de 1945 pour la classe de quatrime (annexe 1) est clairement

organis autour d'une grande dichotomie, celle de l'arithmtique et de l'algbre. Cette
distinction structure encore le programme de 1958 (annexe 2). Elle disparat du
programme rform, celui de 1971, et n'apparat plus dans le programme de 1978.
Les mots d'arithmtique et d'algbre, eux-mmes, ne conservent plus qu'un emploi
fort restreint: une rubrique Arithmtique figure au programme actuel de la classe
de cinquime, et l'algbre rapparat dans le programme de la classe de troisime.
Mais l'opposition de l'arithmtique et de l'algbre, elle, semble durablement efface.

Ce rappel d'histoire, sans doute ncessaire(3), permet de mettre le doigt sur

un fait essentiel, dont nous tirerons plus loin quelques consquences: la disparition,
en quelques annes, d'une. manire sculaire d'organiser le corpus mathmatique
d'enseignement. L'opposition de l'arithmtique et de l'algbre tait en effet, jusque-l,
traditionnelle. Tradition ancienne d'ailleurs - puisque le principe en est pos par Vite
lui-mme, la fi.n du XVlme sicle(4)-, et en tout cas bien installe dans l'usage:
traversant tout le XIXme sicle, elle ne s'teindra qu'au dbut des anneS 1970.

Cette tradition - qui s'gale une conception tout la fois pistmologique

et didactique et produit un texte d'enseignement longtemps inchang, ou du moins
volution lente - oppose deux temps. Le premier temps est celui de l'apprentissage
de l'arithmtique. Celle-ci constitue la base des apprentissages ultrieurs par excellence.
Le corpus arithmtique et l'agencement didactique de ses parties n'ont gure vari
sur plusieurs sicles, de Jacques Pelletier du Mans (1554) jusqu'au milieu du XXme
sicle. L'arithmtique fournit l'ensemble des rquisits sur lesquels, dans un deuxime
temps, les auteurs fondent alors le parcours de l'algbre. Prsentant les Elmens
d'Algbre d'Euler (parus en franais en 1774), ses diteurs nous gratifient d'un char
mant petit conte, bien significatif de cette manire de faire: Les vues du clbre
auteur, crivent-ils(5), taient de composer un livre lmentaire, au moyen duquel
on put apprendre, sans aucun autre secours, l'algbre fond (...) M. Euler choisit

(3) Ncessaire parce que, mme dans le cas o il a connu - comme lve, ou comme professeur
des tapes antrieures de l'volution de l'enseignement, le professeur tend en principe limiter
son horizon l'tape actuelle de cette volution: cette amnsie - que nous ne nous attacherons pas
mettre en vidence ici - joue un rle fonctionnellement essentiel dans la dngation de la trans
position didctique (voir Chevallard 1982), en permettant aux agents du systme d'enseignement
d'accepter pleinement comme allant de soi, et naturel, l'tat prsent de la transposition didactique.

(4) L'ouvrage de Franois Vite (1540-1603), ln artem analyticam Isagoge (<<Introduction en l'art
analytique), est publi Tours en 1591.

(5) Dans l'Avertissement de ttdition franaise de 1807 (Courcier et Maire, Paris), que nous suivons ici.
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pour cet effet un jeune homme qu'il avait pris son service en quittant Berlin, qui
possdait assez bien l'arithmtique, mais qui n'avait d'ailleurs aucune teinture des
mathmatiques; il avait appris le mtier de tailleur, et ne pouvait tre mis, quant
sa capacit, qu'au rang des esprits ordinaires. Non seulement ce jeune homme trs
bien saisi tout ce que son illustre matre lui enseignait et lui dictait(6), mis il s'est
mme trouv en peu de temps en tat d'achever tout seul les calculs algbriques les
plus difficiles (... h>. Si l'arithmtique constitue, un premier niveau d'instruction,
un ensemble cohrent et relativement complet, elle est ainsi, un second niveau, le
fondement sur lequel l'apprentissage de l'algbre va venir prendre appui.

III - LE PASSAGE DE L'ARITHMETIQUE A L'ALGEBRE.

Avoir quelques rudiments d'arithmtique est, en tout mtier, une exigence

trs anciennement atteste: les arithmtiques imprimes depuis la fin du XVme
sicle ne sont-elles pas, en thorie, proposes aux marchands et ngociants? L'appren
tissage de l'algbre marque alors un passage, une manire de progresser dans le savoir
qui est aussi une manire de s'lever dans la socit. Et loin que ce passage soit gomm
(comme il en va aujourd'hui, nous le verrons), il se trouve longtemps mis en avant
par toute une rhtorique qui s'efforce de situer arithmtique et algbre dans le prolon
gement l'une de l'autre, tout en les opposant.

La plupart des auteurs recourent, cet gard, une stratgie d'exposition

simple et nette : partant d'un problme d'arithmtique, ils en rappellent la solution
par ('arithmtique pour lui opposer ensuite la solution par l'algbre. Ainsi le
document 1, premire page d'un opuscule consacr L'algbre l'cole primaire
(cours suprieur) et publi Marseille en 1924, donne de cet abord de l'algbre une
illustration concise et significatiye~

Emploi des h~ttres

dans; la solution des problmes

Prob.me. - On a un collpon de drap d'une certaine lon

gueur el LUI deu;xime coupon qui a 4. mtres de plus. Ces deLLX
coupons out ensemble 40 mtres. On demande la longueur de
chaque coupon;.

(6) Euler tait devenu aveugle en 1771.

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SOLUTION ABlTH)ITIQUE

l" Heprsentons la longueur du 1'" cou

i
~o .
ft .~~...
l'on par une ligne.

Cne ligne semblable augmente de

4 Ill. figurera le 2m.. coupon.

En examinant cette reprsentation graphique, on voit de
suite que: petit COUP0rl' +
petit coupon + 4 lU. ou 2 fois le
petit coupon +
4 m. = 40 lU.
=
par consquent, 2 fois le petit coupon 40 m. - 4 lU. 36 Ill. =
. d'ou, petit coupon = 38 lU. : :l = 18 Ill.
el, grand coupan = 18 lU. +
4 lU. = :l2 m.
SOLUTION ALGBR~QUE

1er X Au lieu de la ligne, meltons pour le

40. m. \ 1er coupon hl lettre x.

) 2lDe. x+4 m. Nous aurons pour le 2me coupon:

r x+4
.Nous. av.ons ainsi sous les yeWt, comme pour- la solution
prcdente... une image trs nette de l'nonc et nous pou
\'ons crire :
x .r+ +
4 = 40 nt.
2 Cois x + =
4 40 nl.
2 Cois .r =
40 m. - 4 nl. =
36 Ill.
x =
36 : 2 =
18 lU.
ct, grand coupon =
18 m. +
4 lIJ. =
22 lU.
Chaque fois que nous emploierons des lettres dans la rsolution

des problmes. Il0US ferons de l'algbre

La solutiou algbrique est plu. simple, Flus rapide que la solu.

tion arithmtique .l::lle dispense ,le fme de longs raisonnemeuts.

DOCUMENT 1

On notera ici que les auteurs rencontrent en gnral une difficult didactique
caractrise. L'idal serait videmment de proposer un problme tout semblable
ceux que l'arithmtique permet en principe de rsoudre, mais d'une complexit telle
que les seules lumires de l'arithmtique nous laissent impuissants le rsoudre effec
tivement ; et d'en donner alors une solution par le moyen de l'algbre! Mais le com
menant ne matrisant pas l'outil algbrique - par dfinition -, ils doivent s'en tenir
un problme de structure assez simple pour que l'introduction du langage e~ des.
procdures algbriques demeurent aisment comprhensibles, en soulignant ventuel
lement ensuite que les mmes mthodes, prsentes sur un exemple qui certes ne les
requiert pas, permettraient de rsoudre des problmes trs-compliqus, devant
lesquels l'arithmtique seule nous laisserait cois (document 2).

Le passage de l'arithmtique l'algbre est d'autant mieux marqu, jusqu'au

dbut du XIXme sicle, que c'est seulement avec l'tude de l'algbre que s'intro
duisent les signes algbriques. Longtemps, en effet, l'arithmtique les ignore(7).

(7) Voir Smith 1953, p. 395.

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Les auteurs, donc, en prsentant la solution algbrique du problme qu'ils ont pris
pour matriel d'initiation, prsentent aussi les signes usuels, que nous appellerions
volontiers signes arithmtiques, soit +, -, X, =, etc. Dans un manuel qui peut dater
de la fin du XVlllme sicle, et dont le premier chapitre s'intitule opportunment
Notions prliminaires sur le passage de l'ARITHMETIQUE l'ALGEBRE, expli /

cation et usage des signes algbriques, on Voit ainsi l'auteur introduire soigneusement
les sjgnes d'addition, de soustraction, de multiplication, de division, le signe d'galit,
et enfin l'inconnue x, qu'il rapporte d'ailleurs l'usage adopt en arithmtique
propos du quatrime terme - inconnu et dterminer - d'une proportion (document
2).

2. Les raisonnemcn9, fort simples dans le. problme

?ropos ci~essus, mais trs-compliqus dans d'autres,
se composant, ell gnral, d'un certain nombre d'ex
pressio!1s telle, que ajout , diminu de, est gal ,.
l'rc. rp~te5 frquemment, et qui tiennent aux opra
tions par lesquelles les grandeurs qui entrent dans 1'
nonc de la question, sont lies entre elles, il est
,,'isible qu'on abrgerait beaucoup en reprsentant cha.
cune de ces expressions par un signe; et c'est aussi ce
qu'on fait, comme il suit:
Pour indiquer r addition, on se sert du signe +,
qui
si;nilie plus.
Pour la soustraction, on se sert du signe - , qui
signifie moins.. .
Pour la multiplicatiOn on se sert du signe X tui.
signifie multipli par.
Pour crire que deux quantits doivent tre di~es
l'une par l'autre, on place la seconde sous la premire ~
et on les spare par un trait : ~ signifie 5 divis~ par 4
.
Enfin pour marqu~rquedeuxquantj-~ . ~ ~ont ~ales , on
~

1l'1et entte leurs expressions le signe =, qui signifieeO"aie~

Ces abrviations, quoique dj trs-considrabl~, ne
linm~entpas encore car On est oblig de dpter !OUveRt
le nombre ci partager, le nombre donn, etc. la pluspetite
partie, le nombre cherch. etc. ce qui alonge beaucoup.
A l'gard des donni:es, l'expdient qui s'est offert le
p:-emier, a t (le prendre, pour les reprsenter.
des nombres dt:termincs qui servent d'exemple, comme
on ell use en arithm~tique ; mais la chose n'tanl: pas po!
5ible l'gard des nombres inconnus, on ya substitu
un signe de c.... n.ention, qui a vari avec le temps_
On s'est enirn accord~ il employerles lettres de l'alpha
bet .; presque touiours on se sert des dernires
comme en arithmtique on met une x pour le quatrime
terme d'une proportion dont on ne cODnakque les troill
premiers; et c'est e l'usage de ces divers signes qu'est
rsult rA/~bre.

DOCUMENT 2
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De mme, dans ses Elmens d'algebre, (dition de 1760), voit-on Clairaut, qui double le
corps de son texte de notes marginales visant clairer le lecteur sur l'pisode en cours
(document 3), prsenter un un ces nouveaux lments du discours mathmatique.

Pour mieux donner les principes de cette Mlhodo

AIgc:briquc
Science, nous nl10ns reprendre la mme quef-: d"exprimer
tion, nous crire~:i en langage ordinaire les rai ,le Prob:
me prl:;
fonnemcns que l'Algbrifie tit pour rfoudre d:c:nr.
fon Problme & en caraleres Algtbriques, ce
qui lui 1ffit d'.crire pour a.id~r fa mmoire.
La plus petite ou la trolfieme part, quelle
qu'elle fait, je l'exprime par une feule letue
quifera, par exemple x
La feconde fera parconfquentxplus II),
ce que j'cris ainfi .x + II) , Le fagne ...
choififint le figne +9u'on, prononce plus po~ indJque
l"acWilioa.
'
dligner l'Addition des d('ux auantits entre
lcfquelles on le place. ..
Quant i la premiere part ou la plus grande,
comme elle furpa1fe la feconde de 1 8o, elle fen
-+
exprime par. '. . ~ II) + 1 80
Ajoutant ces trois parts, on aura. .
. . . . . . . . . 3 .x + II) +.1 1) + 180
ou en rduifant. 3 .x + 410
, . Mais cette lomme des trois pans doit galer
Le fagne,=? 89015 ce qui s'exprime ainfi 3.x+410=-~90
marque) c- . '
salic. employant le caralere = qUI fe prononce
gal pour exprimer l'galit des deux quantits
entre lefquelles on le place.
La quefiion , par ce calcul, efi donc change
en une autre, o il s'agit de trouver une quantit

dont le triple tant ajout avec fI fafle S90.
!o'ne c(:qul,a; Trouver la rfolution de femblables Juemons,
lion e ~ e- ~ I l . ' Il fc d
g:J1il de ,c eu ce qu'on appe e r ou re une 'quanon,
.
~eu:l: quan- l'quation dans ce cas-ciefi 3 x+f10=890
IJ~~ rfout on l'appelle ainfi, parce qu'elle indique l'gali~
u.ne Jqu;:(,- t de deux quantits, rloudre cette quation,
lIOn, rrou-'
qu'on or - C'J1.en trouver 1a va 1eur dl" e mconnue.x par cette
nJ~.valcur condition qu: fon triTlel.lus 4-10 fatre ~90.
de 1 mcon- 1
nue q u ' c l l e , '
rcnfermc. Pour rroudre cette quation, voici com
Rfolurion ment l'Alghrifie raifonne, & comment il crit
de qui
lion el[- fces raifconneRlens. L
l'qua- ' " 'a re'fcouclre ,
.. quatlon
Erime. le 3.x+4-10=890
P:"blcme , d "Il'. .
prcdent. m appren qu l Jaut aJouter . 4 10 3 r
pour faire la .comme de 890, donc 3 .x font
moindres que .890 de 41o, ce que j'cris
LeC3rai:- ainfi. ...3 x.=89 0 -4- IO
te.re -:- in- Prenant le caralere - qui fe prononce moim
t.I~~taI; pour faire reifouvenir que la quantit qu'il pr.
li~ cde doit tre retnDche, de celle qu'il f~t.

DOCUMENT 3
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Bien entendu, l'introduction des signes algbriques ds les lments d'arith

mtique, qui va s'imposer dfinitivement au XIXme sicle, attnue quelque peu la
marque formelle du passage de l'arithmtique l'algbre. Mais la transition est toujours
souligne: elle participe de la rhtorique d'enseignement autour de la dialectique de
l'ancien et du nouveau, que nous avons ailleurs prsente(8). Elle se coule alors en
d'autres analyses, et notamment dans une prsentation de l'algbre comme mmoire,
permettant de conserver une trace des oprations effectues. Proprit fort ancienne
ment note, semble-t-il, et de laquelle Clairaut - se situant, il est vrai, dans une pers
pective plus didactique qu'pistmologique(9) - fait mme dcouler l'intrt et la
ncessit de l'algbre(10).

Ainsi l'algbre s'oppose-t-elle l'arithmtique par une proprit qui lui donne
une puissance suprieure. Mais, par l, dans un deuxime temps de la dialectique que
tissent les auteurs entre arithmtique (l'ancien) et algbre (le nouveau), l'algbre
apparat, positivement, comme l'accomplissement de l'arithmtique. S'appliquant
l'origine au mme corps de problmes, elle est une arithmtique dlivre de l'opacit
et de l'oubli qui drobent nos yeux la structure des problmes tudis. Elle est un
instrument suprieur pour une tche semblable. Elle est une arithmtique universelle
- comme l'appelle Newton - ou encore une arithmtique gnralise, comme le note
Poinsot un bon sicle plus tard, en une dfinition qu'un auteur de manuel de la fin
du XIXme - dbut du XXme, comme beaucoup d'autres avant et aprs lui, reprend
son coml?te et propose la mditation <;les lves de collge: L'algbre lmentaire
n'est autre chose qu'une arithmtique gnralise, c'est--dire tendue des nombres
particuliers des nombres quelconques, et, par consquent, des oprations actuelles
qu'on excutait des oprations qu'on ne fait plus qu'indiquer par des signes; de

(8) Voir Chevallard 1980b.

(9) Il ne faut pas ngliger, en effet, la part de rhtorique, d'intention didactique, que comporte ce
genre de remarques.

(10) Ayant prsent - selon la technique didactique usuelle - la solution arithmtique d'un pro
blme d'arithmtique pour lui comparer ensuite la solution au moyen de l'algbre, Clairaut crit
en effet: C'est vraisemblablement ainsi que les premiers Algbristes ont raisonn quand ils se sont
proposs de pareilles questions, sans doute qu' mesure qu'ils avanaient vers la solution d'une
question, ils chargeaient leur mmoire de tous les raisonnemens qui les avaient conduits au point o
ils en taient; & lorsque les questions n'taient pas plus compliques que la prcdente, il n'y avait
pas de quoi se rebuter; mais ds que leurs recherches ont offert plus d'ides retenir, il a fallu qu'ils
cherchassent une manire plus courte de s'exprimer, qu'ils eussent quelques lignes simples, avec
lesquels quelqu'avancs qu'ils fussent dans la solution d'un problme, ils pussent voir d'un coup
d'il ce qu'ils avaient fait & ce qu'il leur restait faire. Or, l'espce de langage particulier qu'ils
ont imagin pour cela, c'est l'Algbre (Elmens d'Algebre, troisime dition, Paris 1760, p. 3).
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manire que dans cette premire spculation de l'esprit on songe moins tablir le
rsultat de ces oprations successives qu' n tracer le tableau, et dcouvrir ainsi des
formules pour la solution de tous les problmes du mme genre (11).

IV -LE DEVENIR DE L'ARITHMETIQUE DANS LA REFORME.

En France, la rforme des mathmatiques modernes est mise en uvre partir

de la fin des annes soixante : elle touche les classes de sixime et de seconde la
rentre 1969, les classes de cinquime et de premire en 1970, les classes de quatrime
et de terminale en 1971, enfin, en 1972, la classe de troisime. C'est videmment dans
ce cadre d'ensemble que le phnomne tudi ici doit tre situ. Du point de vue qui
nous occupe, cette rforme ralise un changement profond dans l'organisation du
corpus mathmatique enseign. Le programme rform de la classe de quatrime
comporte quatre titres. Les deux derniers sont consacrs la gomtrie( 12). Les
dux premiers titres concernent, l'un les relations, l'autre les nombres dcimaux et
l'approche des rels (annexe 3). Formellement donc, la structuration arithmtique/
algbre disparu, comme nous le notions plus haut. Que s'est-il pass ?

Pour rpondre cette question, il est bon d'examiner rapidement les contenus
des corpus traditionnels d'arithmtique et d'algbre lmentaires (en cartant un
instant les considrations de niveaux dans le cursus d'enseignement). L'arithmtique
d'abord. Dans un manuel publi en 1934, l'intention du cours moyen et du cours
suprieur du premier degr(13), on trouve ainsi une premire partie portant sur la
numration, les quatre oprations, les problmes d'application de ces notions, dont des
problmes pratiques (achat et vente la douzaine, la centaine ; problmes de
partage ; achats doubles successifs; etc.), puis des notions de gomtrie (circon
frence, etc.), enfin un chapitre sur les nombres complexes(14). La seconde partie,

(11) Flicien Girod, Trait d'algbre lmentaire, thorie et pratique l'usage des lyces, des collges
et de tous les tablissements d'instruction (premier cycle), vingt deuxime dition, Paris, s.d., p. 9.

(12) Nous les laisserons de ct ici.

(13) Arithmtique, par une commission d'instituteurs, Vannes, deuxime dition 1934.

(14) Rappelons qu'on appelait nombre complexe un nombre concret compos de plusieurs parties
se rapportant des units diffrentes, et dont le systme de numration n'est pas dcimal. Ainsi
3 ans 4 mois 15 jours, 43 degrs 18 minutes 17 secondes sont des nombres complexes (F .J., El
ments d'arithmtique, Tours et Paris, 1913, p. 182). On dit qu'un nombre est concret quand il est
accompagn du nom de l'unit, comme dans vingt arbres, six billes, cinq francs soixante centimes
(d'aprs l'Arithmtique cit~ dans la note 13, p.2).
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intitule Systme mtrique, est consacre aux mesures (surfaces, volumes, poids,
capacits~ etc.). Enfin, une troisime partie traite la fois de la divisibilit, des frac
tions, des rapports et proportions, et des rgles (de trois, etc.) ainsi que de leurs
applications des problmes pratiques (caisse d'pargne, actions et obligations, etc.).
'D'une manire plus dveloppe, et s'adressant un niveau plus lev du cursus (math
matiques lmentaires), un ouvrage de 1913(15) propose un plan qui n'est gure diff
rent : le 1ivre 1 traite de la numration et des oprations ; le livre Il, des proprits
des nombres (divisibilit, plus grand commun diviseur, nombres premiers, etc.) ;
le livre III, des fractions; le livre IV, des puissances et des racines; le livre V, des
mesures (systme mtriqu'e, monbres complexes) ; le livre VI, des rapports et de leurs
applications (rgles de trois, de socit, etc.) ; le livre VII, des approximations num
riques (oprations abrges, erreurs relatives).

Corpus traditionnel- quelques ajouts prs -, vons-nous dit. Dans l'Arith

mtique de Jacques Pelletier du Mans (1554), le premier livre traite des nombres et
des oprations, de la rgle de trois, directe et rebourse ; le deuxime livre, des
fractions; le troisime livre, de l'extraction de la racine carre; le quatrime et dernier
livre, de la rgle double de faux (de fausse position), de la rgle de socit, etc. Cette
organisation de l'arithmtique, qui n'a pas survcu dans notre enseignement gnral,
se retrouve aujourd'hui dans les priphries ou dans les marges du systme d'ensei
gnement officiel : l'intrieur, comme dans certains enseignements professionnels;
l'extrieur, comme en tl manuel d'arithmtique(16), adress aux autodidactes,
qui se publie aujourd'hui encore au Royaume Uni (dans le cadre d'une collection
intitule Teach Yourself Books), simplement mis jour: prsent au lecteur comme
fully decimalised and metricated,il comporte, ct des parties traditionnelles
(nombres et oprations, factorisation des nombres, fractions, rapports et proportions,
intrts simple et compos, etc.), un chapitre sur la taxe la valeur ajoute ainsi
qu'un chapitre sur les machines calculer et la nU'J1ration binaire. Un bon tmoig"age
de l'tat d'quilibre atteint la veille de la rforme nous est fourni par l'dition de
1958 de l'Encyclopdie autodidaetique Quillet en sa partie Arithmtique, dont la
table des matires est reproduite plus loin (annexe 4a).

C'est ce corpus traditionnel qui vole en clat, dfinitivement - car son rosion
tait fortement avance -, avec la rforme du dbut des annes soixante-dix(17).
Mais l'explosion de la nbuleuse arithmtique ne signifie pas pour autant la disparition

(15) Voir la note 13.

(16) L.C. Pascoe, Arithmetic, Decimalised and Metricated, Houdder and Stoughton, Londres, 1971.
(17) Cette rupture - vidente - recouvre pourtant, un niveau plus profond, des lments attestant
la contigut: nous y viendrons plus'Ioin.
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de l'arithmtique. Les parties traditionnelles de ce corpus, libres de leur intgration

au sein d'une organisation multisculaire du savoir enseign, vont dsormais connatre
des destins relativement indpendants. Le noyau essentiel - les nombres et les opra
tions sur les nombres -, qui constituait la base du systme antrieur, non seulement
ne disparat pas, mais trouve une extension soudaine associe une promotion en
dignit mathmatique : alors que, en effet, l'tude arithmtique des nombres ne
traitait anciennement que des nombres entiers et des fractions, il s'tablit dsormais
une progression dans l'tude des structures numriques qui, selon la logique de la
filiation des structures, popularise par l'cole bourbakiste, est pense idalement
comme allant sans solution de continuit des nombres entiers aux nombres rels, en
passant par les nombres relatifs, les nombres dcimaux et les rationnels. Dans cet
ensemble progressivement dvelopp, les fractions viendront occuper - dans le cadre
du programme de 1978 pour la classe de quatrime, qui faisait suite aux excs du
programme de 1971 - une place de toute premire importance(18). La thorie des
nombres, c'est--dire l'tude de la factorisation des nombres, du P.G.C.D., etc.,
qui est rserve l'tiquette d'arithmtique, figure, elle, au programme de la classe de
cinquime (et s'y trouvera maintenue sans changement par le programme de 1977).
Seule, la partie constitue des problmes pratiques fait vritablement les frais de la
modernisation, et disparat peu prs compltement, si l'on excepte quelques vestiges,
telle l'tude des suites finies proportionnelles en classe de sixime (qui prolonge un
thme abord au CM2) - tude ventuellement conue d'ailleurs comme prparant,
mais de longue main, la notion d'application linaire, inscrite au programme de la
classe de troisime(19).

Ce qui disparat, en fait, l'exception notable - rpto"ns-Ie - des problmes

1

pratiques, ce n'est pas l'arithmtique (mme si le mot lui-mme ne renvoie plus qu'
l'une des parties du corpus arithmtique traditionnel), mais la dialectique de l'arith
mtique et de l'algbre. Or cet affaissement d'une structuration traditionnelle va
moins peser sur la composante arithmtique que sur la composante algbrique des
mathmatiques enseignes au collge: c'est l'algbre (entendue au sens traditionnel
de ce mot ce niveau des tudes mathmatiques) qui va se trouver le plus violemment
mise en cause par les changements oprs.

(18) En calcul, notent les Instructions officielles, la nouveaut rside dans l'accent qui est mis sur
la notion de fraction (... )>> (Ministre de l'Education, Mathmatiques, classes des collges, 6me,
5me, 4me, 3me, 1980, p. 29).

(19) Les manuels correspondant aux programmes de 1978 redonneront une place au problmes
concrets ; ceux-ci y apparaissent toutefois, essentiellement, titre d'applications, non de problmes
permettant la construction et l'appropriation des notions enseigner.
 61

v- UNE ALGEBRE INTROUVABLE?

Il nous faut maintenant rappeler rapidement ce qu'tait l'ancienne organisation

du corpus algbrique. Form de manire videmment plus tardive que le corpus arith
mtique, le corpus algbrique atteint pourtant assez vite une stabilit remarquable,
qui le laisse peu prs inchang sur deux sicles et plus. Ecartant le trait d'algbre
publi par Newton sous le titre d'Arithmetica Universalis(20), fort instructif ,tous
gards mais relativement atypique, considrons l'ouvrage d'Euler dj mentionn.
Son tome premier comporte quatre sections. La premire traite des diffrentes
mthodes de calcul pour les grandeurs simples ou incomplexes, c'est--dire du calcul
sur les nombres, mais sur les nombres (que nous appelons) relatifs, dont l'introduction
fait un avec l'explication des Signes + (Plus) et - (Moins> (chapitre 10, et sur les
nombres fractionnaires. Les quatre oprations arithmtiques, les racines, les puissances,
mais aussi les quantits impossibles ou imaginaires ainsi que les logarithmes y sont
longuement prsents. La deuxime section traite des diffrentes mthodes de calcul
pour les grandeurs composes ou complexes, c'est--dire du calcul algbrique; la
troisime des rapports et des proportions ; la quatrime, des quations algbriques,
et de la rsolution de ces quations. Quant au tome second, il est consacr l'analyse
indtermine, que nous n'examinerons pas ici(21). Cette organisation subit videm
ment d'une part des variations en fonction du niveau vis, d'autre part une volution
dans le temps, qui conduit, dans la premire moiti du XXme sicle, un ensemble
relativement stabilis dont, la veille du grand mouvement de rforme, l'Encyclopdie
Quillet, dj cite, nous fournit une version commode (annexe 4b).

En ce qui concerne tout au moins les dbuts de l'algbre, trois thmes apparais
sent essentiels : les nombres algbriques (c'est--dire les nombres relatifs), le calcul
sur les expressions algbriques, les quations algbriques. Que deviennent-ils dans le
cadre de la rforme? La difficult de la rponse apporter, tient au moins en partie
au fait que signifiants et signifis se trouvent alors dissocis, redistribus et, en ce qui
concerne les contenus, couls en des cadres conceptuels nouveaux, qui rompent les
anciennes concordances. Il en est ainsi notamment pour les nombres algbriques,
qui perdent leur qualificatif, comme on l'a not, pour devenir nombres relatifs. Sous
cette tiquette, la place qui leur est dvolue n'est pas diminue, mais au contraire
majore (et en cela, ils profitent du mouvement gnral d'amplification dont bnficient

(20) Publie (en latin) en 1707 mais tablie sur la base de cours donns par Newton une trentaine
d'annes auparavant, l'Arithmtique universelle parat en franais en 1802.
(21) Lorsque la question tudie ne fournit pas autant d'quations qu'on est oblig d'admettre
d'inconnues, il y en a qui restent indtermines, et qui dpendent de Il9tre volont; et cela fait
qu'on nomme ces sortes de questions des problmes indtermins. Ils font le sujet d'une branche
particulire de l'analyse, et on appelle cette partie l'Analyse indtermine (Euler, op. cit., tome
second pp. 1-2). .
 62

les structures numriques). Leur tude, inscrite au programme de la classe de sixime,

est dveloppe en classe de cinquime: dans les programmes de ces deux classes, ils
constituent un titre part entire, aussi bien en 1969-1970 qu'en 1977-1978.

Il en va autrement du calcul algbrique et de l'tude des quations. Ces ques

tions formaient traditionnellement le cur de l'algbre lmentaire. Dans un Manuel
d'algbre publi en 1827, l'usage des personnes prives du secours d'un matre,
l'auteur(22) ouvrait sa premire leon par les lignes suivantes :

1 L'algbre est l'art d'excuter sur des quantits quelconques, au moyen

des signes gnraux, toutes les oprations de l'arithmtique, et de reprsenter, l'aide
des mmes signes, toutes les relations entre ces quantits.

Il La partie. de l'algbre qui enseigne les rgles pour excuter les oprations
arithmtiques sur des quantits quelconques se nomme calcul littral.

III La partie de l'algbre qui traite de la manire de reprsenter, l'aide

de signes, les relations entre les quantits, se nomme calcul par quation.

IV On verra dans la suite que, dans le calcul par quation, on a sans cesse
besoin du calcul littral ; c'est donc par celui-ci qu'il faut commencer.

C'est cet ensemble (calcul algbrique, quations algbriques) qui va se trouver

fortement minor dans les programmes rforms. Pour ne donner ici de cette brutale
dflation qu'une seule illustration, on a runi dans l'annexe 5 (dont on voudra bien
excuser la longueur) les listes d'exercices relatives la multiplication d'expressions
algbriques, d'une part (a, b) dans deux manuels d'ancienne manire(23), d'autre part
(c) dans un manuel considr comme de niveau lev(24), conforme au programme de
1971 : la confrontation est loquente.

Le terme d'algbre a disparu des programmes ( l'exception du programme de .

la classe de troisime), nous l'avions not. Mais, avec le mot, la chose elle-mme se
trouve emporte: l'algbre disparat 1... Cet vanouissement est en fait slectif: les
parties numriques de l'algbre rsistent bien. Les nombres relatifs sont un lment
essentiel de l'enseignement de la classe de cinquime. Les fractions, un temps mises
l'cart (en 1971), seront ensuite rinstalles comme lment central du programme de

(22) M. Terquem, auteur d'un Manuel d'algbre ou expos lmentaire des principes de cette science,
publi Paris en 1827. La citation qui suit se trouve pp. 12.
(23) Il s'agit (a) du manuel de F. Girod (voir ci-dessus, note 11) et (b) du manuel de Leboss et Hmery
pour la classe de quatrime, dans son dition de 1962 (Fernand Nathan, Paris).
(24) Il s'agit du manuel de la collection Queysanne-Revuz, srie rouge, dans son dition de 1973
(Fernand Nathan, Paris).
 63

quatrime (en 1978). Ce sont les parties algbriques de l'algbre - calcul et quations
algbriques - qui ptissent de la modernisation. Plusieurs raisons semblent devoir
expliquer ce phnomne. Avanons d'abord une raison proprement didactique, qui a
pu jouer ngativement. Le calcul algbrique, l'origine simple prliminaire l'tude
des quations tait en fait devenu prolifrant comme on peut en juger notamment sur
le document de l'annexe 5a, touffant progressivement les autres parties du corpus
enseign. Il tait sain que l'on tente d'en limiter le dveloppement, et la tendance
antrieure la rforme proprement dite allait en effet dans ce sens: les manuels avaient
commenc le travail dflationniste (comme le montre la comparaison des documents a.
et b de l'annexe 5). Mais ce type de phnomne, qui constitue au demeurant davantag
la rgle que l'exception dans l'volution du texte d'enseignement (que l'on songe ici
la dgnrescence de l'tude des quations du second degr en la fameuse trinmite
qu i frappait, peu prs dans le mme temps, les classes du second cycle), et la raction
qu'il devait susciter, allaient rencontrer une autre force de changement,sans doute bien
plus puissante: l'apparition de l'algbre moderne, sur laquelle il faut s'arrter un
instant.

Dans leurs Elments d'algbre moderne, dont la quatrime dition parat en

1961 (la premire tant de 1956), A. Lentin et J. Rivaud(25), qui situent l'apparition
de l'algbre moderne vers 1910, inscrivent celle-ci dans le prolongement de l'arith
mtique et de l'algbre traditionnelles (mais sans les nommer) : A l'cole primaire,
criven~-ils, l'enfant raisonne sur des collections et des grandeurs concrtes dont il
dgage progressivement la notion de nombre abstrait, indpendant de la nature des
choses comptes ou mesures. L'enseignement du second degr apprend l'adolescent
la manipulation des x et des y indpendamment des nombres que ces lettres repr
sentent. Un pas de plus dans le calcul et c'est le calcul sur les polynmes, puis la com
position des transformations formelles. Eh bien, l'algbre moderne formera l'tudiant
raisonner sur les proprits des oprations indpendamment des lments (nombres,
polynmes, .transformations...) sur lesquels s'exercent ces oprations (26) . En fait,
les parties traditionnelles de l'algbre (calcul et quations algbriques) sont bien int
gres dans l'algbre moderne ainsi prsente. Mais elles n'en constituent ni l'essentiel,
ni, surtout, les dbuts. Les auteurs cits, dont l'ouvrage est constitu de cinq livres,
consacrent leur dernier livre des complments sur les groupes et sur les quations
algbriques (un dveloppement plus ample de la question et conduit la thorie
des extensions de corps et la thorie de Galois, dont les rudiments sont prsents
dans ce livre). Ainsi le traitement des quations algbriques se trouve-t-i1 rejet fort
loin dans l'expos moderne de l'algbre. Le calcul algbrique, quant lui, se retrouve

(25) A. Lentin et J. Rivaud, Elments d'algbre moderne, Vuibert, Paris, quatrime dition 1961.
(26) Loc. cit., pp. VVI.
 64

Ici dans le livre Il, sous les espces de l'tude des anneaux de polynmes. Mais le
vritable commencement de l'algbre moderne, c'est l'tude des structures (lois de
composition, groupe, anneau, corps), qui occupe tout le livre 1. L'honnte homme
qui, en 1958 encore, s'initiant l'algbre, se voyait proposer nombres algbriques,
expressions algbriques, quations, etc., se verra offrir quelques annes plus tard
relations binaires, lment neutre, etc. Le chapitre Algbre que M. Glaymann crit
au dbut des annes soixante-dix pour un ouvrage adr.ess au grand public (il parat
dans la collection Les dictionnaires du savoir moderne) est cet gard significatif:
loi de composition, lment neutre, commutativit, lment symtrique, associativit,
lment rgulier, distributivit, et encore structures, monode, groupe, sous-groupe,
groupe cyclique, morphisme de groupes, anneau, anneau intgre, corps, etc., en sont
les ma tres-mots(27) .

Il se produit, donc, en quelques annes, une vritable substitution d'objet, dont

le texte d'enseignement reoit bientt la marque: les programmes rforms de sixime,
cinquime et quatrime comportent tous un titre Relations; et le programme de
quatrime introduit les notions de groupe et de division dans un groupe, qui conduisent
examiner l'quation ax = b dans le groupe multiplicatif des rels non nuls. Le calcul
algbrique est rduit la portion congrue : il fait l'objet du point 4 du titre Il du
programme (annexe 3). L'tude des quations, conformment au plan moderne
d'exposition de l'algbre, est dchue de ses titres, et se trouve repousse en classe de
troisime.

VI - L'ALGEBRE SANS ALGEBRE ?

La situation cre par la rforme autour de 1970 consacre la promotion des,

structures numriques ( ct du gomtrique, dont nous ne parlerons pas ici), en
mme temps qu'elle ralise une vidente inflation thorique, propos du numrique
comme du gomtrique. C'est ce thoricisme qui, aprs avoir suscit d'abord un vif
enthousiasme, se 'trouvera en butte une multitude de critiques, qui conduiront
la rdaction des programmes de 1977-1978, actuellement en vigueur. La focalisation
du dbat se fait sur la manire de traiter les contenus - avec, notamment, le rej~t
du purisme qui imprgnait l'esprit de la rforme prcdente(28) -, davantage que
sur la distribution des contenus eux-mmes et sur la structuration et l'quilibre des
diverses parties du corpus enseign. Celui-ci apparat en consquence plus comme

(27) Maurice Glaymann, L'algbre, in Les mathmatiques, Centre d'tudes et de promotion de la

lecture, Paris, 1973, pp. 16-54.

(28) Dans la prsentation dj cite des programmes de 1978 (voir la note 2 ci-dessus), l'quipe de
rdaction du Bulletin de l'A.P.M.E.P. dnonait le purisme mathmatique qui, en fait, est un
purisme d'exposition, non d'apprentissage ou de fonctionnement, qui n'a donc rien faire dans le
premier cycle (... )>>.
 65

une version dgraisse du corpus des annes soixante-dix que comme une version
fondamentalement nouvelle: ct du gomtrique, que l'on entend dsaxiomatiser,
le numrique y demeure prdominant, mme si l'on n'y inclut plus les mmes mat
riaux. Les nombres rels, en effet, sont les grands perdants du ramnagement opr.
Et ce sont les fractions et les rationnels qui, venant occuper la place ainsi libre dans
le programme de quatrime, constituent maintenant la pice centrale de l'tude du
numrique - les nombres relatifs (entiers et dcimaux) conservant en classe de cin
quime le rle prminent qui leur tait antrieurement reconnu.

Il faut en ce point dire quelques mots de la promotion donne dans ces pro
grammes aux fractions et aux rationnels. Pour des raisons dans lesquelles nous n'entre
rons pas ici, les fractions (associes aux rapports et aux proportions) taient tradition
nellement tirailles entre l'arithmtique, la gomtrie, et, ds la naissance du corpus
algbrique, l'algbre elle-mme. Prsentant ses Elmens d'Algebre, Clairaut ne manque
d'ailleurs pas de faire connatre au lecteur l'embarras o cette question l'a tenu :
j'avois d'abord compt donner dans le mme livre, crit-il, tant les Elmens d'Arith
mtique, que ceux d'Algebre, & je n'aurois pas manqu alors de traiter des proportions
plus fond que je n'ai fait dans mes Elmens de Gomtrie... . Bien entendu, en
passant de l'arithmtique l'algbre, on passait aussi des fractions arithmtiques
(rapports d'entiers, c'est--dire d'entiers naturels) aux fractions algbriques (rapports
d'entiers algbriques, c'est--dire relatifs) et aux fractions rationnelles (rapports
de polynmes). Mais ces reprises sont significatives de l'intrt didactique accord
au thme: les fractions constituent un sujet de choix pour l'enseignement.

Comme on l'a rappel(29), l'accent qui est mis sur la notion de fraction
constitue, selon les termes mmes des Instructions relatives au programme de quatrime
de 1978, l'lment de nouveaut de ce programme. Nouveaut d'antique mmoire 1...
Henri Lebesgue, presque un demi-sicle plus tt, avait fermement invit les professeurs
se dbarrasser de ce monstre du Loch Ness mathmatique: ... on sera bien, je pense,
d'accord avec moi, crivait-il (30) , pour dclarer que marier des 22imes et des 37imes
est un martyre que nous infligeons aux gosses de douze ans par pur sadisme, sans
aucune raison d'utilit comme circonstance atnuante... . Mais il ajoutait aussitt:
J'entends tous les professeurs protester. Les uns parce que les fractions fournissaient
d'innombrables exercices pour leurs jeunes lves; aprs un moment d'effroi, ceux-ci
s'apercevront qu'ils ne manqueront jamais d'exercices. La plainte des autres m'meut

(29) Voir la note 18.

(30) Dans La mesure des grandeurs (Albert l3lanchard. Paris, 1975); p. 25.
 66

davantage et, pour la vrit, je la formule moi aussi : Supprimer dans la classe de
mathmatiques la thorie des fractions, c'est supprimer un chapitre admirable. Le
seul peut-tre, parmi ceux qui nous restent, qui ne soit pas l uniquement pour son
utilit immdiate et qui donne le sentiment de la beaut pure(31). Or cette admirable
construction devient, dans le cadre des mathmatiques modernes, plus admirable
encore, ou disons plus subtile : le maniement sans complexe des fractions fait place
une ontologie raffine, dans laquelle les fractions, devenues couples de nombres,
ne sont plus - en thorie plus qu'en pratique, bien sr - que le matriau de la cons
truction des rationnels, classes d'quivalence de fractions. Avrai dire, cette prsentation
moderne n'tait gure favorise par le programme de 1971 (dans lequel les rels faisaient
directement suite aux dcimaux, les rationnels n'tant alo~s que des rels particuliers,
les quotients d'entiers). Mais le programme de 1978 lui donne une nouvelle chance,
et quelques manuels, impavides, la mettent en uvre (document 4a). Cette perspective
constructiviste peut en fait tre aisment vite, 'au profit d'une conception raliste
(celle-l mme que le programme de 1971 poussait en avant: les rels tant supposs
donns - ils taient construits dans le programme de 1971 -, un rationnel est un
rel qui peut s'crire comme quotient d'entiers), et la plupart des manuels utilisent
cette possibilit (document 4b), conceptuellement et techniquement moins difficile,
et sans doute plus proche de la reprsentation du nombre qui est effectivement celle
des lves, et mme du working mathematician. Mais le souci de purisme n'a pas
disparu: le got de la rigueur (sic) conduit chez quelques-uns (document 4c) une
vritable confusion sur le sens du signe d'galit (qui ne signifie en principe nullement
que les deux membres de l'galit sont des expressions identiques - formellement,
ou syntaxiquement -, ce qui interdirait dj d'crire que 6 = 2 X 3, mais que ce qu'ils
dsignent sont une seule et mme chose, le signe d'galit ne signifiant rien d'autre
qu'une identit smantique). Cela dit, le problme - lgamment mais coteusement
rsolu par le moyen des classes d'quivalence - existait avant les mathmatiques
modernes, et continue d'exister: mais le corpus ancien le traitait (inconsciemment ?)
avec une grande discrtion (document 4d), en distinguant, chaque fois qu'il tait
ncessaire, la fraction (considre alors implicitement comme criture, savoir comme
rapport) et la valeur de la fraction (soit le nombre - rationnel - dsign par cette
criture). Quoi qu'il en soit, tout ce jeu, laiss autrefois implicite, et plus ou moins
fortement explicit aujourd'hui, participe de l'admirable construction des fractions,
qui sduit tant les professeurs, comme dit Lebesgue.

(31) Ibid., pp. 25-26.

 67

Ensemble <C
Nombres RAPPELONS:
.rationnels Dans l'ensemble :T des fractions, nous avons dfini la relation :JI. suivante:
Quelles que soient les fractions ~ et ~, on a: (~:JI. ~) . . (ad =bel.

Nous avons tabli (p. 48) que :JI. est une relation d'quivalence dans :T.

Pourtraduire que deux fractions ~ et ~ sont lies par :JI., nous avons crit: ~ = ~,

et nous avons dit que les fractions ~ et ~ sont quivalentes.

DFINITION :
Nous donnons la dfinition suivante:

Ch8q'" c..... d'6quiVIIlenclon:JI..st appele un nombre l'IItlonnel.

Nous dsignons
" . par 0 l'ensemble des nombres rationnels.

AEPASENTAtfr D'UN RTIONNEL

Soient. x un lment de .'1 ett une fraction, lment de :T.

Nous disons que x e.t un nombre rationnel dont un repr.entant e.t ~ .1 et

.eulement si x est 1. cl d'qulv.lence .elon :JI. de 1. fraction i,

a

Le nombre ~tion~1 x est donc l'ensemble des fractions ~ quivalentes ~; nous

avons: x={~lcez, deZ, ~=M.

Remarquons que toute fraction quivalente ~ est un reprsentant du nombre
rationnel x.

CHAPITRE 6. ENSEMBLE Q 67

DOCUMEI\IT 41

(Mathmatiques/4me, collection Monge, 1978)

 68

CHAPITRE 4
algbre

Ensemble 0
des nombres rationnels

1 /Oflnitlon de l'ensemble C
des rationnels.
4/Notatlons fractionnaires d'Un rationnel.

2/prOPrits de l'ensemble Q 5/0Pratlons dans Q.

des rationnels.

3/criture dcimale illimite 6/comparaison de deux rationnels.

d'un rationnel.

1/Dfinition de l'ensemble Q des rationnels

dfinition
Un nombre rel (ou rel) est appel DOIIlbre ratioonel (ou
rationnel) s'il est gal un quotient de deux entiers
relatifs.

Autrement dit:

Un rel x est un rationnel s'il existe un entier relatif a et un entier relatif non

nul b tels que x soit gal au quotient ~.

exemples .Les quotients suivants sont des rationnels :

2 -4 -\3 248 57 -29704 0 37 0 359
;78; -=5; -614; 57; - 1 - ; 25; =i'OOO; =4; -1-'
' l 'r a
Le ree egl au quotIent
. -2,7815.) .
0,013 est-I un ratIonne I?.

- 2,781 5 et 0,013 ne sont pas. des entiers relatifs.

On sait que (proprits .des quotients de rels) :
-2,7815 -2,7815 x 104 -27815
0,013 0,013 x 10'4 =~.
Conclusion : r est un rationnel.

DOCUMENT 4b

(Mathmatiques/4me, collection Durrande, 1979)

 69

I~ L'ensemble <D
des nombres rationnels

1 DFINITION ET EXEMPLES
Dans le cnapltre 4, nous ayons rencontr des nombres QU'on pouvait obtenir comme Quotient
exact d'un enti.r relatif fi par un entier relatif non nul b. Ces nombres s'appellent les"nombnts
ratiOnneJa (ou plua simplement: les rationnels). Ils sont r8Qrs.nts par des fractions, ainsi:

Nombre rationnel x exemples de fractions reprslitntant x

l'entler relatif -2 -2 ;
1
-8
3
; --18
9- ; -L
-1
; .
7 -7 ;
le dcimal r.latlf 3,5
"2
; .J.i.
4
;
10
35 ;
-=2 .
.Ie ratlonn.1 i ~ ;
3
...!Q..
8
; ...!L
30
; ..::.!
-3
;

Ree.pitullfflon des prlnc/".1es dtlnltlons.
O.tlnitlo.... Soit. un entIer ratatlf quelconque, et soit b un entIer rel.tlf
non nuL .
11 LA couple (e, bJ, crit sous i. fonne : .'appellela fractIon d. num.....
teur et de dnominateur b.

2J Cette fraction ret'risente le quotient e".ct de par b, que l'on not..

aUAI : On donc. par dflnltlon :

bX~ .!.JCb
b b
31 On appelle nom"" rationnel tout nombre Que l'on peut obt.nir
comme quotient euct d'un entier relatif par un entl.r relatif non nul.

Attention 1 La mm. notation.!. est utilise pour dsign.r deux cnos.s diffrentes;
b .
le couple (II, b)

le Quotient exact de Il par b.

Quand on crit ....!!... il faut prciser s'U s'agit de la fraction .J.i. (le couple (1 4; 4 ou du ration
4 4
nel .2i. (Qui est gal 3,5) :
. 4

le rationn.'....!!.. est Anal au rationnel .L.

4 ~~ 2'

la fraction ....!!.. n'est pas gale la fraction

~
1..
2

(Puisque les couples (14,4) et (7,2) sont distincts).

Une convention commode

Pour viter cet Inconvnient, nous conviendrons toujours Que dans les calculs,.!. dsinne le
. ' b '"

nombre rationnel : ' Quotient exact d. fi par b. Ainsi, nous pourrons crire:

.J.i.
4
=.L2
=3,S
Quand vous voudrez parler du couple (14, 4), il faudra prciser: la fraction....!!.. c.

DOCUMENT 4c '
(Mathmatiques, classe de quatrime, collection Queysanne et Revus, 1979)
 70

SIMPLIFICATION DES FRACTIONS

i49. Siml'lifier une fraction c'est la remplacer par une fraction ~e, mais ayant des tenDes plus petits.

ISO. PROPRITS FONDAMENTALES.

10' On mesure deux rubans avec le sepme d'une longueur donne A B. L'un mesure 2 sepnes, l'autre
4 septimes de l'unit. Il est vident que le dewdDe est double du premier :
4 2 X 2 2
- ,""--- - X 2 donc:
777
Thorme L - Si OD mwdpUe le aDlD&ateDr d'une CractloD par aD JIOmbre, la Crac:doD eet
,muldpUe par ce Dombre.
2 Un ruban mesure 5 sepnes de la longueur AB; un dewtine ruban vaut S quato1'2nes de la mbe
unit.' .
Un quatorzine tant deux fois plus petit qu'un sepDe, la dewde longueur est deux fois plus petite
que la premie. S S S
------: 2 par suite:
14 7 X 2 7
Thorme D. - Si OD muldpUe le dlomiDateur cl"1IDe bc:doD par 110 aombre, la Crac:doD eet
diYile par ce JIOmbre.
3 Soit la fraction..!. ..!_3 X 3_..2..
S
s sX 3 IS
Elle ne c1uIage pas de valeur si nn mulplie ses deux termes par 3.
En dfet, si on multiplie son numrateur, elle devient 3 fois plus grande; si on multiplie son dDominateur,
elle devient 3 fois plus peti. Par consquent :
Thorme DL - Si OD mwdpUe lee cleu termes d'aDO bcdoD par aD ~e DOmbre, la &actIoD
ae chaage pu do valeur. .
On voit IJU'- mIru gratukur fJGI la, _ " pat' _ itrftniri tU frtJCt1fU U1IItU igalu.
Corollaire. - Si OD divise lee deux termee d'lIDe Crac:tiOD par aD mfme JIOmbre (ropkatm tant
possible), OD obdeat une bedoD p.lo la premire.
Soit la fraction 18 dont les deux termes sont divisibles par 3.
21

On peut crire: 18 _ 6 x 3

21 7 x 3

et, d'aprs le thorne prcdent: !. _ 6 X3

. . 7 7X 3
On a donc 18 : 3 _ .!; la fraction.!. Il des termes plus petits que la fraction 18 , d'o la rgle de sim
21: 3 7 7 21
pli1ication des fractions :
~ Rgle. - PD1lI' simplifier _ fraaion, an divis, 11$ dIU% umm pat' 11II mIru 1ItmIbr,.

DOCUMENT 4d

Arithmtique de l'Encyclopdie Quillet, 1958

Fractions et rationnels, en fait, ne constituent pas seulement une admirable

construction mathmatique : ils composent en mme temps un objet didactique
intressant bien des gards. La place de l'lve (c'est--dire ce qui peut tre requis
de l'lve ce propos) y est nettement dessine: Lebesgue le soulignait judicieusement,
le chapitre regorge d'exercices, dont la difficult (c'est--dire, en gros, la complexit)
peut tre finement gradue. La place de l'enseignant, elle aussi, s'y trouve prpare:
le professeur prouve toute sa spcificit, face l'lve, en tant qu'architecte et btis
seur - fonctions dans lesquelles l'lve ne saurait lui disputer s place - d'une cons
truction mathmatique. la fois simple, rigoureuse, riche, dont la complte transpa
 71

rence n'est acquise qu'au prix de quelque subtilit intellectuel/e, nullement inaccessible
l'lve, mais relativement exigeante. Toutefois, il y a plus. En un sens, tout objet
de savoir didactiquement acceptable laisse voir deux places : il doit contenir le
lieu que l'lve viendra occuper (les tches que le contrat didactique lui assignera
en propre), il doit contenir aussi un lieu spcifiquement allou l'enseignant. Ce
marquage des places, consubstanciellement li au fonctionnement didactique du
savoir, est un processus gnral, que j'ai propos (32) d'appeler la topognse (du grec
topos, lieu). Mais la dialectique topogntique peut tre plus ou moins resserre, plus
ou moins relche: dans ce dernier cas (qui correspond, comme j'essaierai de l'indiquer
plus loin, ce que nous voyons majoritairement se produire aujourd'hui propos de
l'emploi du langage algbrique), les changes entre lves et enseignant demeurent
pauvres, la communication est distante, parce que les uns et les autres ne se mesurent
pas aux mmes tches (le professeur dmontre une galit littrale, l'lve l'applique
des cas particuliers numriques). Avec les fractions, une fois fixe l'architecture
gnrale de l'difice, il en va autrement: passs les calculs les plus simples, les calculs
qui ne sont pas triviaux pour l'ive - tout en demeurant de l'ordre de ce qui peut
loyalemnt lui tre demand - ne le sc;>nt qu' peine moins pour le professeur. Les
partenaires de l'interaction didactique se rapprochent, autour d'une tche unique,
jusqu' sembler parfois unir leurs efforts la recherche d'une commune rponse.
'Tout comme la gomtrie (qui s'oppose par cela, et du seul point de vue didactique
dj, l'algbre en gnral), les fractions constituent l'occasion d'une relle .convi
vialit dans la classe. Les distinctions qualitatives (mar.ques par des tches de natures
diffrentes) s'estompent au profit de simples diffrences quantitatives (l'enseignant
va plus vite, plus srement, mais il ne sait rien de plus que .'l'lve, et ne fait rien de
plus que lui). Le groupe la fois se rassemble, gagne en cohsion, et en mme temps
se diffrencie continment sans que son identit s'y perde.

1/ y a l quelques-unes des raisons didactiques qui expliquent la 'prminence

de fit de l'tude des fractions dans les classes actuelles de quatrime. Or - et nous
faisons l retour notre sujet, qu'en fait nous n'avions pas quitt -, dans le vocabu
lairedes enseignants, les fractions font partie de l'algbre! Mme si le programme
officiel n'utilise pas le terme, il semble que l'usage se soit spontanment cr de nommer
algbre, dans la pratique de la classe, ce qui n'est pas gomtrie: l'algbre c'est,
globalement, l'autre de la gomtrie. Cet emploi, peut-tre irrflchi, du mot ne manque
pourtant pas de justificatifs. Les hsitations historiques dont nous avons parl tra
duisent aussi (par del l'opposition fractions de nombres arithmtiques / fractions de
nombres algbriques) une ralit qui perdure: les fractions (d'entiers) ne sont pas

(32) Voir Chevallard 1980b.

 72

de l'algbre au sens o elles ne contiennent pas de lettres (les lettres sont essentielle
ment utilises par le professeur, pour formuler les lois qui rgissent leur calcul) ; mais
elles relvent de l'algbrique en cela qu'elles sont le lieu d'un jeu formel portant
sur des critures. Elles offrent donc l'occasion d'une algbre sans algbre, qui fait le
gros morceau de l'algbre aujourd'hui enseigne. Il faut voir par quel cheminement
on en est venu l.

VII - LA DIALECTIQUE NUMERIQUE/ALGEBRIQUE.

PoUr expliquer plus compltement et l'vanouissement des parties algbriques

de l'algbre, et - corrlativement - le come-back des fractions, il nous faut compliquer
quelque peu le tal;Jleau que nous avons trac jusqu'ici. A l'opposition structurelle de
l'arithmtique et de l'algbre correspondait - en principe - une dialectique fonction
nelle entre numrique et algbrique. C'est sur cette dialectique que nous devrons
d'abord nous arrter un instant.

Il faut pour cela prendre quelque recul. Cette dialectique, en effet, existe
historiquement avant l'algbre (avant la construction d'un langage algbrique propre
ment dit). Les Grecs distinguent entre deux arithmtiques, l'arithmtique vulgaire,
ou logistique, celle des calculateurs, et l'arithmtique propre aux philosophes,
comme dit Platon, c'est--dire, en gros, la thorie des nombres. Les calculateurs cal~
culent. Les arithmticiens tudient la structure du numrique. Tous manipulent, pour
cela, un langage du numrique~ mais tous ne l'emploient pas aux mmes tches, et ne
lui reconnaissent pas les mmes valeurs. Dans l'arithmtique pratique, l'analyse du
numrique procure par le langage adopt est un moyen, ordonn un but: oprer
des dnombrements, effectuer des calculs. Si, dans notre systmeactuel de numration,
je dsire calculer 12 X 12 par exemple, je n'ai besoin d'autre analyse du nombre 12
que celle qui m'est immdiatement donne dans l'criture (dcimale) de ce nombre
(ch iffre des dizaines: 1 ; chiffre des units: 2). Mais si, comme le scribe du papyrus
. Rhind, je ne sais multiplier que par duplications successives et additions, je devrai
recourir une analyse moins immdiate du nombre 12 (qui ne m'est pas offerte par
l'criture dcimale actuelle). Il me faudra observer que 12 = 4 + 8, et calculer ainsi(33):
1 12
2 24
4 48
8 96

(33) Voir Smith 1953, p. 106.

 73

d'o je dduirai que 12 X 12 = 12 X (4 + 8) = 48 + 96 = 144. De telles manleres

de faire, qui se rencontrent encore des dates rapproches(34), apparaissent l'utilisa
teur contemporain comme des survivances d'un ge imparfait. Un bon systme
numration-algorithmes de calcul, en effet, doit tre tel que toute l'information requise
pour mettre en uvre les algorithmes de calcul soit donne d'emble avec les nombres
donns crits dans le langage numrique utilis, c'est--dire soit apparente dans l'criture
mme de ces nombres. En d'autres termes, un bon systme numration-algorithmes
rcuse tout appel aux mathmatiques, ft-ce sous une forme apparemment anodine.
L'usager d'un tel systme est videmment suppos pouvoir calculer que 4 + 8 = 12
(ce pour quoi le systme est fait) ; mai~ le contrat d'utilisation qui rgle ses rapports
avec le systme exclut qu'il ait penser que 12 = 4 + 8. Paradoxalement peut-tre,
l'un des effets, et sans doute des buts (poursuivis de manire plus ou moins intention
nelle), de l'activit mathmatique est de proposer l'usage social des procdures non
mathmatiques, obtenues par dmathmatisation progressive de procdures l'origine
proprement mathmatiques. Le fait est banal et gnral : les progrs de l'lectronique
me dispensent aujourd'hui du bricolage auquel taient tenus les utilisateurs du poste
galne...

En fait, le royaume du calcul numrique est rgi par la loi de simplification,

intriorise en habitus(35), dont l'une des clauses est constitue par le principe
d'achvement des calculs. Selon ce principe, l'expression 4 + 8 ne saurait, en
calcul numrique, figurer 'comme rponse, le calcul, ce stade, tant inachev (36) .
L'expression 4 + 8 ne saurait ainsi tre qu'une forme transitoire, labile (parce que
quatre plus huit gale douze), et n'existe pas plus d'une manire libre que l'atome
d'oxygne en dehors de la molcule 2 ,
Il en va tout autrement avec la tradition noble de la thorie des nombres.
Les Pythagoriciens, au tout dbut de la science grecque, laborent ainsi toute une
conception de la reprsentation gomtrique des nombres, soit une arithmo-go
mtrie(37). Considrons par exemple les entiers impairs 5 et 7. Leurs reprsentations

(34) Ibid.
(35) P. Bourdieu dsigne par habitus des systmes de dispositions durables, structures structures
prdisposes fonctionner comme structures structurantes, c'est--dire en tant que principe de
gnration et de structuration de pratiques et de reprsentations ( ... h> (Bourdieu 1974, p. 175).

(36) Les Instructions de janvier 1957 (sur lesquelles nous revenons plus loin) parlent explicitement
de calcul conduit jusqu' son achvement : fait rare et remarquable car il est de la nature d'un
habitus de ne pas supposer l'explicitation des principes l'origine de son efficace.

(37) Sur l'arithmo-gomtrie des Grecs, voir Michel 1959, pp. 295-325.
 74

figures peuvent tre disposes ainsi:

o o o o o
o o o o o
o 0
5 7
Runissons ces reprsentations de la manire suiyante :
o o o o
o o o o
o 0

o 0

En les regroupant adquatement, il; apparat que la somme 5 +7 est Lin multiple de
4 (plus prcisment que 5 + 7 = 3 X 4) :
-1------------' '-------------1
1
10
1
Oi1 iO
1
01
i i -
1
1

j j
1- . 1
rO Oi iO O!
.'''-!
!_------------.! i
[-------------1
iO Oi
1 !
i 1

Jo
, oii
De plus, si on complte le carr, on voit apparatre immdiatement que 5 +7 est
une diffrence de deux carrs (plus prcisment que 5 + 7 = 4 3 - 2 2 ) :
o o o o
o o o o
o o x x
o o x x
Ces monstrations qui, au sens strict, n'ont de force dmonstrative que pour les valeurs
numriques particulires traites, ont en fait une valeur gnrique, comme les figures
(et les dmonstrations qu'elles permettent) en gomtrie : on n'est pas loin d'une
dmonstration valable pour tous les couples d'impairs conscutifs. Nous pouvons,
rtrospectivement, admirer la finesse intellectuelle que l'invention et l'emploi de
telles procdures supposent. Mai.s nous pouvons aussi voir que notre langage algbrique
actuel (cr par Vite, Descartes et quelques autres) s'inscrit dans le prolongement
de cette analyse du numrique, tout en la dpassant en souplesse et en puissance.
 75

Sur le mme problme, aujourd'hui, nous obtenons par exemple ceci: soient 2p - 1
et 2p + 1 deux impairs conscutifs ; leur somme, (2p - 1) + (2p + 1) = 4p, est un
multiple de 4 ; et, puisque 4p = (p + 1)' - (p - 1 )2, elle s'crit aussi comme une
diffrence de deux carrs... Le langage nOuveau permet d'abord de formuler le problme
dans sa gnralit, puis de le rsoudre de manire galement systmatique.

Le calcul numrique utilise le langage numrique pour son pouvoir dsignatif

eSSentiellement:
, 3/4 et 0,75, ou encore 4 + 8 et 12, sont cet gard quiva
lents, puisqu'ils dsignent le mme nombre (simplement, 3/4 est une fraction non
effectue, 4 + 8, une somme non effectue) : ils sont des noms diffrents pour
un mme tre mathmatique. L'arithmtique algbrique, au contraire, distingue
ces noms, parce que, bien qu'ils dsignent la mme chose, ils ne montrent pas la mme
chose (ils n'apportent pas la mme information monstrative) propos de l'tre math
matique dont ils sont deux noms diffrents (<<4 + 8, ou mieux, 2 2 +2 3 , montre
que 12 est une somme de puissances de deux, etc.). C'est ainsi que, au cur mme
du langage numrique, s'insinue un clivage, et pour tout dire une tension, entre deux
modes de fonctionnement: l'efficacit dsignative (propre l'usage calculatoire du
langage numrique) tend ignorer l valeur monstrative de l'expression crite ; le
principe d'achvement des calculs voue l'phmreles<<noms intermdiaires, et
4 + 8 devient ainsi 12, sans qu'aucune trace nous soit conserve de l'histoire
de ce 12. Ali contraire, le langage algbrique - notamment :parce qu'il est une
mmoire - vient permettre de conserver de meilleure faon l'information monstrative,
et surtout de faire apparatre l'information monstrative pertinente : le passage, en
simplification, de l'expression (2p - 1) + (2p + 1) l'expression 4p, fait apparatre
que (2p - 1-) + (2p+ 1) dsigne un nombre multiple de 4 ; le passage, en complexifi
cation, de 4p (p + 1)2 - (p - 1)2, fait apparatre que (2p - 1) + (2p + 1) est une
diffrence de deux carrs.

La cration du langage algbrique permet de dgager plus nettement laprobl

matique d'tude du nurilrique, en la posant - sans l'opposer - ct de la perspec
tive calculatrice. Elle permet donc d'expliciter ce qui demeurait largement implicite
la coprsence de deux manires d'avoir affaire au numrique -, et par l d'apaiser
les tensions. Mais son surgissement historique permet surtout de mieux matriser
la dialectique du numrique et de l'algbrique, jusque-l conduite avec des moyens
mathmatiques insuffisamment adquats. L'algbrique est un outil de l'tude du
numrique, le premier outil, le plus lmentaire sans doute ( un niveau avanc inter
viendraient par exemple la thorie des sries entires, la thorie des fonctions analyti
ques, etc.). Mais, inversement (et c'est ce qui nous autorise parler de dialectique),
pour que le fonctionnement de cet outil soit efficace, il faut quelque peu tudier
cet outil, par exemple se poser les problmes de la factorisation des expressions alg
briques (afin notamment de rsoudre des quations algbriques). Or, en ce point, le
numrique lui-mme est un outil d'tude l'algbrique: le flux s'inverse, Sans parler

!
 76

de toutes les mthodes numriques, qui font appel le plus souvent des proprits

d'analyse (c'est--dire concernant le corps des rels et les fonctions d'une variable

relle par exemple), on peut citer - pour prendre un exemple assez gros pour tre

tout fait visible -, le thorme d'Einsenstein sur la factorisation dans Q[X] (38) .

. Newton, dans son Arithmetica Universalis dj mentionne, montre une grande atten

tion ce genre de retours du numrique vers l'algbrique. Ainsi donne-t-i1 une

mthode ingnieuse pour trouver les facteurs d'une expression algbrique(39) :

Si, par exemple, la quantit propose est x 3 - x' - 10x + 6, la place de x

je substitue successivement les termes de la progression arithmtique 1, 0, -1, il en .
natra les nombres -4, + 6, + 14. Je place chacun d'eux avec tous ses diviseurs dans
la ligne du terme de la progression 1, 0, -1, qui l'a produit, comme on peut le voir
dans l'exemple suivant.
1 4 1,2,4 +4
o 6 1, 2, 3, 6 +3
- 1 14 1, 2, 7, 14 +2
Ensuite comme le terme le plus lev x 3 n'a pas de diviseur de l'unit, je
cherche parmi les diviseurs quelque progression dont les termes ne diffrent que
d'une unit, et qui, en descendant des plus forts au plus faibles, dcroissent comme
ceux de la progression 1,0, -1. Je ne trouve qu'une progression de cette espce, c'est
4, 3, 2. Je prends donc le terme +3 qui se trouve dans la mme ligne que 0 de la
premire progression 1, 0, -1, je le joins x, et je tente la division par x + 3 ; elle
russit, et j'obtiens pour quotient x 2
- 4x + 2.

Au-del de la disparition de la structure du corpus mathmatique enseign en arith

mtique et algbre, c'est la dialectique du numrique et de l'algbre - implicitement
prsente ,travers l' opposition de l'arithmtique et de l'algbre - qui va se trouver
atteinte. Plus que jamais, les liens du numrique et de l'algbrique s'en trouveront
relchs.

VIII - UNE CONCEPTION EMPIRISTE DU REEL MATHEMATIQUE.

L'effacement de l'opposition arithmtique/algbre, en effet, altre les condi

tions de la mise en rapport du numrique et de l'algbrique. L'ancien rapport d'outil

(38) Soit PIt) = a . + a t + ... + a t n un polynme coefficients dans :if. S'il existe un nombre
premier p tel que 0: 1) ~ rie divise ~as an ; 2) p divise ao ' al' ..., a n_l ; p2 ne divise pas ao ' alors P
est irrductible sur O.
(39) Arithmtique universelle, tome premier, pp. 47-48. Nous laissons au lecteur le soin d'apporter
la justification mathmatique requise.
 77

de travail objet travaill semble perdu. Les deux domaines - le numrique, -le
littral - vont coexister dans une simple juxtaposition, existants qui trouvent en
eux-mmes leur propre justification. Les rapports, nagure encore banals entre ces
deux ordres de ralit mathmatiques, semblent dsormais abolis. Ou plutt, ils laissent
place des rapports nouveaux, et inverss: ce n'est plus l'algbrique qui vient. per
mettre d'tudier le numrique, c'est le numrique qui justifie et permet de com
prendre l'algbrique. Le document 5, extrait d'un manuei de quatrime actuel (40) ,.

IIU.DIFF~ENCS ce ceux C~CIMAUX [

x-eD. yeC. zeC. z-z -y signifie que z+y-z.
Comment est appel. z pour z et y dans. c.t ordre?
Observe:
:.13-(-7) z-z-y
z+{-7)13 z+y-z
[:+(-7)j+7.13+7 (%+y) + (-y)-% +-(-y)
%+[(-7)+71-13+7 %+(y+ (-y)]-.x + (-y)
%"+0-13+7 z+O-z + (-y)
zo.1.3+-7 :-%"+(-y).

Pour tout xde D, pour tout y de 0, z - y est un dcimal et z - y = % + (-y).

Exemples: 8-(-7)=8+7=15; 9-14=9+(-14)=-5.

L'opration- qui, chaque coup'e (z; y), z e 0, y E C, fait correspondre le dcimal

Z - 'J est la soustraction dans O.

DOCUMENT 5

L'algbrique comme essence du numrique

nous donne de ce phnomne un exemple trs net: l'intention didactique est ici
de justifier le fait que x - y = x + (-y). Pour le mathmaticien, la justification
qui est alors, strictement, une dmonstration - est toute entire contenue dans la
colonne de droite: si je dfinis en gnral-y comme tant le nombre tel quey + (-y) = 0,
et si les proprits ordinaires - associativit, etc. - valent encore pour le nouvel
ensemble de nombres ainsi dfini, alors le nombre z que je dois ajouter y pour
obtenir x - ce qu'on appelle la diffrence de x et y et qU'on note x - y - n'est pas
autre chose que x + (-y). Or la justification passe, dans la didactique ici examine,
par l'appel au concret, c'est--dire au numrique : tel est le rle de la colonne de
gauche. Ce sont les calculs numriques de la colonne de gauche qui soutiendraient
le sens (pour l'lve) des calculs littraux de la colonne de droite. Malheureusement,
le contenu de la colonne de gauche est, si l'on peut dire, hautement improbable,

(401: Il s'agif.du _manuel Mathmatique contemporaine pour la classe de quatrime, publi chez
Magnard et conforme au programme de1 9 7 8 .
 78

parce que le' numrique ne fonctionne pas ainsi. En fait, les calculs numriques pr
sents ici n'existent qu' tre l'image en miroir des calculs littraux de la colonne
de droite! Et c'est pour permettre de tels calculs que le langage algbrique, prci
sment, est ncessaire... Il y a ainsi mprise sur la spcificit des deux ordres de calcul
et, consquemment, sur le type de rapports qu'ils entretiennent : la justification
de l'algbrique s'appuierait sur un mode de fonctionnement du numrique qui n'est
en fait qu'un dcalque du fonctionnement de l'algbrique, et qui, donc, suppose
l'algbrique!

L'lucidation du nouveau rapport qui s'affirme ainsi n'est pas chose facile. Elle
est pourtant ncessaire afin de prciser, par del la surface des programmes, les mouve
ments profonds produisant des dcisions didactiques qu'on aurait tort de regarder
seulement comme des trucs, lments atomiques de stratgies trouvant en elles
mmes et dans leurs effets supposs leur unique mobile. Revenons l'exemple que
nous avons examin. L'algbrique y apparat comme la thorie de cette ralit
que serait le numrique. Mais les relations en acte entre thorie (permettant l'tude)
et ralit (objet de l'tude) y ressortissent incontestablement une conception empi
riste (et mme, nous allons le voir, empiriste-sensualiste) de la connaissance. Tel est
en fait le mobile - vcu sans doute comme allant de soi, dans l'vidence que l'ido
logie procure - de la tentative de faire sortir la thorie (l'algbrique) de la ralit
(numrique). Il ya ici inversion des rapports entre thorie et ralit. Car le surgissement
du thorique - faut-il le rappeler ? - ne s'autorise jamais que de lui-mme et, loin
de procder de la ralit, la constitue (ou la renouvelle) comme objet de connaissance.
Si j'cris par exemple 13 + 7 = 13 - (-7), selon un fonctionnement du numrique
antinomique de la pratique calculatoire (c'est--dire arithmtique) du numrique
laquelle voudrait qu'on crivt 13 + 7 = 20 -, je fais de l'algbre sur du numrique:
c'est l'outil algbrique, et lui seul, qui me permet ce travail du numrique. Entre le
fonctionnement arithmtique et le fonctionnement algbrique du numrique, il y a
ainsi une distance - un saut - que nul procd d'abstraction ne peut venir combler.

On aurait tort de penser que l'analyse prcdente ne vaut que pour l'exemple
sur laquelle nous l'avons illustre. En ralit, sa porte est beaucoup plus tendue
et, pour en saisir toute la signification, il faut revenir cette acm de l'volution de
la transposition didactique que reprsente la rforme de 1971 (celle des mathma
tiques modernes). Contrairement aux opinions aujourd'hui dominantes qui, selon
un opportunisme ncessaire et une constante inconstance, rcusent cette rforme
pour ses excs et la regardent comme l'aberration d'un moment, il faut tenir que cette
aberration n'en est pas une, qu'elle ne fait que prcipiter, cristalliser et rendre explicites
des traits qui dj .'se reprent dans l'volution des dcennies prcdentes. Elle est un
moment qui donne sens, rtrospectivement, ce qui vient avant lui, et dtermine
largement ce qui viendra aprs lui. Car, s'il y a en quelque faon rupture, c'est sur le
fond d'une trs large surdtermination. En profondeur, le programme de 1971 - pour
 79

s'en tenir la classe de quatrime - constitue une radiographie saisissante d'une

volution que le programme de 1978 n'adoucira qu'en surface. C'est cette image
dure qu'il faut interroger.

On a trop vitupr l'inflation moderniste, le parti pris, thoriciste, l'ambition

de rigueur des mathmatiques promues par la rforme, et trop peu vu, derrire cet
cran, deux mouvements corrlatifs, moins spectaculaires mais dterminants. Le
premier - que nous avons dj plusieurs fois mentionn -, c'est l'envahissement du
champ d'tude par les structures numriques. Les excs du programme de 1971
sont le prix payer pour ce coup de force, qui se mne alors - simple tactique d'un
moment: le programme de 1978 installera une version apaise de la mme stratgie
avec l'artillerie lourde de l'approche des rels, des calculs approchs, des enca
drements, de haute ambition mathmatique. Le seCond, c'est la pntration d'un
thme qui va devenir central, celui de l'observation et de l'exprimentation
mathmatiques.

Fausse modernit: ce thme est mis en place ds les Instructions de janvier

1957 (annexe 6a), dont les Instructions de 1971 se rclameront non sans raic;on. Il
prend alors l'allure d'une rflexion sur les liens entre mathmatique et extramathma
tique. La caution bergsonienne ici invoque - homo taber, homo sapiens -, bien que
date, est cet gard trs significative. La perspective propose ne conduit pas trs
loin : les problmes d'enseignement se trouvent rsolus par une didactique eupho
rique (annexe 6b). Au vrai, la conjoncture historique qui verra la mise en place des
mathmatiques modernes n'est alors qu'incompltement forme. Ce qui manque
encore, afin que l'ide d'exprimentation puisse passer dans les faits, c'est une matire,
que l'on pourrait soumettre l'observation et l'exprience. A cet gard, les Instruc
tions de 1957 raisonnent encore l'ancienne : la notion d'exprimentation y est
surtout l'occasion d'une rhtorique qui tourne sur elle-mme, faute de pouvoir s'appli
quer. Mais cette matire d'application qui fait dfaut, la rforme va l'apporter en
abondance : ce sera le numrique, dont nous comprenons mieux, ds lors, la place
de choix que les programmes rforms vont lui accorder. Son expansion se trouvait
en fait comme appele par l'exigence exprimentale induite par une certaine concep
tion pistmologique et didactique.

Le dcor de l'action est install, en consonance avec une mise en scne empiriste
du procs de connaissance(41). Il Y a la ralit, 'qui est un donn dont la prsence
s'impose avec la dernire force; et il y a la thorie de ce donn, que l'on prtend
tirer, par abstraction, de l'objet laquelle elle se voue. La dialectique du numrique
et de l'algbrique est alors perdue: l'un de ses termes (l'algbrique) se dissout dans

(41) Pour l'intelligence de ce qui suit, nous renvoyons Althusser 1968, notamment pp. 38-45.
 80

l'autre (le numrique), qui est octroy par nature une existence presque matrielle,
et dont l'algbrique procdera gntiquement. La rforme de 1971 remanie donc
le champ d'tude pour y produire de solides objets rels, forts coefficients d'exis-
tence : les structures numriques, et aussi la mystrieuse droite physique dont la
soudaine promotion ontologique serait autrement encore plus inexplicable(42). Cela
pos, l'introduction du littral (l'algbrique) s'identifie au mouvement par lequel,
dans le procs empiriste de connaissance, se reprsente l'essence du rel, qui est toute
la connaissance que le sujet peut tirer de l'objet par abstraction: il permet de distinguer
entre un rel essentiel et un rel inessentiel, gangue ou accident que le processus
d'abstraction abandonne comme un rsidu impens. L'abstraction, qui vise porter
la lumire ce qu'on pourra connatre de l'objet, agit par dcrassage et dcapage:

CHA~tTR
.,
}tour di!'remcs ftiems de 1t, 011
obti=c cIes putitioas cilif:=o~ fiIure 2 repr:se:1tt: (par
tieJ1emenz:) les panicas ~ i- II-l, 11--0,. 11 - - l~, =; grouie la loupe, la
paftir:i coz:rcspoadaDc Il - - 2

~
, 1
, f-'o:o( ,
Q
[Q:10[
1
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(-2: ~( ['!"l: 0 ( [0:1 ( r1:2 r
T : i : i i i
J r sr
-1 0 t

1 1
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1 1 1 1 1 1 : ....
1
-0.1 00.1 lU 0.3. ~
1
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1
0.6 0,7
1
o,a
1
0.9 1.
1
1,1

, ,
. 'P:4! 0.41 ~:"l ~~I 0,41d.s1 .
-i -o.] Oo.J O.4l o,~ 0,4S 0.4)' ~.' '1 ~1 \1

fJv.Z'

li) De m=c, si II eR lD1 e:mer Iaf' z,. et si CI pr=d tOlIS les ftiems possibles da:2s Z,
r=semblc cIes imenalles cie :c
Jcr.10'"; (CI + L} 10"}
eR 'iJMpcrtirD1f de C.
figure 3 reprs= (;articllemcm) = putitioll p0"4 ,. O~

r 1 i 1 T : , l' 1 1
-5 -4: -3 -2 -r l Z ~ 4 5
~3'

DOCUMENT6
Le dcapage du donn dans le processus empiriste de connaissance

(42) Voir Chevallard et Johsua 1982, notamment pp. 200-203.

 81

ce thme gnral de la connaissance empiriste rpond correctement, dans les pro

grammes, la notion d'approche ou d'approximation des rels (qui n'ont jamais
aussi bien port leur nom). Ceux-ci sont atteints par le moyen de purifications succes
sives, qui liminent peu peu la gangue inessentielle. Tel manuel (43) , pris parmi tant
d'autres,- en offre la superbe illustration (document 6) : l'image de la loupe - emblme
de la connaissance empiriste, dont elle est l'instrument privilgi, parce qu'elle permet
de mieux voir et de faire voir -, y est requise et symbolise, mieux qu'un long commen
taire, cette conception de la connaissance comme visant amener l'invisible la
vue de tous.

Une telle conception de la connaissance rate le rel dont il s'agirait prcisment

de produire la connaissance, parce qu'elle en manque la constitution comme objet
de connaissance(44). L'algbrique ne sert plus connatre le numrique. Il n'est plus
dsormais qu'une stnographie essentialisante, qui dcrit, rsume, et spare l'essence
de l'accident. Le surgissement, moderne, de la dichotomie de l'observation et de
la thorie - que les manuels actuels reprennent l'envi - est ainsi corrlatif d'une
dissolution de l'objet de connaissance au profit de l'objet rel, maintenant donn
voir dans une abstraction rpute immdiate et facile. L'ordre didactique va s'orga
niser autour de cette pistmologie imaginaire.

REFERENCES.

ALTHUSSER L. (1968), Lire le Capital, Franois Maspro, Paris.

BOURDIEU P. (1974), Le sens pratique, ditions de Minuit, Paris.

BROUSSEAU G. (1980), Problmes de l'enseignement des dcimaux, Recherches

en didactique des mathmatiques, 1,1, pp. 11-59.

CHEVALLARD Y. (1980a), Mathmatiques, langage, enseignement: la rforme des

annes soixante, Recherches, 41, pp. 71-99.

CHEVALLARD Y. (1980b), La transposition didactique, 1REM d'Aix-Marseille.

CHEVALLARD Y. (1982), Pourquoi la transposition didactique 7, Publication du

sminaire de didactique et pdagogie des mathmatiques, 32, Grenoble.

CHEVALLARD Y. et JOHSUA M.A. (1982), Un exemple d'analyse de la transposition

didactique, Recherches en didactique des mathmatiques, 3, 2, pp. 157-239.

MICHEL P.H. (1950), De Pythagore Euclide, Les Belles Lettres, Paris.

SMITH D.E. (1953), History of mathematics, volume Il, Dover publications, Inc.,

New York.

(43) Il s'agit de l'ouvrage mentionn dans la note 24 ci-dessus.

(44) Sur la distinction entre objet rel et objet de connaissance, voir Althusser 1968, pp. 46"49.
 82

CLASSE DE QUATRIEME CLASSIQUE A ET B

ET DE QUATRIEME MODERNE

PROGRAMME DE 1945

(extraits)

Arithmtique

Pratique, sur des exemples, de la dcomposition d'un nombre entier en facteurs premiers,
de la recherche du plus grand commun diviseur et du plus petit commun multiple de deux ou plu
sieurs nombres. Applications aux fr.actions.

Algbre

Nombres algbriques (positifs, nuls, hgatifs). Oprations sur ces nombres exposs partir
de problmes concrets. Ingalits.
Mesures algbriques de vecteurs sur une droite oriente. Formule de Chasles. Reprage
d'un point sur un axe.
Elments du calcul algbrique: proprits des sommes et des produits. Puissances. Produit
et quotient de deux puissances d'un nombre: usage de l'exposant nul et d'exposants ngatifs.
Monmes. Produit de monmes. Quotient de deux nombres. Somme de monmes semblables
(on se bornera des monmes une, deux ou trois variables). Polynmes une variable; addition,
soustraction, multiplication par une constante.
Equations numriques du premie(" degr une inconnue.
Problmes conduisant une quation numrique du premier degr une inconnue.

Annexe 1
 83

CLASSE DE QUATRIEME

PROGRAMME DE 1958

(extraits)

Arithmtique

Pratique, sur des exemples, de la dcomposition d'un nombre entier en un produit de nom
bres premiers; pratique de la recherche du plus grand diviseur commun et du plus petit multiple
commun de deux ou plusieurs nombres. Applications.

Algbre

1. - Nombres relatifs (positifs, nuls, ngatifs).

Orientation d'un segment (vecteur) ; orientation d'une droite (axe) ; mesure algbrique
d'un segment orient sur un axe; reprage d'un point sur un axe (abscisse).

II. - Oprations lmentaires sur les nombres relatifs: addition et soustraction, multipli
cation et division.
Extension aux nombres relatifs des proprits fondamentales tablies pour les nombres
arithmtiques (classe de ,cinquime), concernant les sommes, les diffrences, les produits, les puis
sances n-imes, les quotients, l'inverse d'un nombre non nul. Condition pour qu'un produit soit
nul.
Dfinition des exposants ngatifs et de l'exposant nul.
Comparaison des nombres relatifs; ingalits.
Ingalits concernant la valeur absolue d'une somme ou d'une diffrence.
Formule de Chasles pour trois points situs sur un axe. Segment dfini par les abscisses
des deLix points qui le limitent : mesure algbrique de ce segment orient, mesure de la longueur
de ce segment, abscisse du milieu de ce segment.

III - Notions de variables et de correspondance entre variables.

Expressions algbriques dpendant d'Une ou de plusieurs variables; ,calcul de la valeur
numrique d'une expression algbrique pour des valeurs numriques donnes aux Yariables.
Monmes une ou plusieurs variables, multiplication; addition de monmes semblables.
Polynmes; forme rduite. Polynmes ordonns; addition; multiplication.
Identits relatives aux produits: (x + y)2 , (x - y)2, (x + y)(x - y).

IV - Equations: position du problme; signification du signe = dans ce problme. Equa

tions du premier degr une inconnue, coefficients numriques. Rsolution de problmes simples
l'aide d'une telle quation.

Annexe 2
 84

CLASSE DE QUATRIEME
PROGRAMME DE 1971
(extraits)

1. - Relations
Rvision -des notions prsentes dans les classes antrieures et complments;
produit cartsien, relation, application, composition des applications; bijection
c'un ensemble sur un ensemble et bijection rciproque.
Notion de groupe: dfinition (on la {jgagera des exemples du programme) .

.II. - Nombres dcimaux relatifs et approche de. rel.

1. Groupe des puissances de dix.

Nombres dcimaux relatifs crits a . 10n avec a e.7l et p E.7! et sous forme
de nombres virgule: addition. multiplication, ordre. valeur absolue. Rsum
des proprits fondamentales de l'ensemble ainsi structur des dcimaux
relatifs.

2. Calculs approchs.
a) EnC3drement d'un nombre dcimal par des intervalles des. types
[a. 10p (a + 1) 10'[, da. 101', .(a + 1) 10'-;
[a. 10p (a + 1) 101'] avec a E Z et p E Z. Sur des exelJlples : enca
drement d'une somme. d'un produit.

b) Exercices de dtermination, pour un dcimal strictement positif d donn

et pour un entier relatif n donn, du nombre dcimal x 10", avec x E IN,
tel que soient vrifies les ingalits 0 ~d. x. 10" ~ 1 < d (x + 1) .10",
c) Exercices de dtermination, pour un dcimal strictement ,positif d donn
et pour un entier relatif n {jonn, du nombre dcimal y 10" avec y E IN,
tel que soient vrifies les ingalits: [y. 10"P ~ d < [(y + 1) .10"]%.
d) Suites dcimales illimites. nombres rels, encadrements d'un nombre
rel.

3. Enumration des principales proprits qui structurent fensemble IR des

rels : addition, (IR, +) est un groupe commutatif; multiplication, associa
tiYi:t, distributivit par rapport f'addition; ordre et valoeur absolue.
On admettra que pour tout nombre rel a {jiffrent de 0 il existe un nombre
rel a-1 et un seul tel que aa-1 = 1. Pour tout couple de nombres rels (a, b),
avec a ;= 0, il existe un nombre rel unique x. appel quotient de b par a.
b
et not ba-1 ou - tel que ax = b.
. a
Exercices simples de calcul sur de tels quotients.
Sur des exemples -numriques, quations et inquations du premier degr9
une inconnue.
Usage des exposants entiers ; groupe des puissances d'un nombre rel
non nul.

Calculs approchs sur les nombres rels.

4. Exemples de fonctions polynmes (applications de IR dans IR). Degr.

Exercices de calcul SUT les polynmes.
Produits (x + a)2, (x - a)2, (x + a) (x - a). Exercices de factorisation.

Annexe 3
 85

ENCYCLOPEDIE QUILLET (1958)

TABLE DES MATIERES
(extraits)

ARITBMTIQUE
Notio~ pr1i1J'!i~ajres - Ide de nombre .. 153

NumeratIon decmale ............... 156

~esure des gr.Ddeurs ....: ....... 159

Nombres dc.UDaux ................ 169

L'addition...". . . . . . . . . . . . .. 165

La soustraction . . . . . . . . . . . . . . . . ... , 168

La ~~qplication 1. 171
La diVISIon................................. 178

Problmes sur les quatre opmtions. . . . . . . .. 184

La divisibilit .... . . . . . . . . . . . . . . . ., 186

Plus gr.Dd commun diviseur (p. G. C. D.) 189

Plus petit commun multiple (P. P. C. M.) 191

Nombres premiers .................. 192

Les fractions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 194

Oprations sur les fractions 197

Sys~me m~que 203

Racme carree 207

Rapports - Proportions 2 II

Grandeurs Proportionnelles 215

Rgle de trois . ; ..................... : ., '1.17

Pourcentages ......................... '1.19

Partages proportionnels , '1.'1.0

~~langes ........... i . .. '1.'1.1

Alliages ................................ '1.'1.'1.

Rgles d'intrts . " . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. '1.24

Rentes sur Pl!tat ;............... '1.'1.6

Ac,ti?ns et obli~tions - Escompte '1.'1.7

Connge des exercces ~ '1.30

Annexe4a

ALGBRE
Notions prliminaires ................... '1.57

Opmtions sur les nombres algbriques (somme,

diffrence, multiplication, division des nombres
algbriques, fractions ou rapports algbriques,
puissances, racines) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. '1.60
Qprations sur les expressions algbriques. . . .. '1.68

gquations du premier degr 278

Rsolution des problmes du premier degr une

inconnue ....................... '1.86

gquations et problmes du premier degr deux
ou plusieurs inconnues . . . . . . . . . . . . . . . . . .. '1.9'1.

Notions sur les reprsentations graphiques. . .. 301

~uations et problmes du second degr. . . . .. 312

Variation des fonctions ,. 3'1.3

Drives ......... " ........... " . . .. .. . . .. 3'1.9

ProgressionsetlogaritbInes .. . ... . ... 33'1.

Table de logarithmes de 1 1 000 . 338

Application des logarithmes : Intrts composs et

annuits" . . . . . . . . . . . . .. 343

Cor.cig des ex~ces . ~ ............ 348

Annexe4b
 86

EXERCICES SUR LA MULTIPLICATION DES EXPRESSIONS ALGEBRIQUES

dans divers manuels

EXERCICES
Effectuer les multiplioations ..uvi1:Jte. :
lU. a6 x cd 134. :cy X I1h. llla. 9t X .rI.
Ilia. abl~ X cid. 137. pt/Je X ".1.". 138. (gx Mi..
ISS. 5a'6 X 3cd'. 140. U, '.Sam x 3"1:4. 141 . 3!flx' X2!c l l1
li 4
Ju. O,3838aXl).45i3. b. 143.

5
10. 3G'b par i cad. 146. ia'6 par ;) ~ u.

~ 2
148. i pq par + ii ,.t'. 149. 95 a'b par 6 i1 ~Y' 11SO. O,i8a par 0,33. "~'

5 3 2
tls!. 341 par ial 1112. 8 alll par 6 ~ alJlcl. 1113. 8a~ parj a.zl~.

lU.
i
2mz pM" 5 bJz'. lA. i 8!i a'bel parO.65ulJlyl
ln, o~ par Sayl. Hi8. l3 al par 85 aly. lit. lu'/) par 2a.4 6.,I,

i 1
UIO. i (]!A l'Br 2a". 181. 3 i al par 2 i P.
2 3
1G3. 3oi:' ;Jar 2a'C""'. 164. ia-+" par 3 Z:-'J". 185. 3 ab6 par i u6....
168. iC:r-l dy' pBr Jel-d...... 187. 3.2:-'" par 3~ z-+'"
la. [8 %-1/-1
O,.a par Jta:r~r+" 189. i i pr-f,e4 par 0,456,..-+"'..,
170. 17 .. (i albMc,)1.

TR.UT LMENTAIRE D'ALOtBRL G7

ln. (b: ~ 4y + 31.-::, 3.r. .;3. (li' - al6 + d I - III) X ,,1.

"4. (31l' + 2a1~ - 40.111) X 50.161. 171S. (au - 26y - .c'1 X 2b!'Y.

178. \ 4xl - 5.1:11' + '7,,') x Jal. ln. (8b' - 5cyI;.- 261~1) X ~1 h.....'.

. l'Jtl GIl2bJ-~~hl-~a36)x T al he. 179. !Sal - 3hl + kIl X 3a",h"c'.

IBO. (74-.1 - 3~1 + 4a-') X 0.5a'*I6'.

lai. (jCl"'-~(lM-lb-;a-~6' +44"'-~b') x 6i41"'-tbl......

. 3
182. (1l,3535..~-yI"'" + 6,5z'R!I" - O,48z&1J4-...t X 58 xlmyl.,.
t83. <3Y--+' - 8yl-'_1 + 5yl-'. - 6yl) X 611'*'-'.
lM. [3111 - (1aI-36) + 841 - 562 (2a + bl)] X la".a.

18lS. t3b + (26 -el - 4c: + [2a - (36 -eHI x 3atbcl.

188.

lla"-"6,- [ 2aM(bJo - cl) - i 6 -1(2a"'- 6J'+t1- 3a6 +

n 1 n I )] t x l ~ ,,"'_"6.-t.....
187. 1:;/\1- 24 + b) x (14- 26).

'88. (7at -2ab":' 36') x (6a1 ~ 3ab).

t89. (3a.t - !alh - 5al h' + 6a61- 864) x (3al - :la6 + bJ,.

Annexe 5a
 87

.... (SaI- 2a'z + Sax' - 30'1 X (a' - 4~ + ri'.

'M. (z' - 3~ + ~a') X (~~I +S~ - 3a' .

'91. . (2z4 + 3~ - 2x'Y' - 4,zyJ) X ,'2%.1/ - 3~1!' .L. ,,.,.

'93. (2m J - 3m'n + 4mn' + 5nJ~ X (Gm'n - :]ml" + Il').

'94.. (2z4 - b'y - 5.1:'y' + ;r,,: X (- 2:1:' + 3xy - 41/"'

191. (0,41J4-:CI'+6,35a1-knJ X (o.5a.-;a).

1ll6. (0,1212 . a'b - ~ atb" + 0.2727 ah J + 0,.646... hl) X (i a' - i a/)+ '2( 1)

197. (3a' - 2a + Sa 1) X (2a + 3 - Sa!).

J -

198. (4a' - 3a' + 5a + 2) X (1 - 3a + 2at).

199. l:!azI + ~a.:-- 5a2J:1 - 6a'z ... 7xl) X (ll1az' - 3a'z + 4~.
~. (Sply' + 'y4 - ~pJy - Sp4 + 6pyl) X (!!ply _ 3y' + ~py' _ pS,.

tol~ (
zJ 2x
1"'-1"+'-7'"
3 6~')
X
7x 3)
(-3+5-~'
~.

4P'!!' 3pl. 2v J!1 ,ip'r 911 4) (" 2pl Slll'I 4p,,' 21tJ)
S6!. ( -5- -T-5T~-'U x ,-T-+T+""[;i'
11'.8. lmxl - q - pz + iul) X (m'~1 - n'r' - p'~ + ql.
!04 (ax J + d - 4: + 6x') X ({Xl + 1& - g:).
!O~. (4"1: - 2q:J + Sn''-;' rs) X (3a:1 - SI,: + 3e:1 - 4<t)
t08. (a - I,r -!- ('.CI :< (- 21r - Ja + 5<:..:,;1) X (a - 3b-r -:' "~I.

r n EXERCICES SUR LA YULTIPLlr.\TIOlt.

107 , 1. - 36z1- 2=' + 3d.r) x (5d: - 46zJ - a + 6ex') X 13a - bzl - kW).
"IR. [(a - h)x' - (a - b % + (1 - bl] X (IIZ - h).
tua. [(at + g6 + 6')%' - (a + b)% + ab] X [(a - b~J + 2.z -1]
tI,. (t.-3II)pI-(m-n)p +(2m +n)]x[(2IJI+ 3n)pI+(m +n)p-(2111-"I]
!II.
[j'+(CI+ 6)yI+(a'-bl)y +(a'- 3a'6+3a/l1-bJ)] X(yI-(a-b)y+ (al-2ab +61
Il!. [~+(2a-I)zI-(II'-2a+I)~+ a'-"a+2)]x[x'+(2a+ t)%+(a+ IIJ.
113.
(,EI-Y')(~-~,-5q')-(yI-%')(~'+b"+5.1:yI)+
. 7 ,
r'-yI X(6~'!I-U:t:').

Il''. i~ - 3y) (7~ + 8y) - (b - 9YI (~ + ,,) - (k - 2y) (~ - 8,,).,

lia. (241 - 36) (SCI- 86) - ("a - MI (211 - 161- (3CI- U) (la - 26)].
118. (2zI- k + 1) (~ - ua - b + 1) - (Ut - 3.1:'. + 1) (~ - 1).
tl7. (z-' _ ::--t y + ::--' y' _ ::--',' + 1/') X (~ + y).
!l8. (.--rl + 3'- - 'ca-l - 2ca-1) X (a'- I - a'-' + Il'-'''
tt. (3:t:-+-1r.'- ~'_J"y"- _~''''''Iyl'+') X (~ty4-'_2:t:'''+''''YO+I').

+ a) (z + 6) (s + c) (~ + dl.
(~

et. + z) (1 + zl) (l>+ z') (I + zI).

(1
US. (yi + y' + If + i; (J?Y' + "y' + oy + l').

Annexe 5a (suite)
 88

EXERCICES

- Effecruer les produits suivants :.

444.(~a"b:c) ( - ~abc)
448. ( - ~x"JI) (+ ~a"Y')'
4
448. e3 a:b'X) ( - ~a'b')'
450. ( - ~ %JI')" (- 4x'y).
'3 )' ( - 4%J1
452. (Sx"JI 5 )

- Calculer les expressions suivantes :

454. (~a'1JIx') ". 455. {'- 3

\
- a'1JIy' )"
2 ,

457. ( - ~a'1JI:t:'). 458. ( - ~ax"" y.

- Effecruer les produits suivants :

458. (~a'b
2
- ~ab +
4
ja) (- ~a'1JI).
3 , 480. (~ax" -+- ~bx - 4C) (- ~a6:t:').
481. G a"x - 3ay - 4by) (4a':t:'y). 482. (-~:t:'
. 2
+ ~r
4
_ 35 x ) (_ 20 x')'
3
483. (2x - 3y)(4x - 2). .484. (2a + 3b)(-4a -+- 6b).
4815. ( - 4x + 3y' + l)(y - 3). 488. ( - 2a + 3b - 5)(a - b).
487. (2x' - 3y' + 5) (x' - y). 488. (4a" - 5b' +ab)(a' - b).
488. (5%J1 + 3x - 2y)(2x - y). 470. ( - 3%J1 + 'lx - 2y)(x + 5).
471. (l4a"b + 5a" - b)(a" - 2b). 472. (7d"b - 4b" + 2a")(2a' + 4b").
473. Soient les polynmes: A = - 2x" + 3x + 5 et B = x" - x + 3.
10 .Calculer le produit A.B.
20 Vrifier, pOur x = - 3 en calculant les valeurs numriques deA, B et du pro
duit A.B.

Annexe 5b
 89

MULTIPLICATION DES POLYNOMES 81

474. Soit le polyu6me : A =0 xl - 3% 2 +
10 Calculer le carr, puis le cube: de ce polynOme.
20 V&ific:r pour % =0 - 4, en calcu1aDt les valeurs numriques du polynme et des
-sultats trouvs.

--:' Effectuer les produits suivants, rduire et ordonncr les rsultats :

475. (2% - 7)(- 3% + 2). 478. (4%1 +7 - 2%1)(X" - 2%)

477. (5%" - 2%)(3% - 4,x0). 478. (2% - 7%" -:- 5%")(3% - 5%"+8).

. 479. ( - 2% + ~) (4% + 3). 480. G % - ~ r + 5) (4x" - 5x" + 7)

481. (7x' - 2%" + 4%")(3%" - 5). 482. (2%" - 4%")(x" - 2%).

483. (2%" - 4 + 2%) (x" + 5 - 2%). 484. ax" - 2% + DGx" - ~ + r). %

- Calculer les expressions suivantes :

486. (2% -1- 3)(3% + 2)(x - 4). 488. (5x - 1)(2% + 3)(7 + 4%).
487. (3%" - 1) (% + 1) (x - 1). 488. (x -~) (Sr - 1)(5x + 3).
488. (2%" + 3% - 4)". 480. (4x" - 7% + 2%" + 5)".
481. (7% -5)". 482. (%" - % + 2)".

- Dvelopper et rduire les expressions suivantes :

483. 5(3a" - 46") - [9(24" - b") - 2(a" - 5b")].

484. 34"(26 - 1) - [24'(5~ - 3) - 26 (3a" + 1)].
486. (24 -+- 5b)(3a - 26). - (24 - + 26) -
1)(3a (a ,- 26)(5b - 1).
488. (2% - 3y)(5x - 2y) - (3% - 2y)(2% + 1) - (5% - y)(3y + 1).
487. (ax" - b)(ax" - 26) + 3b(4x" - b) + b(b - 1).
498. (."C - 1)(x - 2)(x - 3) .;. G (:c'C-:- l)(x - 2) ..:.. 7 (x ...... 1).
498. (XO '+- yO)(x" - y")(% - y) + xy(x" + y").
500. ~ry (2%" - ~) - 2%"(2%" - 1) + (2%1 - j) (1 - j) (2x" - 1).

Annexe 5b (suite)
 90

CHAPITRE 14

Calculez lu ,roduiu su;yanu (exercices 13 18).

13. 2 x (~- S x + ~);

14. (x- 2) (2x + 3); (x~ + x- 1) (2 x - S); (r - 2 x- 3-) (r + 1)

16. (x- 1) (r + x + 1); (x - 1) (r + ~ + x + 1); (x + 1) (x= - x + 1)

S
17. (x-1) (x- 2) (x + 3); (2 x - 3) (3 x + 1) (x 2 + 1); - 2 (x + 2) (- x + S)
18. (x + 2)=; (3 x <4) (3 x + <4)
19. Rduire et ordonner suivant les puissances dcroissantu de la variable z :

2 (z - 3) (z + 3) - iz
8 (1 + 1 )" ; z (z + 1) (z + 2) - 3 (z - 1)2

20. Ordonnez suivant les puissances dcroissantu de la variable x le polynome

p (x) .. (<4 x - 9) (S x + 7) - 1 + x

'Calculez le plus rapidement possible P (~) et P ( - ~).

Annexe 5c
 91

LES INSTRUCTIONS DE JANVIER 1957

a) Observation et exprimentation

Observation et exprimentation s'agit-il vraiment d'aligner les mathmatiques sur les

autres disciplines scientifique?

Il n'est pas douteux qu'au dpart, dans l'laboration de toutes les sciences, les dmarches
intellectuelles sont du mme ordre : une discrimination intervient aprs, lorsque le mathmaticien,
ayant cr des tres de raison, va s'efforcer d'en tudier les proprits. Mais son travail n'a de valeur
profonde que si sa construction toute abstraite quelle soit, prend solidement appui sur le rel, si
elle est capable de le rejoindre et de s'y adapter dans une large mesure.

N'est-il pas indispensable de faire bien saisir l'enfant, puis l'adolescent, les liens troits
qui unissent les mathmatiques au monde sensible? N'est-ce pas l un moyen - l'un des meilleurs
sans doute - pour mettre en confiance le dbutant, pour viter qu'il ne se sente trs vite rebut par
une tude o il pourrait ne voir, si elle reste prive de toute vraie lumire, qu'une sorte de jonglerie,
souvent purement verbale, et sans signification apparente?

Lors des premires tapes de "initiation et de l'apprentissage, c'est par l'observation et

l'exprimentation que cette liaison peut tre ralise et rendue vidente. Leur rle apparat Clairement
dans la crations des tres mthmatiques, munis de leur dfinition complte. Il n'est pas moindre
lorsqu'il s'agit de dcouvrir certaines de leurs proprits et cette occasion, d'accder aux voies
du raisonnement.

L'observation des faits, des individus, di:! leur comportement, que les lments en cause
soient concrets ou abstraits, est la premire opration, sensorielle et mentale, intervenant dans toute
recherche. Mais l'exprimentation, c'est--dire une observation de phnomnes volontairement
provoqus, dans des conditions dtermines d'avance, et non pas imposes de l'extrieur, se prsente
naturellement l'esprit actif et curieux pomme une espce de ncessit. Bien entendu, elle ne porte
P8li obligatoirement sur les objets matriels; elle peut tre, ou devenir, une sorte d'exprimentation
figure, comportant une srie de gestes imagins,mais qui seraient effectivement ralisables.

La phase essentielle d'une telle recherche est, bien entendu, celle de l'interprtation des
rsultats, qui permettra de dgager des conclusions : elle ncessite une analyse qui doit tre conduite
avec un soin extrme et, en mathmatiques, la nature des tres mis en jeu oblige prendre des prcau
tions particulires qu'il importe de faire comprendre aux dbutants. Car une exprience, quelle
qu'elle soit, ne met en jeu que des objets particuliers, en nombre limit: ds lors, mme si elle est
rpte plusieurs fois, et modifiant quelque donne, elle ne rvle, en toute rigueur, q'un rsultat
valable dans telle ou telle condition: c'est l le premier point qui doit tre expliqu et acquis. Vient
alors la critique: Les oprations que j'ai ralises, ou que j'ai imagines, sont-elles conditionnes
invitablement par les situations et par les lments particuliers sur lesquels j'ai travaill ? Si oui,
les consquences obtenues n'ont de valeur que pour ces situations et pour ces lments; si non,
une nouvelle question se pose, ou plutt une suite de questions, o l'abstraction devient peu peu
dominante : (des oprations restent-elles possibles et les rsultats restent-ils valables si je modifie
certaines donnes ? Ces modifications sont-elles, leur tour, assujetties quelques restrictions ?
Les rsultats restent-ils valables quelles que soient ces modifications ? Ainsi s'organise une rflexion,
lente et progressive, qui doit accrocher et retenir l'attention, et donner accs aux formes, abstraites
et gnrales, propres la pense mathmatique.

Naturellement, les types d'expriences de ce genre peuvent tre trs varis, et il importe,
pour chacune, d'en bien dgager la nature et la porte, en s'efforant d'aller au fond des choses.
Voici, pris au hasard, quelques exemples bien simples:

On a, au dbut de l'arithmtique, dfini le produit d'un entier a par un entier b comme

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tant la somme de b nombres gaux a ; les deux nombres a et b jouent des rles diffrents; si
l'on reprsente un tel produit par le symbole a X b, il n'y a aucune raison de penser que a X b puisse
tre gal b X a. Cependant, quelques expriences simples, ne serait-ce que celles qui ont t faites
pour construire une table de multiplication, montrent que cette galit a bien lieu quand on effectue
les calculs partir. de deux nombres effectivement donns. Ces constatations, mme renouveles
maintes fois, ne permettent nullement d'affirmer que le rsultat est encore exact avec deux nombres
diffrents de ceux que l'on a dj prouvs. On suggre alors une autre ide d'exprience: revenir
l'origine, analyser le multiplicande en ralisant par quelque moyen la collection d'units qu'il
symbolise, puis runir un nombre de ces collections gal au multiplicateur; le nombre d'units
ainsi rassembles est gal au produit du multiplicande par le multiplicateur. Si toutes ces units
ont t mises en. vrac, on ne voit rien de plus, on n'est pas plus avanc que tout l'heure, les deux
nombres jouent toujours des rles diffrents. Une nouvelle ide doit tre dcouverte: mettre de
l'ordre dans chacune des collections, puis dans le groupe de ces collections; la difficult est peut-tre
d'inventen> une disposition utilisable telle que la disposition rectangulaire, en lignes et en colonnes,
ensuite la symtrie des rles apparat bien vite, et l'on constatera que, pour les deux nombres parti
culiers qui ont servi construire ce schma, les produits du premier par le second et du second par
le premier sont gaux, sans avoir besoin de calculer effectivement ces deux produits. Voil une
exprience faite; est-il utile de la recommencer en changeant les nombres ou la nature des objets
reprsentant les units? Non, bien sr. Alors le rsultat obtenu est encore valable pour deux autres
nombres ? Pour deux nombres quelconques? Quels que soient les deux nombres? Ainsi se dgage
la proprit gnrale qui, une fois bien nonce, pourra tre reprsente symboliquement par une
formule dont la signification ne risque gure d'tre oublie.

.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ; .. 0" .....

Bien entendu, l'organisation systmatique de travaux manuels, conus non comme le pr

apprentissage de tel ou tel mtier, mais comme une ducation, est tout fait souhaitable; il est
peine utile de mentionner tout le profit que peut tirer l'lve d'une entente et d'une collaboration
bien comprises entre le professeur de travaux manuels et le professeur de mathmatiques.

Il est bon de rappeler, ce propos, quelques phrases d'Henri Bergson, dont les premires
devraient, vrai dire, servir d'pigraphe tout essai sur l'ducation:

Nous croyons qu'il est de l'essence de l'homme de crer matriellement et moralement,

de frabiquer des choses et de se fabriquer soi-mme. Homo faber, telle est la dfinition que nous
proposons. L'homo sapiens, n de la reflex ion de l'homo faber sur sa fabrication, nous parat tout
aussi digne d'estime tant qu'il rsout par la pure intelligence les problmes qui ne dpendent que
d'elle, homo faber, homo sapiens, devant l'un et l'autre qui tendent d'ailleurs se confondre, nous
nous inclinons. Le seul qui nous soit antipathique est l'homo loquax, dont la pense, quand il pense,
n'est qu'une rflexion sur sa parole.

- On oublie que l'intelligence n'est que la facult de manipuler la matire, quelle com
mence du moins ainsi - Comment alors l'intelligence ne profiterait-elle pas de l'ducation de la
main? Allons plus loin. La main de l'enfant s'essaie naturellement construire. En l'y aidant, en lui
fournissant au moins des occasions, on obtiendrait plus tard de l'homme fait un rendement suprieur;
on accrtrait singulirement ce qu'il y a d'inventivit dans le monde. Un savoir tout de suite livresque
comprime et supprime des activits qui ne demandent qu' prendre leur essor. Exerons donc l'enfant
au travail manuel, et n'abandonnons pas cet enseignement un manuvre. Adressons-nous un vrai
matre, pour qu'il perfectionne le toucher au point d'en faire un tact: l'intelligence remontera de
la main la tte -.

annexe 6a
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b) Une didactique euphorique

Les remarques prcdentes ont voqu, diverses reprises, la nature des tres mathma
tiques : sans doute le caractre d'abstraction dont ils sont marqus est-il un obstacle susceptible
d'arrter o de gner les dbutants. Mais de rares exceptions prs, il semble bien qu'un enfant
peut normalement saisir les conventions lmentaires qui correspondent aux premiers symboles
de l'arithmtique, de l'algbre et de la gomtrie; une initiation prudente doit obtenir ce rsul~at.

Pourtant, les premires notions acquises, lorsqu'il s'agit de manier ces symboles et de mettre
en jeu les ides qu'ils reprsentent le dbutant parat trs souvent frapp d'une sorte de paralysie,
entravant le progrs et risquant de conduire l'chec. Sans doute les possibilits intellectuelles de
l'enfant - ou de l'adulte - jouent-elles un rle en cette affaire, mais c'est l une excuse assez pauvre,
d'une porte limite, et la question doit tre place sur un autre plan.

Se proccupe-t-on suffisamment, ds les dbuts, de faire saisir que ces tres de raison, que
l'on a crs, sont dous d'une vie vritable, conditionne seulement par la dfinition de leurs pro
prits fondamentales? Ne peut-on essayer de leur garder, le plus longtemps possible, la fraicheur
et la puissance de leur tat naissant ? C'est d'autant plus facile qu'ils possdent, par leur nature
mme, le privilge de pouvoir tre, tout instant, recrs. Ne risque-t-on pas de les touffer, de les
desscher, de leur faire perdre toute vie par une avalanche de rgles et de contraintes dont beau
coup sont inutiles, sinon nuisibles?

Pourquoi, par exemple, noncer une rgle - puis en imposer la rcitation - concernant
la multiplication d'un produit de facteurs par un nombre, alors que cette opration, si on la rencontre,
doit tre immdiatement reconnue comme trs familire, puisqu'on y retrouve sans peine la dfinition
mme que la multiplication de plus de deux nombres? Au lieu d'attendre et d'exiger l'application
d'un mcanisme, d'ailleurs souvent mal enregistr, n'est-il pas plus intressant et plus fructueux
de faire analyser le symbole (a, b, c) X d, qui possde dj les proprits d',un produit de deux facteurs,
et qui, une fois identifi, se trouve muni de toutes les proprits d'un produit de quatre facteurs?
C'est alors un jeu d'en dcouvrir les diffrentes formes, puis, s'il y a lieu de choisir parmi elles pour
. poursuivre une transformation ou un calcul.

La thorie lmentaire des polynmes et des fractions rationnelles ne perdrait-elle pas ce

caractre d'aridit qu'elle a parfois, si on montrait, l'occasion de tous les problmes qu'elle pose
qu'il ne s'agit que de la mise en jeu de dfinitions de l'addition, de la multiplication, de leurs opra
tions inverses et des proprits de commutativit, d'associativit et de distributivit? L'observation
attentive, et non passive, des symboles et des signes qui interviennent, et de leur comportement,
mettra presque toujours dans la voie d'une solution. Et les identits remarquables et autres for
mules, prendront ainsi naissance dans une amosphre vivante qui en assurera sans doute mieux, et
peut-tre dfinitivement, la conservation.

Toute la thorie des proportions n'est-elle pas contenue dans la dfinition du quotient
exact d'un nombre par un autre, et ne peut-on lui faire prendre corps partir de l ?

Bien des mots du langage mathmatique voquent la vie. et l'action: variables, fonctions
correspondantes, transformations, quations, inquations. Qu'on prenne garde de les sclroser,
de rendre inertes les tres qu'ils reprsentent et passifs les actes qu'ils dsignent, car leur maniement,
Ieur mise en uvre se rduisent alors trs vite de fastidieux exercices, qu'un appel la mmoire,
l recours quelque automatisme permettront peut-tre de rsoudre correctement, formellement,
mais sans qu'apparaissent un prolongement, une vue d'ensemble, un vritable motif d'intrt.

La multitude des chapitres o sont traites des questions relatives au binme du premier
degr et au trinme du second degr ne serait-elle pas claire par une saine lumire, si on commen
ait, avant tout, par prsenter ces deux tres, qui vont tenir l'affiche pendant un long moment
(quations, inquations, variations des fonctions, reprsentations graphiques, problme du premier
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et du second degrs) ? Prsenter c'est--dire faire vraiment leur connaissance, rechercher les diff
rentes formes qu'ils peuvent revtir, pour pouvoir les identifier, puis notre gr, les transformer,
. afin, ensuite, de pouvoir choisir. Ne pourrait-on ainsi rduire nant de fcheuses accusations.
souvent formules": la trinmite svit, on dbite du trinme 7

Il est inutile de multiplier les exemples ; on en trouverait tous les pas, en algbre, en
trigonomtrie, en gomtrie.

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annexe 6b