DIDACTIQUE DE FLE

GALAI - 2017

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 INTRODUCTION

Prcisions terminologiques1

Didactique des langues

Pour Pierre Martinez, professeur en Sciences du langage et didactique des langues
l'Universit Paris VIII, la didactique n'est ni une technologie, ni une science, c'est une
praxologie : une recherche sur les moyens et les fins, les principes d'actions, les
dcisions. L'auteur de La didactique des langues trangres, dfinit la didactique comme
l'ensemble des mthodes, hypothses et principes, qui permettent l'enseignant
d'optimiser les processus d'apprentissage de la langue trangre .

Jean-Marc Defays, spcialiste de la didactique des langues, professeur

l'Universit de Lige, propose dans Le franais langue trangre et seconde. Enseignement
et apprentissage, Mardaga, 2003, p.14 une nomenclature certes rudimentaire mais qui a
l'avantage d'tre claire et pratique :

Didactique (sens troit) : thories scientifiques qui inspirent les mthodes

Didactique (sens large) - mthodologie : tude des mthodes dans leur conception

= didactologie

Le dictionnaire Larousse2

Propre l'enseignement : Termes didactiques.

Dont le but est d'instruire, d'informer, d'enseigner : Ouvrage didactique.
Se dit de ce qui vise l'explicitation mthodique d'un art, d'une science, de quelqu'un
qui poursuit ce but dans ses propos, son attitude : Il est trs didactique dans sa manire
d'exposer une question.
Qui correspond la pratique de l'enseignement, au dsir d'explication : Un ton
didactique.
Fiche terminologique

Dfinition3
tude systmatique des mthodes et des pratiques de l'enseignement en gnral, ou de
l'enseignement d'une discipline ou d'une matire particulire.
Notes

1 Manuel de formation Professeurs de franais Projet Ministre Education SIVECO, Juin 2011

2 http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/didactique/25365?
q=didactique#25248

3 http://gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=1299656

2
On distingue : a) la didactique gnrale qui s'intresse la conduite de la classe (cours
magistraux, leons dialogues, travaux pratiques individuels ou collectifs, utilisation de
manuels, etc.); b) la didactique spciale qui s'intresse l'enseignement d'une discipline
particulire pour une classe, un cycle d'tudes ou un ordre d'enseignement. La didactique
porte sur les mthodes ou les pratiques d'enseignement tandis que la pdagogie porte sur
l'ducation ou l'action ducative.

Mthode
Pour Christian Puren la mthode est un ensemble de procds et de techniques de classe
visant susciter chez les lves un comportement et une activit dtermins (mthode
active, mthode directe, mthode orale etc.) .

Mthodologie
Christian Puren dfinit la mthodologie comme un ensemble cohrent de procds,
techniques et mthodes qui sest rvl capable, sur une certaine priode historique et chez
les concepteurs diffrents de gnrer des cours relativement originaux par rapport aux
cours antrieurs, et quivalents entre eux quant aux pratiques denseignement
/apprentissage induites.

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 Chapitre I

Panorama des grands courants mthodologiques dans l'enseignement

du franais langue trangre

La mthodologie traditionnelle
Directement issue de lenseignement des langues classiques, la mthodologie
traditionnelle, galement appele mthodologie classique ou mthodologie grammaire-
traduction a t largement adopte dans le 18e et la premire moiti du 19e sicle.
Cette mthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littraires en
langue trangre, ce qui plaait donc loral au second plan. La langue trangre tait
dissque et prsente comme un ensemble de rgles grammaticales et dexceptions, qui
pouvaient tre rapproches de celles de la langue maternelle. Cette mthodologie affichait
une prfrence pour la langue soutenue des auteurs littraires sur la langue orale de
tous les jours.
Au 18e sicle, la mthodologie traditionnelle utilisait systmatiquement le thme
comme exercice de traduction et la mmorisation de phrases comme technique
dapprentissage de la langue. La grammaire tait enseigne de manire dductive, c'est-
-dire, par la prsentation de la rgle, puis on lappliquait des cas particuliers sous forme
de phrases et d'exercices rptitifs.
Au 19e sicle, on a pu constater une volution provoque par lintroduction de la
version-grammaire dont les pratiques consistaient dcouper en parties un texte de la
langue trangre et le traduire mot mot dans la langue maternelle. Cette traduction
tait le point de dpart dune tude thorique de la grammaire, qui noccupait plus une
place de choix dans lapprentissage. Par consquent, les points grammaticaux taient
abords dans l'ordre de leur apparition dans les textes de base.
La langue utilise en classe tait la langue maternelle et linteraction se faisait
toujours en sens unique du professeur vers les lves. Lerreur et lhsitation taient
refuses et passibles de punition pour outrage la langue.

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 Le vocabulaire tait enseign sous forme de listes de centaines de mots prsents
hors contexte et que lapprenant devait connatre par cur. En effet, le sens des mots
tait appris travers sa traduction en langue maternelle. La rigidit de ce systme et
ses rsultats dcevants ont contribu sa disparition et lavnement dautres thories plus
attrayantes pour les lves.
Remise en question, la mthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19 e sicle avec
une nouvelle mthodologie.
connaissance grammaticale et littraire de la langue
lapprentissage dductif de rgles grammaticales
listes de vocabulaire hors contexte
recours la langue maternelle
exercices de mmorisation et restitution (rcitation), dapplications des rgles de
grammaire, et de traductions de phrases, puis de textes
pratique orale tait trs limite
outils privilgis : manuels, recueils de textes, uvres entires, dictionnaires

La mthode naturelle
Cette mthode affirme que la ncessit dapprendre des langues viendrait du
besoin de lhomme de communiquer avec dautres hommes et de franchir ainsi les
barrires culturelles. Cest pourquoi il faut enseigner loral aussi bien que lcrit, mme si
loral doit toujours prcder lcrit dans le processus denseignement-apprentissage.
Selon les spcialistes de cette poque, lapprentissage dune langue trangre
doit se faire partir de la langue usuelle, quotidienne, si lon prtend que cet
apprentissage ressemble le plus possible celui de la langue maternelle par lenfant.
La langue tant essentiellement orale, loreille serait lorgane rceptif du langage,
cest pourquoi lenfant devrait tre plac en situation d'coute prolonge en langue
trangre. Il est vrai que cette mthode a provoqu une certaine rvolution en sopposant
radicalement la mthodologie traditionnelle utilise par ses contemporains.

apprentissage partir de la langue usuelle, quotidienne

loral doit toujours prcder lcrit
le sens prime sur la forme, la proposition sur le mot

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 La mthodologie directe
On appelle mthodologie directe la mthode utilise vers la fin du 19 e sicle et le
dbut du 20e sicle. Fruit de la cohabitation des mthodes prcdemment cites, la
mthodologie directe est considre historiquement comme la premire mthodologie
spcifique lenseignement des langues vivantes trangres.
Ds la fin du 19-me sicle la France dsirait souvrir sur ltranger. La socit ne
voulait plus dune langue exclusivement littraire, elle avait besoin dun outil de
communication qui puisse favoriser le dveloppement des changes conomiques,
politiques, culturels et touristiques qui s'acclrait cette poque.
Lvolution des besoins dapprentissage des langues vivantes trangres a provoqu
lapparition dun nouvel objectif appel pratique qui visait une matrise effective de
la langue comme instrument de communication.
Les principes fondamentaux qui la dfinissent sont :
Lenseignement des mots trangers sans passer par lintermdiaire de leurs
quivalents en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire laide dobjets
ou dimages, mais ne traduit jamais. Lobjectif est que lapprenant pense en langue
trangre le plus tt possible.
Lutilisation de la langue orale sans passer par lintermdiaire de sa forme
crite. On accorde une importance particulire la prononciation et on considre la
langue crite comme une langue orale crite.
Lenseignement de la grammaire trangre se fait dune manire inductive (les
rgles ne studient pas dune manire explicite). On privilgie les exercices de
conversation et les questions-rponses diriges par lenseignant.
La mthodologie directe se base sur lutilisation de plusieurs mthodes : mthode
directe, active et orale.
Par mthode directe on dsignait lensemble des procds et des techniques
permettant dviter le recours lintermdiaire de la langue maternelle dans
lapprentissage, ce qui a constitu un bouleversement dans lenseignement des langues
trangres.

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 Par mthode orale on dsignait lensemble des procds et des techniques visant
la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des lves en classe
constituaient une raction aux questions du professeur afin de prparer la pratique orale.
L'objectif de la mthode orale tait donc pratique.
Le passage lcrit restait au second plan et tait conu comme le moyen de
fixer par lcriture ce que llve savait dj employer oralement, cest ce que certains ont
nomm un "oral scriptur". La progression vers la rdaction libre passait par la dicte, puis
par des reproductions de rcits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.
Dans la mthode active on se doit demployer tout un ensemble de mthodes :
interrogative, intuitive, imitative, rptitive ainsi que la participation active
physiquement de llve.
La mthode interrogative est un systme de questions-rponses entre le
professeur et ses apprenants, afin de remployer les formes linguistiques
tudies. Il sagissait donc d'exercices totalement dirigs.
La mthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait
llve un effort personnel de divination partir dobjets ou dimages. La
prsentation des rgles de grammaire se ralisait galement partir dexemples,
sans passer par lintermdiaire de la langue maternelle. La comprhension se
faisait donc de manire intuitive.
La mthode imitative avait comme but principal limitation acoustique au
moyen de la rptition intensive et mcanique.
La mthode rptitive sappuyait sur le principe quon retient mieux en
rptant. La rptition pouvait tre extensive ou intensive. Cependant lemploi
intensif du vocabulaire donnerait lieu une inflation lexicale incontrlable et
ngative pour l'enseignement-apprentissage de la langue.
Lappel lactivit physique de llve pour la dramatisation de sayntes, la
lecture expressive accompagne par des mouvements corporels, afin
daugmenter la motivation chez l'apprenant.
pratique orale de la langue
rejet de la langue maternelle
rduction des activits de traduction
crit relegu au second plan
deux axes principaux: le vocabulaire, introduit de manire inductive et implicite

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 (objets, images), et la prononciation
grammaire enseigne de manire inductive
exercices de conversation et questions/rponses diriges
lcoute et la prise de parole sont encourages chez lapprenant

La mthodologie active
La mthodologie active a t utilise dune manire gnralise dans
lenseignement scolaire franais des langues vivantes trangres depuis les annes 1920
jusquaux annes 1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en
ce qui concerne cette mthodologie. En effet, on la nommait galement mthodologie
clectique, mthodologie mixte, mthodologie orale, mthodologie directe, etc.
Cette rticence nommer cette nouvelle mthodologie rvle la volont dclectisme de
lpoque et le refus dune mthodologie unique.
La mthodologie active reprsente un compromis entre le retour certains
procds et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la
mthodologie directe. Cest pourquoi on peut dire que la mthodologie active se veut une
philosophie de lquilibre.
Les mthodologues actifs revendiquent un quilibre global entre les trois
objectifs de lenseignement-apprentissage : formatif, culturel et pratique. Faisant
preuve de pragmatisme, ils permettaient lutilisation de la langue maternelle en classe.
En ce sens, on peut dire quils ont rellement assoupli la rigidit de la mthode prcdente.
Ils ont opt pour un assouplissement de la mthode orale et rendu au texte crit sa
place comme support didactique. Les textes de base taient plus souvent descriptifs ou
narratifs que dialogues.
On a galement privilgi lenseignement de la prononciation travers les
procds de la mthode imitative directe.
En outre on constate un assouplissement de lenseignement du vocabulaire
puisquon avait de nouveau recours la langue maternelle comme procd
dexplication. Par consquent il tait permis dutiliser la traduction pour expliquer le
sens des mots nouveaux.

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 Cependant, dans tous les cours de FLE de cette poque on retrouve des leons sur
des thmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la
comprhension et viter si possible la traduction du vocabulaire.
Lenseignement de la grammaire sest galement assoupli. On a privilgi
lapprentissage raisonn en considrant que lapprenant avait besoin de se rendre compte
du pourquoi des phnomnes. On essayait donc dviter lempirisme dans
lenseignement de la grammaire et on utilisait une dmarche inductive qui privilgiait
la morphologie sur la syntaxe.
Avec la mthodologie active, lenseignement du vocabulaire et de la grammaire
ne se faisait plus sur le mode de la rptition intensive, on lui prfrait plutt la rptition
extensive des structures.
assouplissement de la mthode orale
rutilisation de la langue maternelle
retour du texte en tant que support didactique mais peu de dialogues
apprentissages organiss autour des thmes de la vie quotidienne
usage d'images qui facilitent la comprhension
importance accorde l'enseignement de la prononciation
grammaire enseigne de manire inductive avec l'accent mis sur la morphologie
rptition non plus intensive mais extensive des structures de la langue

La mthodologie audio-orale
La mthodologie audio-orale nat au cours de la deuxime guerre mondiale pour rpondre
aux besoins de larme amricaine de former rapidement des gens parlant d'autres langues
que l'anglais.
Le but de la MAO tait de parvenir communiquer en langue trangre, raison
pour laquelle on visait les quatre habilets afin de communiquer dans la vie de tous les
jours.
Cependant, on continuait accorder la priorit loral. On concevait la langue
comme un ensemble dhabitudes, dautomatismes linguistiques qui font que des formes
linguistiques appropries sont utilises de faon spontane.
Comme on ne considrait pas le niveau smantique, la signification noccupait pas
une place prioritaire en langue trangre. Cest pourquoi le vocabulaire tait relgu au
second plan par rapport aux structures syntaxiques.

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 De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle taient considres
principalement comme une source dinterfrences lors de lapprentissage dune langue
trangre ; afin de les viter, il tait recommand que le professeur communique
uniquement dans la langue trangre.
La place de la culture trangre est trs importante mais elle est introduite comme
une cause derreurs de comprhension. Aussi la M.A.O. dveloppe-t-elle un projet de
comparatisme culturel mettant laccent sur les diffrences dans les faons de vivre.
Cette mthodologie a besoin pour sappliquer dinstruments comme les exercices
structuraux et les laboratoires de langues pour raliser une acquisition et une fixation
dautomatisme linguistique. .
La MAO a t critique pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a t
appris et on a considr que sa validit se limitait au niveau lmentaire. De mme,
lenthousiasme pour les exercices structuraux a succd la dception. En effet les exercices
ennuyaient les lves, les dmotivaient et le passage du remploi dirig au remploi
spontan ne se faisait que rarement.
priorit accorde l'oral au dtriment de l'crit
mise en place de mcanismes
vocabulaire relgu au second plan en faveur des structures syntaxiques
bannissement de la langue maternelle
exercices rbarbatifs (coutes et rptitions de phrases strotypes, drills )
laboratoire de langue (rptition automatique d'lments linguistiques isols)

La mthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)

La mthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les annes 1960-
1970 et le premier cours labor suivant cette mthode, publi par le CREDIF (Centre de
Recherche et d'tude pour la Diffusion du Franais) en 1962, est la mthode Voix et
images de France .
La cohrence de la mthode audiovisuelle tait construite autour de lutilisation
conjointe de l'image et du son. Le support sonore tait constitu par des enregistrements
magntiques et le support visuel par des images fixes.
Selon C. Puren, la MAV franaise est une mthode originale, parce quelle
constitue une synthse indite entre lhritage direct, la mthodologie induite par les

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 moyens audiovisuels et une psychologie de lapprentissage spcifique, le
structuroglobalisme.
La mthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication /
dialogue / image.
Dans la mthodologie audio-orale, les quatre habilets taient vises, bien quon
accordt la priorit loral sur lcrit. La MAV prend aussi en compte lexpression des
sentiments et des motions, non considrs auparavant.
Cette mthode sappliquera aussi bien lenseignement du lexique (sans recourir
la traduction en langue maternelle) qu lenseignement grammatical (sans
lintermdiaire de la rgle, lapprenant saisit les rgles de manire intuitive). La
mthode audiovisuelle sappuie sur un document de base dialogu conu pour prsenter
le vocabulaire et les structures tudier.
Cette mthode ouvre la voie, par certains aspects, aux approches
communicatives. Elle met davantage la grammaire au service de la communication et
elle sollicite plus activement la rflexion des apprenants au cours dactivits de
comprhension 1.
Ces mthodes, qui permettent, il est vrai, dapprendre assez rapidement les bases
dune langue trangre, ne rpondent cependant pas aux vritables besoins de
communication des apprenants.
utilisation conjointe de l'image et du son
primaut absolue accorde l'oral
dialogues en situations de vie quotidienne les plus courantes
apprentissage par immersion, imprgnation directe (lexique enseign sans recours
la traduction, grammaire enseigne de manire intuitive)
exercices structuraux remplis de sens et non seulement mcaniques

L'approche communicative
L'approche communicative part du principe que la langue est avant tout un outil de
communication et d'interaction sociale qui s'exerce travers 4 habilets : comprhension
orale (CO) et crite (CE), expression orale (EO) et crite (EE) et que l'on communique
grce des actes de langage (dire quelqu'un de faire quelque chose, proposer, accepter,

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refuser, etc.) et des notions transversales (se situer dans l'espace, dans le temps,
caractriser, quantifier).
Les adeptes de lapproche communicative considrent quune communication
efficace implique une adaptation des formes linguistiques la situation de
communication (statut de linterlocuteur, ge, rang social, lieu physique, etc.) et
lintention de communication (ou fonction langagire): demander didentifier un objet,
demander une permission, donner des ordres, etc4.
Lapprentissage nest plus considr comme passif, recevant des stimuli externes, mais
comme un processus actif qui se droule lintrieur de lindividu et qui est susceptible
dtre influenc par cet individu. Le rsultat dpend du type dinformation prsent
lapprenant et de la manire dont il va traiter cette information.
Les supports tudis ne sont plus cres artificiellement pour la classe avec le
nombre exact de structures assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste de
documents authentiques (extraits littraires, articles de journaux, missions de radio,
clips vidos, etc.)
Le document authentique est thoriquement, dans lapproche communicative, le
support de base de toute la progression. La progression pdagogique suit celle des actes
de parole que lon souhaite aborder. Les situations de communication mettent en scne:
un metteur (celui qui a quelque chose dire);
un message (ce quil a dire);
un rcepteur (celui qui sadresse le message).
Le message rpond un objectif : lacte de parole (par exemple: donner une
consigne). Pour parvenir cet objectif, lmetteur doit utiliser des outils linguistiques
appropris au contexte (qui imposera alors les formes linguistiques, le registre de langue).
Une squence en approche communicative sarticule donc ainsi :
a) analyse de la situation de communication (o, quand, qui, qui, quoi, pourquoi) ;
b) rptition, imprgnation, reproduction ;
c) mise en relief des outils linguistiques utiliss ;
d) conceptualisation du fait de langue ;
e) appropriation de celui-ci par des exercices ;
f) production dans une situation diffrente de celle propose comme exemple.

4 Defays J.-M., (2003), Le franais langue trangre et seconde. Enseignement

et apprentissage, Lige : Mardaga, p. 229.

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 La langue orale enseigne est prsente sous la forme de documents sonores ou de
dialogues qui servent toujours de base l'apprentissage. Ils sont proches de la ralit, voire
authentiques.
L'crit est prsent en comprhension et en expression ds le dbut de
l'apprentissage et est approch comme un moyen de communication part entire.
La grammaire est explicite, mais ne donne pas lieu des " cours de grammaire ":
le professeur propose aux lves des sances de conceptualisation qui leur permettent de
dcouvrir eux-mmes le fonctionnement de la langue partir d'un corpus.
En classe on utilise de prfrence la langue trangre, mais il est possible
dutiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne lerreur, elle est
considre comme invitable et traite de faon positive, faisant partie du processus
d'apprentissage. On ne parle plus de faute ( connotation ngative). On pratique la
pdagogie de l'erreur qui utilise l'erreur produite de faon dynamique.
Llve devient un apprenant et par consquent un acteur de son apprentissage.
Sa participation est fortement sollicite et on lui fait acqurir des stratgies
d'apprentissage.
L'approche communicative introduit la notion " d'apprendre apprendre ".
Selon D. Coste, lacte de parole dans lapproche communicative est un outil
danalyse encore trop statique et manque de ralit psychologique. Les listes de structures
morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes dactes de parole et de notions:
on naurait alors pas dpass le stade de la description-inventaire.
Cependant, lapproche fonctionnelle a eu le mrite de montrer que lapprenant
devait tre situ au premier plan, que lcrit devait rcuprer son statut et quil nest
pas ncessaire de suivre un cours gnral de langue pour atteindre un objectif spcifique.
Contexte scientifique :
la linguistique : les travaux de J.R. Searle sur les actes de langage
la sociolinguistique : D.H. Hymes dont la comptence de communication , combine la
connaissance de normes de grammaire mais aussi de normes demploi
les sciences cognitives : processus mentaux responsables des apprentissages
Principes
la communication : moyen et fin de l'apprentissage
objectif : dvelopper chez l'apprenant une comptence de communication
enseignement articul autour de fonctions langagires , recenses dans le Niveau-
Seuil
travail sur les 4 comptences : comprhension orale (CO) et crite (CE), expression orale
(EO) et crite (EE)
prise en compte des besoins langagiers des apprenants
mise en place de situations relles ou plausibles dchanges: dialogues et jeux de rles
documents authentiques ou dialogues fabriqus caractre vraisemblable

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 sensibilisation des apprenants aux diffrents registres de langue
apprentissage : comprhension/appropriation/production, trs grande diversit dacti vits
grammaire enseigne de manire inductive et explicite; grammaire de l'oral et du discours
regroupant les contenus grammaticaux autour de macro objectifs : dcrire, raconter, exprimer
son opinion, argumenter, etc.
lerreur a une fonction formative
usage possible de la langue maternelle

Chapitre II

Enseigner avec le CECR, aspects normatifs

La comptence de communication reprsente la comptence obligatoire
mentionne par le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues (CECR),
acqurir par tout apprenant de langue trangre.
Dans le cadre de l'enseignement-apprentissage d'une langue trangre, lapproche
communicative doit tre pens en tant qu'outil pour apprhender la langue-culture cible et
pour tre capable d'interagir avec des locuteurs natifs. Dans cette perspective, la seule
comptence linguistique ne suffit plus : l'apprenant doit mobiliser des comptences
spcifiques. Celles-ci sont mentionnes dans le CECR.
1. Le Cadre europen commun de rfrence dans son contexte politique et
ducatif
Le Cadre est un outil conu pour rpondre l'objectif gnral du Conseil de l'Europe qui
est de :
parvenir une plus grande unit parmi ses membres et d'atteindre ce but par ladoption
d'une dmarche commune dans le domaine culturel. L'objectif est d'abord politique :
asseoir la stabilit europenne en luttant contre la xnophobie et veiller au bon
fonctionnement de la dmocratie. Les langues et les cultures peuvent y contribuer par une
meilleure connaissance des autres. On passe donc d'une logique de matrise quasi totale
d'une ou plusieurs langues une logique d'interaction entre diffrentes langues, quel que
soit le niveau de matrise de ces dernires. En ce sens, c'est un outil de promotion du
plurilinguisme. Le Cadre Commun de Rfrence dveloppe et dfinit pour chaque niveau
les diffrentes comptences5.

5 Gueguen, Raymond, Les langues dEurope, Ed. APARIS, 2007, p. 154 https://books.google.fr/books?
isbn=2917135026 (consult le 20 novembre 2016).

14
 Le Cadre est le rsultat dune dcennie de recherches et l'aboutissement des travaux
connus comme des niveaux seuil atteindre pour communiquer efficacement dans
une langue trangre. Ce document, labor grce la recherche scientifique et la
consultation, est un instrument trs pratique qui nous aide tablir les lments communs
suivre lors des tapes successives de lapprentissage. Tout en utilisant ce document on peut
comparer les rsultats de lvaluation au niveau international.
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR) fournit une
base pour la reconnaissance mutuelle des qualifications en langues, facilitant ainsi la
mobilit ducative et professionnelle 6. Pour cette raison, il est utilis pour la rforme des
curricula nationaux et par des consortia internationaux pour la comparaison des certificats
en langues. Il est trs utile aux concepteurs de programmes, aux auteurs de manuels
scolaires, aux examinateurs, aux enseignants et aux formateurs d'enseignants tous ceux
qui enseignent et qui valuent des comptences en langues trangre7.
CECRL propose quatre axes de rflexion 8:
1) Les six niveaux communs de rfrence allant du niveau A1 (niveau introductif) au
niveau C2 (matrise), en passant par les niveaux A2 (niveau intermdiaire), B1 (niveau
seuil), B2 (niveau avanc) et C1 (utilisateur autonome).
2) Les cinq activits langagires, savoir: la comprhension orale (CO), la
comprhension crite (CE), la production orale en continu (EO), la production orale en
interaction (EOI) et la production crite (EE).

6 Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-

europeen-commun-de-reference.html (consult le 20 avril 2016).

7http://collectif-fle-marseille.over-blog.com/pages/le-cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-
langues-apprendre-enseigner-evaluer-cecr-3498171.html (consult le 20 avril 2012).

8 Bagnoli, Paola, Dotti, Eduardo, Praderi, Rosina, Ruel, Vronique, (2010), La perspective actionnelle:
Didactique et pdagogie par action en Interlangue, pp.1-2.http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-
01/overmann/glossaire/PerspectiveationnelleBagnoliRuel.pdf consult le 17 aot 2012).

15
3) Les trois composantes de la comptence communicative : la composante linguistique,
la composante socio linguistique et la composante pragmatique.
4) Une nouvelle perspective denseignement et dapprentissage des langues: la perspective
actionnelle. 9
Prolongement naturel des approches communicatives, CECRL se situe dans une
perspective actionnelle qui considre, avant tout, lusager et lapprenant dune langue
comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement
langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun
domaine daction particulier 10. Aujourdhui, travailler avec les autres en langue trangre,
dans son pays o ltranger est devenu de plus en plus frquent. En rponse cette
nouvelle ralit, lobjectif sera la co action sociale, cest--dire laction finalise et
conjointe par le biais de lapprentissage dune langue culture dans un cadre social donn,
celui du travail, des tudes ou de la vie quotidienne 11.

Figure 2 Lapprenant devenu acteur social12

9 Ibidem, p.2.

10 CECRL, Didier, ( 2005), p. 15,

http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf. (consult le
20 avril 2012).

11 Perrichon, milie, (2008), Agir dusage et agir dapprentissage en

didactique des langues-cultures trangres, enjeux conceptuel, volution
historique et construction dune nouvelle perspective actionnelle, Saint-
Etienne, p.1.

12 Bagnoli, Paola, Dotti, Eduardo, Praderi, Rosina, Ruel, Vronique, (2010) La

perspective actionnelle: Didactique et pdagogie par action en Interlangue, pp.1-
2.http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-
01/overmann/glossaire/PerspectiveationnelleBagnoliRuel.pdf (consult le 17 aot
2016).

16
 Ce document permet de dfinir, en connaissance de cause, les objectifs atteindre
lors de l'apprentissage et de l'enseignement d'une langue, et de choisir les moyens pour y
parvenir 13. Les descripteurs de dmonstration et dautres descripteurs lis au CECR sont
disponibles dans une Banque de descripteurs.
Conformment au Synopsis, CECRL est compos de 9 chapitres, une Bibliographie
gnrale et quatre annexes.
Le Chapitre 1 dfinit les buts, les objectifs et les fonctions du Cadre de rfrence
la lumire de la politique gnrale en langues du Conseil de l'Europe et, en particulier, de
la promotion du plurilinguisme en rponse la diversit linguistique et culturelle de
l'Europe 14. Il prsente aussi les critres auxquels le Cadre de rfrence doit satisfaire.
Le Chapitre 2 propose une analyse de l'usage de la langue en termes de stratgies
utilises par les apprenants pour mettre en uvre les comptences gnrales et
communicatives afin de mener bien les activits et les oprations que supposent la
production et la rception de textes qui traitent de thmes donns, ce qui leur rend possible
l'accomplissement des tches auxquelles ils se trouvent confronts avec les conditions et
les contraintes des situations qui surviennent dans les domaines varis de la vie sociale15.
Est dnomm stratgie , tout agencement organis, finalis et rgl doprations
choisies par un individu pour accomplir efficacement une tche quil se donne ou qui se
prsente lui. On peut voir dans lutilisation des stratgies communicatives une
application des principes mtacognitifs de pr-planification, dexcution, de contrle et de
remdiation de lactivit communicative 16.
Mais, quand on parle de stratgie, on pense aussi la comptence de
communication non verbale, nglige au cours de lapprentissage des langues, cest--

13http://collectif-fle-marseille.over-blog.com/pages/le-cadre-europeen-commun-de-
reference-pour-les-langues-apprendre-enseigner-evaluer-cecr-3498171.html (consult
le 20 avril 2012).

14 CECRL, (2001), Didier, p. 8,

http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf (consult le
12 aot 2016).

15 CECRL, (2001), Didier, p. 9,

http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf (consult le
12 aot 2016).

16 Delhaye, Olivier, (2007), Rsum pratique du CECR,

http://gallika.net/methodo/didactique/cecr/article/resume-pratique-du-cec
(consult le 19 aot 2016).

17
dire les gestes, les actions, le langage du corps, lutilisation donomatopes, de traits
prosodiques et/ou dlments paratextuels. Tous ces moyens sont diffrents dune culture
lautre.
Le Chapitre 3 introduit les niveaux communs de rfrence qui consiste dans une
srie mobile de seuils fonctionnels dfinis par les descripteurs appropris. Cet appareil doit
tre assez riche pour tenir compte de toute la gamme des besoins de l'apprenant et, en
consquence, des objectifs fixs par diffrents partenaires ou exigs des candidats pour une
qualification en langue 17.
Conformment au Synopsis18, Le Chapitre 4 dcrit les catgories (talonnes si
possible) ncessaires la description de l'utilisation de la langue par l'apprenant/utilisateur
en fonction des paramtres identifis et qui couvrent tour tour : les domaines et les
situations qui constituent le contexte de l'utilisation de la langue, les tches, buts et thmes
de la communication, les activits, les stratgies et les oprations de communication et les
textes, en particulier en relation avec les activits et les supports.
Les situations dont on parle sont les contextes situationnels caractriss par le
lieu et le moment de lchange communicationnel, les institutions ou les organismes au
sein desquels a lieu cet change, les acteurs sociaux impliqus dans lchange et les
oprations quils effectuent, enfin, les objectifs, les vnements et les textes entretenant un
rapport avec cette situation 19.
On peut classifier les conditions de mise en uvre des comptences de
communication langagire en deux catgories : matrielles ou sociales. Les conditions
matrielles sont le plus souvent dcrites en termes de qualit de rception, comme la
qualit de la prononciation, la qualit du canal, la lisibilit ou lclairage, et les conditions
sociales sont le dnombrement des participants et la nature de leurs interrelations...20.

17 CECRL, (2001), Didier, p. 9,

http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf (consult le
12 aot 2016).

18 Ibidem.

19 Delhaye, Olivier, (2007), Rsum pratique du CECR,

http://gallika.net/methodo/didactique/cecr/article/resume-pratique-du-cecr. ( consult
le 19 dcembre 2016).

20 Delhaye, Olivier, Rsum pratique du CECR,

http://gallika.net/methodo/didactique/cecr/article/resume-pratique-du-cecr.
( consult le 19 dcembre 2016).

18
 En ce qui concerne les contraintes, elles peuvent tre matrielles (les contraintes de
temps, les contraintes financires) ou psychologiques (le stress caus par la passation dun
examen).
Par tche, on entend toute suite dactions, dont une partie seulement sont
communicationnelles, entreprises par un individu en vue datteindre un but 21. Les tches
peuvent tre scolaires (font partie du processus dapprentissage et confre lindividu le
statut dapprenant) ou sociales (lapprenant est vu comme un utilisateur social de la
langue).
Le Chapitre 5 dcrit les comptences gnrales et communicatives de
l'utilisateur/apprenant talonnes dans la mesure du possible.
Les comptences gnrales peuvent tre classifies en quatre catgories : le savoir,
le savoir tre, le savoir faire et le savoir apprendre.
a) La catgorie du savoir comprend la culture gnrale, le savoir socio culturel (la
connaissance des traits caractristiques de la culture des socits et des communauts qui
parlent la mme langue) et la conscience interculturelle.
b) La catgorie du savoir tre, cest--dire les facteurs personnels lis la personnalit
propre et caractriss par les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances, les styles
cognitifs (convergent / divergent ; holistique / analytique / synthtique) et les traits de
personnalit 22.
c) La catgorie du savoir faire les aptitudes pratiques de la ralisation de laction qui
contribuent laccomplissement de la tche.
d) La catgorie du savoir apprendre la capacit observer de faon autonome de
nouvelles expriences, y participer et intgrer ainsi de nouvelles connaissances et/ou
comptences.
Daprs le Guide pour les utilisateurs23, les comptences communicatives langagires
envisages sont :
1) les comptences linguistiques :

21 Ibidem.

22 Ibidem.

23 Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre,

enseigner, valuer. Guide pour les utilisateurs, Strasbourg, pp. 29-30,
http://www.christianpuren.com/2011/01/17/compilation-des-guides-d-
utilisation-du-cecrl consult le 20 aot
2016).

19
a) La comptence lexicale dans ce cas, l'adjectif lexical est
utilis ici plutt pour des expressions linguistiques attestes et utilises comme des
ensembles fixes et indivisibles.
b) La comptence grammaticale la capacit de construire des
phrases pour produire du sens.
c) La comptence smantique le sens des formes linguistiques et les
relations qu'elles entretiennent.
d) La comptence phonologique l'organisation des sons dans la
langue.
e) La comptence orthographique les traits spcifiques du systme
de lcrit.
f) La comptence orthopique les principes qui gouvernent la
prononciation des formes de lcrit.
2) la comptence sociolinguistique :
a) marqueurs des relations sociales
b) rgles de politesse
c) expressions de la sagesse populaire
d) diffrences de registre
e) dialecte et accent
3) les comptences pragmatiques
a) la comptence discursive la capacit de l'utilisateur/apprenant
de construire des phrases et de les associer afin de produire un nonc cohrent d'une
certaine longueur 24.
b) la comptence fonctionnelle la capacit de l'apprenant/utilisateur
d'laborer un discours appropri aux intentions communicatives au cours de la ralisation
de tches langagires25.

24 Idem, p. 38.

25 Ibidem, pp.29-30.

20
c) la comptence des schmas dinteraction les participants une
conversation sont engags dans une interaction dont chacun prend son tour le rle de
lautre.
Le Chapitre 6 envisage les oprations d'apprentissage et d'enseignement des
langues et traite de la relation entre acquisition et apprentissage, de la nature et du
dveloppement d'une comptence plurilingue ainsi que des options mthodologiques de
type gnral ou plus particulier en relation aux catgories exposes dans les Chapitres 3 et
4 26.
Le Chapitre 7 prsente de manire dtaille le rle des tches dans l'apprentissage
et l'enseignement de la langue. La nature des tches est trs varie et exige plus ou moins
dactivits langagires;
elles peuvent tre cratives (la peinture, lcriture crative), fondes sur des habilets
(le bricolage), de rsolution de problmes (puzzles, mots croiss), dchanges courants
mais aussi telles que linterprtation dun rle dans une pice, la participation une
discussion, la prsentation dun expos, un projet, la lecture dun message et les rponses
y apporter (courrier lectronique par exemple) 27.
Une tche peut tre simple ou complexe. Le nombre dtapes ou de tches intermdiaires
peut tre plus ou moins grand. Les tches pdagogiques communicatives visent
limplication de lapprenant dans une situation de communication relle, ont un sens pour
celui-ci et sont pertinentes (ici et maintenant dans la situation formelle dapprentissage)28.
Le Chapitre 8 prsente des options pour la conception de programmes dtude:
plurilinguisme et pluriculturalisme, objectifs d'apprentissage diffrencis, principes de
conception d'un curriculum, scnarios curriculaires, apprentissage continu des langues et
comptences modulaires et partielles. La socit europenne est multilingue et
multiculturelle donc pour s'y dplacer avec une libert et une indpendance toujours
26 CECRL, (2001), Didier, p. 9,
http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf (consult le
12 aot 2016).

27 Idem, p.121

28 Comment utiliser CECRL dans la sale de classe, http://www.google.ro/url?

sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CD8QFjAA&url=http%3A
%2F%2Fwww.tvdsb.ca%2Fwebpages%2Fhynschts%2Ffiles%2Fcomment
%2520utiliser%2520le%2520cecrl%2520dans%2520la%2520salle
%2520de.ppt&ei=tRkyUK-
WOMbRtAaF_oG4BQ&usg=AFQjCNFEH9FmctE8uXbLP0J304AxedKLdw (consult
le 20 aot 2015)

21
croissantes les individus, en tant qu'acteurs sociaux, doivent devenir de plus en plus
plurilingues et pluriculturels 29.
Le Chapitre 9 prsente les finalits de l'valuation et les types d'valuation qui y
correspondent la lumire de la ncessit de rconcilier les critres concurrents
d'exhaustivit, de prcision et de possibilit opratoire.
La Bibliographie gnrale propose les ouvrages et les articles que les utilisateurs
du Cadre de rfrence consulteront pour approfondir les questions souleves. Il sagit des
publications du Conseil de l'Europe et des ouvrages publis ailleurs.
Dans L'Annexe A, on explique les mthodes et les critres d'talonnage et les
exigences pour la formulation des descripteurs de comptence langagire, des paramtres
et catgories prsents ailleurs30.
L'Annexe B donne une vue d'ensemble du projet qui a permis, en Suisse, de
formuler et d'talonner les exemples de descripteurs. Les chelles de dmonstration du
texte sont inventories avec leur numro de page 31.
L'Annexe C contient les descripteurs pour l'auto-valuation d'une srie de niveaux
adopts par le Projet DIALANG de la Commission europenne pour Internet.
L'Annexe D contient les descripteurs qui entrent dans la constitution des seuils
fonctionnels d'apprentissage labors par ALTE (Association des centres d'valuation en
langues en Europe).

Niveaux communs de rfrence

Le Cadre Europen commun de rfrence (CECRL) occupe aujourdhui une place

prpondrante dans lenseignement apprentissage des langues. Les preuves proposes
pour chacun des niveaux sont organises sous forme de tches raliser, telles que lon
pourrait avoir les mettre en uvre dans la vie courante.

29 Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre,

enseigner, valuer. Guide pour les utilisateurs, Strasbourg, pp. 29-30,
http://www.christianpuren.com/2011/01/17/compilation-des-guides-d-
utilisation-du-cecrl/.(consult le 20 aot 2015).

30 Idem, p.10.

31 Ibidem.

22
 Le systme adopte une arborescence du type hypertexte partir dune
division initiale en trois niveaux gnraux A, B et C. Ces trois niveaux gnraux prsentent
leur tour deux sous niveaux : A1 et A2 et B1 et B2, C1 et C2 32.

Les comptences vises par CECRL sont :

a) les comptences orales :
- la comprhension de loral
- la production orale
b) les comptences crites :
- la comprhension des crits
- la production crite

Figure 3 Lchelle de comptence langagire globale33.

Il y a six niveaux de rfrence:

A1 le niveau introductif ou de dcouverte;
A2 le niveau intermdiaire ou de survie;
B1 le niveau seuil34 ;

32 CECRL, Didier, pp.24 25,

http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf (consult le 12
aot 2016).

33 Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues,

http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-
reference.html (consult le 19 aot 2016)

34 Ce Niveau-Seuil franais, qui sinspire du niveau seuil anglais : The

Threshold Level (de J.A. Van Ek, publi en 1975), est un outil pour la mise en
uvre denseignements fonctionnels du franais langue trangre, ayant en
vue la satisfaction de besoins de communication spcifiques de publics
spcifiques.

23
B2 le niveau avanc ou utilisateur indpendant;
C1 le niveau autonome ou de comptence oprationnelle effective;
C2 la matrise.
On souligne quil est ncessaire de prsenter ces niveaux de rfrence de faon simplifie
pour faciliter la communication relative au systme avec les utilisateurs non spcialistes
et donner des lignes directrices aux enseignants et aux concepteurs de programmes.

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut
restituer faits et arguments de diverses sources crites et orales en les rsumant
C2 de faon cohrente. Peut s'exprimer spontanment, trs couramment et de faon
prcise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des
sujets complexes.
UTILISATEUR Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que
EXPRIMENT saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanment et
couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la
C1 langue de faon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou
acadmique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de faon claire et bien
structure et manifester son contrle des outils d'organisation, d'articulation et
de cohsion du discours.
Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un
texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spcialit. Peut
communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance tel qu'une conversation
B2 avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut
s'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets, mettre
un avis sur un sujet dactualit et exposer les avantages et les inconvnients de
UTILISATEUR
diffrentes possibilits.
INDPENDAN
Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est
T
utilis et s'il s'agit de choses familires dans le travail, l'cole, dans les loisirs,
etc. Peut se dbrouiller dans la plupart des situations rencontres en voyage
B1 dans une rgion o la langue cible est parle. Peut produire un discours simple
et cohrent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intrt. Peut raconter
un vnement, une exprience ou un rve, dcrire un espoir ou un but et exposer
brivement des raisons ou explications pour un projet ou une ide.
UTILISATEUR A2 Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment utilises
LMENTAIRE en relation avec des domaines immdiats de priorit (par exemple, informations
personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut
communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change
d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut dcrire
avec des moyens simples sa formation, son environnement immdiat et voquer
des sujets qui correspondent des besoins immdiats.

24
 Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que
des noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins concrets. Peut se
prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une personne des questions la
A1 concernant par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui
appartient, etc. et peut rpondre au mme type de questions. Peut
communiquer de faon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement
et se montre coopratif.
Tableau 1 Niveaux communs de comptences chelle globale35
Comme bien des lves sintressent aux certifications en langues trangres pour
suivre les cours une facult, pour obtenir une bourse dtudes universitaire, post
universitaire ou pour se faire embaucher, lenseignant doit sinformer et aider les
apprenants dans cette dmarche. Dailleurs, beaucoup dexercices raliss en classe
ressemblent ceux spcifiques aux examens pour lobtention des certifications des langues
trangres.
Un enseignement efficace est un enseignement fonctionnel, cest--dire adapt
mthodologiquement au public vis, et conforme, dans les contenus, aux buts poursuivis
par ce public. Pour quil en aille bien ainsi, il est indispensable quexistent, lintrieur
mme de lenseignement, des processus de rgulation : un systme de rtro action
rgulier et fiable (par les deux partenaires) doit tre instaur entre lapprenant et le
formateur. () A chaque instant lenseignement est susceptible, par ngociation, dtre
modifi pour tre en harmonie avec ce que souhaite lapprenant 36.

35 CECRL, (2001), Didier, p. 25,

http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf (consult le 12
aot 2016).

36 De Margerie, Charles, Porcher, Louis, Des mdia dans les cours de langues, Cl International, Paris,
1981, p. 37.

25
 Chapitre III

Stratgies et mthodes actives/participatives adaptes a lacquisition

des comptences de communication en FLE

Quelques notions de thorie

Nous employons le terme stratgie37 dans le sens propos par la pdagogie qui la
considre comme l'ensemble des conduites ou interventions pdagogiques articules
entre elles en fonction d'un but, d'un objectif .
Pour le professeur, la mthode est la voie par laquelle il conduit ses lves vers la
connaissance: elle suppose aussi des techniques d'enseignement (de transmission) des
nouvelles connaissances.
Pour l'lve, la mthode est la voie parcourue de l'inconnu vers le connu, d'une
connaissance moins profonde vers une connaissance plus profonde; c'est aussi une manire

37 http://www.cnrtl.fr/definition/strat%C3%A9gie

26
de se placer dans la situation d' apprenti" qui entreprend une action de recherche,
d'investigation, car l'lve lui-aussi doit avoir une technique d'apprentissage, une manire
d'assimilation des faits enseigns, des formes de comportement qui doivent le conduire au
dveloppement harmonieux de ses propres capacits intellectuelles et physiques.
Les programmes modernes denseignement-apprentissage insistent sur les mthodes
actives par lesquelles on obtient de la part des acteurs une participation active la
rsolution du problme mis en discussion. La mthodologie du franais langue trangre
ne retient que ces mthodes qui lui semblent tre les plus efficaces et les plus rentables
pour atteindre son but: la conversation, le dbat, la problmatisation, la dmonstration,
ltude de cas, le jeu de rle, le brainstorming, lexercice, les algorithmes, etc.
Le choix de ces mthodes se fait en fonction des apprenants, des objectifs et des
contenus de lactivit didactique.
La conversation est la mthode la plus utilise dans l'enseignement des langues
modernes. C'est une mthode stimulatrice qui donne aux lves la possibilit d'utiliser
constamment leurs connaissances de langue. Elle peut tre ralise autour dun texte, dune
image ou dun thme donn. Cette mthode consiste dans lchange dides,
dinformations, dopinions, de critiques et de propositions. On peut l'utiliser dans tous les
moments d'une leon et dans tous les types de leons :
- l'tape de la vrification des connaissances lexicales ou grammaticales ;
- l'tape de transition la leon nouvelle par des questions poses aux lves pour assurer
la continuit entre les connaissances acquises et celles nouvelles ;
- l'tape de communication des nouvelles connaissances. Toute leon nouvelle doit
commencer par une conversation introductive par laquelle le professeur essaie de faire les
lves dcouvrir les sens des mots nouveaux enseigns et de les employer dans des
contextes conus par eux - mmes ; la conversation peut tre aussi utilise dans
l'explication du phnomne grammatical;
- l'tape de fixation des connaissances nouvelles, lorsque le professeur peut demander
aux lves de formuler des rponses originales, sans reproduire mcaniquement les
expressions du texte.
La conversation stimule la pense des lves et enrichit leurs possibilits
d'expression 38 en remplissant plusieurs fonctions39 :

38 Nica, Traian, Ilie, Catalin, Tradition et modernit dans la Didactique du

franais langue trangre, Craiova, 1982, p. 24

39 Ibidem

27
- une fonction heuristique qui fait que les lves apprennent en dcouvrant eux-mmes les
phnomnes ;
- une fonction d'explication, d'lucidation, de synthtisation et d'approfondissement des
connaissances ;
- une fonction de formation d'habitudes d'expression orale ;
- une fonction dvaluation et de contrle.
Pour qu'elle soit efficace, la conversation doit respecter quelques conditions40 :
a) La question doit tre adresse toute la classe ou tout le groupe. Le professeur
doit accorder le temps ncessaire aux lves de formuler leurs rponses. Ce n'est qu'aprs
cela qu'il dsignera l'lve qui va rpondre. On n'admet pas les rponses en chur.
b) Les questions formules doivent tre claires, prcises et elles doivent avoir une
seule rponse. Surtout quand il s'agit d'un matriel nouveau, elles doivent tre brves,
claire, sans ambigut, afin d'habituer les lves raisonner et enchaner leurs ides d'une
faon cohrente.
c) Il faut habituer les lves comprendre et utiliser les constructions
interrogatives.
d) Le professeur doit couter attentivement et patiemment les rponses des lves et
corriger les ventuelles erreurs, la fin et avec le concours de la classe.
e) Le professeur doit viter de rpter systmatiquement les questions et mme les
rponses des lves, pour ne pas affaiblir leur attention et pour ne pas rompre le rythme du
dialogue.
Le professeur doit crer une atmosphre de confiance et d'amiti, de libert et de
gat en classe qui favorise la conversation. Il doit tre conscient que les barrires
linguistiques auxquelles il se heurte sont presque toujours doubles de barrires affectives:
timidit, sentiment d'infriorit, peur du ridicule, qui sont caractristiques chez les
adolescents.
Il convient de ne pas oublier que le professeur doit toujours garder le contrle de
la conversation mme au niveau suprieur. Non pas pour intervenir d'une manire trop
intempestive en arrtant tout le temps les lves pour corriger leurs maladresses
d'expression, mais surtout pour ranimer la conversation au besoin, pour la maintenir dans
les limites du sujet ou du thme choisi.
La correction des fautes au cours de la conversation est un des aspects les plus
dlicats du rle du professeur. La difficult est d'intervenir assez pour redresser les fautes
40 Ibidem

28
de prononciation ou de construction les plus importantes, sans bloquer la conversation par
des interventions inhibitives.
Il y a plusieurs possibilits de faire la correction41:
arrter l'lve et dire correctement ce qu'il vient de dire avec maladresse, ensuite
l'inviter rpter, et continuer;
donner l'lve l'impression d'avoir mal entendu; donner la bonne formule sur un
ton interrogatif; l'lve confirme, donc rpte la forme correcte sur un ton
affirmatif;
noter (enregistrer) les fautes et les corriger la fin de la conversation, sans avoir
interrompu cette conversation mme. Le professeur donne la forme correcte et la
fait rpter, sans craindre cette fois de dcourager les timides, vu que la
conversation est termine;
transformer la correction en exercice structural. Pour chaque faute, le professeur
propose une forme correcte et fait rpter le modle; puis il construit sur le mme
type - la mme structure - quelques phrases analogues, pour bien fixer la structure.
La conversation est le moyen le plus efficace pour l'entranement des lves
l'expression orale.
Le dbat est une mthode qui porte sur un problme social ou psychologique,
voire littraire, se trouvant dans un texte ou dans un groupe de textes, une discussion
polmique base sur des arguments opposs. C'est une activit de groupe, dirige par le
professeur, qui vise le dveloppement du langage argumentatif. On la pratique surtout au
niveau moyen et avanc. La mise en scne d'un dbat suppose l'laboration pralable d'un
plan organis qui peut commencer par une affirmation ou une question, un mot d'esprit,
une sentence ou un proverbe. Ensuite, il y a le dbat proprement-dit entre des groupes
d'lves de la mme classe et enfin la synthse et les conclusions.
Exemple: Quelle est votre opinion sur lemploi excessif des Smartphones?
Dfendez votre point de vue par des arguments.
La problmatisation est une mthode qui sollicite de la part de l'lve un effort
intellectuel complexe et soutenu 42, le mettant dans la situation de :
choisir entre deux ou plusieurs variantes pour trouver la solution d'un exercice ;

41Roman, Dorina, La didactique du franais langue trangre, Ed. Umbria, Baia Mare, 2001, p. 21

42 Roman, Dorina, La didactique du franais langue trangre, Ed. Umbria,

Baia Mare, 2001, p. 22

29
 mettre en uvre, combiner et employer d'une manire nouvelle et personnelle les
informations reues ;
corriger seul une erreur ;
trouver des solutions des exercices nouveaux, diffrents de ceux qu'il connat
dj; (exemple : Trouvez dans le texte tudi trois arguments qui plaident en
faveur des Smartphones)
synthtiser et reformuler les connaissances acquises d'une manire personnelle.
La dmonstration peut tre utilise pour faciliter aux lves la comprhension et
l'lucidation des notions enseignes l'aide des moyens intuitifs traditionnels (schmas,
planches, tableaux) ou modernes (tableau de feutre, diapositives, films muets) de mme
que des documents authentiques (textes de civilisation, articles de presse, recettes de
cuisine, chansons authentiques) qui facilitent l'accs l'information. Les moyens intuitifs
peuvent servir aussi l'explication des problmes de grammaire plus difficiles et ils
peuvent tre raliss avant la classe ou pendant, au fur et mesure de l'explication. Les
moyens techniques (les cassettes vido, les CD ou l'ordinateur), eux aussi peuvent tre
utiliss pour support de cette mthode.
Cette mthode peut tre utilise avec succs surtout au moment de la transmission
des nouvelles connaissances.
L'apprentissage par la dcouverte est une mthode de type heuristique qui
consiste mettre l'lve en situation d'imiter le comportement d'un dcouvreur. Elle
sollicite l'lve rflchir en stimulant son imagination, ce qui mne au dveloppement des
habitudes et des habilets de travail intellectuel, de l'esprit de recherche, de consulter les
dictionnaires et les livres spcialiss.
Ltude de cas est une mthode participative de plus en plus utilise. Cest une
situation de simulation propos de laquelle les participants (lves) confrontent leurs
rflexions et adoptent une dcision finale. L'tude de cas se droule en trois tapes :
une tape subjective (de ractions spontanes, d'opinions divergentes);
une tape objective (le diagnostic du cas, la recherche des arguments pour et contre);
une tape dductive (de gnralisation).
Cette activit doit aboutir la construction d'un dossier sur le cas tudi.
Les algorithmes sont des successions d'oprations mentales enchanes dans un
ordre constant, menant la solution d'un problme thorique ou pratique. Grce au grand
nombre de variantes dont il dispose dans l'enseignement des langues, l'algorithme est un

30
 procd conomique utilis pour transmettre de nouvelles informations et pour synthtiser
ces informations.
Selon Dorina Roman, on peut distinguer des algorithmes:
d'identification et de caractrisation;
de manipulation de formes linguistiques;
de composition;
d'valuation et de contrle.
Les algorithmes sont utiliss dans lenseignement de la grammaire qui sappuie
surtout sur des rgles, des dfinitions, des schmas, etc. Ils peuvent galement tre utiliss
dans lapproche textuelle sous la forme des rsums de lecture, du commentaire
linguistique de texte, de l'analyse littraire, de la composition.
Le remue-mninges ou le brainstorming est une mthode de travail en groupe
destine plutt faire voir la manire d'approcher un problme que de le rsoudre 43. Elle
s'appuie sur la technique d'un bombardement d'informations concernant un thme tudi.
Le travail se droule en classe sous forme de prises de parole, d'interventions au cours de la
conversation. L'essentiel est qu'on en obtienne un grand nombre d'ides qu'on value
mthodiquement la fin de la classe.
Dans le brainstorming, cest limagination cratrice qui est importante et la
censure critique des ides y est annule.
Daprs Mariana Dragomir44, les tapes du brainstorming sont :
choix du problme ;
choix de la modalit de prsenter le problme ;
cration de lambiance (lgre, sans contraintes) ;
nonciation du problme ;
discussion libre et spontane, avec un dveloppement progressif ; le leader note toutes les
ides, sans discrimination ;
slection, tri et valuation des ides ; on hirarchise les ides et on dcide sur les plus
importantes.

43 Roman, Dorina, Op. cit., p. 25

44 Dragomir, M., Considrations sur lenseignement-apprentissage du franais langue trangre,

Colectia Didactica, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 92

31
 Dans les classes de langue trangre, on utilise habituellement cette mthode dans
le travail d'approche textuelle (commentaire linguistique ou littraire) et au cours de la
prparation orale des compositions d'ides.
La simulation devient de plus en plus l'une des mthodes de l'enseignement
moderne. Par cette mthode on introduit les lves dans des situations comparables celles
auxquelles ils devront faire face au terme de leurs tudes, on les oblige prendre des
dcisions et des initiatives en leur donnant aussi la possibilit d'agir et d'affirmer la fois
leurs connaissances et leur personnalit. En impliquant les lves, la simulation
pdagogique a aussi une valeur ducative trs importante. Par la simulation on met les
lves dans des situations relles en les obligeant d'utiliser leur comptence pour s'en sortir.
Cette technique se retrouve presque tous les niveaux d'enseignement du franais.
Dans des classes de dbutants, elle est employe sous la forme des exercices de rptition,
de la mmorisation des dialogues, de l'interprtation des rles de certains personnages.
ce niveau, le professeur est proccup de crer chez l'lve l'habilet de remployer d'une
manire combinatoire des structures acquises dans des contextes lgrement diffrents de
ceux du dialogue modle. Dans les classes d'lves avancs, le professeur peut suggrer
des situations d'utilisation de la langue qui soient, le plus prs possible, des situations
relles de communication.
Selon Maria Brescu45, un exercice de simulation a quatre tapes distinctes :
1. cration de la situation : l'aide d'un matriel simple (dessin, gravure, photo);
2. comprhension de la situation - ralise par des questions simples adresses la classe
par le professeur pour s'assurer que les lves ont compris la situation ;
3. introduction de la construction cl ;
4. fixation de la nouvelle construction par la dramatisation (le jeu de rles).
On remarque que cette mthode a l'avantage qu'elle permet l'lve de participer
activement une communication trs proche de la ralit.
Selon Teodora Cristea46, il y a plusieurs types d'exercices de simulation :
les exercices de simulation prcontraints ;
les jeux de rles ;
les dramatisations ;

45 Brescu, Maria, Mthodologie de lenseignement du franais, EDP, Bucureti, 1979, p.48

46 Cristea, Teodora, Linguistique et techniques denseignement, TUB,

Bucuresti, 1984, p.59

32
 les changes d'information
les activits ludiques ;
Les exercices de simulation prcontraints reprsentent une sorte de transition de
l'exercice structural de dialogue dirig vers les techniques communicatives proprement-
dites.
Un exercice de ce genre comporte, selon Teodora Cristea, plusieurs moments:
- le choix d'un point de grammaire (une structure) prvisible dans une situation donne ;
- le choix de la situation contraignante qui impose la structure qui fait l'objet de l'exercice ;
- la prsentation de la situation (accompagne, ventuellement, par un support visuel);
- l'intgration de la structure par des questions poses par le professeur ;
- la collecte des rponses formules par les lves ;
- un jeu de rles construit partir de la situation propose.
Les jeux de rles ("comme si") sont des pratiques d'animation qui engagent un
nombre limit d'enseigns, sans scnario, sans prparation pralable du dialogue. Un jeu de
rles a des tapes et des rgles bien dtermines :
tablir les objectifs suivre, le thme et les personnages ;
prparer les fiches pour la description des rles ;
dcider combien dlves vont jouer des rles et combien seront observateurs ;
tablir comment le jeu de rles va progresser (comme une narration, comme une
pice de thtre, comme un procs officiel) ;
accorder aux lves quelques minutes pour sorganiser et se prparer ;
intervenir o il y a le cas ;
lvaluation de lactivit faite par les observateurs.
Le changement ou lalternance des rles a pour but la comprhension des points de vue
dans des situations de ngociation, de conflit ou dhostilit47.
La dramatisation est une interprtation joue par les lves qui peut tre fidle
un texte de dpart ou qui peut introduire des lments d'improvisation trs loigns du
texte initial. La dramatisation peut tre ralise dans des formes diffrentes:
dramatisation rptitive (le rle est impos par le texte modle);
dramatisation avec implication personnelle (la scne joue est suivie d'une runion
dbat sur les attitudes, les dcisions des personnages);
47 Dragomir, M., Considrations sur lenseignement-apprentissage du franais langue trangre,
Colectia Didactica, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 92

33
 dramatisation avec variation (la situation est constante, les personnages changent/
la situation change, les personnages sont les mmes).
Les changes d'informations. Ces techniques de simulation reposent sur un
systme non directif qui fait intervenir un animateur, des participants actifs et des tmoins
actifs. Le rle de l'animateur consiste encourager et favoriser l'expression libre, en
orientant l'activit des participants.
Elles dbutent par le brainstorming ou le remue-mninges sous la forme d'un
travail d'quipe qui runit plusieurs personnes : l'animateur, un groupe de participants
experts, des observateurs et un jury. Les experts proposent des solutions (toutes les
propositions sont obligatoirement enregistres par les observateurs), l'animateur stimule les
participants, reformule les ides vagues ou ambigus, il rassemble les notes des
observateurs et les prsente au jury qui choisit la meilleure solution.
Cette activit comporte plusieurs tapes :
le choix et la prsentation du problme qui doit recevoir une solution ;
le dbat;
le classement des ides par catgories ;
Exemple : Comment organiser la publicit pour un magasin de parfums?
Les activits ludiques - c'est une mthode par laquelle on facilite l'acquisition du
franais, en instituant de nouvelles relations entre l'enseignant et les enseigns et en crant
des besoins langagiers plus proches des situations relles.

Depuis plus d'une trentaine d'annes le jeu commence trouver sa place dans la
classe de langue. Il a t pendant longtemps peru comme une activit rcrative qui
discrdite l'enseignement. Mme aujourd'hui, le jeu est trs souvent considr comme un
passe-temps par beaucoup de professeurs. Ils l'utilisent par exemple lorsqu'ils ne savent
plus quoi faire en fin de cours et qu'il reste encore dix ou quinze minutes. L'activit ludique
est aussi assimile une rcompense pour les apprenants ayant bien travaill.

Pour dpasser ces visions rductrices, nous pourrions plutt l'envisager comme un
outil didactique part entire ayant sa place dans une squence de cours de FLE comme
le considre Franois Weiss dans son ouvrage "Jouer, communiquer, apprendre". En effet,
un jeu bien utilis en classe a autant de pertinence qu'un exercice de grammaire ou que
d'autres types d'activits.

34
 En ce qui concerne l'intrt de cet outil pdagogique, l'activit ludique permet de
crer davantage de motivation chez les publics captifs pour qui cet enseignement est
obligatoire. C'est donc un outil adapt ce type de public. Le ludisme permet souvent
quelques mauvais lves de reprendre part de manire active aux activits de classe.
Parce que le jeu prsente moins de contraintes qu'un exercice systmatique, l'apprentissage
se fait davantage dans le plaisir. Il est aussi un instrument trs prcieux pour librer la
parole de l'apprenant souvent un peu trop efface en cours. En ddramatisant la situation
d'apprentissage, l'lve peut mieux dpasser ses inquitudes et la peur de faire des fautes.
Certaines activits ludiques peuvent tablir galement des situations plus authentiques,
plus proches de celles que l'on rencontre entre des locuteurs francophones natifs.

Pour la russite du jeu dans la classe il faut respecter certaines rgles48:

dfinir les objectifs;

choisir le jeu en fonction du niveau des lves;

expliquer clairement les rgles du jeu;

faire une prparation rigoureuse avant de proposer un jeu;

valuer lactivit pour voir dans quelle mesure les objectifs viss
sont atteints;

ramasser les impressions et les propositions des lves.

Le jeu a plusieurs avantages 49. Il favorise la prise de parole, la crativit, la

comptence de communication. Il met parler les lves timides. Il favorise une
production langagire originale et amliore les habilets de comprhension et dexpression
orales et crites.

48 Anghel, Manuela-Delia, Petrior, Nicolae-Florentin, Guide pratique pour les

professeurs de franais, Ed. Paradigme, Piteti, 2007, p. 60

49 Anghel, Manuela-Delia, Petrior, Nicolae-Florentin, Guide pratique pour les professeurs de franais, Ed.
Paradigme, Piteti, 2007, p. 60

35
 Le jeu didactique est une mthode utilise tous les niveaux d'enseignement du
franais pour renforcer des connaissances linguistiques: orthographe, orthophonie,
grammaire, vocabulaire, habitudes d'expression orale.
Dans les classes de dbutants on emploie, en gnral, des jeux d'orthographe, des
rbus, des mots croiss et des jeux de mots. D'habitude, ils sont pratiqus avec un support
visuel. Aux niveaux moyen et avanc, les jeux de mots et les mots croiss sont plus
motivants et plus instructifs que chez les dbutants, vu leur contenu linguistique et culturel
riche.

En guise de conclusion, nous dirons que la grande varit et le nombre de jeux

qui existent permettent l'enseignant de choisir l'activit ludique la plus adapte afin de
l'intgrer la plus harmonieusement la squence de son cours. Cette diversit constitue une
grande richesse exploitable en classe de FLE. Certes, le jeu en classe n'est plus un moment
rcratif, mais une activit pdagogique instructive part entire. En plus de rendre le
cours plus interactif et communicatif, cet outil fait en sorte que l'apprenant s'implique
davantage en classe.

Loral et les activits de comprhension et dexpression orales

La comprhension orale. Objectifs gnraux et particuliers.
La comprhension orale est une comptence qui a comme but de faire acqurir
progressivement l'lve des stratgies d'coute premirement (la comprhension globale)
et de comprhension d'noncs l'oral deuximement (la comprhension dtaille).
Il ne faut pas obliger llve de comprendre tout ds la premire coute, car celui-
ci aura la tendance de demander le sens de chaque mot. Lobjectif de lcoute est tout fait
inverse.
Les apprenants doivent se familiariser avec dautres voix que celle de leur
professeur de franais, dcouvrir des accents, des sonorits et des rythmes diffrents pour
quils soient progressivement capables de reprer des informations, de les hirarchiser, de
prendre des notes. Tout cela aidera llve mieux comprendre les francophones natifs.
Lenseignant doit former les auditeurs devenir plus srs d'eux, plus autonomes
progressivement. Il sera capable de faire des hypothses lui-mme sur ce qu'il a cout et
compris, comme dans sa langue maternelle. II a dans son propre systme linguistique des
stratgies qu'il va tester en franais. L'lve va se rendre compte que ses stratgies ne

36
fonctionnent pas tout fait et les activits de comprhension orale vont l'aider dvelopper
de nouvelles stratgies qui vont lui tre utiles dans son apprentissage de la langue.
Plus tard, il va rinvestir ce qu'il a appris en classe de franais dans des situations
concrtes l'extrieur. Les objectifs d'apprentissage sont d'ordre phontiques (reconnatre
des sons, dcouvrir des accents diffrents), lexicaux (reprer des mots-cls, dcouvrir du
lexique en situation), discursifs (dcouvrir diffrents registres de langue en situation),
morphosyntaxiques (reconnatre des structures grammaticales en contexte) , socioculturels
(dcouvrir des faits de civilisation).
La dmarche didactique de la comprhension orale en classe : la premire coute,
la deuxime coute et la troisime coute
Nous allons aborder ici les stratgies ncessaires que les enseignants appliquent
lors de lcoute dun matriel sonore dans la classe de FLE. Si cet acte dcoute est banal
en langue maternelle, ce n'est plus le cas en langue trangre.
Pour cela il est obligatoire que lenseignant explique clairement aux apprenants ce
quils doivent faire, quelles sont leurs tches, pour que le document sonore ne devienne pas
une source de stress, un ennemi.
Aprs la premire coute du document, lenseignant demande ses lves de
focaliser leur attention sur les premiers dtails de la situation en rpondant simplement a
des questions simple du type:
Qui parle qui ? Combien de personnes parlent ? Ce sont des hommes, des
femmes, des enfants ? Quel ge peuvent-ils avoir ? Peut-on les caractriser/
(nationalit, statut social, rle, tat desprit)
O se passe la situation ? Dans la rue, la terrasse d'un caf, en classe, dans une
cole ? Pour se rendre compte de la location les lves doivent faire attention aux
bruits de fonds, comme par exemple : le haut-parleur de la gare ou de laroport, les
klaxons de la rue, la musique de fond dune salle de concert ou dune bote de nuit,
les vagues de la mer qui nous rvlent que laction se droule sur une plage, etc.
De quoi parle-t-on ? Quel est le thme dominant, les sous-thmes?
Quand la situation se droule-t-elle ? A quel moment de la journe ou de la
semaine ? (en week-end, un jour fri, un jour ouvrable, le matin, laprs-midi, le
soir). Avant ou aprs lvnement dont on parle?
Pour quoi faire? Quelle est lintention de la personne qui parle? (informer,
expliquer, dcrire, raconter, commenter, etc.).

37
 Ces questions sont simplement des exemples qui vont aider les apprenants, les
lves ayant une tche accomplir. II ne faut jamais leur faire couter un document sonore
sans leur prciser exactement ce qu'ils ont faire durant cette premire coute. Aprs la
premire coute, les apprenants rpondent ces questions en faisant simplement des
hypothses grce ce qu'ils ont entendu.
Ils doivent tre actifs chaque moment de l'coute, pour comprendre dans un
premier temps la situation, les intentions de communication, les relations tablies entre les
personnes du document cout. II faut que ce soit un travail collectif, et que l'on fasse
participer un maximum d'lves. Chaque information devra ensuite tre justifie lors de la
deuxime coute, grce des indices contenus dans les noncs oraux.
Cette premire tape suppose la comprhension globale, pour que la deuxime et
la troisime tape soient des comprhensions dtailles.
Lors de la deuxime coute, on peut demander aux lves de vrifier leurs
hypothses et de rpondre des questions de structuration du discours. Ils vont s'aider des
articulateurs qui s'y trouvent. Les marqueurs sont des indicateurs de structuration et par
exemple quand nos lves vont reprer le marqueur d'abord, ils vont s'attendre une suite
chronologique avec ensuite ou aprs.
Cette activit d'coute active l'aidera lucider le sens. Pendant cette deuxime
coute lenseignant doit aider les apprenants reprer ces mots outils, comme les
connecteurs logiques (d'une part, d'autre part, ensuite, aprs,...), les marqueurs
chronologiques (d'abord, ensuite, puis, enfin, la fin...), les marqueurs d'opposition (mais,
malgr, en dpit de, au contraire...), les marqueurs de cause et de consquence (en effet,
tant donn que ...).
La troisime et dernire coute permettra de confirmer ou d'infirmer les
hypothses que les apprenants ont formules ensemble. Cest une tape finale qui va
conclure si les lves ont bien travaill. Lenseignant pourra se rendre compte quel
niveau de comprhension se trouvent ses lves.
Aprs cette tape lenseignant peut noter les meilleurs lves et faire des
commentaires sur leur travail. En gnral, il y a des lves qui se remarquent positivement
lors de ces trois tapes, qui rvlent lenseignant leur bon niveau de comprhension orale,
lves qui seront rcompenss par de bonnes notes.

Les supports audio et audio-visuels

38
 Avant linvention des magntophones, lenseignant ne pouvait faire entendre ses
lves dautres voix que la sienne. Il arrivait que lorsque lapprenant se trouvait en face
dun locuteur natif (dans la rue, la radio, etc.), il lui semblait ne rien comprendre, ne plus
rien reconnatre de ce quil avait appris, tant les intonations, les dbits, les faons de parler
et les expressions varient dune personne lautre.
Pour remdier cette situation, aujourdhui on introduit des documents sonores
dans la classe ds le dbut de lapprentissage.
On utilise soit des cassettes audio ou vido, des CD enregistrs, par des natifs ou
des francophones, soit des documents sonores et visuels authentiques en franais. Ces
supports comportent gnralement des documents lis aux units thmatiques tudis.
Lenseignant peut aussi fabriquer son propre matriel didactique, si les objectifs ne
correspondent pas ceux quil a envie de travailler avec ses apprenants. II sagit dans ce
cas d'enregistrer la radio ou la tl des entretiens, des flashs d'informations, des
chansons, des annonces, des publicits. Il peut aussi faire ses propres enregistrements en
fabriquant un dialogue sur une situation de la vie quotidienne parfaitement authentique.
Les enregistrements tant faits il pourra ensuite les exploiter en classe de dizaines de
faons possibles.
Avant cela lenseignant doit faire attention la qualit de lenregistrement (le son,
limage, la dure de lenregistrement qui soit ni trop courte ni trop longue) et au niveau des
lves (faux dbutants, intermdiaires, avancs), mais aussi au dbit des locuteurs qui doit
tre le plus naturel possible.

Types dexercices et pratiques pdagogiques pour la comprhension orale

Lenseignant peut proposer aux apprenants de diverses activits de comprhension
orale ayant des items objectifs, des items semi-objectifs et des items subjectifs. Il faut
toujours commencer par des exercices plus simples, avec des items objectifs, puis on
propose des exercices avec un petit degr de difficult, cest--dire des exercices avec des
items semi-objectifs, pour qu la fin de lactivit de comprhension orale les apprenants
soient capables de rsoudre des exercices avec des items subjectifs.
Les exercices avec des items objectifs ont des rponses fermes, qui ne peuvent
pas tre interprtes. Ces types dexercices ont une seule solution, les lves ne peuvent
pas rpondre de faon diffrente pour le mme item. Parmi les exercices avec des items
objectifs, nous mentionnons:

39
 des questionnaires choix multiples (QCM), tant des exercices de type
Cocher la bonne rponse;
des questionnaires vrai/faux/on ne sait pas;
mettre/ranger le dialogue dans le bon ordre;
des exercices dappariement;
des exercices de classement.
Les exercices avec des items semi-objectifs sont des questions qui exigent
lapprenant de construire partiellement ou totalement une rponse, llve ayant une tche
stricte et claire, qui va le limiter en ce qui concerne lespace, la forme et le contenu. La
rponse est courte et prcise. Parmi ces types ditems, il y a :
des tableaux complter;
des exercices trous, de compltion, du type Complter les trous
ou les pointills;
des questionnaires rponses ouvertes et courtes (QROC).
Les exercices avec des items subjectifs sont des questions rponse ouverte, trs
faciles tre labors, ayant un certain degr de difficult. Parmi ces types dexercices, il y
a:
des questionnaires ouverts;
des essais.
En approche communicative, on commence ncessairement par comprendre avant
de produire. Pour lexploitation dun document sonore quelques rgles sont de mise.
Lenseignant ne doit pas laisser les apprenants regarder la transcription du
dialogue. Seulement aprs la troisime coute llve peut voir le texte crit.
On peut utiliser aussi un document iconique comme support accompagnant le
document sonore. Mais celui-ci ne doit en aucun cas traduire en image ce que dit le
dialogue. Son rle est de faciliter la comprhension, et non de remplacer l'explication. Elle
peut permettre aux apprenants d'identifier les personnages, les lieux et les aider mettre
des hypothses concernant le contenu du dialogue avant la premire coute.
Le professeur ne doit pas poser des questions qui exigent des rponses longues,
car on risque de mlanger les comptences. Il ne doit pas corriger lexpression orale ni de
demander des reformulations, mme sil est tent, car il risque de nouveau de mlanger les
comptences. Par contre, il est plutt ncessaire de privilgier les exercices avec des items
objectifs ou semi-objectifs.

40
 Evidemment, on ne doit pas valuer l'orthographe ou la syntaxe dans les rponses
aux questionnaires, car elles correspondent un autre objectif, celui de lexpression crite.
Lenseignant doit viter les questions de vocabulaire/traduction. L'exploitation de
l'image ne doit pas servir de prtexte un recours la traduction. Si les apprenants n'ont
pas le bagage linguistique lmentaire pour rpondre des questions (pendant les premiers
cours), l'enseignant dans ce cas prsente seul et trs rapidement la situation en franais
(personnages, rapport entre personnages, lieu).
Lenseignant doit aussi viter les questions sans aucun intrt communicatif et qui
amnent aussi un processus de traduction implicite.
Il faut prciser aux apprenants quil sagit dune comprhension globale, quils ne
doivent pas comprendre parfaitement et tout. Mme si on entre dans quelques dtails dun
document sonore, lors du remploi de lenregistrement, cette tape de comprhension
dtaille aura lieu seulement en fonction du niveau rel de la classe.
Lorsque lon pose des questions, il faut essayer de ne jamais trop suivre l'ordre
chronologique. Dans le cas o une rponse d'apprenant nest pas correcte, il est important
de ne pas corriger immdiatement. On peut faire rcouter une squence du dialogue qui
aide l'apprenant se corriger lui-mme.
II est important galement de varier la typologie d'exercices en comprhension
orale, afin de ne pas ennuyer les apprenants. Des activits diffrentes stimulent lesprit des
ceux-ci.

Approche globale de la chanson

La chanson est un document authentique que chaque enseignant doit accueillir
volontiers dans sa classe. Elle est encre dans la vie. Elle fait autant partie du patrimoine
culturel dun pays que ses monuments et son histoire. Elle appartient au paysage quotidien
des jeunes et des moins jeunes. Elle est prsente partout, tous moments: la radio, la
tlvision, sur les lecteurs MP3, sur Internet, etc. Il serait dommage de lcarter de
lenseignement puisquelle produit du plaisir chez les lves en les rechargeant en mme
temps en nergie. Chanter en groupe cest euphorisant!
Les objectifs pdagogiques de lapproche dune chanson sont les mmes que pour
nimporte quel document sonore. Il ny a pas dapproche unique. On peut faire couter la
chanson sans le texte sous les yeux, mais on peut galement donner le texte aux lves et le
travailler avant de lcouter. Tout dpend de la chanson, des objectifs et de la sensibilit de
lenseignant.

41
 Lcoute sans texte sous les yeux, laide de grilles. On commence par faire
couter la chanson. Lcoute sera active, avec une ou plusieurs tches raliser. Nous
prsenterons ci-dessous quelques grilles danalyse dune chanson proposes par C.
Tagliante50.
Grille dcoute active. Elle permet de dfinir la situation. Les questions seront
poses au grand groupe, la grille sera complte au tableau, les rponses seront justifies.
O? Peut-on situer le ou les lieux de laction?
Peut-on reprer des noms de rues, de villes, de pays?
Qui? Peut-on dire quels sont les personnages et les caractriser?
Quand? Peut-on dire quel(s) moment(s) se passe laction?
Peut-on dcrire les actions?
Quoi? Peut-on dire ce qui se passe?
Sagit-il dun action passe, prsente ou future?

Grille dimpressions et de sentiments

On notera limpression dominante qui se dgage de la chanson tout en faisant justifier les
rponses.
On proposera une liste de sentiments dont certains sont prsents dans la chanson,
dautres non.
La tendresse La violence La peur
Le dsespoir La joie La vitalit
Le dsordre Le bonheur La tristesse
La honte La mlancolie Lironie

Grille thmatique
Elle sert reprer les thmes traits. Dans ce sens on proposera une liste de
thmes dont seuls certains sont rellement traits dans la chanson et on demande aux
apprenants de les cocher.
La perte
Limmigration dun amour La solitude

Laventure La vieillesse Lenfance

La guerre Lamour Ladolescence

50Cf. Tagliante, C., La classe de langue, Coll. Techniques et pratiques de classe,

Nouvelle dition, CLE International, Paris, 2006, p. 109-110

42
 Grille lexicale
On procde de la mme manire: on proposera une grille qui comportera non
seulement des mots et des expressions rellement contenus dans le texte, mais aussi des
mots (soit invents, soit modifis qui ny apparaissent pas). On demande de cocher ceux
qui ont rellement t retenus.
Grille vrai / faux
On proposera une liste daffirmations portant sur le contenu du texte de la
chanson :
soit sur la caractrisation des personnages : lhomme porte un blouson, la
femme est blonde, la femme sappelle, etc. ;
soit sur les actions : lhomme sen fait voler son blouson, la femme a t
blesse, etc. ;
soit sur les lieux : laction se passe en banlieue parisienne, au bord de la
mer, sous les tropiques, etc. ;
soit sur le moment o se droule laction : il sagit du pass, du prsent, du
futur.
Le reprage des mots
Suivant le niveau des lves, on leur demandera aprs une premire coute, de
citer tous les mots transparents quils ont retenus. On les crira au tableau, mme si,
dvidence, ils ne sont pas dans la chanson. On essaiera alors de faire retrouver le contexte
dans lequel ils ont t entendus. La suite du travail permettra de confirmer ou dinfirmer
leur prsence et de complter le texte.

Lexpression orale. Dfinition et objectifs.

La capacit sexprimer oralement est sans doute la plus difficile enseigner,
pratiquer et amliorer dans les classes. Lenseignant se pose toujours les mmes
questions: Comment faire parler les lves? Comment garantir un minimum de correction
linguistique sans pour autant briser llan de la communication? Comment acqurir un
lexique et une syntaxe suffisants pour quil y ait de laisance dans lexpression?
L'acquisition de la comptence de communication orale est tout fait droutante
pour ceux qui apprennent une langue trangre. Des quatre comptences, elle est
probablement celle qui met le moins l'aise, dans le sens o elle est galement lie des
savoir-tre et savoir-faire qu'il faut possder dans sa propre langue maternelle.

43
 Lexpression orale, rebaptise production orale depuis les textes du Cadre
Commun de Rfrence, est une comptence que les apprenants doivent progressivement
acqurir, qui consiste s'exprimer dans les situations les plus diverses, en franais. II s'agit
d'un rapport interactif entre un metteur et un destinataire, qui fait appel galement la
capacit de comprendre l'autre. L'objectif se rsume en la production d'noncs l'oral
dans toute situation communicative. Pour cela lenseignant doit mettre en place des
structures langagires et du vocabulaire en permettant aux lves de sexprimer sans
blocage et d faon se faire comprendre le mieux possible dans des situations relles de la
vie.
Les difficults ne sont pas insurmontables, mais il s'agit d'une comptence qu'il
faut travailler avec rigueur, et qui demande surmonter des problmes lis la
prononciation, au rythme et l'intonation, mais galement des problmes lis la
comprhension (en situation interactive), la grammaire de l'oral.

Les caractristiques de lexpression orale

On se pose toujours la mme question : Pourquoi cette comptence orale est si
difficile faire acqurir aux apprenants? Tout dabord il faut mentionner les composantes
de cette comptence, car matriser cette comptence cest, selon Christine Tagliante 51,
matriser :
des ides: des informations, quelles quelles soient, de largumentation que lon
choisit, des opinions diverses et des sentiments que lon exprime. II faut avoir un
objectif clair de ce que lon veut exprimer. Il est important dadapter le contenu
aux destinataires du message selon lge, le statut social, le rle;
de la structuration: la manire dont on prsente ses ides. Les ides que les
apprenants vont exprimer oralement doivent senchaner de faon logique avec des
transitions bien choisies. On peut dabord prciser ce dont on va parler et
pourquoi. On illustrera les ides avec des exemples concrets, des notes dhumour.
du langage: de la correction linguistique et de ladquation socioculturelle. Dans
une communication courante, limportant est de se faire comprendre et dexprimer
ce que lon a rellement lintention de dire, plutt que de produire, au dtriment de
la communication, des noncs neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut tre
demand linterlocuteur, qui sera ravi de le donner.

51 Tagliante, C., La classe de langue, Coll. Techniques et pratiques de classe,

Nouvelle dition, CLE International, Paris, 2006, p. 82

44
 Lenseignant ne doit pas oublier quil y a dautres facteurs trs importants dans la
dmarche de lexpression orale. Il sagit des gestes, des sourires, des signes divers, des
regards. Par exemple lenseignant pourra vrifier par les regards si on a t compris. Il y a
aussi la voix, son volume, le dbit verbal, lintonation quil ne faut jamais ngliger.
Lintonation doit tre expressive et significative. Les pauses et les silences sont aussi
significatifs et il est important de leur apprendre aussi en user.

La dmarche pdagogique suivre en expression orale

Pour favoriser la production orale chez lapprenant il faut tout dabord instaurer
un climat de confiance, de crer une ambiance conviviale. Ce climat de confiance donnera
du courage lapprenant pour sexprimer. Il ne doit pas se sentir not, valu, corrig,
sanctionn. Pour cela, le professeur ne doit jamais interrompre le discours de llve, ne
doit pas corriger les fautes de grammaire en temps quil parle.
Les erreurs sont naturelles, elles font partie du processus dapprentissage. Il est
recommand de noter une erreur rcurrente et den rfrer un autre moment. Si lobjectif
est de communiquer, par exemple lors dun jeu de rle ou dune discussion, il est conseill
aux enseignants de noter les erreurs gnant la communication et de revenir dessus en fin
dactivit. Par contre des erreurs mineures peuvent ne pas tre corriges ou abordes plus
tard. Cela peut servir dvaluation de lactivit.
Nous ne voulons pas dire que le professeur est absent de la conversation, mais il
doit rester vigilant face aux problmes linguistiques et communicatifs des lves auxquels
il remdiera ultrieurement car son rle est celui d'un animateur ou dun facilitateur
dchanges52.
Une autre condition requise pour favoriser la prise de la parole chez llve est de
susciter la motivation. Llve doit avoir une raison de prendre la parole, se sentir en
confiance et impliqu dans les activits.
L'organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi des changes
enseignant-apprenants: disposition des tables en U, afin que les lves puissent se faire
face, et amnagement d'un espace libre, espace scnique, destins aux simulations.
Une autre condition ncessaire pour lexpression orale de llve en classe de
franais est la matrise des principales fonctions de communication, des structures, du
systme phonologique (phonmes, accentuation, intonation) et dun lexique suffisant.

52 Nica, Traian, Ilie, Ctlin, - Tradition et modernit dans la didactique du franais, langue trangre,
dition Celina, Oradea, 1995, p. 153

45
 Pour que les lves puissent sexprimer oralement lenseignant doit relier
l'expression orale aux dialogues dj exploits dans la comprhension orale et d'aider les
apprenants remployer les structures et le lexique dj acquis. Donc, les lves doivent
sexprimer en fonction de ce quils savent. Les premiers mots dans une langue trangre
sortent confusment de la bouche des apprenants. Progressivement, ils vont reproduire de
mieux en mieux, les sonorits entendues. Trs vite, on les sollicitera de reproduire des
noncs dont le sens devra correspondre la situation dans laquelle ils sont amens
parler.
N'oublions pas qu'un dialogue entre le professeur et l'apprenant sous forme de
questions/rponses est limit. Ce type d'changes, exclusivement scolaire, ne place pas les
interlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. Il convient
plutt de dvelopper des dialogues en contexte entre les lves et ce ds le dbut de
l'apprentissage.
Au tout dbut, on les fera utiliser le je simul et le je authentique dans des
situations simples, puis de plus en plus complexes, pour passer l'expression du je
vritable dans les interactions lintrieur de la classe et dans des situations qui supposent
une implication personnelle53.
Petit petit se dveloppent des savoir-faire au niveau linguistique (lexical,
syntaxique et phonologique), au niveau socioculturel et discursif, qui formeront la
comptence d'expression orale.

Types dactivits et pratiques pdagogiques pour lexpression orale

Le je en pleine simulation
Quon parle de lacte de parole se prsenter , se trouvant dans tous les manuels
de FLE au dbut de lapprentissage, les illustrations proposent des situations de
communication relles ( table, lors dune runion, dun cocktail, dans un train, etc.) o les
personnages sont en train de faire connaissance. On demande lapprenant de rpondre
des questions de situation : Qui parle ? qui ? O ? Quest-ce quils font ? Puis, on lui
demande de se mettre la place de tel personnage et de crer les noncs possibles, en
respectant la situation de communication et en remployant des structures et du lexique
connus. Ce nest donc pas son propre je , mais le je dun autre quil va utiliser.
53 Tagliante, C., La classe de langue, Coll. Techniques et pratiques de classe, Nouvelle dition, CLE
International, Paris, 2006, p. 83

46
 La mme activit peut tre organise avec la vido, en coupant le son, et les
apprenants devront se mettre la place des personnages, aprs avoir analys la situation de
communication prcisment.
Le je simul va permettre lapprenant de sexprimer, toujours au nom dun
autre, quil a construit de toute pice. Dans une simulation, lapprenant va choisir dtre,
durant quelques minutes, quelquun dautre. Ceci fait appel aussi son imagination, sa
crativit.
Christine Tagliante parle de ce quon appelle simulation globale, mthode
dapprentissage part entire, qui dveloppe la comptence communicative de lapprenant
par la crativit et la ralisation de tches langagires et non langagires. Les apprenants et
leur enseignant vivent pendant plusieurs semaines une exprience dapprentissage entre
le rel et limaginaire, dans une tentative de reconstruction dune partie du monde, dun
pan entier de ralit, dans un microcosme choisi, un univers de petite taille, bien
dlimit54.
Dans une le, un village, un immeuble, un htel, un congrs, les apprenants se
forgent de nouvelles personnalits, choisissent des noms demprunt, des traits de caractre,
des professions, ils sinventent un pass pour se faire reconnatre dans le prsent de la
classe. Ils imaginent des lieux, les peuplent dhabitants, danimaux et de plantes. Ils ont des
conflits et apprennent les rsoudre. Ils se tlphonent et scrivent. Ils tombent malades et
se soignent. Ils sont les metteurs en scnes et les acteurs de leur vcu. Et tout cela en
langue trangre.
Pratiquer lexpression orale laide de canevas
Un canevas est une sorte de guide pour les apprenants quils vont suivre afin de
les aider dans leur travail de production loral. Il sagit dactivits de production orale qui
sont courantes notamment avec des niveaux dbutants ou faux dbutants, pour les habituer
la prise de parole. Les canevas quon proposera doivent videmment tre en relation avec
les dialogues quon a exploits en comprhension orale, ce qui va permettre aux apprenants
de rutiliser les structures et le lexique vus en classe.
Situation de communication:
Jean et Paul sont amis. Ils rencontrent Bernard, qui est le copain de Jean.
Canevas suivre :

54 Tagliante, C., La classe de langue, Coll. Techniques et pratiques de classe, Nouvelle dition, CLE
International, Paris, 2006, p. 94

47
Jean et Paul se saluent.
Jean prsente Bernard son ami Paul.
Paul et Bernard se saluent et se posent quelques questions (ge, habitation)
On tablira des canevas de ce type en fonction de notre objectif langagier.
On peut rsumer le droulement de ce type dactivit sous cette forme :
Explication de la tche demande aux apprenants : on expliquera ce quil
faut faire clairement.
Prparation des conversations : les apprenants vont prparer en tandem
ou bien en petits groupes, en fonction du nombre de personnages dont on
a besoin. On passera parmi les groupes pour les aider si besoin est, mais
jamais pour faire le travail leur place. On peut aussi en tant
quenseignant prendre un des rles, et on prpare le micro-dialogue avec
eux, sans toutefois les corriger au moment de la cration.
Dramatisation des micro-conversations produites par les apprenants : Les
apprenants jouent sans aucun papier, sans aucune note. En tant
quenseignant, on ne corrige pas pendant la phase de dramatisation, mais
aprs. On coute les apprenants et on note les fautes de prononciation, de
syntaxe, de morphologie. On indique ensuite lapprenant les fautes quil
a commise et on lui laisse le temps de les corriger. De mme, on peut
demander des tandems de noter les fautes commises et ils corrigeront si
llve na pas pu se corriger seul.
Le jeu de rle
Le jeu de rle consiste faire jouer aux apprenants des rles dans lesquelles ils
font semblant dtre quelquun dautre, tout en restant eux-mmes. Ils se glissent dans la
peau dun autre personnage dont ils doivent assumer (au moins le temps du jeu) la fois la
psychologie et le statut social et inventer les discours55.
Les jeux de rle consistent en lanimation par deux ou trois tudiants de scnes
ou de personnages plus spontans, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les
simulations proprement dites, sans canevas ni scnario prdtermin, sans documentation
ni prparation particulires autre que le cours de langue lui-mme, sans consignes autres
que lindispensable ncessaire pour le point de dpart 56.

55 Dospinescu., V., Didactique des langues (Tradition et modernit) et

analyse critique des manuels, Ed. Junimea, Iasi, 2002, p. 267

48
 Le jeu de rle nest pas la rcitation dun dialogue mmoris, mais une expression
orale improvise selon un scnario auquel les apprenants ont brivement pens. Cette
absence de texte crit prsente deux avantages : viter lautomatisme de la rplique
mcanique et contraindre les apprenants scouter pour communiquer, en usant des
stratgies de compensation ncessaires en cas dincomprhension tels que : Pardon ? Vous
pouvez rpter, sil vous plait ? Quest-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ?
Exemple de consignes:
Paul, employeur chez Nokia Brest, demande une augmentation son patron, qui
refuse, en lui exposant toutes ses raisons.
Corine explique ses parents, quelle a dcid de partir rejoindre son ami Lyon
et darrter ses tudes. Ses parents lui expriment leur inquitude.
Une vieille dame Lille vous demande son chemin et vous le lui indiquez.
Pour les jeux de rle, il est prfrable de partir de situations de la vie courante,
problmatiques ou pas. Le professeur leur expose brivement la situation et leur laisse le
temps de rflchir individuellement une fois quon a distribu ou quils ont choisi les rles.
Droulement:
Ds quils sont prts, les apprenants excutent le jeu de rle. Ils sarrtent quand ils
veulent, quand ils estiment tre arrivs une solution, un compromis ou une impasse.
Chaque jeu de rle est suivi dune discussion au cours de laquelle le reste de la classe
donne son opinion, positive et ngative, sur la faon dont le jeu de rle sest droul et
propose des variantes de comportements et de ractions qui peuvent donner lieu un autre
jeu de rle excut par ceux qui ont propos des variantes.
Dbats et exposs
Pour des apprenants qui ont un niveau avanc, on peut introduire dautres formes
de prise de parole en classe. Il sagit dexprimer, devant un public, une opinion personnelle
justifie, de faon cohrente et structure, sur une question pose.
Exemple : Vous tes le reprsentant dun groupe de citoyens qui veulent interdire
la circulation automobile dans les centres-villes. Exposez les arguments en faveur de votre
ide.
Les dbats entre les apprenants sur un problme commun, ajoute au discours
argumentatif la capacit contredire, exprimer laccord ou le dsaccord, exprimer la
56 Carr, J.- M., Debyser, F., Jeu, language et crativit. Les jeux dans la classe
de franais, Hachette -Larousse, 1978, p.66 cit par C. Tagliante in La classe
de langue, Coll. Techniques et pratiques de classe, Nouvelle dition, CLE
International, Paris, 2006, p. 93

49
concession. Ces activits interviendront donc progressivement, une fois tudis les outils
ncessaires.
On peut aussi leur demander dintervenir sur un sujet devant leurs collgues, un
sujet qui leur tient cur, sur lequel ils veulent nous tenir informs. Ce sera le moyen de
voir la technique de lexpos, la manire dont on doit structurer son discours :
lintroduction, la structure du plan, la conclusion.
http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours1_CO/exp_or/dossier_telecharger/Exemples%20de
%20sujets%20de%20jeux%20de%20roles%20en%20classe%20de%20FLE.pdf

Lcrit et les activits de comprhension et dexpression crites

La comptence de lecture et la comprhension des crits. La comprhension de
documents crits est lie la lecture. Lire en langue maternelle revient pratiquer pour son
plaisir ou son travail des techniques de lecture, apprises le plus souvent lcole. En FLE,
la lecture vise plusieurs comptences57 :
une comptence de base qui vise saisir linformation explicite de lcrit:
comprendre de quoi ou de qui on parle; tirer des informations ponctuelles
dun crit;
une comptence approfondie qui vise reconstituer lorganisation de
lexplicite: retrouver les enchanements de lcrit (de causalit, de
chronologie, rfrentiel); matriser les rgles principales du code crit (les
accords, les types de phrases, les formes verbales); utiliser les ressources
du contexte (djouer les effets de la polysmie);
une comptence remarquable qui vise dcouvrir limplicite dun
document crit: mettre en relation deux informations; dgager le
prsuppos dun nonc; dgager du contexte le sens dun mot inconnu.

Lobjectif de la comprhension crite est donc damener lapprenant

progressivement vers le sens dun crit, comprendre et lire diffrents types de texte.
Lobjectif premier de cette comptence nest donc pas la comprhension immdiate dun
texte, mais lapprentissage progressif de stratgies de lecture dont la matrise doit, long
terme, permettre lapprenant davoir envie de lire, de trouver du plaisir ouvrir et
feuilleter un journal ou un ouvrage crit dans une autre langue que sa langue maternelle.

57 Tagliante, C., La classe de langue, Coll. Techniques et pratiques de classe,

Nouvelle dition, CLE International, Paris, 2006, p. 133

50
 Les squences de comprhension crite se droulent sous forme dactivits quil
est important de raliser trs rgulirement, afin de pousser les apprenants acqurir des
rflexes, qui aident la comprhension.

Tout comme en comprhension orale, llve dcouvrira grce au texte, du

lexique, des faits de civilisation, des lments de grammaire, de structures, qui vont
lamener senrichir.

De mme que les activits de comprhension orale visent former des auditeurs
actifs, les activits dapprentissage des stratgies de lecture ont pour objectifs de former
des lecteurs actifs, srs deux et autonomes, qui ne se laissent pas rebuter par la longueur
ou la difficult dun texte.

La dmarche didactique de la comprhension crite en classe58

La dmarche que lon doit employer est la mme avec tous les documents crits.
Nous nous plaons dans une situation de classe ordinaire, utilisant la comptence de
comprhension crite pour faire acqurir un nouvel objectif.

Dans un premier temps, lenseignant doit distribuer le document crit aux

apprenants qui peuvent travailler en petits groupes pour comparer leurs rsultats et leur
poser des questions sur les caractristiques de ce type de texte, avant mme quils ne le
lisent. Ils sintresseront lentourage du texte, ce qui aidera la comprhension globale
ensuite.

On utilisera par exemple des questions autour du texte (para texte) comme :

Quest-ce quil y a autour du texte ?

Do est tire cette page ? dun magazine, dun journal
Quest-ce quil y a la fin du texte ?
Quest-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse .

58 http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours2_CE/comp_ecr/cours2_ce04.htm

51
 Dans un second temps, il est important de faire une lecture silencieuse, en
prcisant le temps dont les apprenants disposent. Lobjectif tant ici de dcouvrir le texte et
damener progressivement lapprenant accder au sens. Lenseignant peut leur avoir
distribu un document numrant un certain nombre de questions ou de dtails trouver.
Mais, il faut que les premires questions suggrent une comprhension trs globale du
document crit. En effet, il nest pas encore temps de rentrer dans les dtails.

Ensuite, les apprenants vont mettre des hypothses. Lenseignant les y incite tout
en faisant vrifier chacune des hypothses par dautres lves. Il leur pose des questions
pour bien vrifier leur comprhension par un retour au texte, ce qui revient une lecture
oriente du texte. Il est important quils justifient chacune de leurs explications, afin quils
ne rpondent pas au hasard.

Quelques caractristiques des questions de lenseignant?

Les questions ne doivent pas faire appel une comprhension linaire du texte,
car ce serait trop simple ;
Il faut poser des questions constructives. Il faut viter par exemple les questions
fermes o llve doit juste rpondre par oui ou par non. De mme :
il faut faire attention ne pas formuler les questions de telle sorte quelle donne la
rponse ;
il faut aussi tre en mesure de reformuler les questions pour les simplifier. Ce qui
semble trs facile pour lenseignant ne lest pas ncessairement pour un apprenant
de langue trangre ;
aussi, les questions doivent-elles tre adaptes au niveau de des apprenants.

Ensuite, le professeur doit, notamment pour des apprenants de niveau dbutant et

lmentaire, aider les apprenants reprer et analyser les diffrents lments du texte,
comme les articulateurs, les marqueurs, la ponctuation Il faut poser des questions sur ces
marqueurs, car ils construisent le sens du texte. Le lexique nest pas le plus important dans
un texte, mme si son explication est non ngligeable. Il faut rappeler que nous ne
demandons pas un lve de comprendre la totalit du texte et de donner la signification
de tous les mots. Cette dmarche vise dvelopper la lecture critique et mthodique59.
59 La lecture mthodique est appele aussi intelligente car elle prpare le passage au commentaire du
texte. Cest travers celle-ci quon dcouvre les mots-cls, les champs smantiques, les rseaux lexicaux, les
valeurs de la dnotation et de la connotation.(Dragomir, M., op. cit., p. 95)

52
 Alors, il est temps de rpondre au questionnaire ou au tableau complter. Avant
de passer une lecture ventuellement voix haute, par lenseignant et par les apprenants
ensuite, ce qui reprsente un exemple de lecture expressive pour les lves. Le professeur
en profite pour corriger aprs la lecture de llve quelques erreurs phontiques ou bien de
rythme et dintonation.

Types dexercices et pratiques pdagogiques pour la comprhension crite

Il sagit des mmes exercices que ceux que lon peut proposer en comprhension
orale. Seuls les supports diffrent. On utilisera donc :

des questionnaires choix multiples (QCM) ;

des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas ;
des tableaux complter ;
des exercices de classement ;
des exercices dappariement ;
des questionnaires rponses ouvertes et courtes (QROC) ;
des questionnaires ouverts

Cest le type de texte, le support crit, qui va dterminer le choix des activits et le
type dexercices. On ne proposera pas un questionnaire pour un fait divers et une petite
annonce ou pour un bulletin mtorologique et une revue de presse. Les activits naissent
du document, non linverse.

La comprhension crite ne doit pas se rduire au simple fait de fournir un

apprenant un texte et un questionnaire auquel il doit rpondre. Il sagit dune vritable
activit de formation, qui participe tout autant que les autres comptences lacquisition de
la langue.

La comprhension crite est aussi une activit qui se ralise entre les apprenants. Il
ne faut pas hsiter vrifier les hypothses des apprenants ensemble, de confronter leurs

53
rponses et de vrifier de manire commune les rponses de chacun. Il est primordial
dapporter une explication chacune des rponses dun QCM par exemple.

Pendant un cours, cette comprhension doit tre traite avec le plus de flexibilit
possible, car elle peut devenir vite ennuyeuse pour les apprenants. Il faut rappeler quil est
indispensable de stimuler aussi lintrt des apprenants durant ces activits de
comprhension crite en choisissant des documents authentiques en relation avec ce quils
apprcient.

Lenseignant doit galement tre cratif lorsquil prpare ses questionnaires et ne

pas hsiter varier la typologie des exercices proposs et proposer des supports (textes)
diffrents qui apportent des informations originales qui permettent dveiller la curiosit.

Lexpression crite

Lexpression est un moyen daction mis en uvre par un metteur sur un

destinataire, le premier voulant produire un effet sur le second grce la langue.
Sexprimer lcrit ne revient pas crire, mais crire pour. Cest la raison pour laquelle
on doit en tant quenseignant de franais langue trangre garder lesprit que les activits
dexpression proposes aux apprenants doivent se trouver dans une situation de
communication prcise : dfinition du destinataire, de la fonction de la communication, du
moyen de cette communication et des circonstances spatio-temporelles, slectionns de
telle sorte que lapprenant soit amen utiliser ce quil aura appris antrieurement. Nous
devons former nos apprenants la production de tout type de texte authentique en franais,
qui pourraient exister tels quels dans la ralit sociale.

Sexprimer60, cest chercher combler un manque, chez le destinataire ( qui

lon donne une information) ou chez lmetteur (qui demande une information). Le
destinataire ne connat pas le contenu du message quil va recevoir. Il a certes la
possibilit de le prvoir, danticiper, avec une plus ou moins grande prcision, mais il
demeure une part essentielle de dcouverte. Si lon veut placer lapprenant dans une
situation de communication authentique, il conviendra de prserver cet enjeu de la
communication : le dficit dinformation .
60 http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours2_CE/comp_ecr/cours2_ce01.htm

54
 Donc, lauthenticit est rechercher en expression crite, par la mise en situation
de la production. La simulation est ici ncessaire. Dans une consigne ainsi formule :
Racontez vos vacances. , la communication se situe dans un cadre uniquement scolaire,
puisque lapprenant raconte une historie, dans une copie destine son professeur, pour
obtenir une bonne note. Situation de communication que llve ne rencontrera jamais hors
de lcole et qui est donc dpourvue de tout objectif pratique. Il conviendrait de reformuler
la consigne, de la faon suivante par exemple : Vous crivez une lettre un ami pour lui
raconter ce que vous avez fait pendant vos dernires vacances dt.

Cest donc par la mise en situation authentique que lexpression crite pourra
remplir son but : mettre lapprenant dans une situation de communication dtermine
laquelle il devra approprier son discours, conformment aux contraintes linguistiques,
discursives et socio-culturelles quelle contient. On comprend ds lors que lexpression,
situe dans un contexte situationnel, ne peut tre confondue avec la capacit produire une
phrase correcte dans un exercice de grammaire.

Nous notons une diffrence importante entre la communication orale et la

communication crite : celle-ci est diffre, cest--dire quexpression et comprhension ne
sont pas simultanes lcrit. La difficult lcrit pour les apprenants sera dadapter leur
discours tant donn quon ne sexprime pas de la mme manire lcrit et loral.

Lexpression crite ne peut tre une activit gratuite, sans aucun sens ni but. La
correction des erreurs nest pas lobjectif des activits dexpression crite. Hors de nos
salles de classe, lorsque nos lves crivent, cest parce quils ont une information
communiquer quelquun, non pour quune personne tierce puisse corriger leurs erreurs.
On doit, alors, encourager llve sexprimer et apprcier son effort.

La dmarche suivre en classe lors dune squence dexpression crite

Lenseignant commencera par la sensibilisation des apprenants la production

de courts messages, rsums en une phrase simple, dans des situations de
communications prcises. Apres, on passera de la phrase au texte et on fera acqurir
aux apprenants la faon dont on doit structurer un texte crit, en examinant comment

55
 et pourquoi les ides exprimes sorganisent et se prsentent de manire claire et
logique.

A lcrit, le destinataire nest pas prsent, ce qui fait que la structuration et la

prsentation logique soient des lments plus importants qu loral. Une lettre par
exemple, de quelque type quelle soit (informative, explicative, argumentative)
appelle pratiquement toujours une rponse et constitue un lment isol de lchange.

On peut utiliser comme dclencheur les supports suivants61 :

des cartes postales des lettres amicales

des cartons dinvitation des lettres formelles
des messages des courriers lectroniques
des tlgrammes des interviews
des publicits des extraits de reportages
des catalogues des notices dutilisation
des brochures des programmes touristiques

Ces supports aideront lenseignant trouver un objectif langagier et

communicatif grce auquel il va crer des tches raliser lcrit.

Il est important que les productions de nos apprenants respectent les trois
rgles dor de la rdaction dun texte :

La rgle de progression - implique que lapprenant devra apporter une

information nouvelle pertinente chaque phrase.

La rgle de lisotopie - lapprenant ne doit pas passer dune ide une autre
sans transition ni aucune relation logique (Ex : Il fait beau aujourdhui. Elle est timide).

La rgle de la cohrence et de la cohsion smantique - lapprenant ne peut pas

61http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours2_CE/expr_ecr/cours2_ee03.htm

56
se contredire au niveau du sens.

On peut organiser les activits dexpression crite en classe selon le

droulement suivant :
- lenseignant lit la consigne aux apprenants et il nhsite pas
vrifier quelle a t bien comprise. De mme, si du nouveau lexique sy trouve, il
devra lexpliquer. Un recours la langue maternelle lors des consignes est tout fait
possible.
- il explique aussi la situation de communication
- il rappelle certaines caractristiques du type de texte que les lves
ont produire (lettre, message, invitation, article)
- il les fait travailler en groupe: ils chercheront des ides ensemble ou
individuellement selon la difficult. On pourra noter des ides au tableau et on les
effacera au moment de la rdaction.
- la rdaction se fait individuellement en classe et non la maison.

Lenseignant en profitera pour passer auprs des apprenants en classe, lira

silencieusement ce quils crivent, attirera leur attention sur certaines fautes, en les
soulignant au crayon sur le papier, sans toutefois les perturber dans leur travail de
rdaction.
- il reprera les fautes les plus frquentes dans les rdactions des
lves, en vue dlaborer des exercices de remdiation pour chaque type de faute, afin
quils russissent progressivement produire des textes en respectant les rgles de mise
en texte.
- il les amnera sauto corriger ensuite quand il leur rendra leur production.

Types dactivits en expression crite

Des plus simples aux plus complexes, les activits de production crite se dclinent
sous les types suivants62 :
Lcriture dun message sur un post-it (niveau lmentaire)
Des le dbut, on fera produire des messages courts, comme on en produit en
langue 1 dans la vie quotidienne: petits post-it , listes de courses faire, mmos

62 Tagliante, C., La classe de langue, Coll. Techniques et pratiques de classe,

Nouvelle dition, CLE International, Paris, 2006, p. 128

57
pour ne pas oublier certaines activits, notes brves dun lieu o se rendre ou dun
numro de tlphone, etc.
Ex : Vous navez pas trouv votre pre au bureau et vous avez quelque chose
durgent lui dire. Quel message lui laissez-vous coll sur la porte ?
Vous crivez sur votre agenda les quatre choses importantes que vous
devez faire la semaine prochaine.
La reconstitution de messages (niveau lmentaire) : on proposera des
messages incomplets, dchirs, tachs que ltudiant devra reconstituer, en
veillant ne pas dnaturer le sens.
La rdaction dune carte postale ou dune lettre de vacances (niveau
lmentaire): on peut faire rdiger des phrases sur un thme prcis, selon un
canevas, une sorte de matrice suivre. Les productions quon obtient alors
seront du mme type au niveau de la structure mais varieront dans les ides et le
lexique. Ces productions peuvent donner lieu une correction collective et
slective, en commenant par la conformit des structures, puis en vrifiant les
accords de genre et de nombre, enfin sintressant la correction lexicale.
La rponse des sollicitations publicitaires (niveau lmentaire ou
intermdiaire) : Petites annonces, demandes dabonnement des priodiques,
informations sur les locations de maisons ou de sjours touristiques,
rservations dhtels, inscriptions des clubs de sport ou de loisir, rponses
des jeux et des concours. Les insertions publicitaires ne manquent pas. Ils sont
aussi loccasion dune comparaison interculturelle de la vie quotidienne vue
travers la publicit.
La rdaction dune suite ou dune amorce de rcit (niveau fin intermdiaire): ce
type de production est assez contraignant pour les apprenants et dveloppe
davantage les capacits cratrices que les productions libres. Il est important de
donner aux apprenants un schma suivre, ou une contrainte grammaticale.
Cest rserver des lves qui commencent avoir un bon niveau
intermdiaire.
La prsentation dune personnalit par un journal par exemple : il sagit de la
rdaction dun court article prsentant une personne (connue ou non) laide de
son curriculum vitae. Lactivit inverse consiste faire raconter sa vie un
apprenant pour quil rdige ensuite son curriculum vitae. Attention, il faut

58
 essayer de leur faire rdiger dans une situation communicative relle.
La rdaction darticles de journaux (pour des apprenants de niveau avanc) :
Ex : pour le journal de lcole en franais. Lapprenant dcouvre le mtier de
journaliste.
La rdaction dun rsum ou dun compte-rendu. Ce type dexercice doit se
faire uniquement avec des apprenants de niveaux trs avancs et ncessite des
sances de prparation sur la mthodologie employer.
La rdaction dun roman-photo : il sagit dun projet de production crite, quil
peut tre intressant de mener avec des groupes o les apprenants sont peu
nombreux.
Cette liste nest gure exhaustive. On peut proposer bien dautres activits de
production crite selon le niveau des apprenants

Chapitre IV

La typologie et la structure des classes de franais

La leon est la forme fondamentale de tout processus instructif ducatif.

Lenseignement du franais est un systme o chaque leon reprsente une unit, ayant une
fonction bien dtermine. Ainsi, la prparation de chaque classe de franais doit tre pour
le professeur une proccupation permanente ; il doit tre toujours intress de trouver des

59
moyens nouveaux qui assurent un maximum defficacit quant lacquisition des lments
fondamentaux du franais. Pour quil puisse le faire, il doit toujours faire preuve dune
bonne formation professionnelle qui loblige tenir compte de quelques recommandations
importantes :
- tre constamment au courant des orientations mthodologiques modernes ;
- bien connatre les programmes et les manuels ;
- connatre fond les particularits dge de ses lves et aussi le niveau de leurs
connaissances.
Donc, pour bien mener sa classe, le professeur doit savoir quand utiliser une certaine
mthode ou technique, de quelle manire passer dune mthode une autre, comment
veiller lintrt des lves et comment maintenir leurs disponibilits, quand et comment
recourir un fait de civilisation, comment assurer lefficacit des connaissances enseignes
et les fixer dans la mmoire des lves ; il doit savoir manier les moyens techniques et en
quel moment dune classe. Toute classe de franais comporte, en gnral, trois tapes
importantes : le contrle, la communication des connaissances nouvelles, leur fixation.
Le contrle des connaissances qui se situe, en gnral, au dbut de la classe, permet au
professeur de vrifier comment les lves ont acquis les connaissances antrieurement
enseignes et de juger lefficacit de son enseignement.
La communication des lments nouveaux comprend deux moments bien distincts :
- la prsentation ;
- le remploi et lappropriation, cest--dire lexploitation de lacquis rcent, ainsi que
lintgration immdiate de cet acquis dj connu.
La fixation des connaissances acquises sert la cration et lentretien des
automatismes de maniement du langage. Selon le but poursuivi, une de ces tapes peut
prendre une place prpondrante dans la classe, dterminant ainsi le type de la classe
respective.
La pdagogie moderne met la disposition des professeurs toute une typologie de
classes :
- la classe mixte, la plus frquente dans ltude des langues vu son caractre mobile qui
permet datteindre la fois des objectifs informatifs, formatifs, affectifs et valuatifs et de
former des habitudes de lecture, dorthographe, dexpression orale et crite, de mise en
uvre des rgles de grammaire.
- la classe de communication (acquisition des connaissances) est moins agre, vu
quelle ne mobilise pas toutes les capacits intellectuelles des lves et quelle ne forme,

60
principalement, quune seule habitude : celle de la comprhension. Elle est recommande
surtout au niveau suprieur dtude, pour raliser un expos, prsenter un fait de
civilisation ou un courant littraire, la biographie dun crivain, le contenu dune uvre
littraire. Pour fixer les donnes principales de la leon, on utilise linterrogation ou la
conversation. Ces classes sappuient sur des schmas prsents au tableau noir, complts
progressivement au cours de lexpos et fixs dans la mmoire des lves au moyen des
questions.
- la classe de fixation et de formation des habilets suit un groupe de classes mixtes
et/ou dacquisition. Elle sorganise autour dun problme (langue, littrature, civilisation)
et a un caractre essentiellement pratique et actif, favorisant galement les capacits
mentales des lves : la flexibilit du raisonnement, lesprit dobservation, lexpression
crative.
- la classe de rvision et de systmatisation se justifie au dbut de lanne scolaire, la
fin dun chapitre, dun semestre scolaire ou de lanne scolaire. Visant la systmatisation
des connaissances et lvaluation cumulative, elle sappuie sur des mthodes diverses et
sur lquipement audio-visuel. On y pratique le principe de lenseignement actif, grce aux
mthodes, telles lanalyse, la synthse, la gnralisation, lexploitation des films, des
diapos, la lecture dimages, la lecture commente de texte, des faits divers, des recettes de
cuisine, la mto. La condition essentielle de russite consiste dans la rigueur du projet
didactique conu.
- la classe de vrification peut se justifier par la ncessit dvaluer priodiquement la
quantit et la qualit des habitudes. Se basant sur des mthodes et des techniques
diversifies, orales et crites, elle sert mettre en vidence les succs et les lacunes de
chaque lve, mais galement ceux des mthodes utilises. Lenseignant utilise
principalement des tests : de comprhension orale et crite, de crativit, valuant les
capacits danalyse, de synthse, de systmatisation, mais, pour que les objectifs soient
atteints, il est ncessaire quon finisse par un commentaire valuatif des preuves (fautes
typiques gnrales ou individuelles, causes, manires dont on pourrait les viter lavenir).

La classe mixte
Lorsque les trois tapes dune classe (contrle, communication, fixation) se succdent
dune manire rigide, il sagit dune classe ou dune leon mixte (combine) structure
fixe. Vu que chaque classe de franais rclame en mme temps fixation et systmatisation
des connaissances, paralllement la formation des habitudes et des habilets, on peut

61
affirmer que toutes ces phases existent simultanment ou permutent et alternent selon les
buts proposs par le professeur ; il sagit donc dans ce cas dune leon mixte. Elle se
droule en quatre tapes successives : contrle du devoir et vrification des connaissances
acquises au cours de la classe prcdente, communication des nouvelles connaissances,
leur fixation et explication du devoir la maison.
Le contrle doit porter sur lensemble des connaissances prcdemment enseignes,
cest--dire sur les lments de vocabulaire, phontique, grammaire. La vrification doit
tre complexe et bien conduite. Elle doit tenir compte du niveau dge des lves et doit
tablir un ordre dans les questions et les exercices de vrification.
Le dialogue doit reposer au niveau des dbutants sur des questions simples et clairement
formules qui ne comprennent pas de mots inconnus. Quant aux classes davancs, le
contrle peut tre fait par des dialogues entre les lves, par la lecture, par le rsum ou
lexpos des ides centrales du texte, par la reconstitution du texte ou par la mise en scne
du texte dialogu.
Ltape de contrle comprend aussi la vrification du devoir que les lves ont eu
travailler la maison. Le contrle sera fait attentivement avec la participation de toute la
classe, oralement ou par crit, au tableau noir. La transition vers ltape de la
communication des connaissances nouvelles se fait aussi par des questions spcialement
adresses la classe, dont les rponses seront une information utile sur la nouvelle leon.
La communication des nouvelles connaissances se droule en plusieurs moments
successifs :
- la prsentation- Le professeur prsente par une conversation introductive les lments de
la leon. Ce moment doit tre bref et le professeur ne doit pas monologuer.
- lexplication des nouvelles connaissances doit tre faite en franais et immdiatement
utilise par les lves. La rptition sera collective chez les dbutants et individuelle au
niveau des avancs. Le professeur doit veiller la qualit phontique de la rptition du
modle prsent ; il doit faire de cette rptition un exercice actif, mobilisant pour toute la
classe.
- lexploitation le but essentiel de ce moment est celui de permettre le remploi des
connaissances nouvelles dans des contextes lgrement diffrents de ceux dans lesquels on
a fait la prsentation. Ce moment est celui du remploi des connaissances dans de
nouveaux contextes comme les exercices de substitution, le jeu de questions-rponses avec
des variantes nouvelles, dans des situations parallles.

62
 La fixation est une tape aussi importante que les autres laquelle un professeur ne
pourra jamais renoncer. Elle comprend deux moments :
- la fixation, qui assure lassimilation dfinitive et cre les automatismes linguistiques ;
- lindication du devoir que les lves doivent faire la maison.
La fixation permet au professeur dapprcier le degr dassimilation des connaissances
enseignes et lefficacit de son travail.
Le devoir crit la maison, destin entraner les lves aux habitudes du travail
indpendant, doit tre une proccupation constante du professeur. Il doit donner des
indications prcises concernant le travail individuel des lves, en insistant sur les
diffrentes solutions possibles.

La classe de communication de nouvelles connaissances

Elle est pratique surtout dans les classes o lon enseigne la littrature, quand il sagit
dexposer une biographie ou un courant littraire.
Pour ce type de classe prdomine lexpos, la vrification et la fixation tant plus
limites.
La structure dune telle classe est la suivante :
- la ractualisation, par la conversation, des connaissances antrieures sur lesquelles se
basera le nouveau matriel enseign et lnonc du sujet ;
- la communication du nouveau matriel par divers moyens : expos, dmonstration,
conversation ;
- la fixation des principales donnes de la leon laide des schmas au tableau noir ;
- le devoir pour la prochaine classe et son explication.
En ce qui concerne le dploiement de cette leon, il faut tenir compte des exigences
suivantes :
- lexpos ne doit pas tre fait sans interruption, mais par dialogue ;
- le schma au tableau noir sera complt au fur et mesure de lexpos ;
- les mots nouveaux seront expliqus au moment o ils apparaissent dans lexpos.

La classe de fixation et de formation des habilets et des habitudes

La classe de fixation et de formation des habilets et des habitudes suit un certain
nombre de classes mixtes. Son principal but est dappliquer dans la langue parle et crite
les connaissances grammaticales et lexicales acquises par la formation des habilets et des
habitudes. Ce type de classe opre avec le matriel dj connu, qui doit tre consolid ; elle

63
offre llve la possibilit du travail individuel et intensif, en favorisant ainsi son
dveloppement intellectuel.
Il y a plusieurs variantes de classes de fixation :
- classe de fixation et de formation dhabitudes et dhabilets, dexpression orale ;
- classe de fixation et de formation dhabitudes et dhabilets, dexpression crite ;
- classe dinterprtation dun texte littraire.
Pour la classe de fixation et de formation dhabitudes et dhabilets dexpression orale
on utilise le plan dides, les diapos, le film fixe, la bande magntique.
Pour la classe de fixation et de formation dhabitudes et dhabilets dexpression crite
on utilise la dicte, la composition, les exercices crits, les rponses aux questionnaires.
Pour la formation des habitudes dinterprtation dun texte littraire on utilise la lecture
slective, lanalyse du contenu et de la forme, le schma.
La structure dune classe de fixation et de formation dhabitudes et dhabilets
dexpression orale, est la suivante :
- Conversation pour ractualiser les connaissances antrieures ;
- Formuler le thme et exposer le but ;
- Plan dides tabli avec la participation des lves et crit au tableau noir ;
- Dveloppement oral ou interprtation des diapos ;
- Conclusions : valuation des rponses- notes pour quelques lves ;
- Devoir la maison.
Pour la classe de fixation et de formation dhabitudes et dhabilets dexpression crite,
la structure est la suivante :
- Conversation pour ractualiser les connaissances ;
- Formuler le thme et exposer le but ;
- Excution individuelle de la composition ou de la traduction par crit ;
- valuation de 3-4 travaux avec la participation de la classe ;
- Devoir la maison.
Une classe dinterprtation dun texte littraire a la structure suivante :
- Lecture du texte ou audition ;
- Communication du thme et du but poursuivi ;
- Plan danalyse du point de vue des ides, des personnages, de la langue et du style ;
- Dveloppement oral ou crit du plan ;
- Conclusion et valuation des lves ;
- Devoir la maison.

64
 La classe de rvision et de systmatisation des connaissances
Ce type de classe a plusieurs variantes :
- Classe de rvision introductive - utilise surtout au dbut de lanne scolaire ;
- Classe de rvision priodique qui prpare dhabitude les preuves crites semestrielles ;
- Classe de rvision finale se situant la fin des semestres et la fin de lanne scolaire.
Ces classes sont des classes actives qui entranent tous les lves. Pour bien raliser ces
types de classes, le professeur doit respecter les principes suivants :
- le principe de la systmatisation et de la continuit qui se reflte dans lorganisation de la
classe, en tenant compte des rapports logiques qui existent entre les diffrentes parties du
matriel rviser ;
-le principe de lintuition, dhabitude ralis par lutilisation des moyens techniques
visuels : schmas, graphiques, craie de couleur, films, diapos, etc. Pour activer lattention
des lves, la leon de rvision sera complte par des lments nouveaux qui mettent en
uvre la crativit des lves. Vu leffort que ces classes exigent de la part des lves, le
professeur doit prter plus dattention aux lves faibles, en les aidant et en les
encourageant.
Structure dune classe de rvision finale :
- courte introduction, en passant en revue la matire que les lves ont parcouru pour cette
classe ;
- nonc du but et du sujet ;
- dploiement de la matire rviser ;
- conclusion du professeur et valuation des connaissances des lves ;
- devoir la maison.

La classe de vrification
Cest une classe dvaluation priodique des connaissances des lves. Elle se base sur
des mthodes et des techniques diverses, orales ou crites et sappuie spcialement sur la
mthode des tests. Il y a des tests de comprhension et expression orale, comprhension et
expression crite, de crativit, dintelligence, dvaluation des capacits danalyse, de
synthse, de systmatisation, etc.
Pour que la classe soit productive, le professeur doit finir par un commentaire valuatif
des preuves crites, en relevant les fautes de chaque lve, en expliquant les causes qui
ont men les faire et comment on peut les viter.

65
 Le rle de lapprenant et de lenseignant dans le processus
dacquisition / apprentissage
En contexte scolaire, lapprenant et lenseignant sont les deux acteurs sociaux ayant
accomplir des tches diffrentes.
Bien entendu, ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concerns par
lacquisition de la langue et le processus dapprentissage. Ce sont eux qui doivent
dvelopper des comptences et des stratgies et excuter les tches, les activits et les
oprations ncessaires pour participer efficacement des actes de communication.
Quel est le rle de l'apprenant ?
- il doit slectionner les informations parmi toutes celles prsentes
- les associer avec celles dj connues

66
- construire une nouvelle connaissance
- intgrer des connaissances dans la mmoire long terme.
Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manire
proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et excuter leurs propres
oprations dapprentissage. La plupart apprennent de manire ractive en suivant les
instructions et en ralisant les activits que leur proposent enseignants et manuels.
Quel est alors le rle de lenseignant ?
La personnalit de l'enseignant joue un rle important en ce qui concerne les ides
gnrales qu'il peut avoir sur l'acquisition d'une langue trangre et sa transmission.
Lenseignant nest pas le seul dtenteur de tout savoir, il est avant tout un facilitateur
dapprentissage, qui va guider les tudiants travers leur propre parcours, en leur
proposant des activits et des tches adaptes leur niveau, leurs attentes et au but quils
se sont fix. Ainsi, lenseignant sera impliqu dans les actions suivantes:
- planification (il doit planifier ses actions pdagogiques - le matriel, comment l'utiliser,
les tches pour l'apprenant - , choisir des supports et des activits dapprentissage) ;
- interaction (pratiquer linteraction dans un contexte compltement authentique) ;
- pilotage des parcours dapprentissages individuels ;
- conception et encadrement des tches (se donner des objectifs dapprentissage dans
chaque comptence linguistique, dterminer des modalits de ralisation de ces activits,
grer la succession, court et long terme, des activits choisies) ;
- valuation (dfinir des modalits dvaluation des rsultats et valuer les rsultats
atteints)
Lenseignant sera une personne ressource qui saura :
- encourager et motiver
- pratiquer le conseil et laide lapprentissage
- mettre en situation de communication relle
- offrir une ouverture sur le monde
Mme si la position de lenseignant ne semble plus aussi centrale que dans la classe
traditionnelle, trois rles essentiels lui restent dvolus :
- cest lui qui dtermine la tche accomplir, qui donne la consigne initiale ;
- pendant la ralisation de la tche, il aide les lves quand ils le demandent (avec la
possibilit de consacrer plus de temps ceux qui ont des problmes) ;
- cest lui qui devra finalement valuer les productions.

67
 Dans une pratique de classe l'enseignant occupe trois fonctions: informateur (il connat le
franais et il transmet une langue), animateur (il gre les sances de classe, il attribue les
tours de parole, donne les consignes) et valuateur (il juge les productions des apprenants).
L'enseignant peut n'occuper qu'une de ces fonctions au cours d'un moment de la classe
mais cela ne veut pas dire qu'elles sont indpendantes les unes des autres :
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues aide les enseignants
rflchir leur propre pratique et aux faons dont leurs apprenants apprennent, les
encourage clarifier leurs objectifs et rendre leurs mthodes et valuation cohrentes
avec ces objectifs.
Dans le Chapitre 6.3.4, le CECR dcrit le rle et les missions de l'enseignant pour
faciliter l'apprentissage d'une langue. Il rappelle que les enseignants doivent, tout
instant, prendre des dcisions sur les activits de classe quils peuvent prvoir et prparer
auparavant mais qu'ils doivent ajuster avec souplesse la raction des lves ou tudiants.
On attend d'eux qu'ils suivent le progrs de leurs lves ou tudiants et quils trouvent des
moyens d'identifier, d'analyser et de surmonter leurs difficults d'apprentissage ainsi que de
dvelopper leurs capacits individuelles apprendre.
Ils devront pour cela prendre en compte les intentions, besoins, savoirs pralables et
styles cognitifs de l'apprenant et, d'autre part, les correspondances entre la L1 et la langue
cible.
Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflte leurs
attitudes et leurs capacits, constituent une part importante de lenvironnment de
lapprentissage / acquisition dune langue. Ils jouent un rle que leurs lves seront amens
imiter dans leur usage ftur de la langue et dans leur ventuelle pratique ultrieure
denseignants.
Les principes du Cadre pour l'enseignant :
1. Connatre les niveaux de comptences
2. Dvelopper une approche par tches
3. Favoriser les activits d'interaction, de rception, de mdiation
4. Encourager le travail sur les stratgies d'apprentissage et apprendre apprendre
5. Aborder la grammaire au service du sens et de la communication
6. Analyser les manuels pour les relier aux principes du Cadre
7. Dvelopper des comptences, notamment des comptences partielles
8. Evaluer les comptences de manire positive
9. Encourager l'utilisation du Portfolio

68
69
 Les stratgies denseignement / apprentissage

Lassociation de ces deux termes tente de faire exister dans une mme lexie deux
logiques complmentaires, celle qui pense la question de la mthodologie et de la mthode
denseignement, et celle qui envisage lactivit et la dmarche de lapprenant. La notion
denseignement-apprentissage reste ambigu dans la mesure o elle ne doit pas laisser
croire un paralllisme artificiel entre deux activits qui se construisent sur des plans
diffrents. Son utilisation doit rendre compte de linterdpendance des deux processus.
Stratgies denseignement

Une stratgie denseignement est un ensemble organis de mthodes (modes

dintervention et formules pdagogiques) et de ressources (matrielles, humaines,
environnementales) que lenseignant utilise de faon dlibre en vue datteindre avec ses
lves les objectifs dapprentissage poursuivis. Choisir une stratgie denseignement
consiste planifier un ensemble doprations et de ressources pdagogiques, agencer un
ensemble de mthodes et de moyens denseignement selon des principes dfinis et
conformment un modle denseignement. Cependant, il nexiste pas de stratgie parfaite
pour chacune des situations potentielles, seulement des dcisions plus ou moins adaptes
aux contextes, aux lves et aux objectifs viss.
Lenseignant professionnel doit donc tre en mesure danalyser la situation dans
laquelle sinscrit son action, ce qui implique la comptence :
1. bien percevoir les composantes de la situation ducative;
2. reconnatre ses propres reprsentations de la situation et celles des autres personnes
impliques (lves, parents, collgues, direction...);
3. distinguer ce qui peut tre chang de ce qui ne peut pas ltre dans la situation;
4. anticiper les consquences potentielles de ses dcisions;
5. interprter sans parti pris ses relations avec les lves;
6. tre en mesure dexpliquer ce qui se passe dans la classe laide de thories sur
lenseignement et sur lapprentissage;
7. envisager des alternatives pour la mme situation.

laborer une stratgie denseignement

70
 Quelques principes fondamentaux pour llaboration dune stratgie denseignement
Une stratgie denseignement doit tre planifie aprs une tude minutieuse de la
situation pdagogique et avant celle-ci.
Une mme stratgie denseignement ne peut convenir toutes les disciplines,
matires, objectifs et contenus dapprentissage.
Chaque stratgie devrait trouver le moyen de respecter les diffrences individuelles
dapprentissage (besoins et caractristiques).
La rptition trop frquente dune mme stratgie denseignement peut entraner un
effet de saturation et de rejet.
Les tapes dune situation denseignement et dapprentissage
Dans la plupart des modles, une squence denseignement typique se droule
selon un processus en quatre tapes. Une stratgie denseignement efficace doit prvoir
chacune de ces tapes, mais pas ncessairement au cours dune mme priode :
1. Lintroduction accueil - mise en situation engagement amorce : cest ltape de
motivation. Cest une tape cruciale qui consiste capter lattention des tudiants et leur
donner le got de sengager dans lactivit dapprentissage propose. Il sagit de beaucoup
plus quannoncer le thme de la priode : lenseignant doit montrer lintrt de faire cet
apprentissage, lui donner du sens, en dmontrer la pertinence avec des arguments
significatifs au regard des tudiants, le relier aux apprentissages antrieurs, et stimuler la
curiosit et le dsir dapprendre.
2. Lactivit dapprentissage exprimentation exercice problme projet : cest
ltape o se font vraiment lacquisition des connaissances et le dveloppement des
habilets vises. Selon le cas, lapprentissage se fait par le truchement dun expos, dune
lecture, dun jeu, dune discussion, dune rsolution de problme, dune recherche, etc.
Lenseignant encadre cette activit dune faon plus ou moins directive en fonction du
niveau dautonomie des tudiants : avec des tudiants immatures, impulsifs et
gocentriques, une activit trs organise avec le moins dalternatives possibles; avec des
tudiants dpendants de lautorit, des rgles claires, mais un encouragement progressif
lindpendance; avec des tudiants matures, indpendants, confiants en eux-mmes et
capables de poser des questions, peu de pression normative, un choix doptions, plus
dautonomie et une incitation la crativit.
3. Lobjectivation rflexion : cest ltape o seffectuent la prise de conscience et
lapprciation de ce qui a t appris avec ltape prcdente. Cette tape de retour et de

71
rflexion sur linformation apporte et sur lexprience vcue est importante car elle
permet ltudiant de sentir quil apprend et progresse et lui permet de dvelopper un
sentiment de comptence. La prsentation des travaux raliss, le partage des expriences
vcues en groupe favorisent rflexion et valorisation.
4. Le rinvestissement - transfert des acquis dmonstration de la comptence : cest
ltape o ltudiant montre quil a compris et appris en appliquant ses connaissances de
faon pertinente dans un contexte appropri.

Quelques exemples de stratgies denseignement

Stratgies Avantages Inconvnients reten

Lexpos - permet de transmettre de - difficult de maintenir lattention - prpa
nombreuses informations un de tous les lves structu
grand groupe en peu de temps - difficult pour valuer la - prvo
- permet de transmettre des comprhension des lves stimule
informations structures (questi
exercic
Questionnement - permet dvaluer la - pas facile de faire participer tous - bien p
comprhension les lves planifie
- permet douvrir une - il y a une part dimprovisation seront
discussion (une sance peut durer plus - varier
- aide les lves identifier longtemps que prvu) demand
eux-mmes leurs difficults rpond
dans le cours (mtacognition)
Discussion - permet de stimuler la - pas facile de faire participer tous - bien p
rflexion des lves les lves discuss
- permet daller plus loin dans - il y a une part dimprovisation fonctio
le contenu du cours en tenant (une discussion peut durer plus - grer
compte des intrts des longtemps que prvu) lves
apprenants
Projet de groupe - permet de dvelopper de - difficults dvaluer les - propo
comptences de collaboration contributions individuelles interm
chez les lves - difficults de certains groupes - clarif
- permet un enseignement sorganiser possibl
rciproque - laccompagnement des groupes dpart
peut prendre beaucoup de temps

72
 Travail individuel - permet aux lves de - certains lves peuvent se sentir - propo
dvelopper une expertise perdus face au travail raliser interm
individuelle sur un sujet qui les - la gestion et laccompagnement - clarif
intresse individuel peuvent prendre possibl
- permet un enseignement beaucoup de temps dpart
rciproque

Pour plus dinformations sur les stratgies denseignement, consultez le site :

http://www.pedagonet.com/other/STRTGIE.htm

Modles de projets didactiques pour chaque type de classe :

Projet dactivit didactique

Date : le 1er avril 2016
cole : ..
Classe : la VIe A, IIe anne dtude
Professeur :
Type de la leon : acquisition de nouvelles connaissances
Sujet de la leon : Le pluriel des noms
Comptences spcifiques :
1.2 Executarea unor indicaii simple
2.2 Integrarea unor cuvinte noi n enunuri.
Comptences oprationnelles:
- quils reconnaissent les formes des verbes savoir et voir dans des contextes varis ;
- quils mettent des noms aux pluriel ;
- quils exercent les structures proposes dans des contextes varis.
Stratgie didactique :
- mthodes et procds : conversation, lecture

73
- moyens et matriel : fiches, prsentation Power Point
- forme dorganisation : travail collectif, travail par groupes, travail individuel.
Bibliographie :
Grammaire progressive du franais, niveau dbutant, CL International, Maa Grgoire
avec la participation de Garcia Merlo
www.lepointdufle.net
www.ortholud.com
Le Activit du professeur Activit des lves Mthodes Dure
droulement et
de la leon procds
Mise en On note les noms des absents et on Llve de service donne le conversati 2 min
train fait une conversation situationnelle. nom des absents. on
Contrle du Le devoir consiste remplir avec Les lves vont passer au 8 min
devoir les formes correctes des verbes voir tableau noir pour quon
et savoir au prsent. corrige les propositions.
1. Je .. ce beau tableau. 1. Je vois ce beau tableau.
2. Marie . ce livre. 2. Marie voit ce livre.
3. Marc et Andr . le film 3. Marc et Andr voient le film
Le Discours du Roi . Le Discours du Roi .
4. Vous .. ce film ? 4. Vous savez ce film ?
5. Sandra ..cette posie par 5. Sandra sait cette posie par
cur. coeur.
6. Tu sais utiliser cet
6. Tu .. utiliser cet ordinateur.
ordinateur. 7. Antoine sait trs bien la
leon.
7. Antoine . trs bien la 8. Tu sais quelle est la capitale
leon. de la France ?

8. Tu . quelle est la capitale

de la France ?
Rappel des On continue avec quelques Exercice no 1 5 min
connaissanc exercices sur les verbes Voir et
es Savoir . Pour cela on utilise le Les lves vont entendre 6
site internet www.lepointdufle.net ; propositions avec le verbe

74
(temps de lindicatif prsent Savoir et ils devront
savoir) choisir la forme correcte du
verbe.
1. Vous

quelle

heure a commence ?
2. Elles

parler cinq

langues diffrentes !
3. Tu ne

pas quoi

faire ?
4. Si, je

quoi faire.

5. Elle

compter

jusqu' dix!
6. Nous

que la

terre se rchauffe.
Exercice no 2
Les lves vont regarder
une page avec des
propositions. Ils devront
remplir par la forme
correcte du verbe Voir .

75
 1. Je ne pas

o sont mes cls.

2. Est-ce que vous

le rayon

jouets ?
3. Tu le

magasin au bout de la rue ?

4. Ils ne

jamais leurs enfants pendant

la journe.
5. Nous ne

pas la raison de ce refus.

6. Elle trs

mal la nuit.
Annonce de On annonce le sujet de la nouvelle Les lves se prparent pour expos 1 min
la nouvelle leon laide de la prsentation la leon.
leon PowerPoint (slide no. 1) : Le pluriel
des noms

76
Acquisition On propose aux lves la lecture de Les lves doivent observer 2 min
de nouvelles quelques propositions (slide no 2 que les noms au pluriel
connaissanc ou Annexe no. 1) : reoivent seulement un
es Jai un ami. s .
Vous avez des amis.
Lenfant que vous voyez est Marc.
Les enfants que vous voyez sont en
IIIme.
On propose une deuxime srie de
propositions : 10 min
Jai un jeu intressant. Les lves doivent observer
Vous avez des jeux les rgles suivantes :
intressants. eueux
Le cadeau de papa est joli. (e)au(e)aux

Les cadeaux de papa sont alaux 2 min

jolis. s,z,xs,z,x

Le journal est sur la table.

Les journaux sont sur la
table.
La souris et le chat sont des
La rgle que les lves
ennemis.
doivent observer et retenir
Les souris et les chats sont
est quil y a des substantifs
des ennemis.
qui ont une forme de pluriel
Le gaz est toxique.
totalement diffrente de
Les gaz sont toxiques.
celle du singulier.
Le prix de ce concours est
important.
Les prix sont importants.
On vient avec la dernire srie de
propositions :
Cet animal a un il noir et un autre
marron.
Tu as les yeux verts.

77
Fixation des Pour la fixation des connaissances Les lves vont entendre 10 min
connaissanc on propose deux exercices du des mots et ils devront dire
es mme site www.lepointdufle.net ; si les mots sont au singulier 5 min
(grammaire noms ou au pluriel.
singulier/pluriel exercices no 12,
13,15) Les enfants coutent avec 5 min
On propose un exercice dcoute attention le reportage.
sur lorigine du pluriel du mot
cheval du mme site Pourquoi Les enfants travaillent en
dit-on un cheval/des chevaux ? groupe pour donner une
https://www.youtube.com/watch? bonne rponse.
v=vsaoV-F_uCU
On propose un jeu par groupe. On
groupe les enfants en 4 quipes. Ils
vont recevoir 5 mots pour les
mettre au pluriel. (Annexe no. 2)
Evaluation o Comme valuation on o Ils corrigent et ils

78
 propose aux lves de corriger et de mettent la note en rouge.
noter la fiche du voisin.
Devoir o On propose comme devoir o Les enfants doivent
lexercice no 1, page 71 mettre des mots au
singulier.

PROJET DIDACTIQUE

Date:
Classe : VIe A
Professeur:
Sujet de la leon : Lexpression de lheure
Type de la leon: Mixte
Comptences gnrales :
C.G.1. receptarea mesajelor transmise oral
C.G.2. producerea de mesaje orale
C.G.3. receptarea mesajelor transmise scris
C.G.4. producerea de mesaje scrise
Comptences spcifiques :
1.2.Formularea unor raspunsuri la intrebari simple pe subiecte familiare;
2.1.Executarea unor indicatii simple;
2.3.Emiterea unor enunturi simple,cu sprijin despre activitati din universul imediat;
3.1.Identificarea informatiior dintr-un text scurt,continand lexic cunoscut;
4.3.Redactarea de mesaje simple pe baza unor cuvinte de sprijin si a unei imagini.
Objectifs oprationnels : la fin de la leon llve sera capable de
* OP1: savoir les nombres de 1 60 pour exprimer lheure ;
* OP2: Poser des questions Quelles heures est-il ?/A quelle heure. ? et rpondre
* OP3: Retenir les mots employs pour exprimer lheure: pile, quart, demie, midi,
minuit, moins le quart.
* OP4: communiquer en franais en employant correctement les notions dj
acquises.
Stratgies didactiques :

79
 a) mthodes et procds : brise glace, le jeu du ballon, conversation, explication,
observation, dcouverte, exercice, lecture, dialogue dirig, jeu didactique, jeu de rle;
b) Moyens/Ressources denseignement: CD, images, ballon, fiches de travail, manuel
(Cavallioti L2);
jeu sur lordinateur
Dure: 50 minutes
c) Formes dvaluation: formative (fiches de travail, exercices, rdaction, dessein,
apprendre une posie, mimer); travail frontal, individuel, par groupes

SCNARIO DIDACTIQUE

Squences Comptences Activits de Activits de lapprenant

S.A. S.V. S
Dure spcifiques lenseignant
1. Mise en train 2.1 Salut, organisation de Rpondent aux questions du professeur
(1) la classe
2. Captage de 1.2. Demande aux lves Rciter une crire les nombres Attrape
lattention (7) de: ballon
posie couts prcisan
nombr
3. nonciation 3.1. Demande aux lves Reproduire les heures crire sur les Id
des objectifs (9) de: entendues dans la cahiers le
Distribuer des fiches posie st
p
e
l

4. Management 2.3. Pose des questions Reproduire,rpter: Identifier C

de concernant les activits EX:Je me lve huit lheure laide se
lapprentissage quotidiennes:Je me heures et dix. de la montre m
(15) lve sept heures.A didactique
quelle heure te lves
tu?
coute un CD avec les
exemples Rpondre
discuts+fiches de Vrai/Faux aux

80
 1.2. travail couter le CD phrases R
reprsentes en V
images
5. Assurer le 1.2. , 3.1. ,4.3. Le professeur partage Ecouter les vers Lire les vers M
feed-back (15) la posie en fragments pour jouer d
pour que les lves p
puissent mimer et d
jouer deux en a
tandem. b

T
Propose un jeu sur couter les heures et Identifier p
lordinateur choisir limage c
correcte l
p
e
l
c
6. Assurer le 1.2. , 3.1. , 4.3. Propose aux lves de Lire les rdactions Employer la D
transfert (3) rdiger 6 phrases sur fiche de la d
leur emploi du temps montre d
partir de la didactiqueet p
phrase .heures les images h
Je.. suggestives du e
manuel page43

Fia 1
La posie Quelle heure est-il?pour rciter et mimer
-Quelle heure est-il Martin?
Il est trois heures du matin.
-Quelle heure est-il Ccile?
Il est six heures pile.
-Quelle heure est-il Grgoire?
Il est neuf heures du soir.

81
 -Quelle heure est-il Auguste?
Il est minuit juste.
-Quelle heure est-il Edouard?
Il est midi et quart.
-Quelle heure est-il Sylvie?
Il est une heure et demie.

Scnario didactique

Mthodes/ Formes
Activit du Activit des
Obj. organisation Dure dvalua- Obs.
professeur lves
du travail tion

1. Mise en Le professeur Llve de service conversation 2

train salue, note le nom donne le nom des
des absents et fait absents.
une conversation Les lves se
situationnelle. prparent pour la
leon.

Le professeur Llve nomm O1 lecture, 4 Il ny

donne aux lves par le professeur conversation a pas
une fiche lit le texte. , de
contenant un Les autres explication/ vrific
court texte. coutent et fiches de a
(Annexe no. 1) regardent le texte travail/ tion.
Le professeur avec attention. travail
demande un collectif

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 Mthodes/ Formes
Activit du Activit des
Obj. organisation Dure dvalua- Obs.
professeur lves
du travail tion
lve de lire le
texte haute
voix.

Ensuite il adresse Les lves

aux lves rpondent aux
quelques questions
questions: du professeur.
- De quoi il sagit
dans ce texte?
- Quel est le
mdia qui
apparait de faon
explicite?
Le professeur Les lves sont expos,
2. Annonce annonce le sujet attentifs aux explication/ 3
du sujet et de la leon et les explications du fiches
comptence comptences professeur. dobjectifs/
s suivies suivies. Celles-ci travail
sont prsentes colectif
sur lcran du
vidoprojecteur.
(Annexe 2no. 2)
3. Le professeur Les lves O1 conversation 12 formative Une
Renforceme adresse aux rpondent aux O2 , explication, bonne
nt des lves une srie questions du O3 argumentati partie
connaissanc de questions: professeur en O4 on/ des
es - Quels sont les argumentant leurs O8 travail inform
mdias que vous opinions. collectif a
connaissez? tions a

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 Mthodes/ Formes
Activit du Activit des
Obj. organisation Dure dvalua- Obs.
professeur lves
du travail tion
- Quest-ce que le t
mot mdia tudi
signifie-t-il? e dj.
- Daprs le texte, Les
quel est activit
lavantage s de
demployer la la
tlvision? classe
- Quels genres porter
dmissions aime ont
le personnage surtout
regarder la tele? sur la
- Vous tes mise
daccord avec le exploit
proverbe Un des
homme averti en connai
vaut deux ? s-
Le professeur Les lves
sances
adresse quelques prcisent les
acquis
questions en chanes et les
es
faisant le passage missions de
du texte aux tlvision
propres prfres en les
prfrences des identifiant dans
lves: les guides de
- On a vu quels programmes et en
sont les genres argumentant leurs
dmissions rponses.
prfrs dans le Ils encadrent les
texte, mais vous missions de
en avez? tlvision dans un

84
 Mthodes/ Formes
Activit du Activit des
Obj. organisation Dure dvalua- Obs.
professeur lves
du travail tion
- Quelle sont vos certain genre.
chanes de Les lves
tlvision enumrent
prfres? quelques noms de
Pourquoi? vedettes de
- Dans quels tlvision
genres favorites.
sencadrent les
missions que
vous suivez sur la
chane prfre?
- Quelles sont les
missions que
vous aimez le
plus? Pourquoi?
Sur quelles
chanes sont-t-
elles diffuses?
Quand?
- Vous avez des
vedettes de
tlvision
favorites?
Le professeur va Les lves O4 explication, 23 formative
diviser les lves travaillent en O5 conversation
en quelques groupes en O6 ,
groupes en respectant les O7 description,
fonction de la tapes proposes O8 lecture de
vedette prfre. par le professeur limage
Les groupes vont et en argumentant argumentati
avoir la tche de leurs opinion. on/

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 Mthodes/ Formes
Activit du Activit des
Obj. organisation Dure dvalua- Obs.
professeur lves
du travail tion
faire, sur une Ils peuvent fiche du
grande feuilles de employer les portrait/
papier, la revues, les images feuilles de
description de la ou les posters papier A3/
vedette de apports. feutres/
tlvision favorite travail par
selon une fiche groupes
dappui que le
professeur affiche
sur lcran du
vidoprojecteur.
Avant de
commencer le
travail, le
professeur
prsente aux
lves la fiche du
portrait pour leurs
rappeler les
lments
dfinitoires: vie
professionnelle,
donnes
biographiques,
traits physiques
(lments du
visage, le corps,
lallure),
caractre,
vtements,
conduite, vie

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 Mthodes/ Formes
Activit du Activit des
Obj. organisation Dure dvalua- Obs.
professeur lves
du travail tion
quotidienne.
(Annexe no. 3)
Le professeur
demande aux
lves quils
argumentent leurs
opinions et quils
expliquent
pourquoi les
vedettes favorites
constituent des
modles pour
eux.
Le professeur Ensuite, un
coute la rapporteur du
prsentation de chaque groupe
chaque groupe et, prsente devant
si le cas, aide les tous le portrait de
lves la vedette choisie
sexprimer ou en exposant la
intervient avec grande feuille de
des questions papier ralise et
son ster.
4. la fin, le Les lves explication, 4 sommativ
Evaluation professeur donne compltent les conversation e
aux lves des fiches
fiches dautovaluation
dautovaluation.
(Annexe no. 4)
Le professeur
note les lves
qui ont particip

87
 Mthodes/ Formes
Activit du Activit des
Obj. organisation Dure dvalua- Obs.
professeur lves
du travail tion
activement la
leon, en
justifiant son
valuation.
5. Devoir Faites une Les lves notent explication, 2
la maison rdaction avec le le devoir dans les conversation
titre Ma vedette cahiers.
de tlvision
prfre (20
lignes).

88
 Projet dactivit didactique
Date :
Classe : XII
Professeur :
Sujet : Peurs contre peurs (chanson, Compositeur - Jean-Jacques Goldman,
interprte par Fredericks - Goldman Jones) ;
- Domaine thmatique : les relations interhumaines, lintolrance, le racisme ;
- Domaine linguistique : exprimer ses sentiments / sa peur, formuler des hypothses.
Type de leon : leon mixte structure mobile :
- vrification ;
- acquisition ;
- formation dhabilets
Comptence gnrale vise : mise en relief de limportance des relations interhumaines
Comptences interculturelles spcifiques :
a. gnosologiques :
- Expression de sentiments ;
- Description dune personne ;
- mission dhypothses ;
- Enrichissement du vocabulaire
b. attitudinales :
- (B1) : Dveloppement des capacits emphatiques ;
- (B2) : Rejet du racisme, de lintolrance.
c. Exprientielles :
- (C1) : Enrichissement individuel par la connaissance de lautre ;
- (C2) : Dveloppement des capacits de travail en groupe.

Ressources :
a. psychologiques : lves de la terminale bilingue avec un niveau de franais B1, B1+, B2 ;
b. matrielles : - clip de la chanson Peurs contre peurs ;
- paroles de la chanson ;
- dictionnaires / questions pour le travail en groupe.
Mthodes et procds : conversation, explication, lecture, coute, visionnement document vido.

Formes dorganisation de la classe : frontale, individuelle, par groupes.

Dure : 50 minutes.
Scnario didactique :
1. Mise en train :
Salut, appel, conversation situationnelle
2. Vrification du devoir :
Les lves ont d rdiger un essai argumentatif sur le thme Chacun pour soi
ayant comme support un texte propos pour lexamen de baccalaurat bilingue intitul
Couleurs du temps qui passe. On vrifie une introduction et une conclusion pour voir si
on a respect les techniques de rdaction pour ces parties de lessai :
a. introduction
- phrase accroche ;
- problmatique ;
- annonce du plan.
b. conclusion
- rsum des arguments exposs
- solution pour la problmatique nonce
- ouverture sur un autre aspect du sujet

3. Transition la nouvelle leon :

On propose aux lves dcouter un petit fragment dune chanson pour les petits
Nu mi-e fric de bau-bau. On demande aux lves de dire les diffrentes reprsentations,
incarnations que leur suggre le mot bau-bau. On vise de la sorte, lenrichissement du
vocabulaire. On trouve des reprsentations possibles:
- un fantme
- une strige / stryge (une mchante fe) vampire tenant de la femme et de la chienne
- un monstre (loup-garou, chimre, dragon, minotaure, centaure, licorne, sphinx)
- un dmon (un vampire)

On dirige la discussion sur la relation qui existe entre ces reprsentations et la peur.
 On distribue aux lves des curs en papier et on leur demande dcrire dessus de
quoi ils ont peur (ils doivent signer). On ramasse les curs, on les redistribue afin que
chaque lve puisse lire la peur, les craintes dun autre lve.
En classe entire, on identifie les ressemblances et les diffrences. Il faut aboutir
parler de la peur des autres.

4. Acquisition de nouvelles connaissances :

On propose aux lves de travailler sur une chanson. On explique quon va se
partager en groupe et que lactivit sur la chanson aura deux parties :
I. Visionnement du clip sans le son ;
II. Visionnement du clip avec le son.

I. Le clip sans le son

En groupe, les lves rpondent aux questions :

Groa) O sont les personnages du clip ?

upe 1 b) Qui sont les personnages du clip ?
Groa) Daprs les images quel est le thme de la chanson ?
upe 2 b) quel genre de musique vous attendez-vous ?
Groc) Quels sont les points communs entre toutes les scnes de lascenseur ?
upe 3 d) Sur quel symbole finit le clip ? Donnez-en votre opinion !

II. Le clip avec le son

On distribue les paroles de la chanson. On coute la chanson et on continue le travail
toujours en groupe. On demande chaque groupe dexpliquer, de commenter deux
strophes. Les strophes choisies sont :
- groupe 1 : strophe n 3, 4 ;
- groupe 2 : strophe n 9, 10 ;
- groupe 3 : strophe n 11, 12.

Les strophes mettent en vidence les problmes que pose la rencontre interculturelle :
Strophes 3, 4
tendance juger les gens selon les apparences, selon les premires impressions ;
tendance rejeter tout ce quon ne connat pas, qui est tranger.
Strophes 9, 10
 jugement des gens selon des clichs, des strotypes ou des prjugs.
Strophes 11, 12
lindiffrence, la dshumanisation et la robotisation de la socit.
5. Fixation des connaissances :
On synthtise le contenu dides de la chanson tout en saidant du refrain.
6. valuation et feed-back:
On demande chaque lve, tour tour, de caractriser par un adjectif ou une
courte phrase lactivit dploye.
7. Devoir la maison :
Au choix :
a. Inventez la fiche didentit de la personne du texte en intgrant les donnes que vous avez
trouves dans la chanson ;
b. Vous tes un journaliste. Posez des questions au personnage principal de la chanson sur son
pays dorigine, sa famille, les raisons de son immigration, ses problmes
c. Dcrivez au choix une situation dans laquelle vous avez vcu lintolrance ou au contraire
vcu la solidarit entre diffrentes personnes.
Fiche pdagogique Exploitation dun document authentique brochure publicitaire
(travaux de groupes- exploitation dun document authentique, comptences, objectifs).

Document propos A1- brochure publicitaire / affiche

Public : Dbutants niveau A1- Comprhension crite
Comptences gnrales : LIRE : Lire pour sinformer et
discuter (CECR)
CRIRE : Rpondre aux questions
Comptences spcifiques :
comprendre / reprer des informations utiles dans des
annonces, des affiches, des dpliants, des publicits
Situations de communication :
- dgager le sens global dun document
- situer dans le temps (les jours de la semaine, le
moment)
Critres dvaluation :
- identifier globalement le document
- reprer les mots cls
- rpondre aux questions
Support : brochure publicitaire
Temps : 30 minutes squence supplmentaire pour les activits de production
Objectifs :
Linguistique (lexique-les jours de la semaine, les chiffres, le prsent du verbe <<faire>>)
Communicatifs (situer dans le temps le moment)
Socio-culturels (loisirs)
Entranement :
Comprendre le document
- identifier globalement le document
Le sens gnral du document - il donne une information ?
- il donne une instruction ?
- lire pour comprendre le sens gnral du document / texte
- reprer les mots cls
 - lire les questions

Vous lisez cette brochure publicitaire / affiche dans lcole de votre correspondant franais
.
Lisez le document et rpondez aux questions.
Cochez la bonne rponse :
Ce document est :
- un article
- une invitation
- une publicit
Dans cette salle, vous pouvez :
- prendre le petit djeuner
- lire des journaux
- faire du sport
Les cours sont organiss pour
- les enfants
- toutes les personnes intresses au sport
- les jeunes
Choisissez la bonne explication pour lexpression << se remettre en forme >> :
- respecter les conventions sociales
- prciser le contour extrieur dun objet
- retrouver sa condition physique
Lisez attentivement le document et choisissez la bonne rponse :
La salle est ouverte :
- tous les jours
- tous les jours, sauf dimanche
- tous les jours, sauf les jours fris

La salle est ouverte :

- non-stop (jour et nuit)
- 15 heures- non-stop
- 10 heures non-stop

Et un peu de grammaire
 Le verbe FAIRE
Je fais
Tu fais
Il / elle fait
On fait
Nous faisons
Vous faites
Ils / elles font
Compltez les espaces libres avec la forme correcte du verbe faire :
Michel ..de la gymnastique.
Pierre et son frre srieusement les devoirs.
Vous une longue excursion.
Je . des projets pour les vacances.
Nous . le tour du monde.
A partir de ce document, on peut demander aux lves dadresser une invitation un copain
de participer aux cours collectifs organiss (production crite) une autre comptence.

Bibliographie slective
Boiron, Michel. (2002). Apprendre et enseigner avec TV5, dans Le franais dans le monde, 290.
Brescu, Maria. (1979). Mthodologie de lenseignement du franais. Bucureti : E.D.P.
Cerghit, Ioan. (2006). Metode de nvmnt. Iai : Polirom.
Cristea, Teodora. (1984). Linguistique et techniques denseignement. Universitatea din Bucureti.
Cuq, Jean-Pierre et Gruca Isabelle. (2006). Cours de didactique du franais langue trangre et seconde. PUG.
Dragomir, Mariana. (2008). Considrations sur lenseignement apprentissage du franais langue trangre.
Cluj Napoca : Dacia.
Ionescu, M.,(2000), Demersuri creative n predare i nvare Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Nica, Traian et Ilie, Ctlin. (1995). Tradition et modernit dans la didactique du franais langue trangre.
Oradea : Celina.
Roman, Dorina. (1994). La didactique du franais langue trangre. Baia Mare : Umbria.
Roman Dorina, http://leprofesseurdefrancais.blogspot.ro/2006/07/lenseignement-du-vocabulaire-quiz-1.html
Tagliante, C. (1994). La classe de langue. Cl International.

http://jpicochelinguistique.free.fr/accueil.htm
http://cafe.etfra.umontreal.ca
http://www.edufle.net/Le-cours-de-communication.html
http://www.edufle.net/L-enseignement-du-vocabulaire-en,169.html
http://www.edufle.net/L-enseignement-du-vocabulaire-en.html
http://www.edufle.net/L-enseignement-du-vocabulaire-en,172.html
http://www.edufle.net/-Didactique-du-lexique-de-la-.html