DIDAC

NUEVA POCA / NMERO 60 / JULIO-DICIEMBRE 2012 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

Evaluacin de los aprendizajes

Sumario

Teresita Gmez Fernndez 2 Una palabra de la editora

Artculos

Rosa Aurora Padilla Magaa 4 Elementos para un anlisis didctico

de los exmenes a gran escala

David Eduardo Lara Corredor 9 Lineamientos y estndares curriculares.

Dos elementos para evaluar

Concepcin Yniz 15 Modalidades de evaluacin de competencias

Lourdes Villardn genricas en la formacin universitaria

Nati Cabrera Lanzo 20 Evaluando competencias en entornos virtuales

Marta Burguet Arfelis a travs del trabajo final de mster

Margarita R. Rodrguez Gallego 27 Cmo evaluar la competencia comunicativa

a travs de rbricas en educacin superior

Lourdes Villardn 32 Planificacin de la evaluacin.

De las competencias a los indicadores
y de los indicadores a las competencias

Ligia Alcntara Valverde 39 Anlisis cognitivo de tareas:

herramienta para la evaluacin

Susana Caelles Arn 46 Una nueva mirada del proceso evaluativo:

Ana Mara Sesma aplicacin del dispositivo de anlisis didctico
(dad) y del portafolios

Noticias bibliogrficas

MariCarmen Gonzlez Videgaray 52 Revista didac, nmeros 56-57:

Enseanza y aprendizaje de las matemticas

Qu se est haciendo en la Ibero?

Lourdes Caudillo Zambrano 56 La evaluacin de aprendizajes en la Universidad

Alberto Segrera Tapia Iberoamericana Ciudad de Mxico
Ral Lpez Aranzbal
 Una palabra de la editora

Evaluacin de los aprendizajes

Cmo, cundo, dnde y con qu evaluar los apren-
dizajes? stas son preguntas necesarias en torno a
la evaluacin de los aprendizajes, sin embargo, no
son suficientes y, quiz, tampoco sean las ms im-
portantes. En un ambiente educativo, al menos en
la educacin formal, la evaluacin es un elemento
siempre presente, si bien puede tener distintas
formas y dimensiones. Agregar el complemento de
los aprendizajes a la evaluacin ya trae consigo un
acotamiento qu evaluar? y a la vez, de manera
implcita marca un sentido por qu? y una
finalidad para qu?.
Considerando la evaluacin como un proceso
de formulacin de juicios de valor sobre un objeto,
podemos suponer que, en el mbito educativo, los
objetos evaluables son muy diversos, pudiendo in-
cluir, por ejemplo, los aprendizajes, los procesos de
enseanza, la eficiencia de los recursos, los planes
de estudio, las capacidades de los docentes, los sig-
nificados de la experiencia educativa, entre muchos
otros. La evaluacin de los aprendizajes es, entonces,
uno de los objetos a evaluar que refleja en mayor
o menor medida la evaluacin sobre el resto de los
objetos.
A pesar del papel preponderante de la evaluacin
de los aprendizajes en la educacin, en la prctica
suelen ocurrir muchos desaciertos, como la falta
de definicin de los aprendizajes que se pretende
lograr en los estudiantes, insuficiente claridad en
los aspectos a evaluar, inadecuada seleccin de tc-
nicas e instrumentos, sesgo entre lo que se pretende
evaluar y lo que realmente nos permiten recoger los
instrumentos elegidos, interpretacin errnea de la
informacin obtenida, aplicacin bajo condiciones
poco adecuadas, entre otros.
Por lo anterior, es necesario ofrecer al profeso-
rado herramientas metodolgicas y prcticas para
mejorar de los procesos de evaluacin de los apren-
dizajes, pero, sobre todo, ofrecer una oportunidad,
como se pretende en este nmero, para reflexionar
sobre la propia prctica y apoyarse en lo que otros
colegas han podio aportar.
En esta ocasin presentamos ocho excelentes
trabajos en torno a la evaluacin de los aprendizajes.
Los dos primeros constituyen voces de alerta sobre
lo que puede estar ocurriendo con las evaluaciones
en la educacin, particularmente cuando se trata
de evaluaciones estandarizadas, en el marco de la
globalizacin y con una tendencia al eficientismo.
En este sentido, Rosa Aurora Padilla presenta un
modelo de anlisis para pruebas a gran escala, con
el objetivo de devolver a la evaluacin su enfoque
formativo y su sentido didctico. David Eduardo
Lara Corredor nos recuerda que es necesario revi-
sar la historia de la educacin para valorar cmo la
evaluacin, dentro de determinados lineamientos
curriculares, ha venido respondiendo a distintos
intereses. Puesto que las actuaciones del profesorado
no pueden restringirse a lo que ocurre en el aula,
estos puntos de vista son necesarios.

2

t Una palabra de la editora

Teresita Gmez Fernndez. Didac 60 (2012): 2-3
 En seguida presentamos un segundo bloque de
artculos concernientes a la evaluacin de compe-
tencias, todos referidos a la educacin superior. Si
bien la literatura ofrece una diversidad de enfoques
en torno a stas el lector puede consultar el n-
mero 47 de DIDAC, con el tema Formacin por
competencias, coincide aqu una visin amplia,
reflexiva y crtica, que es la que quiz pueda afirmar-
se que est imperando, al menos en el mbito de la
educacin superior.
El primer artculo de este bloque es de Con-

CBKP
FM
OPNCSF
EF
alineamiento
cepcin Yniz y Lourdes Villardn, con amplia
experiencia en formacin y evaluacin de compe-
tencias en educacin superior. Las autoras plantean
la importancia de contar con una definicin clara
de los perfiles de los egresados de las titulaciones
universitarias y sugieren algunas modalidades para
evaluar el grado de logro por parte de los estudiantes.
Nati Cabrera y Marta Burguet abordan el tema
para ambientes virtuales de aprendizaje y se centran
en la evaluacin del trabajo final del mster. Con
gran cuidado, detallan las competencias que se
trabajan, los agentes que intervienen y los criterios
y las pautas para su realizacin y evaluacin.
Margarita Rodrguez se enfoca en una compe-
tencia en particular: la comunicacin ms con-
cretamente, la comunicacin oral y comparte una
rbrica para su evaluacin, que es un instrumento


ampliamente recomendado para la evaluacin de
competencias que permite delimitar los criterios
de desempeo especficos.
Lourdes Villardn plantea un principio fun-
damental para la evaluacin cabe agregar, en
general, no slo cuando se trata de competencias,
que consiste en la coherencia que se debe conseguir
entre los aprendizajes pretendidos, las estrategias
para alcanzarlos y la evaluacin de su grado de logro.
Este principio ha sido desarrollado en otros espacios
QPS
#JHHT

constructivo, como la principal caracterstica del
aprendizaje de calidad.
En otro bloque de artculos se presentan dos
estrategias que sugieren la realizacin de un trabajo
de anlisis a profundidad como parte de una mejor
evaluacin. As, Ligia Alcntara describe la herra-
mienta llamada anlisis cognitivo de tareas, uno de
cuyos componentes es el anlisis del contexto de la
evaluacin, que facilita la planeacin y la supervisin
de las actividades de enseanza. Por su parte, Susana
Caelles y Ana Ma. Sesma examinan la utilidad de
herramientas como el portafolios para la evaluacin
de los progresos de los estudiantes.
En la seccin Noticias Bibliogrficas repro-
ducimos el texto de la presentacin que realiz
MariCarmen Gonzlez del nmero doble de didac
56-57, con el tema Enseanza y aprendizaje de las
matemticas.
Por ltimo, Lourdes Caudillo, Alberto Segrera y
Ral Lpez Aranzbal explican qu se est hacien-
do en la Ibero con relacin a la evaluacin de los
aprendizajes.
Teresita Gmez Fernndez
Julio de 2012
Referencia:
Biggs, J. Teaching for Quality Learning at University: What
the Student Does. 2nd ed. Buckingham: srhe and Open
6OJWFSTJUZ
1SFTT
Una palabra de la editora t


Teresita Gmez Fernndez. Didac 60 (2012): 2-3
 Elementos para un anlisis didctico
de los exmenes a gran escala
Rosa Aurora Padilla Magaa
Profesora, Facultad de Filosofa y Letras
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Correo electrnico: raurorap@gmail.com

Resumen
La evaluacin del aprendizaje al materializarse en exmenes a gran escala ha dejado de ser parte
del proceso didctico. En lugar de ser un recurso para demostrar lo aprendido y, en caso de
error, corregirlo, el peso que se le ha dado al examen y sus resultados se ha convertido hoy en
da en el fin ms importante de la accin de profesores y alumnos en la escuela. Es necesario
devolver a la evaluacin del aprendizaje, sobre todo en su modalidad a gran escala, su enfoque
formativo y su sentido didctico. Con el propsito de integrar la evaluacin a gran escala al
proceso de enseanza-aprendizaje dentro del aula, se presenta un modelo de anlisis de reactivos
para pruebas a gran escala que permite, desde una perspectiva didctica, conocer el contenido
de evaluacin de pruebas a gran escala como pisa y enlace y sus implicaciones metodolgicas
en materia de enseanza y aprendizaje dentro del aula.
Palabras clave: exmenes a gran escala, modelo didctico.

Abstract
Assessment of learning to materialize in large-scale testing is no longer part of the learning process.
Instead of being a resource for learning and to demonstrate error, correct it, the weight has been
given the examination and its results it has become today the most important purpose of the action
of teachers and students in school. It is necessary return to the assessment of learning, especially in
large-scale form his approach to training and educational sense. In order to integrate large-scale
assessment to the teaching-learning in the classroom, we present an analytical model of reagents
for large-scale testing allows, from an educational perspective, knowledge of the content assessment
tests at high scale as PISA and ENLACE and liaison and methodological implications in the teaching
and learning in the classroom.
Key words: large-scale surveys, model teaching.

4

t Elementos para un anlisis didctico de los exmenes a gran escala

Rosa Aurora Padilla Magaa. Didac 60 (2012): 4-8
 Finalmente, despus de examinada la labor de una,
dos o tres parejas, muy poco o nada quedar de error.
Comenio, Didctica Magna

 mos acostumbrados a que al docente se le juzgue en
Introduccin
La proliferacin de exmenes a gran escala, tanto
nacionales como internacionales, por los que estn
siendo invadidos hoy en da los sistemas educati-
vos de Mxico y el mundo lleva a pensar que la
evaluacin del aprendizaje ha dejado de ser parte
de un proceso didctico y se ha convertido en una
nueva forma de hacer poltica educativa, con lo que
un importante propsito de la evaluacin ha sido
olvidado: mejorar cualitativamente la enseanza.
El aprendizaje se ha convertido hoy en una espe-
cie de adiestramiento para pasar la prueba. Ms que
preocuparse por el aprendizaje de sus alumnos, los
maestros se dedican a entrenarlos para el examen.
Para que la evaluacin cumpla con su funcin de
mejorar la enseanza y el aprendizaje es necesario
pasar de la evaluacin como objetivo, o como
indicador, a la evaluacin vinculada al proceso de
aprendizaje, al contenido de la evaluacin y a las
formas de enseanza.
El objetivo del presente artculo es ofrecer una
perspectiva didctica para el estudio de la evaluacin
del aprendizaje a travs de pruebas a gran escala, y
de esta manera devolverle a la evaluacin su sentido
educativo y no slo dejarla en simple medicin.
Qu est pasando con los exmenes a gran escala?



FT
JNQPSUBOUF
RVF
MB
FWBMVB-
Debido a la importancia que han adquirido las
pruebas a gran escala, por las representaciones que
a partir de stas se forman y las decisiones que se
toman con los resultados obtenidos, el examen ha
dejado de ser un instrumento del docente para
conocer los resultados de su enseanza y tomar las
medidas necesarias que ayuden a mejorar el apren-

IB
WFOJEP
QMBOUFBEP


dizaje de los estudiantes y se ha convertido en un
Elementos para un anlisis didctico de los exmenes a gran escala
instrumento amenazador para el docente, por el
carcter judicativo con que se ha manejado. Esta-
cuanto a los resultados obtenidos por sus alumnos
en distintos exmenes masivos, pero no se les orienta
sobre el porqu de esos resultados.
La estrecha relacin que debe existir entre ense-
anza y evaluacin ha quedado ausente en el manejo
de los resultados de una prueba. Sabemos que no es a
travs de pruebas a gran escala como se va a mejorar
la educacin. Sin embargo, dada la difusin que han
tenido en los ltimos tiempos, es importante ir ms
all de los resultados y encontrar el sentido de los
llamados exmenes masivos. Consideramos que esto
se puede lograr mediante un anlisis del contenido
y la estructura didctica de los reactivos que ayude a
dar cuenta de los procesos de enseanza-aprendizaje
implcitos en su elaboracin y resolucin.
Los resultados de las evaluaciones en pruebas
a gran escala slo podrn mejorarse mediante un
anlisis del porqu de estos resultados, en relacin
con los factores de enseanza-aprendizaje implcitos.
Es decir, del proceso didctico y de lo que con ste
se quiere lograr.
Consideraciones bsicas sobre la evaluacin
del aprovechamiento escolar
Hablar de evaluacin del aprendizaje es hacerlo de
una prctica inherente a este proceso. Si se percibe
la evaluacin como un proceso que lleva a la com-
prensin de un fenmeno, en este caso el aprendizaje
%B[
#BSSJHB
cin proporcione informacin sobre la realizacin,
las condiciones y los obstculos que se presentan
al aprender. La discusin sobre la evaluacin del
aprendizaje y sus implicaciones conceptuales y
metodolgicas, sobre todo en relacin a la elabo-
racin de exmenes, permite ver, de acuerdo con
MP
RVF
%B[
#BSSJHB

la intencin de que la evaluacin proporcione un
t


Rosa Aurora Padilla Magaa. Didac 60 (2012): 4-8
conocimiento sobre el proceso de aprendizaje de
los seres humanos.

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QBSUF

$PMM


JOTJTUF
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MB
OFDFTJEBE
que permita conocer las situaciones de aprendiza-
de pensar en una evaluacin orientada a constituirse
en un eslabn entre las prcticas de enseanza del
profesor y las construcciones y adquisiciones de los
alumnos en relacin al aprendizaje. Es decir, en un
sentido formativo, la evaluacin debe influir en la
enseanza y ayudar a mejorar el aprendizaje. As,
aprendizaje, enseanza y evaluacin tendran que
constituir una unidad indisoluble, en donde la
evaluacin est al servicio de la enseanza y el
aprendizaje.1
.BVSJ
Z
.JSBT


QMBOUFBO
MB
JN de complejidad que alcanza el reactivo con base en
portancia de considerar los procesos de enseanza
y aprendizaje como el objetivo principal de toda
evaluacin, lo que implica que los instrumentos
de evaluacin deben dar cuenta de los elementos que
componen el aprendizaje; es decir, el tipo de conte-
nido y nivel de conocimiento evaluado, los procesos
cognitivos que intervienen y los requerimientos en
materia de enseanza.
Segn los trabajos de algunos especialistas, los
procesos cognitivos se constituyen en el eje de la
enseanza, el aprendizaje y, por tanto, la evalua-
cin, en donde el contenido desempea un papel
importante, pues es el medio a travs del cual se
hacen visibles los procesos, pero e,l contenido no es
lo fundamental ni de la enseanza ni del aprendizaje
ni de la evaluacin. El acto de ensear, aprender y
evaluar va ms all de que los alumnos retengan o
ejerciten un determinado contenido, ya que todo
contenido deber ser trabajado y evaluado a travs
de determinadas operaciones cognitivas.
Desde esta perspectiva, toda prueba como ins-
trumento de evaluacin tendra que recuperar el
papel de las operaciones cognitivas en la enseanza,
el aprendizaje y la evaluacin. Ante esto, es impor-
tante que los exmenes proporcionen informacin
sobre el aprendizaje escolar, con el fin de permitir
la comprensin de elementos que puedan mejorar la
enseanza y ayudar a la construccin de situaciones
didcticas que favorezcan el aprendizaje, reconocien-
do las diferencias individuales y socioculturales, que
siempre estn presentes en todo proceso educativo.
6

t Elementos para un anlisis didctico de los exmenes a gran escala
Rosa Aurora Padilla Magaa. Didac 60 (2012): 4-8
Surge, entonces, la necesidad de proponer una
estructura de anlisis para pruebas a gran escala
je y enseanza implcitas en los reactivos de una
prueba. En esta estructura, consideramos que es
importante analizar la tarea de evaluacin y el
contexto en que se ubica, as como el sector socio-
cultural al que se refiere, y distinguir a partir de
dicha tarea los contenidos que incluye, las opera-
ciones cognitivas necesarias para resolverla y el nivel
de conocimiento en que se ubica, lo que llevar a
identificar los procedimientos de solucin y el nivel
las operaciones implcitas y los pasos para resolver
la citada tarea. Esto permitir realizar derivaciones
en materia de enseanza, infiriendo el tipo de tareas
y las experiencias de aprendizaje que se requieren
en el aula.
El anlisis de todos estos elementos ayudar a
hacer una traduccin didctica de los resultados, lo
que le dar un nuevo sentido a las tareas compren-
didas en los tems de las pruebas a gran escala y a
los resultados que se obtengan.
Estructura didctica para el anlisis
de reactivos de pruebas a gran escala
Con base en todo lo anterior, y considerando la
ausencia de un anlisis didctico para los reactivos
de los exmenes a gran escala, proponemos un mo-
delo que tiene como propsito mostrar el sentido
didctico que los reactivos pueden adquirir.
La didctica, como disciplina encargada de
estudiar los procesos de enseanza-aprendizaje,
y el contexto donde se llevan a cabo, plantea la
necesidad de identificar y organizar los elementos
que intervienen. Todo abordaje didctico debe con-
siderar elementos de orden contextual, revelador de
significados y ambientes socioculturales; elementos
conceptuales con respecto a los contenidos, los pro-
cesos y el nivel cognitivo, y aspectos metodolgicos
en cuanto a la forma de trabajarlos, lo que forma
parte de una estructura didctica.
Partimos de una estructura didctica compuesta
por una estructura sociocultural, que se refiere a los
diferentes contextos o situaciones en que se ubican
las tareas inmersas en los reactivos; una estructura
conceptual, que incluye el tipo de contenido al que
se refiere y los procesos cognitivos implcitos, as
como el nivel de conocimiento y el grado de com-
plejidad que, de acuerdo con ste, se adquiere, y una
estructura metodolgica que integra todo lo anterior.
Tenemos, entonces, que a partir del anlisis del tipo
de aprendizaje que promueven las diferentes tareas
de evaluacin se identifican las experiencias de
aprendizaje y las tareas a realizar en el aula, lo que
constituye el punto de interseccin de todos estos
elementos.
La figura 1 muestra las dimensiones que com-
ponen la estructura didctica del modelo que pro-
ponemos.
Figura 1
Estructura didctica del modelo propuesto
y sus dimensiones
'VFOUF
FMBCPSBEP
QPS
MB
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1BEJMMB

 Assessment
, o la Evaluacin Nacional del Logro
Con esta estructura didctica queremos demos-
trar que para hacer un anlisis de los procesos de
aprendizaje implcitos en una evaluacin se requie-
re una estructura conceptual que d cuenta de la
Elementos para un anlisis didctico de los exmenes a gran escala
organizacin lgica del contenido, una estructura
sociocultural que revele el significado que adquieren
los contenidos en los diferentes contextos o situa-
ciones y una estructura metodolgica que organice
las experiencias de aprendizaje y las tareas en el aula
en funcin del contenido y del contexto en que
este se ubica. Esta organizacin de las experiencias
de aprendizaje tiene que ver con la naturaleza del
conocimiento y con las maneras en que puede ser
asimilado por los estudiantes.
As, la estructura didctica que conforma al mo-
delo que proponemos para el anlisis de los reactivos
est integrada por tres dimensiones: sociocultural,
conceptual y metodolgica, y seis criterios que
tienen que ver con la enseanza y el aprendizaje en
cuanto a su organizacin y contextualizacin: tipo
contexto, tipo de contenido, procesos cognitivos,
nivel de conocimiento, tipos de aprendizaje y tareas
en el aula que se derivan. Los procesos cognitivos y el
nivel de conocimiento dan el grado de complejidad
de los reactivos. De esta manera se pueden conocer
los elementos de orden contextual, cognitivo y me-
todolgico que influyen en los resultados obtenidos
en un examen y su relacin con las situaciones de
enseanza y aprendizaje trabajadas en el aula.
Consideraciones finales
La intencin de sugerir un anlisis didctico de
los reactivos de un examen es devolver el sentido
didctico a las pruebas a gran escala, proponiendo
un modelo de anlisis de reactivos que permita
hacer una interpretacin didctica de los resulta-
dos, para conocer no slo el lugar que ocuparon
nuestros estudiantes en las pruebas aplicadas, como
las del Programa Internacional de Evaluacin de
Estudiantes, ms conocida como pisa, por sus si-
glas en ingls (Program for International Student
Acadmico en Centros Escolares, comnmente
llamada enlace, sino lo ms importante en toda
tarea docente: analizar el porqu de los resultados
obtenidos en el examen de nuestros estudiantes
y lo que esto implica en materia de enseanza,
aprendizaje y evaluacin.
t


Rosa Aurora Padilla Magaa. Didac 60 (2012): 4-8
 As, ms que sorprendernos o alarmarnos por los
resultados arrojados en una prueba de este tipo, lo
que debera preocuparnos es el porqu de esos resul-
tados y lo que se requiere en materia de enseanza
y sus adecuaciones curriculares.
Ante la importancia de que la evaluacin ayude
no slo a ver lo que se sabe, sino tambin a conocer
lo que se debera saber, consideramos que al analizar
la estructura didctica de los reactivos de un examen
a gran escala quedan muchas tareas pendientes para
la enseanza y la evaluacin en Mxico.


Nota
1 Sin embargo, la proliferacin de los exmenes a gran escala
y el peso que han tenido en nuestro pas estn ocasionando
que ms que evaluar lo que el alumno ha aprendido, alumnos
y maestros deban aprender o por lo menos retener lo que
viene en el examen, con lo cual la relacin didctica se invierte.
8

t Elementos para un anlisis didctico de los exmenes a gran escala
Rosa Aurora Padilla Magaa. Didac 60 (2012): 4-8
Referencias
Comenio, Juan Amos. Didctica Magna, 10 ed. Mxico:
Porra, 2000.
Coll, Csar. Las prcticas de evaluacin. Una oportunidad para
ensear y aprender. Ponencia presentada en el VII Congre-
so Gallego Portugus de Psicopedagoga. Universidad de
Corua y Universidad de Minho, 2003. Disponible en:
<http://www.psyed.edu.es/grintie>.
Daz Barriga, ngel. Tesis para una y teora de la evaluacin
sus derivaciones en la docencia. Didctica y currculum,
edicin corregida y aumentada. Mxico: Paids, 1997.
Daz Barriga, ngel. El examen. El docente y los programas
escolares. Lo institucional y lo didctico. Barcelona/Mxico:
1PNBSFT
Mauri, Teresa, y Mariana Miras. La evaluacin en el centro
escolar. Barcelona: Instituto de Cien.
Padilla, Rosa Aurora. El sentido didctico de las pruebas a gran
escala. El caso de ENLACE. Tesis para obtener el grado de
doctora en pedagoga. Universidad Nacional Autnoma
de Mxico. Facultad de Filosofa y letras. Mxico, 2010
Recomendaciones para su aplicacin en el aula
Es importante que, con base en lo antes planteado, todo do-
cente o director, ms que preocuparse slo por los resultados
de un examen, intente realizar junto con su equipo de trabajo
un anlisis de los reactivos de los exmenes aplicados a sus
alumnos con base en esta estructura didctica, ubicando en
primer trmino el tipo de tarea que se solicita al estudiante,
el contexto al que hace referencia el reactivo, el tipo de
contenido, los procesos cognitivos para su resolucin y el
grado de complejidad, el tipo de aprendizaje, las estrategias
y las actividades de aula que se derivan. Esto para identificar
los aspectos vinculados a la enseanza y el aprendizaje que
habrn de trabajarse ms.
Adems, sera importante que el docente realice algu-
nas reflexiones en torno a las siguientes preguntas: Cmo
puedo cambiar el sentido de una prueba a gran escala? En
qu me ayuda a m como docente conocer la estructura
didctica de los reactivos y los factores que pueden afectar
su resolucin? Qu acciones puedo generar como docente a
partir de un anlisis didctico de los reactivos de las pruebas
a gran escala?
Bibliografa sugerida
Si requiere profundizar en este tema, se sugieren los si-
guientes textos:
Aebli, Hans. Doce formas bsicas de ensear. Una didctica
basada en la psicologa de Jean Piaget. Madrid: Narcea,
2002.
Denyer, Monique, et al. Las competencias en la educacin. Un
balance. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2007.
Meirieu, Philippe. Aprender, s. Pero cmo? Barcelona:
Octaedro, 1992.
Recibido: 6 de octubre de 2011.
Aceptado: 13 de enero de 2012.
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David Eduardo Lara Corredor
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Palabras clave: DVSSDVMP
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FTUOEBSFT
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"
Thinking about curriculum guidelines and standard of education is to think in the logic of a glo-
balized world, in terms to achieve efficiency and effectiveness in the educational process to strength
consumer societies and work societies. One of the educational process that have been seen modified
most, according to this logic, is the evaluation, in particular evaluation by competency. A brief look
at the history about the conception of education can give an account of how through the discourse
and the actions of the international organizations, a reflexive tension is generated that allows to
visualize how at the global level, education has been understood responding to private interests.
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curriculum, guidelines, standards, evaluation, skills.

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$BMWF[




Lineamientos y estndares curriculares. Dos elementos para evaluar t



David Eduardo Lara Corredor. Didac 60 (2012): 9-14

$PO
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MB
IJTUPSJB
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FM
JOGPSNF
EF
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1FUSJ
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Z
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FO
MP
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B
MB
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FO
MB
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EF


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B
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MB
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EF
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Z
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QBSB
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FM
JOGPSNF
EF
MB
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EF
MBT
TF
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FM
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MB
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EFM
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QBSB
MB
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MB
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Z
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MB
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EF
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DPNQFUFODJBT
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MB
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MB
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TF
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MB
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MB
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MB
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MB
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EF
MB
FEVDBDJO
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Z
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MB
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TF
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MB
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FM
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EF
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MB
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BM
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EF
MB
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FM
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.JOJTUFSJP
EF
&EVDBDJO
/BDJPOBM

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EF
lineamientos curriculares
Z
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EF
MB
HMPCBMJ[BDJO
FM
JOGPS- calidad
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MP
RVF
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B
MBT
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EF
MB
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*OUFSOBDJPOBM
TPCSF
&EVDBDJO
EF
MPT
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FO
MB
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EF
MP-
QBSB
FM
4JHMP

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QPS
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EF
DBMJEBE
FO
MB
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EF
MPT
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FO

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La educacin encierra un MBUJOPBNFSJDBOPT
1BSUJDVMBSNFOUF
TF
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EFM
UFNB

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Z
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FM
GVUVSP
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Z
educacin y trabajo
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B
MB
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QBSB
MB
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BM
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FM
OVFWP
MB
FEVDBDJO
QBSB
FM
USBCBKP
Z
MB
FEVDBDJO
EJWFSTJ-
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IBDJB
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B
MB
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RVF
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OVFWP
TJHMP
MB
FEVDBDJO
TF
QJFOTB
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MB
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MJEBE
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MB
GPSNBDJO
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MPT
GVUVSPT
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FDPONJDP
DPNP
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EFM
QBT
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FOTFB
RVF
MB
FEVDBDJO

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MB
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O
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T
NJTNB
TJOP
RVF
FMMB
TF
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EF
VOB
FEVDBDJO
DPO
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FDPONJDPT
JOEJTPMVCMFNFOUF
WJODVMBEB
BM
USBCBKP
BM
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MB
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SFDVSTPT
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Z
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Z
B
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MBT
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RVF

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MP
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EFM
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JHVBM
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USBCBKP
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QPS
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MPT
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JOUFSOBDJPOBMFT
QBSB
FT
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VOB
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Z

MB
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EF
MB
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BM
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Los lineamientos curriculares
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MB
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TV
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MB
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t Lineamientos y estndares curriculares. Dos elementos para evaluar

David Eduardo Lara Corredor. Didac 60 (2012): 9-14
 FEVDBUJWPT
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MB
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po



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EF
MB
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MPT
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DVSSJDVMBSFT
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F
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MPT
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MPT
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MPT
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MPT

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MPT
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Z
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FM
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Z
B

MB
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EF
MPT
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EF
MBT
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Z
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DP-
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DPO
MBT
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B
MB
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FM
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MB
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MPT
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SFHJPOBM
Z
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MP
RVF
MPT
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Z
MP
RVF
TF
FTQFSB


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MB
JOUFODJO
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MBT
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MPT
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MB
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Z
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MB
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Z
MB
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EF
MB
HMPCBMJ[BDJO
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MPT
DPOUFYUPT

MB
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FM
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EF
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JOUFSOBDJPOBMFT
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B
MB
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EF
MP
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TF
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MPT
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NFSDBEP
EFM
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EF
MB
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Lineamientos y estndares curriculares. Dos elementos para evaluar t



David Eduardo Lara Corredor. Didac 60 (2012): 9-14
FO
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EF
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P
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Z
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B
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Z
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FM
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7BTDP
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P
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MB
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$FSEB

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EF
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DVMUVSBM



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EF
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EF
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BM
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EF
MB
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DPNP
MP
TFBMB
MB
-FZ

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UDOJDP
UFDOPMHJDP
DVMUVSBM
MBCPSBM
(FOFSBM
EF
&EVDBDJO
EF
$PMPNCJB
-FZ

EF

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QTJDPMHJDP
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4JO
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JOHSFT
B

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TV
BSUDVMP


&O
MB
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MB
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EF
MB
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DPO
MB
DPNQSFOTJO
EF
MB
EPT
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VOP
EF
GPSNBDJO

FEVDBDJO
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QSFQBSBDJO
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FM
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DPOUFYUVBM
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QPS
MB
TPDJFEBE
B
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TV

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DVSSDVMPT
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GPSNBDJO
QBSB
MBT
DPNQSFOTJO
F
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DVMUVSBM
QBSB
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MPT

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Z
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TF
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MB
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VTP
NT
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EF
DPOPDJNJFO
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FM
SFOEJNJFOUP
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Z
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Z
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RVF
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DPNQFUFODJBT
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B
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FM
SFOEJNJFOUP
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FM
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FEVDBDJO
Z
USBCBKP
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OP
FYJTUF
DPO-
HSVFODJB
FOUSF
MBT
DPNQFUFODJBT
EPNJOBOUFT
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t Lineamientos y estndares curriculares. Dos elementos para evaluar

David Eduardo Lara Corredor. Didac 60 (2012): 9-14
TVKFUP
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MB
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FM
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MP
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Z
BDUJUVEJOBM
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FM
QSPDFTP

Lineamientos y estndares curriculares. Dos elementos para evaluar t



David Eduardo Lara Corredor. Didac 60 (2012): 9-14
EF
DPOTUSVDDJO
EF
TJHOJDBEPT
NT
DPNQMFKPT
QP 3PESHVF[
$TQFEFT
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FOTFBO[B
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DJDMPTw Revista Internacional
EF
DPNQSFOEFS
MP
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FO
MPT
QSPDFTPT
EF
Magisterio, 38.
Organizacin escolar por ciclos. #PHPU

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BQSFOEJ[BKF .BHJTUFSJP
BCSJMNBZP



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MB
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EF
MB
FOTFBO[B
QPS

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Revista Internacional Magisterio, .
Organizacin
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GVO escolar por ciclos. #PHPU
.BHJTUFSJP
BCSJMNBZP


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RVF
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3JBZ
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EF
MB
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EFNVFTUSBO
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FTUVEJBOUF
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MPT
y religiones: el final de la vida
FEJUBEP
QPS +BWJFS
(BGP

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QPS
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EF
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1POUJDJB

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&EVBSEP
Diez retos de la educacin colom-
DSJUFSJPT
GPSNBDJO

1BSB
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FT
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FTUB- biana para el Plan Decenal 2006-2015
CMFDFS
QSFWJBNFOUF
MPT
DSJUFSJPT
EF
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Z
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7JMMBSJOJ
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i%FTBSSPMMP
IVNBOP
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Z

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Revista
Internacional Magisterio,

Organizacin escolar por ciclos

MB
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3





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Z
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QBSB
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+FBO*WFT
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Z
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Z
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OPDJFOEP
FM
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EF
MB
DVMUVSB
Z
EF
MB
IJTUPSJB

Universitarias, . Globalizacin, mundializacin, y verdad
QBSUJDVMBS
EF
DBEB
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P
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1PS
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MB
BDUJUVE
EFM

como valores.
#PHPU
+BWFHSBG


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EF
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FEVDBUJWPT

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(VUJSSF[
)VHP
La nueva evaluacin educativa. Desem-
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EF
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EF
MBT
JOUFODJPOB-
peos, logros, competencias y estndares.
#PHPU
.BHJTUFSJP

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EF
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EF
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DPOTUSVDUJWB
WBMPSBOEP

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+BDRVFT
La educacin encierra un tesoro. Informe a
FM
MFOHVBKF
MPT
QSPDFTPT
Z
MPT
JOTUSVNFOUPT
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QBSB

la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin
RVF
MPT
FTUVEJBOUFT
QVFEBO
BQSFIFOEFS
MB
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Z
BQPSUBS

para el Siglo XXI


5PNBEP
EF
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B
MB
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FM
BQSFOEJ[BKF
RVF
MFT
QFSNJUF
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&EVDBDJO
/BDJPOBM
Educacin religiosa. Lineamientos NBS
TV
DPOUFYUP
FO
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BNCJFOUFT
EF
IVNBOJ[BDJO

curriculares. reas Obligatorias y Fundamentales
#PHPU
Z
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EF
*OWFTUJHBDJO
Z
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EF
*OWFTUJHBDJO
1FEBHHJDB
 #

El Tiempo
i1SFQSFTF
QBSB
MB
FWBMVBDJO
EF
DPNQFUFODJBTw 
#PMWBS
#PUB
"OUPOJP
Competencias bsicas y currculo

EF
EJDJFNCSF
EF
 .BESJE
4OUFTJT

&TDPCFEP
)FSOO
%BWJE
i-PT
JOEJDBEPSFT
EF
MPHSP
OP
TPO
$FSEB
(VUJSSF[
)VHP
La nueva evaluacin educativa.
PCKFUJWPT
DPNQPSUBNFOUBMFTw
Revista Educacin y Cultura,
Desempeos, logros, competencias y estndares.
#PHPU


*OTUJUVUP
EF
*OWFTUJHBDJPOFT
TPCSF
MB
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Z
MB
.BHJTUFSJP

&EVDBDJO


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#BSSJHB
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Pensar la didctica. #VFOPT
"JSFT

.JOJTUFSJP
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&EVDBDJO
/BDJPOBM
Educacin religiosa. Li- "NPSSPSUV

neamientos curriculares. reas obligatorias y fundamentales
.BMEPOBEP
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.JHVFM
OHFM
Currculo con enfoque de
#PHPU %JSFDDJO
(FOFSBM
EF
*OWFTUJHBDJO
Z
%FTBSSPMMP
competencias. #PHPU
&DPF

1FEBHHJDP
(SVQP
EF
*OWFTUJHBDJO
1FEBHHJDB
 .BMEPOBEP
(BSDB
.JHVFM
OHFM
Las competencias, su
/JP
%F[
+BJNF
i.FOTBKF
EFM
NJOJTUSPw
*OEJDBEPSFT
EF
MPHSPT
mtodo y su genealoga. Pedagoga y didctica del trabajo.
DVSSJDVMBSFT
4FSJF
Lineamientos curriculares Indicadores de #PHPU
&DPF

logros curriculares
DPOTVMUB

EF
KVOJP
EF


IUUQ
XXXNJOFEVDBDJPOHPWDPBSUJDMFT@BSDIJ- 3FDJCJEP

EF
BHPTUP
EF

WP@QEGQEG "DFQUBEP

EF
NBS[P
EF




t Lineamientos y estndares curriculares. Dos elementos para evaluar

David Eduardo Lara Corredor. Didac 60 (2012): 9-14
.PEBMJEBEFT
EF
FWBMVBDJO
EF
DPNQFUFODJBT

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MB
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6

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$PSSFP
FMFDUSOJDP
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3
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MB
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EF
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FEVDBUJWB
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FTUBT
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BDUVBDJO
EF
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MBT
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TV
QSPGFTJO
Z
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BDUVBDJPOFT
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DPNVOJDBSTF
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FM
QSPQJP
BQSFOEJ[BKF
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TPO
FKFNQMPT
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EF
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HFOSJDBT
5BOUP
MPT
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BDBENJDPT
DPNP
FM

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DNP
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&TUF
BSUDVMP
PGSFDF
TVHFSFODJBT
QBSB
BZVEBS
BM
QSPGFTPSBEP
FO
FTUF
UFNB
Palabras clave
FWBMVBDJO
DPNQFUFODJBT
HFOSJDBT
BQSFOEJ[BKF
VOJWFSTJUBSJP
FEVDBDJO

TVQFSJPS

Abstract
In higher education, generic skills are considered appropriate for the majority of studies because are
important for this level of education. On the one hand, these competences influence how people act
in their professional performance. Furthermore, they show how the universities do expect graduated
people to exercise their work tasks and functions and to behavior as adult in society. Working in
teams, communicate effectively with colleagues, convey expert knowledge to non-expert recipients,
managing information with technology support, manage your own learning are, among others,
common examples of generic skills. The faculty expressed a serious concern about assessing these
competencies. They wonder how to evaluate and how to qualify them and do not find reassuring
answers. This paper gives some tips to help teachers in this subject.

,FZ
XPSET
learning evaluation, generic skills, university learning, higher education

Modalidades de evaluacin de competencias genricas en la formacin universitaria t



Concepcin Yniz, Lourdes Villardn. Didac 60 (2012): 15-19
Evaluar competencias genricas es evaluar FGFDUJWB
TPCSF
VOB
TJUVBDJO
QSPCMFNUJDB
QBSB
DVZB

$PO
GSFDVFODJB
MB
JORVJFUVE
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BM
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MB
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EF
VOB
DPNQFUFODJB
HFOSJDB
UJFOF
RVF
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DPOPDJNJFOUPT
Z
BDUJUVEFT
:OJ[
Z
7J
WFS
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FM
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EF
MB
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RVF
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B
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TV
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MB
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Z
MB
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EF
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EF

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F
JOUFSQSFUBDJO
EF
MB
JOGPSNBDJO
BQSFOEJ[BKF
RVF
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MB
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Z
FM
BQSFO-
QBSB
WBMPSBS
VO
PCKFUP
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EJ[BKF
JOUFSEJTDJQMJOBSJP
Z
BQMJDBEP
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JOFSDJB
EF

BQSFOEJ[BKF
RVF
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MB
TJUVBDJO
RVF
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DPO- VOB
PSHBOJ[BDJO
FTUBODBEB
FO
BTJHOBUVSBT
P
DVSTPT

TJTUF
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EFTBSSPMMP
EF
VOB
DPNQFUFODJB JOEFQFOEJFOUFT
GBWPSFDF
MB
UFOEFODJB
B
EJWJEJS
MBT


&WBMVBS
MB
DPNQFUFODJB
QBSB
USBCBKBS
FO
FRVJQP
DPNQFUFODJBT
FO
VOJEBEFT
TJNJMBSFT
&O
DPOTF-
QBSB
DPNVOJDBSTF
EF
NBOFSB
FGFDUJWB
P
QBSB
HFTUJP- DVFODJB
DVBOEP
TF
QMBOUFB
MB
FWBMVBDJO
TF
IBDF

OBS
JOGPSNBDJO
VUJMJ[BOEP
MB
UFDOPMPHB
BEFDVB BTVNJFOEP
FSSOFBNFOUF
RVF
MB
iTVNBw
EF
MBT
FWB-
EB
FT
IBDFS
VO
KVJDJP
EF
WBMPS
TPCSF
MBT
QSDUJDBT
RVF
MVBDJPOFT
EF
EJGFSFOUFT
DPOPDJNJFOUPT
Z
IBCJMJEBEFT

EFOFO
FTUBT
DPNQFUFODJBT
CBTOEPTF
FO
DSJUFSJPT
EF
FT
JHVBM
B
MB
FWBMVBDJO
EF
MB
DPNQFUFODJB
MPHSBEB

FKFDVDJO
B
QBSUJS
EF
FWJEFODJBT
1BSB
FMMP
FT
OFDFTB 4JO
FNCBSHP
GBMUB
VO
BTQFDUP
FTFODJBM
EF
MB
DPN-
SJP
DPOPDFS
DPO
DMBSJEBE
RV
TF
WB
B
FWBMVBS
B
USBWT
QFUFODJB
RVF
FT
MB
NPWJMJ[BDJO
JOUFHSBEB
EF
FTUPT

EF
VOB
EFOJDJO
DPODSFUB
Z
SJHVSPTB
EF
MB
DPNQF- TBCFSFT
FO
VOB
TJUVBDJO
SFBM
P
SFBMJTUB
UFODJB
FO
MB
RVF
TF
QSFDJTFO
MBT
SFBMJ[BDJPOFT
B
MBT
RVF

&TUF
NPEP
EF
QSPDFEFS
TF
FYUSFNB
DVBOEP
FM

TF
SFFSF
FM
OJWFM
Z
MPT
SFTVMUBEPT
JOEJDBUJWPT
EF
TV
PCKFUP
EF
FWBMVBDJO
FT
OVFWP
Z
FM
QSPGFTPSBEP
OP
TF

MPHSP
7JMMBSEO


"EFNT
OFDFTJUBNPT
DP- TJFOUF
TFHVSP
DPNP
FO
MBT
DPNQFUFODJBT
HFOSJDBT

OPDFS
RV
UJFOFO
RVF
BQSFOEFS
MPT
FTUVEJBOUFT
QBSB
"T
IBDFS
EF
MB
FWBMVBDJO
VO
TJTUFNB
BEJUJWP
EF
WB-
MPHSBS
FTUBT
DPNQFUFODJBT
Z
DNP
TBCSFNPT
RVF
MP
MPSBDJO
EF
BERVJTJDJPOFT
QBSDJBMFT
TF
DPOWJFSUF
QBSB

IBO
MPHSBEP FM
QSPGFTPSBEP
FO
VO
NPEP
EF
SFTPMWFS
FM
QSPCMFNB


6OB
EFOJDJO
TFS
TVDJFOUFNFOUF
DPODSFUB
CBTBEP
FO
FM
DPOPDJNJFOUP
QSFWJP
Z
FO
MB
FYQFSJFODJB

DVBOEP
QFSNJUB
WJTVBMJ[BS
MB
QSDUJDB
P
QSDUJDBT
FO
MBT
EPDFOUF
RVF
TF
QMBTNB
1PS
FKFNQMP
MB
GPSNB
FO
RVF
BDUBO

"TJNJTNP
MB
FWBMVBDJO
EF
MPT
EJGFSFOUFT
OJWFMFT

MBT
QFSTPOBT
RVF
UJFOFO
DPNQFUFODJBT
QBSB
USBCBKBS
EF
BERVJTJDJO
EF
VOB
DPNQFUFODJB
TF
EJGFSFODJB
QPS

FO
FRVJQP
DVBOEP
EFCFO
IBDFSMP
FO
VOB
BDUJWJEBE
FM
ONFSP
EF
BERVJTJDJPOFT
QBSDJBMFT
RVF
QSPHSFTJWB

BDBENJDB
P
QSPGFTJPOBM
QSPQJB
4F
FTQFSB
FOUSF
PUSPT
Z
BEJUJWBNFOUF
TF
WBO
IBDJFOEP
4JO
FNCBSHP
MPT

DPNQPSUBNJFOUPT
RVF
BTVNBO
Z
SFBMJDFO
UBSFBT
DPO
EJTUJOUPT
OJWFMFT
EF
DPNQFUFODJB
UJFOFO
RVF
WFS
NT

SFTQPOTBCJMJEBE
RVF
IBHBO
BQPSUBDJPOFT
RVF
QFSNJ- DPO
MB
DPNQMFKJEBE
Z
DBMJEBE
EF
MB
BDDJO
QPS
UBOUP

UBO
BM
HSVQP
BWBO[BS
RVF
SFTQFUFO
B
UPEBT
MBT
QFSTP TV
FWBMVBDJO
EFCFSB
QMBOUFBSTF
DPO
BDUJWJEBEFT

OBT
RVF
SFDPOP[DBO
FM
USBCBKP
EF
MPT
EFNT
FUDUFSB QSPHSFTJWBNFOUF
NT
DPNQMFKBT
Z
DPO
DSJUFSJPT
NT

FYJHFOUFT
Evaluar competencias genricas
&O
MB
BERVJTJDJO
FKFDVDJO
Z
FWBMVBDJO
EF

es evaluar competencias DPNQFUFODJBT
MB
SFFYJO
UJFOF
RVF
TFS
VO
FMFNFOUP

&O
VO
EJTFP
DVSSJDVMBS
CBTBEP
FO
DPNQFUFODJBT
FM
GVOEBNFOUBM
QBSB
QBMJBS
FM
SJFTHP
EF
RVF
MB
BE
BQSFOEJ[BKF
RVF
TF
QSPQPOF
JNQMJDB
EPT
SJFTHPT
QBSB
RVJTJDJO
EF
DPNQFUFODJBT
TF
DPOWJFSUB
FO
MB
JO-
MB
GPSNBDJO
MB
GSBHNFOUBDJO
Z
MB
BVUPNBUJ[BDJO
DPSQPSBDJO
BVUPNBUJ[BEB
EF
QSDUJDBT
SFQFUJUJWBT

FYDFTJWB
EF
MBT
QSDUJDBT
DPNQFUFODJBMFT
"NCBT
TF
RVF
OP
QFSNJUFO
BDUVBS
TPCSF
TJUVBDJPOFT
DPNQMFKBT

GPNFOUBO
P
OFVUSBMJ[BO
DPO
FM
TJTUFNB
EF
FWBMVBDJO
Z
DBNCJBOUFT
MP
RVF
TJHOJDBSB
FM
BQSFOEJ[BKF
EF

RVF
TF
VUJMJDF SVUJOBT
DBSFOUFT
EF
JOUFST
FO
MB
GPSNBDJO
VOJWFS-

$POTJEFSBOEP
RVF
VOB
DPNQFUFODJB
FT
VO
saber TJUBSJB
EF
QSPGFTJPOBMFT
DBMJDBEPT
Z
DJVEBEBOPT

hacer
DPNQMFKP
RVF
TF
NBOJFTUB
FO
MB
BDUVBDJO
SFFYJWPT



t Modalidades de evaluacin de competencias genricas en la formacin universitaria

Concepcin Yniz, Lourdes Villardn. Didac 60 (2012): 15-19
Modalidades de formacin y evaluacin BJTMBEP
Z
RVF
VOB
WF[
BERVJSJEB
QPES
VUJMJ[BSTF
FO

de competencias genricas DVBMRVJFS
PUSP
DPOUFYUP
&M
DPOPDJNJFOUP
BDUVBM

&M
NPEP
EF
QMBOJDBS
Z
MMFWBS
B
DBCP
MB
FWBMVBDJO
TPCSF
FM aprendizaje situado
Z
TPCSF
MB
EFCJMJEBE

EF
MBT
DPNQFUFODJBT
HFOSJDBT
EFQFOEF
EFM
MVHBS
RVF
USBOTGFSFODJBM
EF
MBT
BERVJTJDJPOFT
TVQVFTUBNFOUF

TUBT
PDVQFO
FO
FM
QMBO
EF
FTUVEJPT
Z
EF
MBT
FTUSBUF- USBOTWFSTBMFT
3FZ


OPT
JOEJDB
QPUFODJBMFT

HJBT
BEPQUBEBT
QBSB
TV
BERVJTJDJO
-B
DMBSJEBE
EF
MJNJUBDJPOFT
EF
FTUF
NPEP
EF
USBCBKBS
MBT
DPNQF-
FTUPT
EJTFPT
Z
MB
DPNQSFOTJO
Z
BTVODJO
EFM
NP UFODJBT
HFOSJDBT
$PMM
1BMBDJPT
Z
.BSDIFTJ



EFMP
BEPQUBEP
QPS
QBSUF
EF
UPEPT
MPT
JNQMJDBEPT
Z
OPT
JOUFSSPHB
TPCSF
MP
RVF
SFBMNFOUF
TF
FTU
FWB-
TJNQMJDB
MB
QSPCMFNUJDB
SFMBDJPOBEB
DPO
MB
FWB- MVBOEP
{4F
QVFEF
MPHSBS
FM
EFTBSSPMMP
EF
DPNQFUFO-
MVBDJO
EF
MBT
DPNQFUFODJBT
HFOSJDBT
Z
BZVEB
B
DJBT
TJO
JOUFHSBS
TV
GPSNBDJO
FO
FM
BQSFOEJ[BKF
EF

EFDJEJS
FM
TJTUFNB
NT
BEFDVBEP
QBSB
SFBMJ[BSMB
BTJHOBUVSBTNEVMPTNBUFSJBT
SFEVDJFOEP
DPOTJEFSBCMFNFOUF
MBT
EJDVMUBEFT
QSP
&O
DPIFSFODJB
DPO
FTUF
QMBOUFBNJFOUP
FO
FTUB

QJBT
EFM
QSPDFTP NPEBMJEBE
FM
QMBO
EF
FWBMVBDJO
FT
QSPQJP
Z
EJGFSFO-

%F
FTUF
NPEP
QMBOUFBNPT
USFT
NPEBMJEBEFT
UF
QBSB
DBEB
DVSTP
DPO
DSJUFSJPT
JOEJDBEPSFT
Z
UD
EJGFSFOUFT
QBSB
FM
EFTBSSPMMP
EF
MBT
DPNQFUFODJBT
OJDBT
EF
SFDPQJMBDJO
EF
JOGPSNBDJO
Z
BOMJTJT
Z

HFOSJDBT
BUFOEJFOEP
B
MB
VCJDBDJO
EF
EJDIBT
WBMPSBDJO
BEFDVBEBT
B
MB
NPEBMJEBE
EFM
DVSTP
QBS-
DPNQFUFODJBT
FO
FM
EJTFP
DVSSJDVMBS
EF
MPT
HSBEPT
UJDVMBS
TJHVJFOEP
FM
NJTNP
QSPDFEJNJFOUP
VUJMJ[BEP

VOJWFSTJUBSJPT
Z
B
MBT
FTUSBUFHJBT
VUJMJ[BEBT
QBSB
TV
FO
DVBMRVJFS
PUSB
BTJHOBUVSB
%VSBOUF
FM
QSPDFTP

EFTBSSPMMP
&M
TJTUFNB
EF
FWBMVBDJO
EF
MBT
DPN- TF
QSPQPSDJPOB
JOGPSNBDJO
TPCSF
MBT
BDUJWJEBEFT

QFUFODJBT
HFOSJDBT
NBOUFOES
DPIFSFODJB
DPO
MBT
FTQFDDBT
QBSB
NFKPSBS
MPT
BQSFOEJ[BKFT
DPSSFT-
NPEBMJEBEFT
EFTDSJUBT QPOEJFOUFT
Z
BM
OBM
TF
DFSUJDB
MB
BERVJTJDJO
EF

DBEB
DPNQFUFODJB
DPOTJEFSBOEP
MPT
BQSFOEJ[BKFT

1. Diseo formativo comn paralelo al currculum
&O
BJTMBEPT
&O
FTUB
MOFB
BMHVOBT
VOJWFSTJEBEFT
QSP-
FTUB
NPEBMJEBE
GPSNBUJWB
FYJTUF
VO
QMBO
OJDP
EF
QPOFO
VO
DFSUJDBEP
FTQFDDP
DPNP
TVQMFNFOUP

EFTBSSPMMP
EF
DPNQFUFODJBT
HFOSJDBT
QBSB
UPEB
MB
BM
UUVMP
Z
FO
BMHVOPT
DBTPT
DPNP
EJQMPNB
EF
QPT
JOTUJUVDJO
VOJWFSTJUBSJB
-B
EFOJDJO
EF
MBT
DPN- HSBEP
QFUFODJBT
FT
DPNO
QBSB
UPEPT
MPT
HSBEPT
P
DBSSFSBT

Z
TF
GPSNVMB
EF
NBOFSB
JOEFQFOEJFOUF
EF
MPT
QFS 2. Diseo formativo diferenciado
&O
FTUB
BQSPYJNB-
MFT
Z
MBT
DPNQFUFODJBT
FTQFDDBT
EF
MBT
EJTUJOUBT
DJO
MB
EFOJDJO
EF
MBT
DPNQFUFODJBT
HFOSJDBT
FT

UJUVMBDJPOFT DPNO
QBSB
UPEBT
MBT
DBSSFSBT
QFSP
DBEB
UJUVMBDJO


%FOUSP
EF
FTUF
FOGPRVF
TF
PSHBOJ[BO
BDDJPOFT
EJTFB
VO
QMBO
EF
GPSNBDJO
EF
DPNQFUFODJBT
HFO-
FTQFDDBT
Z
TF
JNQBSUFO
DVSTPT
QSFQBSBEPT
QBSB
SJDBT
QSPQJP
TFMFDDJPOBOEP
MBT
NT
BEFDVBEBT
QBSB

MB
BERVJTJDJO
EF
MBT
DPNQFUFODJBT
HFOSJDBT
'SF- TV
QFSM
QSPGFTJPOBM
DVFOUFNFOUF
TF
USBUB
EF
DVSTPT
RVF
SFTQPOEFO
QPS

&O
FTUB
NPEBMJEBE
P
CJFO
TF
QMBOUFBO
DVSTPT
ad
FKFNQMP
B
MB
iGPSNBDJO
JOUFHSBMw
BM
iEFTBSSPMMP
EF
hoc
QBSB
USBCBKBS
VOB
P
WBSJBT
DPNQFUFODJBT
HFO
IBCJMJEBEFT
QBSByw
B
iFTUSBUFHJBT
EF
BQSFOEJ[BKFw
P
SJDBT
P
CJFO
EFOUSP
EF
MPT
DVSTPT
Z
BTJHOBUVSBT
FT
TJNQMFNFOUF
TF
VUJMJ[B
MB
EFOPNJOBDJO
EF
MB
DPN- UBCMFDJEBT
FO
FM
DVSSDVMVN
TF
EJTFBO
BDUJWJEBEFT

QFUFODJB
HFOSJDB
TPCSF
MB
RVF
WFSTBO
DPNP
UUVMP
EF
FTQFDDBT
QBSB
EFTBSSPMMBS
MBT
DPNQFUFODJBT
BDPS-
MB
BDUJWJEBE
GPSNBUJWB
-PT
DVSTPT
TF
QVFEFO
PGFSUBS
EBEBT
DPOKVOUB
P
TFQBSBEBNFOUF
B
FTUVEJBOUFT
EF
EJGFSFO-
&TUF
FOGPRVF
SPNQF
DPO
MB
TFQBSBDJO
UPUBM

UFT
DBSSFSBT
QFSP
DPNQBSUFO
PCKFUJWPT
NFUPEPMPHB
QSPQJB
EFM
EJTFP
QBSBMFMP
MP
RVF
GBWPSFDF
RVF
FM

Z
DPOUFOJEPT BMVNOBEP
QFSDJCB
MBT
SFMBDJPOFT
EF
EJDIB
GPSNB-

&TUF
NPEP
EF
QSPDFEFS
QSFTVQPOF
RVF
VOB
DPN- DJO
FO
DPNQFUFODJBT
HFOSJDBT
DPO
TV
EFTFNQFP

QFUFODJB
QVFEF
BERVJSJSTF
FO
VO
DPOUFYUP
GPSNBUJWP
QSPGFTJPOBM
&M
SFUP
FT
BTFHVSBS
FM
MPHSP
EF
MBT
DPN-

Modalidades de evaluacin de competencias genricas en la formacin universitaria t



Concepcin Yniz, Lourdes Villardn. Didac 60 (2012): 15-19
QFUFODJBT
HFOSJDBT
FO
FM
OJWFM
FTUBCMFDJEP
TFHO
FM
DPT
P
HFTUJPOBO
JOGPSNBDJO
EF
NBOFSB
BEFDVBEB

QFSM
EF
FHSFTP
TFHO
MPT
DSJUFSJPT
F
JOEJDBEPSFT
RVF
TF
QMBOUFBO


&O
FTUF
FOGPRVF
MB
FWBMVBDJO
EF
MBT
DPNQFUFO- -BT
BDUJWJEBEFT
Z
MPT
USBCBKPT
JOUFSBTJHOBUVSB
JOUFS-
DJBT
HFOSJDBT
TF
MMFWB
B
DBCP
WBMPSBOEP
MPT
MPHSPT
NBUFSJB
F
JOUFSNEVMP
QFSNJUFO
VOB
GPSNBDJO
Z

B
MP
MBSHP
EFM
QSPDFTP
Z
BM
OBM
EF
MPT
DVSTPT
P
MPT
VOB
FWBMVBDJO
NT
BVUOUJDB
ZB
RVF
GBWPSFDFO
MB

BTJHOBUVSBT
&O
PDBTJPOFT
TF
TPMBQB
DPO
VOB
DJFSUB
BERVJTJDJO
Z
NPWJMJ[BDJO
EF
BQSFOEJ[BKFT
EJWFSTPT

WBMPSBDJO
EFM
cmo FO
MBT
DPNQFUFODJBT
FTQFDDBT
&O
FTUF
TFOUJEP
MBT
QSDUJDBT
Z
MPT
USBCBKPT
EF
O
EF

QPS
FKFNQMP
DPO
SJHPS
FO
FRVJQP
FDJFOUFNFOUF
HSBEP
PGSFDFO
VOB
PQPSUVOJEBE
EF
BQSFOEFS
FO
VOB

FTUSBUHJDBNFOUF
FUD

"
NFOVEP
TF
SFDPOPDFO
DPO
TJUVBDJO
Z
VO
DPOUFYUP
iQSPGFTJPOBMFTw
TJO
SJFTHP

VO
QPSDFOUBKF
FO
MB
DBMJDBDJO
OBM
EF
MB
BTJHOBUVSB
ZB
RVF
QFSNJUFO
SFDSFBS
TJUVBDJPOFT
EF
EFTFNQFP

P
DVSTP
P
CJFO
TF
WBMJEBO
TJO
DBMJDBDJO
FTQFDDB
QSPGFTJPOBM
PGSFDJFOEP
B
MB
WF[
VOB
FWJEFODJB
EFM

QFSP
DPNP
SFRVJTJUP
RVF
IBZ
RVF
DVCSJS
FO
FM
OJWFM
OJWFM
EF
DPNQFUFODJBT
FTQFDDBT
Z
HFOSJDBT
MPHSB-
FTUBCMFDJEP
FO
FM
QMBO
EF
FTUVEJPT EP
-PT
USBCBKPT
EF
O
EF
HSBEP
BM
TFS
VOB
BDUJWJEBE

GPSNBUJWB
EJTFBEB
QBSB
FM
NPNFOUP
OBM
EF
MPT

3. Diseo formativo integrado
-BT
DPNQFUFODJBT
FTUVEJPT
EFCFO
DPNQSFOEFS
NVDIPT
EF
MPT
BQSFO-
HFOSJDBT
TF
EFOFO
EF
NBOFSB
QBSUJDVMBS
QBSB
DBEB
EJ[BKFT
QSFUFOEJEPT
EFCFO
TFS
VOB
UBSFB
QSPGFTJPOBM

DBSSFSB
KVOUP
DPO
MBT
FTQFDDBT
Z
TF
QMBOJDBO
iUJQPw
RVF
PCMJHVF
B
BOBMJ[BS
MB
TJUVBDJO
Z
NPWJMJ[BS

QBSB
UPEP
FM
SFDPSSJEP
BDBENJDP
-BT
FTUSBUFHJBT
MPT
DPOPDJNJFOUPT
Z
MBT
EFTUSF[BT
BERVJSJEPT
QBSB

EF
BQSFOEJ[BKF
TF
QSPZFDUBO
QBSB
FM
EFTBSSPMMP
SFTQPOEFS
FDB[NFOUF
B
MB
TJUVBDJO
UBOUP
EF
MBT
DPNQFUFODJBT
HFOSJDBT
DPNP
EF
MBT

DPNQFUFODJBT
FTQFDDBT
EF
UBM
GPSNB
RVF
BNCPT
En conclusin: cmo evaluar competencias genricas
BQSFOEJ[BKFT
TF
QVFEFO
USBCBKBS
DPO
MBT
NJTNBT
BDUJ- -B
QPTJCJMJEBE
NT
SFBM
EF
USBCBKBS
Z
SFBMJ[BS
VOB

WJEBEFT
Z
TJUVBDJPOFT
IBDJFOEP
IJODBQJ
FO
MB
P
MBT
FWBMVBDJO
WMJEB
EF
MBT
DPNQFUFODJBT
HFOSJDBT
FTU

DPNQFUFODJBT
HFOSJDBT
FO
MBT
RVF
TF
FTU
JODJEJFOEP
FO
MPT
NPEFMPT
JOUFHSBEPT
EFTUBDBOEP
FOUSF
FMMPT

1PS
FKFNQMP
FO
FM
EFTBSSPMMP
EF
MB
DPNQFUFODJB
MPT
RVF
QFSNJUFO
EJTFBS
FM
DVSSDVMP
CBTOEPTF
FO

FTQFDDB
iJOUFSQSFUBS
Z
EJTDVUJS
DSUJDBNFOUF
MPT
TJUVBDJPOFT
QSPGFTJPOBMFT
SFBMFT
P
TJNVMBEBT
ZB
RVF

SFTVMUBEPT
EF
VOB
JOWFTUJHBDJOw
MB
FMBCPSBDJO
EF
PGSFDFO
VOB
FWJEFODJB
EFM
EFTFNQFP
JOUFHSBOEP
MBT

VO
JOGPSNF
EF
JOWFTUJHBDJO
FT
VOB
BDUJWJEBE
RVF
DPNQFUFODJBT
HFOSJDBT
Z
MBT
FTQFDDBT
GBWPSFDF
FTUF
BQSFOEJ[BKF
BM
NJTNP
UJFNQP
RVF
TF

-B
USBOTWFSTBMJEBE
EF
MBT
DPNQFUFODJBT
HFOSJDBT

USBCBKB
MB
DPNQFUFODJB
HFOSJDB
iDPNVOJDBDJO
MBT
IBDF
QSFTFOUFT
FO
NVDIBT
TJUVBDJPOFT
Z
BDUJWJEB-
FTDSJUBw
%JDIP
JOGPSNF
BEFNT
FT
VOB
FWJEFODJB
EFT
EF
BQSFOEJ[BKF
FO
NBZPS
NFEJEB
DVBOUP
NT

WMJEB
QBSB
KV[HBS
FM
OJWFM
EF
BERVJTJDJO
UBOUP
EF
MB
DPNQSFTJWB
Z
QSPGFTJPOBMJ[BOUF
FT
MB
BDUJWJEBE
&O

DPNQFUFODJB
FTQFDDB
DPNP
EF
MB
HFOSJDB FTUB
MOFB
MBT
QSDUJDBT
BDPNQBBEBT
EF
BDUJWJEBEFT


1BSB
VOB
NFKPS
QMBOJDBDJO
EFM
EFTBSSPMMP
EF
EF
SFFYJO
TPCSF
MB
FYQFSJFODJB
MPT
NUPEPT
BDUJ
MBT
DPNQFUFODJBT
QSFUFOEJEBT
MB
SFBMJ[BDJO
EF
VO
WPT
EF
BQSFOEJ[BKF
DPNP
DBTPT
QSPZFDUPT
Z
QSP-
NBQB
EF
DPNQFUFODJBT
QPS
FM
FRVJQP
EPDFOUF
FT
CMFNBT
MB
TJNVMBDJO
FM
FOUPSOP
DPPQFSBUJWP
EF

GVOEBNFOUBM BQSFOEJ[BKF
FM
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t Modalidades de evaluacin de competencias genricas en la formacin universitaria

Concepcin Yniz, Lourdes Villardn. Didac 60 (2012): 15-19
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mejora educativa
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Desa-
rrollo psicolgico y educacin. II. Psicologa de la educacin
escolar

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Les comptences transversales en question
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Educatio Siglo XXI






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Revista de Docencia
Universitaria





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Educatio Siglo
XXI




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Aprendizaje basado en
competencias
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Planificar desde
competencias para promover el aprendizaje. #JMCBP

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Modalidades de evaluacin de competencias genricas en la formacin universitaria t



Concepcin Yniz, Lourdes Villardn. Didac 60 (2012): 15-19
 Evaluando competencias en entornos virtuales
a travs del trabajo final de mster
Nati Cabrera Lanzo
Profesora, Escuela de Cooperacin
Universitat Oberta de Catalua

Marta Burguet Arfelis

Coordinadora acadmica, Mster en Conflictologa, Escuela de Cooperacin
Universitat Oberta de Catalua
Correo electrnico: mburgueta@uoc.edu

Resumen
Las titulaciones universitarias adaptadas al Espacio Europeo de Educacin Superior requieren
un diseo centrado en competencias. Este hecho est condicionando las metodologas y las es-
trategias que se deben poner en marcha no slo para hacer posible que los estudiantes adquieran
dichas competencias, sino tambin para que puedan ser evaluadas. En este artculo exponemos
cmo desde la Escuela de Cooperacin de la Universitat Oberta de Catalunya hemos propuesto
utilizar el trabajo final de mster para ambos propsitos: adquirir competencias y evaluarlas,
entendiendo que la evaluacin es una estrategia en s misma para promover la adquisicin de
competencias. Detallamos las fases en las que hemos estructurado el proceso de elaboracin
del trabajo final, las competencias que se trabajan, los agentes que intervienen y los criterios
y las pautas que se han consensuado para su realizacin y evaluacin.
Palabras clave: evaluacin de competencias, evaluacin virtual, evaluacin en educacin
superior.

Abstract
University qualifications suited to the European Higher Education Area require a competency-cen-
tered design. This is conditioning methodologies and strategies to be put in place, not only to enable
students to acquire these skills, but also so that they can be evaluated. In this article, we discuss
how cooperation from the school of the Universitat Oberta de Catalunya have proposed to use the
master thesis for both purposes: acquiring and evaluating skills, understanding that evaluation is
itself a strategy for promoting skills development. Detail the stages in which we have structured the
process of developing the master thesis, the powers involved, the actors involved and the criteria and
guidelines that have been agreed for implementation and the criteria and guidelines that have been
agreed for implementation and evaluation.
Key words: competence assessment, virtual evaluation, assessment in higher education.

20

t Evaluando competencias en entornos virtuales a travs del trabajo final de mster
Nati Cabrera Lanzo, Marta Burguet Arfelis. Didac 60 (2012): 20-26
1. La evaluacin de competencias en la universidad
La reciente incorporacin a los sistemas universi-
tarios de Europa del llamado Espacio Europeo de



Educacin Superior (eees) ha llevado a disear la
evaluacin por competencias. Con ello, se ha op-
tado por otorgar ms importancia al proceso de


Z


QSFW
BMHVOBT

aprendizaje que al de enseanza, dotando as de ma-
yor protagonismo al estudiante y reduciendo el
rol del profesor como transmisor de enseanza.
As, se entiende por competencia la capacidad de
usar conocimientos, habilidades y actitudes para
aplicarlos al desarrollo de las tareas profesionales.
La adaptacin de las titulaciones universitarias al
nuevo contexto socioeconmico ha conllevado
su diseo, considerando los perfiles profesionales
para los cuales estamos formando a los estudiantes
y, por lo tanto, las competencias transversa-
les, instrumentales y/o especficas que deben
desarrollarse a lo largo del proceso educativo.
Este esfuerzo se ha concentrado mayoritaria-
mente en el diseo curricular de las titulaciones y
las asignaturas. Dicho diseo, por la complejidad
de los aprendizajes en un entorno universitario,
requiere una visin integrada e interdisciplinar: Si
los aprendizajes universitarios son complejos, las
competencias universitarias, como resultados de
aprendizaje, tambin lo son y, en consecuencia, han
de ser captadas en toda su complejidad (Gairn,
2009: 38).
Adems, debemos tener en cuenta que el con-
cepto de evaluacin ha tenido una fuerte evolucin
en los ltimos tiempos, llevndonos a considerar
perspectivas tan diversas como la evaluacin orien-
tada a objetivos de Tyler, el modelo respondente de
Stake, el modelo iluminativo de Parlett i Hamilton



1PS
FMMP

MB
QSPQVFTUB
RVF

o el de la crtica artstica de Eisner. Todos estos mo-
delos ponen de manifiesto una necesidad comn:
contemplar diversos escenarios, agentes e intereses
en los procesos de evaluacin, ya que se entiende
la realidad evaluada como un sistema de elementos
Evaluando competencias en entornos virtuales a travs del trabajo final de mster t


Nati Cabrera Lanzo, Marta Burguet Arfelis. Didac 60 (2012): 20-26
interconectados que mantienen una coherencia glo-
bal y, por lo tanto, no los podemos aislar (Cabrera
Z
.BSUOF[
De esta forma, el eees, cuya construccin se ini-
ci hace aos (Conferencia de Ministros Europeos
EF
&EVDBDJO
4VQFSJPS
herramientas curriculares y/o metodolgicas que
pueden ayudar a efectuar este trabajo transversal, in-
tegrador de escenarios, agentes e intereses dentro de
la titulacin. Nos referimos, concretamente y entre
otros, al trabajo final de una titulacin, y particular-
mente al trabajo final de mster. Esta herramienta
nos abre la posibilidad de efectuar un trabajo trans-
versal, convenientemente guiado y tutorizado, de
buena parte de las competencias instrumentales de
los programas, as como de algunas competencias
de carcter especfico.
Entendemos el trabajo final de mster como una
pieza clave para el aprendizaje y la consolidacin de
los conocimientos, las capacidades y las habilidades
de los estudiantes, ya que permite hacer combinacio-
nes y relaciones entre saberes diversos, ese carcter
transversal e interdisciplinar propio de una visin
universitaria, y su implementacin en la prctica
profesional.2
2. La evaluacin de competencias en entornos
virtuales de aprendizaje
En la Universitat Oberta de Catalunya (uoc) se vie-
ne haciendo un notable esfuerzo de adaptacin de
nuestras titulaciones al eees, tanto de grado como
de mster. Teniendo en cuenta que la uoc es una
universidad virtual, todas sus titulaciones se pueden
incluir dentro de lo que conocemos como e-learning
4BOHS
Z
"MUSJ
presentamos, adems de centrarse en la evaluacin
de competencias a travs del trabajo final de ms-
ter y, por lo tanto, en un contexto universitario,
tiene la particularidad de que se desarrolla en un
entorno virtual de aprendizaje en el que el modelo
educativo que se aplica es totalmente asncrono y En nuestro contexto metodolgico, el e-learning
hace un uso intensivo de la tecnologa (Duart y 4BOHS
Z
"MUSJ




FT
CTJDP
RVF
MPT
FTUVEJBOUFT

Altri, 2003). Concretamente, la propuesta se ha y el profesorado dispongan de pautas claras sobre el
puesto en marcha en los programas de mster de proceso que se debe seguir que faciliten el trabajo
la Escuela de Cooperacin de la uoc. Las mejoras que el estudiante debe realizar, el seguimiento que se
metodolgicas que proponemos se inscriben en el espera del tutor y la evaluacin de las competencias
modelo educativo de esta universidad, donde toda desarrolladas por el estudiante.
la actividad que realiza el estudiante en el entorno Asimismo, entendemos la evaluacin como estra-
virtual de aprendizaje est en el centro del modelo, tegia para promover la formacin del estudiante y no
alrededor del cual se organizan los dems elementos slo una forma de acreditar lo que ha aprendido, por
en la medida y forma que sean necesarios para el lo que queremos otorgarle un papel protagonista.
desarrollo de las competencias. En este sentido, creemos que al disear el trabajo
Estos otros elementos del modelo son el acompa- final de mster de una titulacin es de mxima im-
amiento (principalmente por parte del profesora- portancia la reflexin y la concrecin sobre qu se
do, pero tambin de los compaeros, de los servicios
evala con este trabajo en trminos de competencias;
que ofrece la propia institucin y de la biblioteca
cmo se debe realizar la evaluacin de las mismas;
digital), los recursos (materiales didcticos, bases de
cundo se debe evaluar (frecuencia, tipo de feedback
datos, aplicaciones o cualquier otro pensado para el
o retorno) y quin debe hacerlo. De tal modo que se
buen desarrollo de la actividad) y la colaboracin
considera la coexistencia de estrategias de autoeva-
(mayoritariamente a travs de las actividades que
MVBDJO
#PVE




DPFWBMVBDJO
#BOHFSU




contemplen el trabajo en equipo con los compaeros
y heteroevaluacin que enriquezcan al mximo el
de clase). La mejora que exponemos hay que contex-
tualizarla en ese entorno metodolgico, y afectara, proceso evaluativo y garanticen su rigor y precisin.
inicialmente, a aquellos msters universitarios ya A continuacin expondremos las fases en las
adaptados al eees. que hemos organizado el trabajo final de mster y
algunas recomendaciones para su aplicacin en el
3. El trabajo final de mster como estrategia aula virtual.
de desarrollo y evaluacin de competencias
Adems de la necesidad de poner en juego la com-
binacin de competencias desarrolladas a lo largo de
la titulacin para integrarlas y llevarlas hasta el nivel
requerido, se plantea la necesidad de disponer de es-
cenarios holsticos que permitan la evaluacin de
competencias del estudiante fuera del mbito limita-
do de una asignatura, con el objetivo de valorar los
conocimientos y las capacidades de un modo ms
transversal y relacionado con el perfil profesional
en toda su extensin (Laurier, 2005; Ketele, 2006).
Entendemos que el trabajo final de mster nos
permite tener evidencias claras de los aprendizajes
transversales de los estudiantes y, por tanto, hacer
valoraciones que puedan ayudarlos a mejorar y
acreditar su grado de competencia a travs de la re-
troalimentacin de su proceso educativo (feedback).

22

t Evaluando competencias en entornos virtuales a travs del trabajo final de mster
Nati Cabrera Lanzo, Marta Burguet Arfelis. Didac 60 (2012): 20-26
3.1. Recomendaciones de aplicacin:
las fases del trabajo final de mster
Por el carcter competencial del trabajo final de ms-
ter, cuya prioridad en el eees se inscribe en la apli-
cacin de las competencias que habiliten para una
buena prctica profesional, iniciar esta propuesta en
los msters profesionalizadores permite constatar el
mejor cumplimiento de esta finalidad competencial,
desarrollando as, tambin, las que se refieren al rea
instrumental.
Con la finalidad de aprovechar al mximo la po-
tencialidad de los entornos virtuales de aprendizaje,
recomendamos planificar y sistematizar las entregas
del trabajo final de mster, para estar en condicio-
nes de realizar una evaluacin secuenciada y conti-
nuada del progreso del estudiante.
El proceso de elaboracin del trabajo final de
mster lo dividimos en tres fases que obedecen a
un criterio cronolgico y pedaggico del proceso
educativo. Cada una con un papel clave en todo el
proceso de evaluacin de competencias, que descri-
bimos a continuacin.
3.1.1. La preparacin
Esta fase tiene como objetivo concretar el tema del
trabajo y, segn el tema acordado, asignar un tutor
al estudiante. Aunque a menudo no se le da la im-
portancia que requiere, en nuestra propuesta la fase
de preparacin tiene un peso especfico en la eva-
luacin del estudiante, ya que a partir de lo que
reflexione y decida en esta fase se desarrollar todo
el proceso posterior. El coordinador acadmico del
programa tiene un papel muy activo durante este
periodo y, eventualmente, tambin el tutor, ya que
ambas figuras tratan de garantizar que el estudiante
tenga en cuenta aspectos como el inters del tema,
la trascendencia y oportunidad del mismo, as como
la posibilidad de llevarlo a cabo teniendo en cuenta
los condicionamientos propios de un trabajo final de
mster (limitacin de tiempo, recursos, especialistas
del campo elegido, etctera).
Esta fase tiene lugar en el aula virtual del campus
de la uoc y se realiza en un espacio grupal que com-
parten el coordinador, los tutores y los estudiantes,
Evaluando competencias en entornos virtuales a travs del trabajo final de mster t


Nati Cabrera Lanzo, Marta Burguet Arfelis. Didac 60 (2012): 20-26
con la finalidad de hacer ms transparente el proceso
y promover la creatividad entre los estudiantes. En
ella se ponen en juego competencias del estudiante
que tienen que ver con sus capacidades de iniciativa,
de concrecin de propuestas y de integracin de
saberes o conocimientos previos, entre otras, que
se concretarn en la propuesta que presentar, que
debe contener el nombre provisional del trabajo, la
justificacin, la motivacin personal y los objetivos
generales, siempre con la premisa de que debe partir
de un caso o una situacin real.
3.1.2. La implementacin
Con el objetivo de pautar el desarrollo de esta fase
del trabajo final de mster, se han identificado ac-
tividades de seguimiento que promueven, a la vez
que facilitan, el trabajo continuo del estudiante.
En el entorno virtual (el aula), el profesor planifica
las entregas parciales que los estudiantes deben ir
haciendo a lo largo del periodo. Dichas entregas las
hacen en un entorno grupal, a travs del cual reciben
el feedback del tutor del proyecto, pero tambin el
de sus compaeros. La comunicacin tambin puede
ser privada entre estudiante y tutor, siempre que
sea necesario.
La planificacin se detalla tambin en el calen-
dario del aula virtual, de tal forma que el estudiante
es consciente en todo momento del tiempo que
le queda y de las tareas que an debe cumplir. El
factor tiempo se ha trabajado especialmente en esta
propuesta metodolgica, aprovechando al mximo
las facilidades que ofrecen las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, con la finalidad
de equilibrar la mxima flexibilidad que requieren
nuestros estudiantes y la gran dedicacin, en cuanto
a cantidad y calidad del tiempo requerido, que su-
pone el desarrollo de un trabajo de las dimensiones
y las pretensiones del que venimos hablando.
El entorno virtual es un medio que facilita la
interaccin continua y continuada del estudiante
con su tutor, pero tambin con el resto de sus com-
paeros. Esta estrategia es extremadamente impor-
tante, y especialmente en nuestro contexto, ya que
promueve un ambiente de colaboracin y ayuda
mutua que produce efectos muy positivos tanto
en la motivacin de los estudiantes como en los
resultados del proceso.
Asimismo, el feedback es un elemento esencial en
el proceso de elaboracin para poder reconducir el
propio proceso de aprendizaje, si fuera necesario, y
el desarrollo del trabajo final de mster hasta con-
seguir los resultados deseados.
La elaboracin de este trabajo se materializa en
la realizacin de un proyecto de aplicacin, ya que la
orientacin del trabajo final, como ya hemos men-
cionado, es profesionalizadora, y puede materiali-
zarse en un documento textual o puede incorporar
otros elementos multimedia.
En cuanto al proceso de evaluacin del trabajo
final de mster, se realiza a travs de una rbrica, que
se ha elaborado a partir de unas pautas previamente
consensuadas entre el equipo acadmico del mster.
En dicha rbrica, adems de las valoraciones que
el tutor del trabajo debe realizar sobre el proceso
de implementacin del mismo (como la actitud,
la participacin, etc.), se han incluido criterios que
tienen que ver con los siguientes elementos del
trabajo final de mster:
El contenido: se consideran la novedad y la
relevancia de la temtica tratada, as como la via-
bilidad de su aplicacin, la coherencia interna en
la elaboracin de contenidos y la fundamentacin
terica adecuada. Para todo esto se debe tener en
cuenta que los conceptos aplicados respondan a su
significacin en la materia correspondiente, que se
haga referencia a hechos y ejemplos que pongan de
manifiesto una adecuada aplicacin de los conoci-
mientos y que se sepan relacionar con la materia de
las distintas asignaturas cursadas.
Los aspectos formales: se valoran la coherencia
interna de la estructura del trabajo, la claridad en
la exposicin, la buena redaccin y el uso de la
terminologa adecuada, la forma correcta de citar
la bibliografa y las referencias de notas, as como la
presentacin y la organizacin interna del trabajo,
segn la estructura indicada.
Las competencias: se tienen en cuenta el desarro-
llo de las competencias especficas de cada materia
24

t Evaluando competencias en entornos virtuales a travs del trabajo final de mster
Nati Cabrera Lanzo, Marta Burguet Arfelis. Didac 60 (2012): 20-26
(en especial de las relacionadas directamente con la
temtica del trabajo), y el desarrollo de las compe-
tencias transversales: capacidad crtica, de analizar y
relacionar contenidos, de innovacin, de bsqueda,
seleccin y gestin de informacin relevante y de
comunicacin y argumentacin.
El tutor dispone de la rbrica desde el inicio
del proceso, de tal manera que es muy consciente
de los aspectos que debe valorar y de los criterios
que ha de utilizar. Esta estrategia permite al tutor
orientar el tipo de feedback que ofrece al estudiante,
su contenido y su frecuencia.
Al finalizar la fase de implementacin, el estu-
diante debe entregar el informe del trabajo final de
mster, que puede ser textual, pero tambin puede
incorporar elementos multimedia apropiados para
el tipo de informacin que se pretende recoger.
El informe del trabajo final de mster recoge la
informacin fundamental del mismo, permite su
descripcin detallada y comprensiva y es del todo
necesario para poder valorar el impacto y el alcance
del trabajo realizado.
3.1.3. La presentacin
Esta fase del trabajo final de mster promueve el
desarrollo y facilita la evidencia para la evaluacin
de las competencias transversales del programa re-
lativas a las capacidades de comunicacin eficaz y
coherente, as como a la habilidad de argumentar,
convencer, identificar y mostrar los aspectos clave
de un proyecto, entre otras.
Damos una especial transcendencia al acto de
defensa del trabajo final no slo desde un punto de
vista formal, sino principalmente desde un punto
de vista acadmico y educativo. En este sentido,
entendemos que la defensa del proyecto deviene
un espacio idneo para el intercambio conceptual
y procedimental entre los expertos y el estudiante.
En esta lnea, una de las finalidades de este proceso
evaluativo del trabajo final de mster es facilitar y
fomentar el intercambio a partir de la elaboracin de
unas pautas claras y concisas que ayuden al estudian-
te a entender lo que se espera de l y lo que puede
obtener de las personas que intervienen en el acto de

defensa, de modo que pueda aprovechar al mximo
tanto el proceso de preparacin de la defensa como
su desarrollo, dejando siempre suficiente espacio para
la iniciativa personal y la creatividad del estudiante.
Asimismo, como universidad virtual, y teniendo
en cuenta las particularidades de nuestros estu-
diantes y profesores, la mayor parte de los cuales
estn dispersos por todo el territorio y a menudo
no pueden coincidir temporalmente, diseamos un
proceso de defensa de trabajo final de mster que
respete al mximo la flexibilidad requerida por los
participantes, preservando siempre los requisitos
acadmicos vigentes. Es por ello que identificamos
algunos instrumentos tecnolgicos que facilitan
este proceso de defensa y sobre todo la interaccin
de las partes, es decir, del estudiante, los profesores
y los expertos que tienen que evaluar el trabajo
desarrollado y ofrecer su feedback constructivo.
En este sentido, el espacio virtual de defensa del
trabajo final facilita la realizacin de presentaciones





Evaluando competencias en entornos virtuales a travs del trabajo final de mster t


Nati Cabrera Lanzo, Marta Burguet Arfelis. Didac 60 (2012): 20-26
por parte del estudiante en audio y/o en video,
acompaadas de recursos textuales o visuales, y de
forma sncrona o asncrona. La finalidad es siempre
facilitar que el estudiante pueda poner en juego
todas sus capacidades, habilidades y conocimientos
utilizando los medios ms adecuados, y de la forma
ms flexible posible.
Por ltimo, hay que apuntar que dada la im-
portancia que le hemos otorgado al trabajo final de
mster en el desarrollo y la evaluacin de competen-
cias de los estudiantes de programas de mster de la
escuela, hemos considerado importante incentivar
y premiar su esfuerzo a travs del establecimiento
de un reconocimiento expreso hacia aquellos que
realicen los mejores trabajos en cada edicin del
programa. En este sentido, los mejores trabajos de
cada edicin son seleccionados para su inclusin en
el repositorio de contenidos en abierto de la uoc y su
publicacin en la web de la Escuela de Cooperacin,
bajo licencia de Creative Commons. Asimismo, a
los estudiantes que hayan realizado trabajos de gran
relevancia, que aporten un especial valor al mbito
de conocimiento y trabajo, se les dar la oportuni-
dad de publicar un artculo, en solitario o con sus
tutores, en la revista especializada de la universidad
que se considere adecuada, siempre que cumplan los
requisitos exigidos por la revista para la publicacin
de originales, entre ellos la revisin por pares.
Notas

La competencia es la capacidad de responder con xito a las
exigencias personales y sociales que nos plantea una actividad
o una tarea cualquiera en el contexto del ejercicio profesional.
Comporta dimensiones tanto de tipo cognitivo como no
cognitivo. Una competencia es una especie de conocimiento
complejo que siempre se ejerce en un contexto de una manera
eficiente. Las tres grandes dimensiones que configuran una
competencia cualquiera son: saber (conocimientos), saber hacer
(habilidades) y ser (actitudes). Ru, 2005.
2 Aunque los trabajos finales de mster pueden tener una
orientacin profesionalizadora o de investigacin, nuestra
exposicin va a centrarse exclusivamente en los primeros, los
profesionalizadores.
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BHPTUP
EF

Declaracin de Bolonia. Joint declaration of the european Eisner, E. Emerging models for educational evaluation.
School Review




Eisner, E. The methodology of qualitative evaluation: the case
of educational connoisseurship and educational criticism.
4UBOGPSE

$BM
4UBOGPSE
6OJWFSTJUZ


Guitert, M., T. Romeu, A. Guerrero, A. Ornellas, y M.
Romero. Implementacin de la competencia propia.
Uso y aplicacin de las tic en el mbito acadmico y
profesional en el contexto universitario de la uoc. Jor-
nadas Universitarias de Tecnologa Educativa. Madrid,

Z

EF
KVMJP
EF

Parlett, M., y D. Hamilton. Evaluation as illumination: A
new approach to the study of innovative programmes.
Beyond the numbers game. Ed. por Hamilton et al. Lon-
ESFT
.BD.JMMBO


Romeu, T., y M. Guitert. Formaci docent virtual en la
DPNQFUODJB
EFM
USFCBMM
FO
FRVJQ
FO
YBSYBw
FS
+PSOBEFT

dInnovaci de la uoc, octubre de 2008.
Stake, R.E. Evaluating the arts in education: A responsive
approach
0IJP
.FSSJM


Stufflebeam, D.L., y A.J. Shinkfield. Evaluacin sistemtica:
gua terica y prctica
#BSDFMPOB
1BJET


Tyler, R. Basic principle of curriculum and instruction. Chi-
DBHP
$IJDBHP
6OJWFSTJUZ



3FDJCJEP

EF
PDUVCSF
EF

"DFQUBEP

EF
FOFSP
EF


26

t Evaluando competencias en entornos virtuales a travs del trabajo final de mster
Nati Cabrera Lanzo, Marta Burguet Arfelis. Didac 60 (2012): 20-26
 $NP
FWBMVBS
MB
DPNQFUFODJB
DPNVOJDBUJWB

B
USBWT
EF
SCSJDBT
FO
FEVDBDJO
TVQFSJPS
Margarita R. Rodrguez Gallego
'

$


&
6

4
&
$PSSFP
FMFDUSOJDP
NBSHBHVF[!VTFT

3
$PO
FM
O
EF
BEBQUBS
MB
PGFSUB
GPSNBUJWB
B
MB
EFNBOEB
EF
MPT
FTUVEJBOUFT
EF
HSBEP
EF
MB
'BDVMUBE

EF
$JFODJBT
EF
MB
&EVDBDJO
EF
MB
6OJWFSTJEBE
EF
4FWJMMB
IFNPT
EJTFBEP
VOB
SCSJDB
BOBMUJDB

QBSB
FWBMVBS
MB
DPNQFUFODJB
DPNVOJDBUJWB
FO
MBT
FYQPTJDJPOFT
PSBMFT
&O
FMMB
TF
EFMJNJUBO
MPT

DSJUFSJPT
EF
EFTFNQFP
FTQFDDPT
RVF
WBNPT
B
VUJMJ[BS
QBSB
MMFWBS
B
DBCP
MB
FWBMVBDJO
EF
FTUB

DPNQFUFODJB
&M
BOMJTJT
EF
MB
SCSJDB
FTU
CBTBEP
FO
EPT
BTQFDUPT
RVF
DPOTJEFSBNPT
GVOEBNFO-
UBMFT
FO
MB
FWBMVBDJO
FEVDBUJWB
MB
NFKPSB
EFM
BQSFOEJ[BKF
Z
MB
NFKPSB
EF
TV
DBMJDBDJO
%FTEF

FM
QVOUP
EF
WJTUB
EF
MB
NFKPSB
EF
MPT
BQSFOEJ[BKFT
SFHVMBDJO

IFNPT
DFOUSBEP
FM
FTUVEJP
FO

EPT
JOEJWJEVBM
Z
BVUOPNP
QBSB
SFWJTBS
Z
NFKPSBS
FM
USBCBKP
QSPQJP
Z
SFWJTJO
QPS
QBSUF

EFM
QSPGFTPS
EF
MB
BTJHOBUVSB
1BSB
MB
NFKPSB
EF
MB
DBMJDBDJO
TF
IBO
TFHVJEP
MPT
DSJUFSJPT
EF

USBOTQBSFODJB
Z
KVTUJDJB
Palabras clave DPNQFUFODJB
DPNVOJDBUJWB
SCSJDB
EF
FWBMVBDJO
FEVDBDJO
TVQFSJPS

"
In order to adapt the formative supply of undergraduate students demand from the Faculty of
Education at the University of Seville, we have designed an analytical rubric to evaluate oral pre-
sentations. It will define specific performance criteria that we will use to carry out the evaluation
of this competition. The analysis of the section is based on two fundamentals aspects in education-
al assessment: learning and score improvement. From the standpoint of learning improvement
(regulation) we have focused the study into two: individual and autonomous the review and
improvement in own work and the review by the corresponding teacher. We have followed the
criteria of transparency and fairness to improve the classification.
,FZ
XPSET
communicative competence, evaluation rubrics, higher education.

Justificacin terica
/VFTUSP
DPODFQUP
EF
DPNQFUFODJB
DPNVOJDBUJWB

&O
FTUF
BSUDVMP
FYQPOFNPT
FM
USBCBKP
SFBMJ[BEP
QBSB
EFTBSSPMMBEP
QPS
)BMMJEBZ


FTU
BQPZBEP
FO

NFKPSBS
MB
DPNQFUFODJB
DPNVOJDBUJWB
FO
OVFTUSPT
MPT
FOGPRVFT
QSPQJPT
EFM
GVODJPOBMJTNP
MJOHTUJ
FTUVEJBOUFT
EF
HSBEP
EF
MB
'BDVMUBE
EF
$JFODJBT
DP
RVF
TVQPOF
MB
DBQBDJEBE
EF
FOUFOEFS
FMBCPSBS
F

EF
MB
&EVDBDJO
EF
MB
6OJWFSTJEBE
EF
4FWJMMB
Z
FM
JOUFSQSFUBS
MPT
EJWFSTPT
FWFOUPT
DPNVOJDBUJWPT
UF
JOTUSVNFOUP
VUJMJ[BEP
QBSB
FWBMVBSMB OJFOEP
FO
DVFOUB
OP
TMP
TV
TJHOJDBEP
FYQMDJUP

Cmo evaluar la competencia comunicativa a travs de rbricas en educacin superior t



Margarita R. Rodrguez Gallego. Didac 60 (2012): 27-31
P
MJUFSBM
MP
RVF
TF
EJDF,
TJOP
UBNCJO
TVT
JN- Competencia proxmica
&M
DVFSQP
EFMJNJUB
VOPT

QMJDBDJPOFT
FM
TFOUJEP
JNQMDJUP
P
JOUFODJPOBM
MP
FTQBDJPT
EF
BDDJO
B
MPT
DVBMFT
BMHVOBT
QFSTPOBT

RVF
FM
FNJTPS
RVJFSF
EFDJS
P
MP
RVF
FM
EFTUJOBUBSJP
QVFEFO
BDDFEFS
Z
PUSBT
OP
/P
UPEPT
QVFEFO
UPDBS

RVJFSF
FOUFOEFS
&M
USNJOP
TF
SFFSF
B
MBT
SFHMBT
OVFTUSPT
PCKFUPT
QFSTPOBMFT
OJ
OVFTUSP
DVFSQP
/P

TPDJBMFT
DVMUVSBMFT
Z
QTJDPMHJDBT
RVF
EFUFSNJOBO
FM
TPQPSUBNPT
RVF
DJFSUBT
QFSTPOBT
FTUO
NVZ
DFSDB
EF

VTP
QBSUJDVMBS
EFM
MFOHVBKF
FO
VO
NPNFOUP
EBEP OPTPUSPT
FO
DBNCJP
B
PUSBT
MFT
TPMJDJUBNPT
RVF
FTUO


#FMUSO


QMBOUFB
EJTUJOUPT
UJQPT
EF
DPNQF- DFSDB
-B
WJEB
JOTUJUVDJPOBM
EF
VOB
PSHBOJ[BDJO
FT

UFODJBT
FO
MB
DPNQFUFODJB
DPNVOJDBUJWB
MJOHTUJDB
PUSP
FTDFOBSJP
QBSB
FKFNQMJDBS
MB
WJWFODJB
EF
FTUB

QBSBMJOHTUJDB
QSBHNUJDB
UFYUVBM
RVJOTJDB
DPNQFUFODJB
QSPYNJDB
Z
DSPOUJDB Competencia crontica
-PT
TFSFT
IVNBOPT
OPT

Competencia lingstica
4F
SFMBDJPOB
DPO
MB
BE- NPWFNPT
FO
EPT
DPPSEFOBEBT
UJFNQP
Z
FTQBDJP

RVJTJDJO
Z
FM
EFTBSSPMMP
EFM
MFOHVBKF
&T
FM
NBOFKP
-B
TFHVOEB
MB
BCPSEBNPT
FO
MB
QSPYNJDB
-B
QSJ
EFM
TJTUFNB
EF
TNCPMPT
BSUJDVMBEPT
RVF
QFSNJUFO
FM
NFSB
FM
UJFNQP
FT
EFM
EPNJOJP
EF
MB
DSPOUJDB

FOUFOEJNJFOUP
FOUSF
MBT
QFSTPOBT
QPSRVF
TF
SFTQBMEB
FOUFOEJEB
DPNP
FM
NBOFKP
EF
MB
DPNVOJDBDJO
FO

FO
VOB
DPOWFODJO
TPDJBM
QSFWJB FM
UJFNQP
MB
QSPEVDDJO
EF
TJHOJDBEPT
DPO
Z
EFTEF

Competencia paralingstica
&T
FM
EFTBSSPMMP
EF
MB
DPPSEFOBEB
UJFNQP
{$VOUP
OPT
EFNPSBNPT
FO

DBQBDJEBEFT
QBSB
DPOWFODFS
Z
QFSTVBEJS
B
MPT
EFNT
SFTQPOEFS
P
DVOUP
UJFNQP
FTQFSBNPT
QBSB
EFDJS

/PT
DPNVOJDBNPT
QPSRVF
EFTFBNPT
JOVJS
FO
MBT
BMHP
&O
NVDIBT
PDBTJPOFT
HFOFSBNPT
QSPCMFNBT

EFDJTJPOFT
MBT
PQJOJPOFT
MPT
DPOPDJNJFOUPT
MBT
BD OP
UBOUP
QPS
MP
RVF
EFDJNPT
TJOP
QPS
FM
NPNFOUP

UJUVEFT
P
MBT
QSFGFSFODJBT
EF
MPT
PUSPT
/VFTUSB
DP- FO
RVF
MP
EFDJNPT
NVOJDBDJO
TJFNQSF
CVTDB
DPNP
O
MUJNP
MPHSBS

6OB
WF[
BDMBSBEP
FM
DPODFQUP
Z
MPT
UJQPT
WBNPT

BMHP
EF
BMHVJFO B
EFTDSJCJS
OVFTUSB
SCSJDB
DPNP
JOTUSVNFOUP
EF

Competencia pragmtica
&T
FM
DPOKVOUP
EF
SF FWBMVBDJO
QBSB
FM
EFTBSSPMMP
EF
MB
DPNQFUFODJB

DVSTPT
UDUJDBT
Z
FTUSBUFHJBT
RVF
FNQMFBNPT
QBSB
DPNVOJDBUJWB
JOVJS
FO
MBT
EFDJTJPOFT
Z
PQJOJPOFT
EF
PUSPT
-B

$POTJEFSBNPT
BM
JHVBM
RVF
7FSB


RVF
MB

QSBHNUJDB
FT
VOB
DPNQFUFODJB
GVOEBNFOUBM
FO
SCSJDB
FT
VO
CVFO
JOTUSVNFOUP
EF
NFEJEB
EFCJEP
B

MPT
QSPGFTJPOBMFT
QVFT
B
EJBSJP
EFCFNPT
UPNBS
RVF
FTUBCMFDF
DSJUFSJPT
Z
FTUOEBSFT
QPS
OJWFM
NFEJBO-
EFDJTJPOFT
Z
OFDFTJUBNPT
FM
BQPZP
EF
PUSPT
QBSB
RVF
UF
MB
EJTQPTJDJO
EF
FTDBMBT
RVF
QFSNJUFO
EFUFSNJOBS

TUBT
TF
FGFDUFO MB
DBMJEBE
EF
MB
FKFDVDJO
EF
MPT
FTUVEJBOUFT
FO
UBSFBT

Competencia textual
4F
SFFSF
BM
EFTBSSPMMP
EF
FTQFDDBT
-B
SCSJDB
FT
VOB
IFSSBNJFOUB
WFSTUJM

DBQBDJEBEFT
QBSB
DPNQSFOEFS
Z
QSPEVDJS
UFYUPT
&T QVFT
EB
BM
BMVNOP
VO
SFGFSFOUF
RVF
QSPQPSDJPOB

UB
DBQBDJEBE
FT
GVOEBNFOUBM
QBSB
UPEBT
MBT
QFSTPOBT
VO
feedback
SFMBUJWP
B
DNP
NFKPSBS
TV
USBCBKP
Z
BM

FO
FTQFDJBM
QBSB
MPT
QSPGFTJPOBMFT
QVFT
VOB
HSBO
QSPGFTPS
MB
QPTJCJMJEBE
EF
NBOJGFTUBS
TVT
FYQFDUBUJWBT

DBOUJEBE
EF
MPT
QSPDFTPT
SFMBUJWPT
B
MBT
JOTUJUVDJPOFT
TPCSF
MPT
PCKFUJWPT
EF
BQSFOEJ[BKF
KBEPT
.FSUMFS

UJFOFO
RVF
WFS
DPO
MB
MFDUVSB
MJCSPT
SFWJTUBT
OPSNB- 
3PCMZFS
Z
8JFODLF


7JMMBMVTUSF

UJWBT
FUD

P
DPO
MB
FTDSJUVSB
EF
UPEP
UJQP
EF
UFYUPT
Z
%FM
.PSBM



&M
QSPGFTPS
QVFEF

JOGPSNFT
QSPZFDUPT
BDUBT
FUDUFSB

FTQFDJDBS
DMBSBNFOUF
RV
FTQFSB
EFM
FTUVEJBOUF
Z

Competencia quinsica:
-B
QPTUVSB
MPT
HFTUPT
MB
DVMFT
TPO
MPT
DSJUFSJPT
DPO
MPT
RVF
WB
B
DBMJDBS
VO

NJSBEB
FM
SPTUSP
FM
DBCFMMP
MBT
NBOPTy
UPEPT
TPO
PCKFUJWP
RVF
TF
IB
FTUBCMFDJEP
QSFWJBNFOUF
EJTQPTJUJWPT
EF
DPNVOJDBDJO
NFEJBOUF
MPT
DVBMFT
FT-
-BT
SCSJDBT
EF
FWBMVBDJO
WJFOFO
EFTBSSPMMOEPTF

UBNPT
EJDJFOEP
DPTBT
QFSNBOFOUFNFOUF
BVORVF
OP
FO
FTUB
MUJNB
EDBEB
DPNP
VO
SFDVSTP
QBSB
MPHSBS

MP
TFQBNPT
-B
DPNQFUFODJB
RVJOTJDB
FT
MB
FODBSHBEB
VOB
FWBMVBDJO
JOUFHSBM
Z
GPSNBUJWB
$POEF
Z
1P[VF-
EF
BDPOTFKBSOPT
DNP
EFCFNPT
NBOFKBS
OVFTUSP
MP



DPNP
VO
JOTUSVNFOUP
EF
PSJFOUB-
DVFSQP
FO
FM
DPOUFYUP
FO
RVF
OPT
FODPOUSFNPT DJO
.PTLBM
Z
-FZEFOT

.FSUMFS

)BGOFS



t Cmo evaluar la competencia comunicativa a travs de rbricas en educacin superior

Margarita R. Rodrguez Gallego. Didac 60 (2012): 27-31
Z
)BGOFS


5JFSOFZ
Z
4JNPO
Rbrica de evaluacin de la competencia

8BNCB
et al



Z
DPNP
VO
comunicativa
NFEJP
QBSB
DPOPDFS
MBT
PQJOJPOFT
EF
MPT
FTUVEJBOUFT
1SFTFOUBNPT
FO
FM
TJHVJFOUF
DVBESP
MB
SCSJDB
DSFBEB

TPCSF
TV
WBMJEF[
$POEF
Z
1P[VFMP


 QBSB
FWBMVBS
MBT
FYQPTJDJPOFT
PSBMFT
EF
MPT
FTUVEJBOUFT

$

Rbrica analtica para evaluar exposiciones orales
"
/
/
/
/















1








7

&M
WPMVNFO
FT
MP
&M
WPMVNFO
FT
MP
&M
WPMVNFO
FT
MP
&M
WPMVNFO
DPO

TVDJFOUFNFOUF
BMUP
TVDJFOUFNFOUF
BMUP
TVDJFOUFNFOUF
BMUP
GSFDVFODJB
FT
NVZ
ECJM

QBSB
TFS
FTDVDIBEP
QPS
QBSB
TFS
FTDVDIBEP
QPS
QBSB
TFS
FTDVDIBEP
QPS
QBSB
TFS
FTDVDIBEP
QPS

UPEPT
MPT
NJFNCSPT
EF
UPEPT
MPT
NJFNCSPT
EF
UPEPT
MPT
NJFNCSPT
EF
UPEPT
MPT
NJFNCSPT
EF

MB
BVEJFODJB
FO
UPEB
MB
MB
BVEJFODJB
FO
BM
NFOPT
MB
BVEJFODJB
FO
BM
NFOPT
MB
BVEJFODJB
QSFTFOUBDJO FM

EFM
UJFNQP FM

EFM
UJFNQP
1

4JFNQSF
UJFOF
CVFOB
$BTJ
TJFNQSF
UJFOF
"MHVOBT
WFDFT
UJFOF
5JFOF
NBMB
QPTUVSB
ZP



QPTUVSB
Z
TF
QSPZFDUB
CVFOB
QPTUVSB
Z
CVFOB
QPTUVSB
Z
EF
WF[
OP
NJSB
B
MBT
QFSTPOBT


TFHVSPB
EF
T
NJTNPB
FTUBCMFDF
DPOUBDUP
FO
DVBOEP
FTUBCMFDF
EVSBOUF
MB
QSFTFOUBDJO
&TUBCMFDF
DPOUBDUP
WJTVBM
DPO
DBTJ
UPEBT
DPOUBDUP
WJTVBM
WJTVBM
DPO
UPEBT
MBT
MBT
QFSTPOBT
FO
FM
BVMB

QFSTPOBT
FO
FM
BVMB
EVSBOUF
MB
QSFTFOUBDJO
EVSBOUF
MB
QSFTFOUBDJO
)
)BCMB
DMBSBNFOUF
)BCMB
DMBSBNFOUF
DBTJ
)BCMB
DMBSBNFOUF
MB
"
NFOVEP
IBCMB
FOUSF


 UPEP
FM
UJFNQP
NBZPS
QBSUF
EFM
UJFNQP
EJFOUFT
P
OP
TF
MF
QVFEF



 FOUFOEFS
$
%FNVFTUSB
VO
%FNVFTUSB
%FNVFTUSB
/P
QBSFDF
DPOPDFS
NVZ


DPOPDJNJFOUP
DPNQMFUP
DPOPDJNJFOUP
EFM
UFNB DPOPDJNJFOUP
EF
QBSUFT
CJFO
FM
UFNB
EFM
UFNB EFM
UFNB
0 1SFTFOUB
MB
JOGPSNBDJO
1SFTFOUB
MB
JOGPSNBDJO
-B
BVEJFODJB
UJFOF
-B
BVEJFODJB
OP
QVFEF

EF
GPSNB
MHJDB
F
VUJMJ[BOEP
VOB
TFDVFODJB
BMHVOBT
EJDVMUBEFT
QBSB
FOUFOEFS
MB
QSFTFOUBDJO

JOUFSFTBOUF
QBSB
RVF
MHJDB
QBSB
RVF
MB
TFHVJS
MB
QSFTFOUBDJO
EFCJEP
B
RVF
OP
TJHVF

MB
BVEJFODJB
MB
QVFEB
BVEJFODJB
MB
QVFEB
QPSRVF
TF
QBTB
EF
VO
VO
PSEFO
BEFDVBEP
TFHVJS TFHVJS UFNB
B
PUSP
$
&M
FTUVEJBOUF
QVFEF
&M
FTUVEJBOUF
QVFEF
&M
FTUVEJBOUF
QVFEF
&M
FTUVEJBOUF
OP
QVFEF

DPOUFTUBS
DPO
QSFDJTJO
DPOUFTUBS
B
MB
NBZPSB
DPOUFTUBS
VOBT
QPDBT
DPOUFTUBS
MBT
QSFHVOUBT

B
UPEBT
MBT
QSFHVOUBT
EF
MBT
QSFHVOUBT
QSFHVOUBT
QMBOUFBEBT
QMBOUFBEBT
TPCSF
FM
UFNB

QMBOUFBEBT
TPCSF
FM
UFNB
QMBOUFBEBT
TPCSF
FM
UFNB
TPCSF
FM
UFNB
QPS
TVT
QPS
TVT
DPNQBFSPTBT

QPS
TVT
DPNQBFSPTBT
QPS
TVT
DPNQBFSPTBT
DPNQBFSPTBT
EF
DMBTF EF
DMBTF
EF
DMBTF EF
DMBTF
&
-B
QSFTFOUBDJO
OP
UJFOF
-B
QSFTFOUBDJO
UJFOF
-B
QSFTFOUBDJO
UJFOF
-B
QSFTFOUBDJO
UJFOF

FSSPSFT
HSBNBUJDBMFT NFOPT
EF
EPT
FSSPSFT
USFT
FSSPSFT
HSBNBUJDBMFT DVBUSP
P
NT
FSSPSFT

HSBNBUJDBMFT HSBNBUJDBMFT
& &YQSFTJPOFT
GBDJBMFT
&YQSFTJPOFT
GBDJBMFT
&YQSFTJPOFT
GBDJBMFT
Z
.VZ
QPDP
VTP
EF

Z
MFOHVBKF
DPSQPSBM
Z
MFOHVBKF
DPSQPSBM
MFOHVBKF
DPSQPSBM
TPO
FYQSFTJPOFT
GBDJBMFT
P

HFOFSBO
VO
GVFSUF
BMHVOBT
WFDFT
HFOFSBO
VTBEPT
QBSB
USBUBS
EF
MFOHVBKF
DPSQPSBM
/P

JOUFST
Z
FOUVTJBTNP
JOUFST
Z
FOUVTJBTNP
HFOFSBS
FOUVTJBTNP
HFOFSB
JOUFST
FO
MB

TPCSF
FM
UFNB
FO
MB
TPCSF
FM
UFNB
FO
MB
QFSP
QBSFDFO
TFS
GPSNB
EF
QSFTFOUBS
FM

BVEJFODJB BVEJFODJB OHJEPT UFNB

Cmo evaluar la competencia comunicativa a travs de rbricas en educacin superior t



Margarita R. Rodrguez Gallego. Didac 60 (2012): 27-31
6

6UJMJ[B
FM
UJFNQP
6UJMJ[B
FM
UJFNQP
5FSNJOB
BOUFT
EF
MP
5FSNJOB
NVZ
QSPOUP

BEFDVBEBNFOUF
Z
BEFDVBEBNFOUF
QFSP
BM
QSFWJTUP P
OP
MPHSB
UFSNJOBS

MPHSB
EJTDVUJS
UPEPT
MPT
OBM
UJFOF
RVF
DVCSJS
TV
QSFTFOUBDJO
FO
FM

BTQFDUPT
EF
TV
USBCBKP BMHVOPT
UQJDPT
DPO
UJFNQP
BTJHOBEP
QSJTB
6


*ODMVZF
FMFNFOUPT
*ODMVZF
FMFNFOUPT
-PT
FMFNFOUPT
WJTVBMFT
/P
JODMVZF
FMFNFOUPT



WJTVBMFT
DPNP
UBCMBT
WJTVBMFT
DPNP
UBCMBT
TPO
QPCSFT
Z
OP
BQPSUBO
WJTVBMFT
JMVTUSBDJPOFT
Z
HSDBT
JMVTUSBDJPOFT
Z
HSDBT
OBEB
B
MB
QSFTFOUBDJO

-BT
JNHFOFT
TPO
-BT
JNHFOFT
TPO
QPDP
-BT
JNHFOFT
TPO

SFMFWBOUFT
BM
UFNB
SFMFWBOUFT
BM
UFNB
Z
TFMFDDJPOBEBT
BM
B[BS

UJFOFO
FM
UBNBP
OP
UJFOFO
FM
UBNBP
TPO
EF
QPCSF
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t Cmo evaluar la competencia comunicativa a travs de rbricas en educacin superior

Margarita R. Rodrguez Gallego. Didac 60 (2012): 27-31
 

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Cmo evaluar la competencia comunicativa a travs de rbricas en educacin superior t



Margarita R. Rodrguez Gallego. Didac 60 (2012): 27-31
 Planificacin de la evaluacin.
De las competencias a los indicadores
y de los indicadores a las competencias
Lourdes Villardn
Catedrtica, Departamento de Didctica y Desarrollo Curricular
Facultad de Psicologa y Educacin, Universidad de Deusto, Espaa
Correo electrnico: lourdes.villardon@deusto.es

Resumen
En este artculo se presenta el sistema de evaluacin del aprendizaje utilizado en una asignatura
dentro de una titulacin universitaria, coherente con un enfoque competencial, planteado
para fomentar el desarrollo de dichas competencias y valorar el desempeo logrado por los
estudiantes. Tras una revisin de los principios de la evaluacin de competencias y de la
presentacin de la propuesta para la planificacin, se describe el programa de la asignatura,
partiendo de los aprendizajes pretendidos y describiendo la estrategia de aprendizaje utilizada
(concretamente, el mtodo de aprendizaje por proyectos), para explicar la evaluacin como
parte de un todo coherente. El artculo pretende ayudar al lector a comprender y situar la
evaluacin en el proceso de aprendizaje y a planificarla en consonancia. Con este fin, se expone
un ejemplo de la propuesta presentada.
Palabras clave: evaluacin de competencias; educacin superior; planificacin docente;
aprendizaje por proyectos.

Abstract
This article shows the learning assessment system used in a subject included in a university degree
programme. It is coherent with a competence-based approach and has been put forth to foster the
development of these competences and evaluate students performance. After having reviewed the
competence assessment principles and having made proposals to plan this assessment, the subject is
described with the targeted learning as the starting point. The learning strategy used is described
(the learning by projects method, specifically) to explain assessment as part of a coherent whole. The
article aims to help the reader to understand and place assessment in the context of the learning
process and plan it accordingly. The article presents an example of the proposal put forth.
Key words: competence assessment, higher education, curriculum design, learning by projects.

32

t Planificacin de la evaluacin. De las competencias a los indicadores y de los indicadores a las competencias
Lourdes Villardn. Didac 60 (2012): 32-38
Formacin competencial y evaluacin
La evaluacin es un elemento clave en el aprendizaje,
ya que define y condiciona lo que los estudiantes
aprenden (Villardn, 2006: 58-59). Sin embargo,
no siempre ha habido conciencia sobre la impor-
tancia de la evaluacin, para actuar en consecuencia
(Santos Guerra, 2003: 25-39), lo cual ha tenido
efectos negativos sobre el aprendizaje (McDonald,
Boud, Francis y Gonczi, 2000: 41-72).
El planteamiento de la educacin superior ba-
sada en competencias implica que los estudiantes
deben adquirir conocimientos, desarrollar habili-
dades y actitudes y movilizar estos aprendizajes de
manera estratgica para atender o mejorar una si-
tuacin profesional especfica (Yniz y Villardn,
2006: 17-31). Este planteamiento tiene implica-
ciones importantes no slo en la planificacin de
la docencia y la metodologa que debe utilizarse,
sino tambin en la evaluacin. En primer lugar,
se deben evaluar todos los aprendizajes, no slo la
adquisicin de conocimientos; en segundo lugar,
para evaluar la capacidad de analizar adecuadamente
una situacin y utilizar estratgicamente los recursos
se requieren ejemplos reales; en tercer lugar, como
la competencia se demuestra haciendo, hay que
considerar la actividad del estudiante, cmo acta
en una situacin determinada. Adems, el desarrollo
de competencias es un proceso, por lo que la evalua-
cin continua es un recurso que se debe incorporar
de manera integrada para favorecer el desarrollo de
competencias (Villardn, 2006: 61).
La evaluacin tiene una funcin de certificacin,
como garanta de los aprendizajes pretendidos (eva-
luacin de competencias), y una funcin formativa,
como instrumento para potenciar los aprendizajes
(evaluacin para el desarrollo de competencias). Las
dos funciones son complementarias e inseparables.
Realizar una evaluacin de competencias implica
hacer una inferencia a partir del desempeo, lo que
requiere que el docente plantee un rango suficiente
de actuaciones como evidencia vlida de lo que el
Planificacin de la evaluacin. De las competencias a los indicadores y de los indicadores a las competencias t


estudiante es capaz de hacer. Con este fin se deben
plantear situaciones complejas en un contexto si-
milar al contexto real del desempeo, es decir, una
situacin autntica, en la que el estudiante pueda
producir resultados que requieran juicio a travs de
una tarea completa, compleja y significativa (Fer-
nndez, 2010: 16). Como consecuencia, el apren-
dizaje y la evaluacin van de la mano, de tal forma
que las tareas de aprendizaje y evaluacin pueden
ser las mismas.
Una evaluacin para el desarrollo de competencias
supone la participacin del alumno, ya que la re-
flexin sobre el desempeo propio es un elemento
clave para mejorar el aprendizaje. Algunos principios
de la evaluacin que potencian esta participacin
son la actividad, la informacin, o feedback, la me-
jora como finalidad, la autoevaluacin, la reflexin
y la colaboracin o evaluacin de compaeros
(Villardn, 2006: 64-70).
Planificacin de la evaluacin:
del currculum a las asignaturas
Para desarrollar en los estudiantes las competencias
requeridas por su perfil profesional y ciudadano
se debe partir de un proyecto formativo integrado
(Zabalza, 2003).
Tomando como base a Tardif (2003: 36-44),
presentamos un modelo de formacin por compe-
tencias que integra las siguientes fases:
1. Determinar las competencias que tienen que
desarrollar los estudiantes, tomando como
referencia el perfil de egreso de la titulacin;
esto es, el perfil profesional y ciudadano pre-
tendido. Un anlisis de las funciones y ta-
reas profesionales y ciudadanas nos ayuda a
determinar dichas competencias (Yniz y Vi-
llardn, 2006: 15-23).
2. Determinar el grado de desarrollo de las com-
petencias de los estudiantes al finalizar sus es-
tudios. Deben tener un nivel de competencia
Lourdes Villardn. Didac 60 (2012): 32-38
 suficiente que les permita seguir aprendiendo
y mejorando a lo largo de la vida.
3. Determinar los recursos internos que debern
adquirir y movilizar para desarrollar las com-
petencias contempladas por el programa. Se
trata de determinar de forma especfica qu
deben aprender los estudiantes en trminos
de los resultados de aprendizaje que deben in-
tegrase en las competencias.
4. Planificar el escalonamiento de las competen-
cias sobre el conjunto del plan de estudios.
Es decir, determinar la contribucin de cada
asignatura o mdulo formativo a las compe-
tencias a travs de los aprendizajes pretendi-
dos, de acuerdo con los niveles o cursos.
5. Determinar los mtodos de enseanza-apren-
dizaje. Hay que establecer la metodologa
que se va a utilizar para desarrollar las com-
petencias. Al ser la competencia un saber
hacer en situaciones complejas, los mto-
dos que impliquen la participacin del es-
tudiante, que sean comprensivos, es decir,
que favorezcan el aprendizaje de diferentes
elementos, que planteen problemas o situa-
ciones similares a las profesionales, sern los
ms adecuados para desarrollar competencias.
6. Determinar las modalidades de evaluacin
de las competencias y las de seguimiento de
los aprendizajes. Es la planificacin de la mo-
nitorizacin (instrumentos, criterios, etc.) del
desarrollo de competencias y la valoracin
del nivel conseguido. Dado que los aprendi-
zajes son diversos e integrados, las tcnicas
tambin deben serlo y mostrar los aprendi-
zajes de la misma manera.
7. Determinar la organizacin del trabajo de
profesores y estudiantes durante las activida-
des de aprendizaje y evaluacin. Debe ser un
plan de formacin coordinado que debe ser
revisado sistemticamente para mejorarlo
(Yniz y Villardn, 2006: 25-31).
Sin embargo, estas actividades no se dan de manera
lineal en el proceso, sino ms bien de forma iterativa,
34

t Planificacin de la evaluacin. De las competencias a los indicadores y de los indicadores a las competencias
Lourdes Villardn. Didac 60 (2012): 32-38
en un constante ir y venir de una operacin a otra
(Fernndez, 2010: 15).
Propuesta metodolgica para la evaluacin
en una asignatura
Se toma como punto de partida la afirmacin de
que, en un proyecto formativo integrado, cada asig-
natura contribuye a desarrollar alguna o algunas
competencias del perfil de egreso a travs de los
resultados de aprendizaje, los cuales deben ser gra-
duales hasta llegar, al finalizar los estudios, al nivel
suficiente de competencia.
Partiendo de esta premisa, nos centramos en la
planificacin de la evaluacin de una asignatura a
travs de una serie de fases:
1. Formulacin de las competencias que deben
adquirirse en la asignatura y de los resultados
de aprendizaje que favorecen su desarrollo.
Estas metas deben plantearse en trminos
de desempeo, ya que los resultados de esta
accin van a constituir evidencias vlidas de
los logros.
2. Determinacin de los criterios que indican
la consecucin de los resultados a travs de
las cualidades de produccin y ponderacin
de los mismos segn su importancia en el
aprendizaje.
3. Desglose de los criterios en indicadores
observables que permitan inferir el grado de
presencia del criterio a travs de rbricas de
nivel.
4. Eleccin de las evidencias que informen de
forma vlida sobre los indicadores establecidos.
5. Valoracin de las evidencias con base en las
rbricas (niveles de logro) de los indicadores.
6. Calificacin integrada, considerando los ni-
veles alcanzados en los indicadores observa-
bles en diferentes evidencias y la importancia
de los mismos como muestra del nivel de
aprendizaje (ponderacin).
En resumen, se propone un proceso de evaluacin
que parta de lo general, de los aprendizajes pretendi-

dos (horizonte), y llegue a valorar el nivel logrado en
cada uno de los indicadores observables (hormigas)
de cada criterio para calificar el nivel de aprendizaje
desarrollado (horizonte).
Concrecin de la propuesta de evaluacin
a travs de un ejemplo
La propuesta presentada es algo ms que un conjun-
to de indicaciones tericas. Se trata de un plan que
ha sido validado a travs de un sistema de evaluacin
utilizado en varias asignaturas. En este apartado se
presenta el sistema de evaluacin de una asignatura
para comprender mejor el contenido de este artculo
y que se constituya en una herramienta til para el
profesorado a la hora de planificar la evaluacin, con
las adaptaciones necesarias.
Se describe, en primer lugar, el contexto de la
asignatura y sus caractersticas para poder detallar
el sistema de evaluacin siguiendo las fases presen-
tadas en el apartado anterior. Dicha evaluacin no
se presenta como un modelo terminado, sino como
algo susceptible de cambios y mejoras. La subjeti-
vidad inherente al proceso de evaluacin hace que
todo modelo pueda ser cuestionado en diferentes
aspectos, como la formulacin de los resultados de
aprendizaje, los criterios seleccionados, los pesos
concedidos a cada criterio, las evidencias y su va-
lidez, la definicin de los niveles de logro de los
Planificacin de la evaluacin. De las competencias a los indicadores y de los indicadores a las competencias t


indicadores, etc. En ningn momento se preten-
de hacer de la evaluacin un proceso objetivo,
sino un proceso sistemtico que ayude a aplicar
la misma subjetividad a todos los estudiantes.
t
$POUFYUP
Z
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MB
BTJHOBUVSB
La asignatura se denomina Evaluacin de Programas
de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica. Se
imparte como obligatoria (propuesta por la universi-
dad) de 4.5 crditos (3.5 ects) en el segundo semes-
tre del segundo curso de Psicopedagoga, titulacin
de segundo ciclo, a la que se accede a travs de la
diplomatura de magisterio o del primer ciclo de psi-
cologa o pedagoga.
Esta titulacin naci en Espaa al amparo de la
Ley Orgnica General del Sistema Educativo (logse,
1990) para dar respuesta a la necesidad de contar en
los centros educativos con profesionales con forma-
cin especfica en los procesos de enseanza-apren-
dizaje para dar respuesta a la diversidad (Fernndez,
Lpez, Martnez de la Hidalga, Villardn y Yniz,
2002: 49-64). El psicopedagogo es un profesio-
nal que debe proporcionar apoyo a la tarea educativa
que se desarrolla en los centros y est relacionado
con campos tales como la atencin a la diversidad,
la orientacin psicopedaggica, el asesoramiento al
profesorado y otros agentes educativos (Fernndez et
al., 2002: 57). Asimismo, en entornos no formales,
puede desarrollar funciones relacionadas con el di-
seo, la dinamizacin, el desarrollo y la evaluacin
de los procesos educativos.
Esta asignatura ayuda al alumnado a desarrollar
determinadas capacidades importantes para el ejerci-
cio de funciones propias del perfil del psicopedago-
go vinculadas a la evaluacin, como, por ejemplo,
anlisis de situaciones especficas y diseo de planes
de evaluacin de acuerdo con las necesidades de in-
formacin, reflexin crtica, colaboracin, bsqueda
y gestin de informacin, desde el rigor, la empata,
la flexibilidad y el respeto.
t
$PNQFUFODJBT
Z
SFTVMUBEPT
EF
BQSFOEJ[BKF
Esta asignatura contribuye al desarrollo de la com-
petencia trabajo en equipo, entendida como la
Lourdes Villardn. Didac 60 (2012): 32-38
capacidad de trabajar de manera colaborativa en
un proyecto comn, cumpliendo con su responsa-
bilidad y favoreciendo el desarrollo del grupo y el
aprendizaje de sus miembros. Asimismo, pretende
contribuir al desarrollo de la siguiente competencia
especfica: planificar la evaluacin de un programa
educativo, atendiendo a una demanda de evalua-
cin, aplicando los conocimientos propios de la psi-
copedagoga y respetando las normas ticas.
Especficamente, debe ser capaz de:
Analizar una situacin de evaluacin a partir
de una demanda, identificando los objetivos
y las caractersticas de la evaluacin y las
condiciones de la misma.
Elaborar un proyecto de evaluacin, reco-
giendo los elementos esenciales del proceso
de evaluacin y respetando las normas.
Seleccionar y/o elaborar las tcnicas de reco-
pilacin y anlisis de informacin, de acuerdo
con las necesidades del contexto.
Presentar oralmente en pblico un proyecto
de evaluacin.
Valorar de manera crtica una evaluacin
atendiendo los aspectos tcnicos y ticos, to-
mando como referencia las normas de eva-
luacin.
Comprometerse activa y responsablemente
con su propio proceso de aprendizaje.
Para conseguir estos aprendizajes se trabajan los
siguientes contenidos: proyecto de evaluacin,
caractersticas y fases; introduccin a la evaluacin
educativa, concepto, caractersticas, paradigmas y
modelos; momentos y dimensiones de la evaluacin
de programas; metodologa para la evaluacin de
programas, diseos, mtodos y tcnicas; y normas
para la evaluacin de programas.
t
&TUSBUFHJB
EF
BQSFOEJ[BKF
Z
BDUJWJEBEFT
El mtodo didctico base de la asignatura es el
aprendizaje por proyectos. As, el eje del curso con-
siste en la elaboracin de un proyecto de evaluacin
de un programa educativo.
36

t Planificacin de la evaluacin. De las competencias a los indicadores y de los indicadores a las competencias
Lourdes Villardn. Didac 60 (2012): 32-38
Se organizan grupos cooperativos heterogneos
estables a lo largo de la asignatura. Dichos grupos de
estudiantes ejercen dos roles fundamentales: clien-
tes, que demandan la evaluacin de un programa a
los compaeros de otro grupo, y evaluadores, que
realizan un proyecto de evaluacin para responder
a la demanda realizada.
Este planteamiento es una simulacin de la rea-
lidad profesional de la funcin evaluadora, con
sus caractersticas, tareas y dificultades a resolver:
entrevista con los clientes, clarificacin de la situa-
cin de evaluacin y planteamiento de objetivos;
diseo metodolgico para responder a la demanda,
presentacin del proyecto al cliente y establecimien-
to de acuerdos para su puesta en marcha. Supone
la realizacin de una tarea a modo ensayo sin ries-
gos, acercando la realidad profesional a la forma-
cin universitaria.
El seguimiento del proyecto se realiza en sesiones
de tutora presencial y tutora online, as como con
la revisin y correccin del proyecto en diferentes
momentos del proceso, con orientaciones para su
correccin y mejora.
El proyecto como tarea central del proceso de
aprendizaje supone las siguientes tareas, diferencian-
do los roles asumidos como equipo:
t
Cliente: seleccin de un programa de inter-
vencin educativa u orientacin a evaluar;
planteamiento de una demanda (hipottica
realista-real) de evaluacin; presentacin de
la demanda al grupo evaluador.
t
Evaluador: entrevista con el cliente para co-
nocer la demanda; estructuracin de la de-
manda recibida (quin pide, qu pide, para
qu); descripcin del programa y del contex-
to; planteamiento de las preguntas de evalua-
cin (objetivos de evaluacin: qu se quiere
evaluar); caracterizacin de la evaluacin;
diseo del proceso de evaluacin; previsin
de informes (destinatarios y modalidad);
seleccin de las decisiones que se podran
derivar de la evaluacin planteada; valoracin
justificada del proyecto de evaluacin reali-
 zado; entrevista con el cliente para presentar
el proyecto.
t
4JTUFNB
EF
FWBMVBDJO
A continuacin se presenta una tabla-resumen del
sistema de evaluacin empleado en la asignatura.
Por cuestiones de espacio, slo se incluye el plan
de evaluacin referido a uno de los resultados de
aprendizaje pretendidos, siguiendo las fases suge-
ridas en el proceso metodolgico. Esto se hace a
partir de los resultados de aprendizaje pretendidos
en este ejemplo: Analizar una situacin de evalua-
cin. Para cada resultado se seleccionan criterios de
calidad de dichos aprendizajes, que se concretan en
indicadores observables y se ponderan en funcin de
su importancia en la competencia y en el conjunto
de aprendizajes pretendidos en la asignatura (en
nuestro ejemplo, la calificacin de la asignatura se
hace sobre un total de 100 puntos). Para conseguir
informacin de cada indicador se selecciona la
evidencia o evidencias adecuadas, que son produc-
ciones de los estudiantes a lo largo y al final del
proceso de aprendizaje. Finalmente, cada evidencia
se corrige segn la tabla de indicadores, o rbrica.

Tabla 1
Desarrollo de la evaluacin de un resultado de aprendizaje en una asignatura
Resultado de Nivel Nivel Nivel
Aprendizaje Criterio Indicador Evidencia de logro 1 de logro 2 de logro 3
1. Anlisis de Comprensin Descripcin Proyecto: Demanda no Demanda poco Demanda
la situacin de de la situacin de suficiente y clara apartado realista/situacin especificada y no detallada y
evaluacin evaluacin de la demanda Demanda poco detallada/ muy clara clara/se percibe
20 2 no se percibe la la necesidad
necesidad de de la evaluacin
la evaluacin
Anlisis Proyecto: Las caracters- Algunas La caracteri-
adecuado de la apartado ticas de la caractersticas zacin de la
demanda Caracterizacin evaluacin no se de la evaluacin evaluacin
5 evaluacin relacionan con son acordes con se ajusta
la demanda la demanda y totalmente a
otras no la demanda
Correspondencia Proyecto: No relacionados Parcialmente En coherencia
objetivos- apartado con la demanda relacionados con total con la
demanda Preguntas la demanda demanda
5 evaluacin
Formulacin Proyecto: No se entiende Se entienden Bien
correcta de apartado (a qu se refiere) pero no estn formulados y
preguntas Preguntas el contenido bien formulados concretos
5 evaluacin
Previsin Proyecto: No se No se Bien
adecuada de apartado determinan bien considera algn determinados
destinatarios e Informes los destinatarios destinatario o no los destinatarios
informacin y la informacin es adecuada la y la informacin
1.5 que tienen que informacin que que darles
recibir se propone darle
Satisfaccin de Valoracin Consideran que Consideran Consideran
los clientes clientes el proyecto no que el proyecto que el proyecto
1.5 (entrevista responde a su responde responde
devolucin) demanda parcialmente a totalmente a su
su demanda demanda

Planificacin de la evaluacin. De las competencias a los indicadores y de los indicadores a las competencias t


Lourdes Villardn. Didac 60 (2012): 32-38
Referencias
McDonald, Rod, David Boud, John Francis y Andrew Gonczi.
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149 (2000): 41-72.
Fernndez Gonzlez, Almudena, et al., El perfil profesional
de la psicopedagoga e implicaciones para el futuro. En
Definicin y perspectivas profesionales de la psicopedagoga,
coordinado por Zoe Martnez de la Hidalga. Bilbao: Uni-
versidad de Deusto, 2002.
Fernndez March, Amparo. La evaluacin orientada al apren-
dizaje en un modelo de formacin por competencias en la
educacin universitaria. Revista de Docencia Universitaria,
8.1 (2010): 11-34
Santos Guerra, Miguel ngel. Una flecha en la diana. La eva-
luacin como aprendizaje. Madrid: Narcea, 2003.
Tardif, Jacques. Dvelopper un programme par comptences:
de lintention la mise en oeuvre. Pdagogie Collgiale,
16(3), (2003): 36-44.
Villardn, Lourdes. Evaluacin del aprendizaje para promover
el desarrollo de competencias. Educatio Siglo XXI, 24
(2006): 57-76. Periodicidad: semestral

Yniz, Concepcin, y Lourdes Villardn. Planificar desde com- Costo por ejemplar: $80.00
(ochenta pesos mexicanos)
petencias para promover el aprendizaje. Bilbao: Mensajero, Costo suscripcin anual: $160.00

2006. (ciento sesenta pesos mexicanos)

$ 45.00 USD (fortyfive U.S. dollars)

Zabalza, Miguel ngel. Competencias docentes del profesorado

La Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin promueve el dilogo entre investigadores y acadmicos
universitario. Madrid: Narcea, 2003. en los campos de la educacin y la psicologa, quienes abordan tpicos de actualidad.

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suscripciones y publicacin: tel.: 54871400 ext. 4446 | Correo electrnico: ripsiedu@uic.edu.mx

Recomendaciones de aplicacin al aula

Al planificar una asignatura, mantener la coherencia entre lo
que se pretende que los estudiantes aprendan, la metodologa
para lograrlo y la evaluacin, utilizando como evidencias de
aprendizaje las producciones del estudiante.
Informar desde el principio a los estudiantes del sistema de
evaluacin (evidencias, criterios, ponderaciones) y hacerlos
partcipes del mismo.

Bibliografia sugerida
Villardn, Lourdes. Evaluacin del aprendizaje para pro-
mover el desarrollo de competencias. Educatio Siglo XXI,
24 (2006): 57-76.
Yniz, Concepcin. Planificar la enseanza universitaria
para el desarrollo de competencias. Educatio Siglo XXI, 24
(2006): 17-35.
Yniz, Concepcin, y Lourdes Villardn. Planificar desde
competencias para promover el aprendizaje. Bilbao: Mensa-
jero, 2006.

Recibido: 22 de septiembre de 2011.

Aceptado: 16 de marzo de 2012.

38

t Planificacin de la evaluacin. De las competencias a los indicadores y de los indicadores a las competencias
Lourdes Villardn. Didac 60 (2012): 32-38
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Abstract
Considering the importance and complexity of the evaluation process, the purpose of this article is
to introduce teachers to a technique, which facilitates planning and supervision of the evaluation of
learning outcomes, as well as their own teaching activities. The Cognitive Task Analysis, developed
by Sandra Castaeda, as it reads, analyses the designed tasks by the teacher for students, and works
with three fundamental factors: 1. Cognitive process, 2. Types of knowledge, 3. Evaluation contexts.
The cognitive learning model is derived from the Cognitive Learning paradigm and requires certain
conditions from the learning definition, offered in this paper.

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Cognitive task analysis, learning assessment, learning, cognition and learning,
cognitive learning.

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Anlisis cognitivo de tareas: herramienta para la evaluacin t



Ligia Alcntara Valverde. Didac 60 (2012): 39-45
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t Anlisis cognitivo de tareas: herramienta para la evaluacin

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Anlisis cognitivo de tareas: herramienta para la evaluacin t



Ligia Alcntara Valverde. Didac 60 (2012): 39-45
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Ligia Alcntara Valverde. Didac 60 (2012): 39-45
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Anlisis cognitivo de tareas: herramienta para la evaluacin t


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Ligia Alcntara Valverde. Didac 60 (2012): 39-45
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Anlisis cognitivo de tareas: herramienta para la evaluacin t



Ligia Alcntara Valverde. Didac 60 (2012): 39-45
 Una nueva mirada del proceso evaluativo:
aplicacin del dispositivo de anlisis didctico
(dad) y del portafolios
Susana Caelles Arn
Profesora titular, ctedra Prctica Docente II
Universidad Catlica de Crdoba, Argentina
Correo electrnico: susanaecaelles@arnet.com.ar

Ana Mara Sesma

Profesora adjunta, ctedras Prctica Docente I y II
Universidad Catlica de Crdoba, Argentina
Correo electrnico: amsesmaf@gmail.com

E
Resumen
La finalidad de este trabajo es reflexionar sobre la evaluacin a partir del anlisis de una cte-
dra compartida de Prctica Docente del profesorado universitario en la Universidad Catlica
de Crdoba, Argentina. Se plantean, en primer trmino, los presupuestos epistemolgicos,
sociales y fcticos de la evaluacin, y luego cmo desde esta perspectiva es ejecutada para eva-
luar el proceso y acreditar la asignatura, utilizando como estrategias el dad y el portafolios,
asumiendo una tarea compartida entre docentes y alumnos, que implica la heteroevaluacin,
autoevaluacin, coevaluacin y paraevaluacin en la bsqueda coherente de la magis ignaciana.
Palabras claves: evaluacin, evaluacin alternativa, paradigma de la tica y la responsabilidad.

Abstract
The purpose of this paper is to think about evaluation from the analysis done in a shared subject
called Teaching Practice at the university teachers carreer of the Catholic University of Crdoba,
Argentina. Firstly, the epistemological, social and factual assessment is addressed and secondly, it
intends to show how that perspective is executed to evaluate the process and certify the course, using
the DAD strategies and the portfolios, assuming a shared task between teachers and students, which
involves hetero, self, and co-evaluation, seeking a coherent Ignatian magis.
Key words: evaluation, alternative evaluation, paradigm of ethics, responsibility.

Introduccin t
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MB
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Para reflexionar sobre la evaluacin y su impacto en
la vida de los seres humanos nos interesa recuperar
algunos aspectos que consideramos esenciales y con
los cuales fijamos nuestra posicin. Por ello afirma-
mos que es necesario:
formacin social, la importancia de la eva-
luacin para la construccin de colectivos
sociales que, en clave democrtica, se vayan
constituyendo con el ejercicio cotidiano. La
evaluacin favorece, adems, el conocimiento

46

t Una nueva mirada del proceso evaluativo: aplicacin del dispositivo de anlisis didctico (DAD) y del portafolios
Susana Caelles Arn, Ana Mara Sesma. Didac 60 (2012): 46-51
 de la realidad especfica del momento, facilita
la conquista de una sociedad civil activa que
atendiendo las exigencias de un desarrollo
social y personal se sustenta en el presente
conocido, revisado, y se proyecta hacia el
futuro.
t
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EF
OVFTUSB
praxis
la teora de la complejidad, en coincidencia
con Flor Cabrera Rodrguez cuando expresa:
Las personas se convierten en un elemento
esencial en la dinmica organizacional; su
cosmovisin, su variedad intra e interperso-
nal, su capacidad para reaccionar, tener ini-
ciativa y tomar decisiones, su disposicin
para el dilogo y trabajo en equipo consti-
tuyen todas ellas cualidades de gran valor.
Se revaloriza su papel, de tal manera que de
la clsica gestin del personal se pasa a la
moderna gestin de las personas (Cabrera
3PESHVF[



 en diferentes niveles: secundario, superior no uni-
t
3FDPOPDFS
DPNP
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DPODFQDJO
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BQSPQJB-
da la de evaluacin autntica, o evaluacin al-
ternativa, cuyos fundamentos entienden este
proceso como personalizado, abierto y plural.
Es un proceso de colaboracin entre los
profesores y los alumnos que rompe me-
diante estrategias de autoevaluacin y coeva-
luacin, con el propsito de fomentar mayo-
res compromisos y responsabilidades con
las estructuras de evaluacin que apuntan a la
homogeneidad para brindar otros modos de
evaluar, en donde los alumnos y los docentes
son igualmente protagonistas.
t
3FDVQFSBS
FM
QBSBEJHNB
EF
la tica y la respon-
sabilidad (House y Howe, 2000 y 2001, en
Cabrera Rodrguez, 2010), que supone que
las voces de todas las personas involucradas
en la evaluacin estn garantizadas para que
el poder generado sea un verdadero ejercicio
compartido, permitiendo, a la vez, diversas
miradas sobre una misma realidad del mundo
Una nueva mirada del proceso evaluativo: aplicacin del dispositivo de anlisis didctico (DAD) y del portafolios t


Susana Caelles Arn, Ana Mara Sesma. Didac 60 (2012): 46-51
circundante. Exige utilizar, eficaz y demo-
crticamente, los valores y las informaciones
slidamente imbricadas desde estas perspec-
tivas.
Esta manera de entender la evaluacin aspecto
nodal que atraviesa el proceso educativo en su
integridad la asumimos y la ejercemos en la ex-
periencia que exponemos a continuacin.
Descripcin de la experiencia
Esta experiencia implica asumir el desafo de ges-
tionar las ctedras Prctica Docente I y Prctica
Docente II del profesorado universitario, que tie-
nen como finalidad la formacin de profesionales
universitarios de diversas carreras no referidas a lo
educativo y supone la formacin de competencias
pedaggico-didcticas en alumnos que en algunos
casos ya estn dando clases en el sistema educativo
versitario y universitario, o que pretenden hacerlo.
La nueva propuesta significa la integracin de los
conocimientos adquiridos al cursar el profesorado
y las experiencias docentes y la comprobacin de
una hiptesis que es corroborada conjuntamente
por los docentes, los alumnos y los ex alumnos.
Esta hiptesis expresa: la calidad del proceso de
ensear y aprender depende, entre otros factores,
de la profesionalizacin de los docentes basada en
la prctica reflexiva.
Dentro del plan de estudios, las ctedras seala-
das se ubican en el cuarto semestre, ya culminando
la carrera. Se imparten de manera simultnea, como
cierre integrador de la formacin recibida, mbito de
aplicacin y de praxis pedaggica, investigacin de la
propia prctica, incidencia positiva y tangible en
el medio laboral, mejora de la calidad del servicio
educativo en el nivel y modalidad que corresponda.
Estos desafos generaron un importante debate
tcnico profesional en el equipo docente que asumi
la gestin de las dos asignaturas integrado por la
licenciada Marta I. Bracco y las autoras del texto,
dado que se pusieron en cuestin concepciones
fuertemente enraizadas, como las referidas a los
tradicionales periodos de observacin de clases y
residencia, que en nuestra opinin deban ser revisa-
das. Luego de leer profusamente y reflexionar sobre
nuestras propias prcticas y experiencias pedaggi-
cas, decidimos incorporar nuevas formas pedag-
gico-didcticas de conducir la prctica y recuperar
las que, ya utilizadas, reconocamos como pertinen-
tes y viables en cada asignatura, as como la forma
de evaluarlas.
En este trayecto encontramos concepciones se-
mejantes y nos fuimos identificando con ellas, entre
otras con la de Violeta Guyot, que en sus estudios
halla nuevos paradigmas para abordar las diversas
dimensiones de la ciencia en los que seala: Podemos
destacar tres efectos significativos de esa bsqueda:
primero, la necesidad de reformular la cuestin de
la relacin teora prctica para definir las unidades
de anlisis, esto es, las prcticas del conocimiento;
segundo, la necesidad de crear modelos o instrumentos
intermedios que permitan abordar esas prcticas su-
perando el criterio aplicacionista, reconociendo el
aspecto singularmente problemtico que plantean y
que requieren igualmente un abordaje epistemolgi-
co; tercero, la necesidad de introducir la cuestin del
sujeto de esas prcticas, sin el cual la comprensin
de la empresa cientfica resulta una simplificacin.
La decisin epistemolgica consecuente fue posicio-
narnos en la perspectiva del pensamiento complejo
o paradigma de la complejidad, habida cuenta de
la multiplicidad de aspectos involucrados en este
replanteamiento del problema (Guyot, 2011: 26).
Para concretar nuestros propsitos de innova-
cin al asumir esta perspectiva tuvimos en cuenta
lo siguiente: a) la necesidad de considerar como
punto de partida las biografas escolares de los alum-
nos-profesionales; b) las experiencias adquiridas en
el ejercicio de prcticas pedaggicas y los diversos
aprendizajes especficos de sus profesiones; c) que el
proceso referido puede considerarse de formacin
inicial para quienes nunca han ocupado el lugar de
docentes, o de perfeccionamiento y capacitacin
para los que ya tienen experiencia en el aula; d) la
48

t Una nueva mirada del proceso evaluativo: aplicacin del dispositivo de anlisis didctico (DAD) y del portafolios
Susana Caelles Arn, Ana Mara Sesma. Didac 60 (2012): 46-51
contemporaneidad de ambas ctedras en el diseo
de la carrera; e) la necesidad de generar una actitud
reflexiva-investigativa de la tarea de los educadores
y del impacto que sta ejerce en la comunidad aca-
dmica y social en donde se realiza; f ) la misin de
la universidad de formar profesionales con ciencia,
conciencia y compromiso que asuman la magis ig-
naciana. Para San Ignacio es el ms: ms calidad,
ms excelencia.
Esta pedagoga ignaciana es entendida hoy como
un planteamiento prctico. La base epistemolgica
se toma del jesuita canadiense Bernard Lonergan,
propuesta en su obra Insaight, en donde habla de
experimentar-entender-juzgar-decidir-actuar. Esto
no se reduce a una metodologa; el modo de proceder
en pedagoga incluye el contexto, la experiencia, la
reflexin, la accin y la evaluacin, que ha de ser
integral y no slo cognitiva. Lo que implica ver los
aciertos y errores para buscar siempre lo mejor, para
no contentarse con la mediocridad, apostando al
mejoramiento continuo.
La prctica pedaggica
El tema central es la prctica pedaggica, abordada
desde la reflexin-investigacin y la evaluacin de
la misma, junto al descubrimiento del impacto
social, tico y poltico que supone. La formacin
pedaggico-didctica de los profesionales-alumnos
se integra recuperando el criterio que reconoce que:
la calidad de la enseanza se relaciona en forma direc-
ta con modelos de comportamiento personal de los
profesores y de la institucin, ya que reflejan supues-
tos filosficos, psicolgicos, pedaggicos, sociolgicos
y ticos diversos, que deben ser asumidos. La calidad
del proceso de ensear y de aprender depende en este
contexto de docencia, investigacin y responsabilidad
social, entre otros factores; de la profesionalizacin
de los docentes basada en la prctica reflexiva del
propio ejercicio, para poder descubrir las fortalezas
y debilidades del mismo.
Se entiende la prctica pedaggica como un hecho
de interaccin social complejo, situado en un con-
texto multidimensional, atravesado por la dimen-
sin tica-social, que demanda ser reflexionado,
investigado y evaluado. Como una relacin entre
seres humanos que interactan poniendo en juego
mltiples conceptos, diferentes maneras de pensar,
decir y hacer, en diversos contextos y momentos
histricos. Por ello debe ser analizada de manera
situada. Hay que tener presente que una prctica
reflexivo-investigativa verdadera necesita convertirse
en una conviccin permanente en una relacin ana-
ltica de la prctica, por encima de los obstculos y
las decepciones que puedan aparecer. Supone una
toma de posicin, un modo de mirar y reflexionar
para luego transformarse en un habitus profesional,
un modo de ser, estar y hacer en el mundo. Es la
formacin de un practicante que piensa y repiensa
su propia prctica, la de sus compaeros y colegas.
Tambin a nosotros, los docentes, nos obliga a in-
terrogarnos acerca de cmo, desde nuestro hacer
cotidiano, encarnamos el sustantivo universidad y
el adjetivo jesuita. Como universidad: exigencia
acadmica; como jesuita: servicio a los hombres
desde la fe y la razn.
Es el sujeto que se relaciona con su mundo, lo
interpreta, lo juzga, lo hace, lo rehace, lo cambia; de
aqu que analizar esta accin humana que es la edu-
cacin debe ser un hecho particular. Es la posibilidad
de la accin comunicativa humana, que dirige su
mirada a recuperar la objetividad del conocimiento
de lo social, a la comprensin de las relaciones socia-
les, permitiendo el abordaje desde una perspectiva
cientfica, dejando de lado la neutralidad valorativa,
a partir de la corriente hermenutica comprensivista,



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La ctedra, junto a alumnos y ex alumnos, trans-
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del interaccionismo simblico
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dctico (dad), porque se aplica no slo en las clases,
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sino tambin en la evaluacin de programas acad-
de estudio la interaccin y como forma de investigar
una metodologa bsicamente cualitativa.
Para educar de esta manera se requieren docentes
reflexivos, que interpreten y comprendan no slo
la ciencia que ensean y el impacto socio-tico de la
misma en la praxis profesional, sino la realidad de
cada alumno, el contexto, la historia y la tica que
promueve el bien comn. Que se interesen y pre-
ocupen por los problemas del momento histrico
que les toca vivir y por el contexto donde son, estn
y hacen; desde la mirada social que implica asumir
que somos con otros, que somos responsables de la
influencia que tenemos sobre los otros, a partir de
nuestro modo de ser, hacer y ensear. La docencia,
el aprendizaje, la investigacin y la evaluacin cons-
tante no pueden ser separados de la responsabilidad
social y sus efectos, puesto que ningn conocimiento
es neutro.
Herramientas para llevar a cabo el proceso
formativo-evaluativo
Partimos de una metodologa de estudio participati-
va, dialgica y reflexiva que supone, a la vez, analizar
nuestra propia prctica, descubrir los signos que ge-
neran los significados, que segn los intereses, las
motivaciones y las necesidades de cada persona
pueden internalizarse, transformarse y trasladarse
al mbito social.
Como estrategia para formar un docente re-
flexivo utilizamos el dispositivo de anlisis de la
clase (dac), de Vilma Pruzzo, que implica para los
alumnos cumplimentar los siguientes momentos: a)
observar las clases y grabarlas; b) hacer un informe
retrospectivo sobre lo observado; c) desgrabar la clase
y comenzar a construir el dac haciendo la estructura
conceptual desarrollada en la clase, empleando el
cuerpo terico de la didctica; d) seleccionar cate-
goras tericas y marcarlas; e) reunirse en grupo para
discutir sobre las configuraciones didcticas halladas
y las interpretaciones construidas; f ) contrastar por
USJBOHVMBDJO
1SV[[P
micos, planes de estudios, proyectos institucionales,
etctera.
Incorporamos, adems, el portafolios como es-
trategia metodolgica de enseanza y evaluacin,
construido por los alumnos de manera individual y
grupal, en forma progresiva, segn sus posibilidades,
intereses y capacidades. Este dispositivo permite el
seguimiento de los procesos de asimilacin e integra-
cin de conocimientos, la apropiacin de los saberes
y las competencias planeados, consiguiendo de esta

Una nueva mirada del proceso evaluativo: aplicacin del dispositivo de anlisis didctico (DAD) y del portafolios t


Susana Caelles Arn, Ana Mara Sesma. Didac 60 (2012): 46-51
manera la evaluacin de los procesos, que se cierran
con la vivencia de la heteroevaluacin, autoevalua-
cin, coevaluacin y paraevaluacin, concretadas en
el aula con la gua de los docentes, con alto impacto
motivacional, ya que como debate se contina en
mbitos externos, en pasillos y cantina, en mensajes
de texto. Lo que es consignado como avances de las
tareas del portafolios.
En la propuesta de ctedra compartida descrita,
las clases se desarrollan en momentos diferentes, se-
gn la carga horaria del docente titular, pero son
seguidas y evaluadas por un mismo portafolios, por
clases de ensayo a cargo de los alumnos, valoradas
con los mismos criterios y consignadas mediante
registros estenogrficos, que facilitan la mirada
procesual de la evaluacin, y acreditadas en un solo
examen final. Esto les permite tanto a los docentes
como a los alumnos descubrir sus aprendizajes,
los progresos de su formacin, y dar cuenta en el
examen final de estos cambios, poner de manifiesto
el cumplimiento de la hiptesis de trabajo y los
propios aportes, para ir desarrollando nuevas y me-
jores estrategias pedaggico-didcticas, estrategias
innovadoras.
Resultados de la experiencia
desde las voces de los alumnos
Las siguientes son algunas de las expresiones vertidas
por los alumnos sobre los logros alcanzados en este
proceso, las cuales estn registradas en los instru-
mentos de la evaluacin de seguimiento.
Mabel, licenciada en enfermera. Docente en la Uni-
versidad Nacional de Crdoba: Comprend que el
acto de ensear tiene que llevar implcitas fuerza
moral y fuerza epistemolgica; que no slo es actitud
innata o buenas intenciones docentes, sino que debo
trabajarlo para cada actividad que les propongo a los
alumnos. El dac me proporcion una herramienta
para hacer un anlisis crtico de mi prctica docente.
Emanuel, abogado. Profesor adscrito de la Facultad
de Derecho, Universidad Nacional de Crdoba: He
podido constatar los siguientes cambios en mi de-
sempeo docente: manejo apropiado de los tiempos


t Una nueva mirada del proceso evaluativo: aplicacin del dispositivo de anlisis didctico (DAD) y del portafolios
Susana Caelles Arn, Ana Mara Sesma. Didac 60 (2012): 46-51
pedaggicos; utilizacin adecuada de la pizarra y
claridad de los esquemas; de clases parecidas a la ex-
posicin de un paper, actualmente son dialogadas,
interactivas, sin descuidar la calidad y precisin tc-
nica a la hora de transmitir y trasponer conceptos;
mejora de mi aspecto postural en la bsqueda de
autoridad pedaggica; pas del slo uso de la va oral
a construir esquemas conceptuales y guas de estu-
dio, consiguiendo un aprendizaje ms significativo.
Alina, bioqumica sin experiencia docente: Consegu
realizar las lecturas de textos junto con la cons-
truccin de sntesis y de esquemas conceptuales,
llegando a la conclusin de que la elaboracin de
estos recursos facilita notablemente la apropiacin
de los conocimientos. La relacin de los saberes de
las ciencias de mi formacin profesional con los
del mbito prctico de la institucin escolar y del
aula; siento que lo pude lograr relativamente por mi
nula experiencia docente. Este hecho lo considero
como una desventaja porque no puedo despegarme
del todo de la estructura mental que implica ser
alumno; es decir, se me dificulta posicionarme como
docente en un mbito donde siempre fui alumna.
Considero que la reflexin crtica no puede estar
ausente en el desempeo docente, en el anlisis de
las instituciones y de las aulas. Mi dilema est en
reflexionar crticamente. Esta dificultad es debida a
que recin ahora estoy tratando de dar mis primeros
pasos desde una perspectiva distinta. Con relacin
a la construccin y conduccin de una clase frente a
mis colegas, me sent sorprendida por lo sencillo que
me result preparar la clase y proceder a darla con
las herramientas que nos brindaron, y disconforme
porque al momento de dar la clase tuve la sensacin
de haberme quedado con la mitad de las cosas sin
decir ni hacer.
Ana, licenciada en ciencia poltica, docente de nivel
medio: El aprendizaje de los contenidos pedaggicos
trabajados durante la carrera los puse a prueba en
el momento de su aplicacin prctica, conectando
los aprendizajes previos con los aplicados en el
momento de la observacin de clases prcticas.
Lo que primordialmente me permiti evaluar mi
aprendizaje lleg en el momento en que elabor mi
propia prctica profesional; lo aprendido me aport
la capacidad para autoobservar mi quehacer profe-
sional en todas las instancias del proceso: desde el


momento de la seleccin de los contenidos a ensear
hasta el momento del tratamiento de los mismos
en el aula. Me fue til hacer explcito lo que antes
intua desde mi experiencia previa. Al planificar,
ahora planteo objetivos, intencionalidades, uso
de distintos instrumentos de acuerdo al contexto
ulico, comunitario e institucional. En sntesis, al


evaluar mi propia prctica stos son los elementos
que rescato como positivos y que me permitieron
tomar conciencia de la dimensin real de aquello
que al principio consideraba como solamente dar
clases. Descubro todas sus implicancias, lo que es de
gran valor a la hora de concretar una prctica profe-
sional responsable, comprometida con la formacin
integral de la persona y el mejoramiento del sistema.
Gabriela, traductora pblica nacional de ingls, profe-
sora de nivel medio y superior: Los objetivos propues-
tos en estas asignaturas son coherentes con la teora
y la prctica desarrolladas durante el transcurso de
las mismas. El objetivo referido a la reflexin sobre la
propia prctica es alcanzado a travs de las estrategias
y la metodologa tanto de enseanza, de aprendi-

TVQPOF
QPTJDJPOBSOPT
FO
FM
QBSBEJHNB
EF
MB

zaje, como de evaluacin. La forma de evaluar es
absolutamente coherente con la teora propuesta
por la ctedra y devela un proceso de hetero y au-
toevaluacin muy enriquecedor. La propuesta es
innovadora, nos ha ayudado a mirar y a escuchar. Es
muy interesante volver a mirar el camino recorrido


en esta experiencia; en este sentido, creemos que nos
hemos apropiado de herramientas que nos permiten
avanzar en el camino y en cada paso que damos en
la tarea diaria de ensear y aprender.


Referencias
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mundial. Anlisis multidimensional. Barcelona: Gedisa,

Cabrera Rodrguez, Flor ngeles. Evaluacin de la formacin.
Madrid: Sntesis, 2010.
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Litwin, Edith. Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda
para la enseanza superior. Buenos Aires: Paids, 2008.
Litwin, Edith. El oficio de ensear. Condiciones y contextos.
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profesores y directivos. La sabidura de la prctica. Buenos
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de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica. Barcelo-
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Pruzzo de Di Pego, Vilma. Evaluacin curricular: Evaluacin
para el aprendizaje. Una propuesta para el proyecto curricular
institucional. #VFOPT
"JSFT
&TQBDJP
&EJUPSJBM
Recomendaciones para la aplicacin tica-equitativa
de la evaluacin alternativa
Para lograr la calidad de la formacin integral deseada se
hace necesario que:
t Nos preocupemos por responder a las necesidades e
intereses de los alumnos, as como tambin a los valores
expresados en la misin y en los principios filosficos
de la universidad, alcanzando los objetivos acadmicos
para conseguir la pertinencia.
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sitarios de alumnos de escasos recursos, como forma de
promover la equidad, de una mejor distribucin social
y de asumir la responsabilidad social.
t Los profesores nos esmeremos en ser capaces de ensear
a pensar, a investigar, a tener en cuenta la realidad,
desde una mirada crtica propositiva, y a considerar la
educacin como formacin permanente.
t





&O
TOUFTJT
pedagoga ignaciana con sus cinco aspectos medulares, a
saber: contexto, experiencia, reflexin, accin y evaluacin,
como los grandes organizadores de la tarea pedaggica.
Bibliografa sugerida
Anijovich, Rebeca, Graciela Cappelleti, Silvia Mora y Mara
Jos Sabelli. Transitar la formacin pedaggica. Dispositi-
vos y estrategias
#VFOPT
"JSFT
1BJET
Boza, ngel, Juan Manuel Mndez, Manuel Monescillo,
Mara de la O Toscano (coords.). Educacin, investiga-
cin y desarrollo social. Madrid: Narcea, 2010.
Bromberg, Abraham M., Eugenia Kirsanov y Martha Lon-
gueira Puente. Formacin profesional docente. Nuevos
enfoques
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Rincn, Jos Leonardo, S.J. El perfil del estudiante que
pretendemos formar en una institucin educativa igna-
ciana, documento interno de la ucc, 2004.
Tllez, Magaldy (comp.) Otras miradas, otras voces. Repen-
sando la educacin en nuestros tiempos. Buenos Aires:
Novedades Educativas, 2000.
Recibido: 4 de octubre de 2011.
Aceptado: 16 de marzo de 2012.
Susana Caelles Arn, Ana Mara Sesma. Didac 60 (2012): 46-51
 noticias bibliogrficas

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Revista didac, nmeros 56-57:
Enseanza y aprendizaje
de las matemticas 1

MariCarmen Gonzlez Videgaray

Profesora titular, Facultad de Estudios Superiores Acatln
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Agradezco muchsimo a la revista DIDAC, a omit y que seguramente sern comentados

Teresita Gmez Fernndez, a mis compaeros
de la mesa y a la Universidad Iberoamericana
la gentileza de invitarme a la presentacin de
este nmero doble dedicado a la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas.
Quisiera comenzar citando un fragmento
de la Declaracin Nacional de Estadstica de
Australia para el Siglo 21. As es, este pas tiene
una declaracin nacional de estadstica. Parte
de ella dice lo siguiente:
Las estadsticas son vitales para la salud
y el progreso econmico, social y ambiental
de Australia. La habilidad de comprender y
evaluar las estadsticas que permean nuestras
vidas cotidianas debe ser parte del currculum
en todos los niveles educativos, as como en
los programas de capacitacin del gobierno,
las empresas y la comunidad en general.
Estas breves ideas de una nacin que forma
parte de los pases desarrollados y pensantes
son un marco excelente para comentar el ejem-
plar que hoy motiva esta reunin. Para pre-
sentarlo me permit armar una especie de co-
llage, un dilogo estocstico entre fragmentos
de algunos artculos de la revista. Pido dis-
culpas por las libertades que me he tomado
con los textos y por aquellos artculos que
por mis compaeros. La idea es, ante todo,
generar la inquietud de leer todos los artculos
de la revista, que son verdaderamente ricos y
pertinentes en cuanto a la enseanza de las
matemticas en general y de la estadstica en
particular. Va entonces el pequeo dilogo.
La historia es un poco truculenta. Comien-
za cuando Rosa del Carmen Flores y Ral
Castellanos preguntan a un alumno de lo ms
inocente: para ti, qu son las matemticas?
Y el chico contesta con un escalofro: Una
cueva tenebrosa. Esta descripcin ilustra muy
bien la sensacin de los preadolescentes cuan-
do transitan, entre la efervescencia hormonal,
de la aritmtica, ya ms o menos familiar, al
lgebra, llena de signos misteriosos.
Puede uno preguntarse cmo se forma la
actitud hacia las matemticas cuando el nio
llega a su casa y pide ayuda con su tarea. En
esa etapa el nio todava piensa que sus paps
lo saben todo, pero se va de espaldas cuando
le dicen: Matemticas? No mhijo, de eso
yo no s nada a m las matemticas no se
me dan El pobre escuincle concluye, en-
tonces, que para l tambin sern una barrera
infranqueable. Tal vez aqu comienzan los
problemas.

52

t Revista DIDAC, nmeros 56-57: Enseanza y aprendizaje de las matemticas

MariCarmen Gonzlez Videgaray. Didac 60 (2012): 52-55
 Para seguir con los misterios de este tema
dice la editora, Teresita Gmez Fernndez:
No basta con conocer la materia: hay que sa-
ber ensearla. Y sin embargo, digo yo, a ve-
ces los estudiantes, con excesiva bondad de su
parte, dicen de un maestro que sabe la ma-
teria pero no sabe ensear. Ser posible, me
pregunto, que alguien conozca verdadera-
mente un tema al derecho y al revs y no lo
pueda explicar?
Pero en fin, seguimos con Teresita G-
mez Fernndez, que dice que existe un gran
nmero de programas de grado y posgrado
sobre enseanza de las matemticas. A pesar
de ello, afirma, hay un divorcio entre la in-
vestigacin y la prctica de la enseanza de las
matemticas.
Entonces entra al quite Mario Snchez,
reafirmando lo dicho por Teresita: los profe-
sores () se acercan a la matemtica educativa
en busca de soluciones, tcnicas o incluso re-
cetas que les permitan resolver los problemas y
retos que da a da enfrentan en sus salones de
clases. Sin embargo, la matemtica educativa
no ha logrado proporcionarles las soluciones
directas que ellos buscan.
Patricia Salinas, Juan Antonio Alans y Ri-
cardo Pulido le ponen sal a la herida cuan-
do dicen que la unesco manifiesta que la
educacin cientfica y tecnolgica es un ins-
trumento para la consecucin del desarrollo
sostenible y la reduccin de la pobreza. Sin
embargo, declara la misma organizacin, los
sistemas educativos afrontan el problema de
que esa enseanza ha perdido pertinencia por
no haberse adaptado a los cambios actuales en
materia de ciencia y tecnologa. La acusacin
suena grave.
Adems, en su artculo Adriana Nieto des-
grana la importancia de la educacin cientfica
y tecnolgica cuando particulariza diciendo
que en nuestros das las matemticas y la
estadstica constituyen una de las reas ms
importantes del currculum escolar, tanto a
Revista DIDAC, nmeros 56-57: Enseanza y aprendizaje de las matemticas t


nivel bsico como a nivel medio y superior,
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por su carcter formativo, que desarrolla la
capacidad de pensamiento y reflexin lgica;
por su carcter funcional, de aplicacin a pro-
blemas y situaciones de la vida diaria, y por
su papel instrumental, de formalizacin del
conocimiento de otras materias. Tan es as que
el libro titulado Manual de investigacin para
las ciencias sociales: un enfoque de enseanza
basado en proyectos, reseado en la revista,
tiene 74 de sus 180 pginas dedicadas a la
estadstica.
No parece haber duda en cuanto a la re-
levancia que tiene el aprendizaje de las ma-
temticas y la estadstica. Pero los retos que
presenta son enormes. Por ejemplo, la mis-
ma autora, Adriana Nieto, sugiere que los
estudiantes hagan uso de los paquetes de
computacin, trabajen con datos de la vida
cotidiana, analicen crticamente los resultados
obtenidos y los comuniquen eficazmente por
escrito y en forma oral. Considera que la es-
tadstica debe ser aprendida a travs de ha-
cer, escribir y hablar con estadstica.
Aade que esta perspectiva requiere romper
con ciertos paradigmas de la educacin
tradicional, como considerar al profesor el
sujeto principal de la educacin y al alumno
un mero receptor, para pasar en cambio a un
plano en el que los docentes desalienten una
sola respuesta correcta y ayuden a los estu-
diantes a aprender a elaborar preguntas, for-
mular problemas, explorar alternativas y tomar
decisiones efectivas.
Suena bastante ambicioso, pero precisa-
mente los autores de este nmero de DIDAC
ofrecen caminos interesantes para lograr estos
objetivos.
Por ejemplo, Jos Luis Ramrez y Manuel
Jurez observan que desde que se inici el
uso de la tecnologa computacional para la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas
se le asignaron diversos roles. Al principio la
computadora tom el papel de un profesor
MariCarmen Gonzlez Videgaray. Didac 60 (2012): 52-55
 paciente que explicaba una y otra vez a los es-
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tudiantes, con los sistemas tutores. Esto por s
mismo ya es ganancia: tener a un profesor in-
cansable que brinda ejercicios y explicaciones
sin cambiar de humor ni enojarse. Pero tam-
bin han existido sistemas que ofrecen infor-
macin y retroalimentacin adecuadas para el
avance personal, los llamados sistemas tutores
inteligentes que generan ejercicios para distin-
tos niveles de comprensin. Posteriormente se
han utilizado dispositivos tecnolgicos para
desarrollar habilidades matemticas especfi-
cas, como el lenguaje Logo, que logr aburrir
y desesperar a muchos nios con su tortu-
guita. Hoy en da se cuenta con aplicaciones
que permiten operar fenomenolgicamente
con conceptos matemticos, como es el caso
de Maple, Mathematica y Geogebra. Todas
estas formas de uso se desarrollaron en am-
bientes cara a cara, pero ahora con internet
se ha dado un salto cualitativo. En Wolfram
Alpha, por ejemplo, se pueden ver todos los
pasos de una derivada o una integral analtica
en un instante, con slo escribir la ecuacin
correspondiente. Asimismo, los ambientes vir-
tuales de aprendizaje permiten el trabajo co-
laborativo, los juegos interactivos y los foros
de discusin.
En otro orden de ideas, Marisol Silva y
Adriana Rodrguez sealan acertadamente que
las competencias matemticas forman parte
de las herramientas esenciales para tener un
buen funcionamiento tanto en la sociedad
como en el lugar de trabajo, as como para
establecer un dilogo efectivo con otros, con
lo cual coinciden, en mucho, con la declara-
cin australiana. Pero adems profundizan y
consideran que la comprensin en esta rea
trasciende el mbito matemtico e implica el
dominio de la lectura y la valoracin crtica
de textos por parte del estudiante, en particu-
lar en lo que se refiere localizar informacin
especfica, hacer inferencias simples, captar
relaciones entre componentes e identificar
54

t Revista DIDAC, nmeros 56-57: Enseanza y aprendizaje de las matemticas
MariCarmen Gonzlez Videgaray. Didac 60 (2012): 52-55
informacin implcita. Es decir, hacer ma-
temticas implica desarrollar habilidades de
pensamiento de orden superior. Sugieren
que los profesores deben utilizar problemas
verdaderos y datos reales. A m me parece que,
adems, pueden buscarse oportunidades de
que los alumnos ataquen un mismo problema
varias veces, esto es, no pedir una respuesta
nica y definitiva, sino aceptar varios acerca-
mientos y promover que el estudiante vaya
detectando sus errores y corrigiendo el rumbo,
tal como lo hacemos los mortales comunes en
los problemas de la vida real.
Por otro lado, como parte de sus reflexio-
nes, Luca Zapata-Cardona comenta que la
estadstica es un rea de reciente aparicin
en muchos de los currculos del mundo. Sin
embargo, una gran cantidad de los profeso-
res responsables de ensear estadstica tiene
poca experiencia en las temticas requeridas.
Algunos de ellos ni siquiera la han usado en
su propio ejercicio como estudiantes ni en su
preparacin como profesores. Cabe pregun-
tarse si los profesores de estadstica tienen en
realidad una cultura estadstica que les permi-
ta, por ejemplo, cuestionar los resultados de
las encuestas electorales o de la mercadotecnia
comn. Lo deseable, sin embargo, es que el
profesor de estadstica est en condiciones de
 las y 50 soles es la misma que la de obtener

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un guila y 99 soles. Por ello, efectivamente,
requiere su propia didctica.
En este sentido, este nmero de la revista
DIDAC cumple con una funcin sustancial:
acerca los resultados de la investigacin em-
prica y la teora pedaggica a la prctica de
la enseanza de las matemticas y la estads-
tica. Si bien existe el divorcio que menciona
Teresita en sus palabras introductorias, este
ejemplar es exitoso como promotor de un
acuerdo conyugal que invita a todos los lec-
tores potenciales a acercarse a estos temas. Los
artculos son de fcil lectura y tienen ejemplos
esclarecedores. Yo creo que es un trabajo muy
ayudar a sus estudiantes a hacer algo ms que valioso y recomiendo ampliamente apropiarse
clculos y representaciones grficas de datos; el del texto y leerlo con disfrute pleno. Gracias.
profesor tambin debe tener la capacidad de
ayudar a sus estudiantes a interpretar, prede- Nota
1 Presentacin realizada el 1 de marzo de 2011, en
cir, comparar, conjeturar, justificar, disear ex- la xxxii Feria Internacional del Libro del Palacio de
perimentos y proponer modelos alternativos. Minera.
Este conjunto de habilidades conforman la
cultura y el razonamiento estadsticos.
Zapata-Cardona sugiere tambin el desa-
rrollo de una pedagoga de lo aleatorio. Una
didctica que promueva la comprensin s-
lida de la estadstica para tomar decisiones
informadas y convierta a los estudiantes en
consumidores inteligentes de la estadstica que
se difunde a travs de los medios. Adems,
seala que los alumnos deben saber plantear
preguntas apropiadas, disear experimentos,
recoger datos y analizarlos con procedimientos
estadsticos formales y sacar conclusiones de
este anlisis. Como puede verse, hacer esta-
dstica involucra muchas actividades que no
son matemticas.
La lgica estadstica es peculiar. Es modes-
ta y moderada porque afirma que una propo-
sicin es verdadera con un 95% de confianza.
Da lugar a oraciones insensatas pero vlidas,
como los nios con pies ms grandes leen
mejor. Genera verdades inaceptables como
decir que la probabilidad de obtener 50 gui-

Revista DIDAC, nmeros 56-57: Enseanza y aprendizaje de las matemticas t



MariCarmen Gonzlez Videgaray. Didac 60 (2012): 52-55
 Qu se est haciendo en la Ibero?

La evaluacin de aprendizajes
en la Universidad Iberoamericana
Ciudad de Mxico
Lourdes Caudillo Zambrano
Coordinadora para Acreditacin y Evaluacin de Planes de Estudio

Alberto Segrera Tapia

Acadmico, Programa de Diseo Curricular y Evaluacin

Ral Lpez Aranzbal

Coordinador, Programa de Servicio Social Universitario

En la Universidad Iberoamericana Destacamos a continuacin de garantizar que todos los alum-

Ciudad de Mxico (uia-cm) las
prcticas evaluatorias son parte
del proceso universitario y tienen
por objeto comparar los logros del
aprendizaje del alumno con los
objetivos del programa, de sus reas
y de una parte o de la totalidad de
los cursos que lo conforman.1
Es as que, como resultado
de la evaluacin permanente y la
actualizacin de los planes de es-
tudios de licenciatura, as como de
las recomendaciones recibidas por
instancias externas de acreditacin
y evaluacin tanto nacionales
como internacionales, la uia-cm
ha desarrollado varios mecanismos
de evaluacin de los aprendiza-
jes que dan cuenta del cumpli-
miento progresivo del perfil del
egresado.
cuatro de estos mecanismos, que
son de los ms consolidados a la
fecha:
1. Evaluaciones departamen-
tales.
2. Evaluacin de aprendizajes
en el rea de Sntesis y Eva-
luacin.
3. Examen de egreso de licen-
ciatura.
4. Evaluacin de las competen-
cias en el servicio social.
1. Evaluaciones departamentales
En la uia-cm, La evaluacin de-
partamental es la que aplica un
departamento en una o varias de
las materias a su cargo, adems
de las evaluaciones dispuestas por
los profesores que imparten di-
cha(s) materia(s), con la intencin
nos sean evaluados de la misma
forma y asegurar que quienes la
aprueban han logrado adquirir el
nivel de aprendizaje requerido.2
El proceso que se ha seguido
en la universidad para consolidar
las evaluaciones departamentales
inici con la elaboracin de una
normatividad institucional para
regular el diseo, aplicacin y uso
de resultados, la cual fue aprobada
por el Comit Acadmico en sep-
tiembre de 2005.3 Posteriormente
se llev a cabo un diagnstico ins-
titucional para identificar el esta-
do que guardaban los exmenes
departamentales que ya se venan
aplicando en la universidad con
relacin a la nueva normatividad.
A partir de dicho diagnstico
se tom la decisin de comenzar

56

t La evaluacin de aprendizajes en la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

Lourdes Caudillo Zambrano, Alberto Segrera Tapia, Ral Lpez Aranzbal. Didac 60 (2012): 56-60
por la consolidacin de las evalua-
ciones departamentales cerradas
(las que estn conformadas por
reactivos que slo pueden tener
una respuesta correcta entre dos o
ms opciones que se le ofrecen al
alumno para que seleccione la ms
adecuada) y se procedi a elaborar
y/o revisar las tablas de equivalen-
cias necesarias para su diseo, as
como a constatar su congruencia
con las guas de estudios modelo de
las materias correspondientes, para
garantizar que, en el diseo general,
los exmenes estuvieran en condi-
ciones de evaluar el cumplimiento
de los objetivos estipulados para la
asignatura.
Una vez hecho lo anterior, se
proporcion capacitacin a los res-
ponsables del diseo de los reacti-
vos de los exmenes para asegurar
su validez (que se mida realmente
lo que se desea evaluar) y su con-
fiabilidad (que la medicin se lleve
a cabo de manera precisa).
De manera simultnea, se con-
solid un sistema electrnico para
el registro de los reactivos y la apli-
cacin de los exmenes en lnea, el
cual es aprovechado actualmente
por la mayora de los departamen-
tos que aplican estos exmenes.
Este sistema permite identificar
el ndice de discriminacin de los
reactivos y su nivel de dificultad.
Actualmente, en la uia-cm se
aplican evaluaciones departamen-
tales cerradas en 40 materias per-
tenecientes a 10 coordinaciones
(Administracin de Empresas,
Contadura, Economa, Finanzas,
Fsica, Ingeniera Industrial, Sis-
temas, Matemticas, Psicologa y
Qumica).
El peso del examen departa-
mental en la calificacin final de
los alumnos vara entre 20% y
Lourdes Caudillo Zambrano, Alberto Segrera Tapia, Ral Lpez Aranzbal. Didac 60 (2012): 56-60
40%, de tal manera que los profe-
sores aplican otros instrumentos de
evaluacin que permiten identificar
los logros de aprendizaje, para lo
cual los exmenes departamentales
no son lo ms conveniente (apren-
dizajes generalmente relacionados
con niveles cognoscitivos superio-
res, como la sntesis y la evaluacin,
para lo cual es ms recomendable
utilizar instrumentos de evalua-
cin abierta). As, se integran
en la evaluacin de la materia los
resultados obtenidos en el examen
departamental y otros instrumen-
tos seleccionados por el profesor.
Una vez confirmado que los
instrumentos estn bien elabora-
dos, es momento de impulsar el
aprovechamiento de sus resultados,
junto con los obtenidos de otros
instrumentos de evaluacin, para:
t
*EFOUJDBS
Z
TVCTBOBS
QPTJ-
bles aspectos faltantes o ele-
mentos incongruentes en los
planes de estudios o en las
guas de estudios modelo de
las materias.
t
3FUSPBMJNFOUBS
B
MPT
QSPGF-
sores sobre los aspectos que
estn siendo bien atendidos
en la formacin de los es-
tudiantes y sobre los que
necesitan ser reforzados.
t
3FUSPBMJNFOUBS
B
MPT
BMVNOPT

en cuanto a los logros y reas
de oportunidad de su proceso
formativo.
Asimismo, est pendiente la revi-
sin y mejora de las evaluaciones
departamentales abiertas (las que
estn conformadas por reactivos
que proporcionan libertad al alum-
no y le exigen producir su propia
respuesta a partir de ciertos crite-
rios y lineamientos establecidos),
La evaluacin de aprendizajes en la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico t


las cuales se aplican principalmen-
te en reas como arquitectura y
diseo.
2. Evaluacin de aprendizajes en el
rea de Sntesis y Evaluacin (ASE)
Desde el 2004, los planes de estu-
dios de la uia-cm incluyen un rea
de Sntesis y Evaluacin (ase), con-
formada por tres espacios curricu-
lares, cuya intencin es promover
que el alumno integre, aplique y
evale la adquisicin de las com-
petencias genricas y profesionales
y su posibilidad de aplicarlas.4 El
ase busca favorecer un aprendizaje
significativo, estimular la prctica
reflexiva, el desarrollo progresivo y
la movilizacin de conocimientos,
habilidades y actitudes mediante el
mtodo de proyectos, la discusin
de dilemas morales, el estudios de
caso y la resolucin de problemas
reales, entre otros.
Estas asignaturas nodales son
obligatorias y se encuentran dis-
tribuidas a lo largo del plan de
estudios, y en su conjunto dan
cuenta del logro del perfil ideal del
egresado.
Para su evaluacin, en el marco
operativo para el diseo de planes
de estudios de licenciatura del Sis-
tema Universitario Jesuita (Planes
suj, 2010), se estableci disear
una rbrica para cada asignatura
del ase, en la que estn descritos
los aspectos a evaluar y los dife-
rentes niveles de logro esperados.
Estos planes de estudios entrarn
en operacin en otoo de 2012,
pero ya en los actuales planes de
estudios (2004) cada programa
de licenciatura, segn su propia
dinmica interna y la naturaleza
de su profesin, ha emprendido
diversas iniciativas para evaluar los
aprendizajes en el ase.
 Muchos ejemplos de buenas
prcticas confirman la pertinencia
y eficiencia del ase, cuyos resul-
tados se observan en los logros
mostrados por los alumnos. Tal es
el caso del programa de ingeniera
civil, en el que se ha impulsado el
avance de los estudiantes mediante
la integracin de proyectos que
aporten soluciones a problemas
en un contexto real. La estrategia
planteada por los responsables del
programa consiste bsicamente en
lo siguiente:
t
-PT
BMVNOPT
TPO
JOWPMVDSB-
dos, en un formato de concur-
so, en proyectos de desarrollo
tecnolgico relacionados con
la innovacin de materiales
de construccin, en los que
ponen en prctica conoci-
mientos y habilidades adqui-
ridos en el rea de ciencias
bsicas e ingeniera bsica.
t
6OB
WF[
FMFHJEP
P
BTJHOBEP

el proyecto en el que parti-
ciparn, deben presentar evi-
dencia de la investigacin
realizada para abordar el pro-
blema planteado en el proyec-
to: diagnstico o estudio de
mercado, estudios tcnicos,
propuestas de solucin, es-
tudio financiero en su caso,
implementacin de la pro-
puesta y conclusiones a las
que llegan.
t
1PTUFSJPSNFOUF

MB
JOWFTUJHB- Mencionamos slo dos ejemplos
cin es evaluada por un pa-
nel externo: profesores, estu-
diantes y usuarios. Al final,
y de acuerdo con el dictamen
de este panel, se presentan de
manera pblica las mejores
experiencias, en un esquema
de concurso.
58

t La evaluacin de aprendizajes en la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Lourdes Caudillo Zambrano, Alberto Segrera Tapia, Ral Lpez Aranzbal. Didac 60 (2012): 56-60
Algunos de los proyectos desa-
rrollados son: Estudio del cruce
peatonal de la avenida Vasco de
Quiroga; Soluciones alternativas
a los conflictos viales causados por
los puentes de los Poetas; Trazo
geomtrico del tren suburbano de
la ciudad de Mxico; Soluciones
alternativas a los conflictos viales de
la glorieta de Vasco de Quiroga.
Estos proyectos se han presentado
a las autoridades delegacionales
correspondientes y varios han sido
aceptados e implementados.5
Otro caso exitoso se presenta
en el Departamento de Diseo,
integrado por las licenciaturas en
diseo grfico, diseo industrial,
diseo textil y diseo interactivo.
En la primera y segunda asignatu-
ras del ase (ase1 y ase2) se evala el
cumplimiento progresivo del perfil
del egresado a travs de proyectos
de vinculacin con empresas y or-
ganizaciones no gubernamentales.
En estos dos casos cada licenciatura
trabaja en temticas especficas de
su profesin. En la tercera asigna-
tura del ase (ase3) se realiza un
trabajo interdisciplinario a travs
de proyectos en los que intervienen
alumnos de las cuatro carreras, de
tal manera que sea abordado desde
perspectivas distintas. Los estu-
diantes presentan sus propuestas
de solucin en un espacio abierto
como evidencia de aprendizaje, que
es evaluada por el usuario, los pro-
fesores y sus mismos compaeros.6
las dos licenciaturas que registr:
por cuestiones de espacio, pero es
ya una prctica difundida en todas
las licenciaturas de la uia-cm, en
general, con muy buenos resul-
tados. Los alumnos se enfrentan
positivamente al desafo de poner
en prctica sus conocimientos,
habilidades y actitudes a travs de
la resolucin de problemas reales,
obteniendo de ello aprendizajes si-
tuados, significativos y profundos.
Se espera que en los nuevos planes
de estudios (Planes suj) se siste-
matice y consolide el seguimiento
y la evaluacin de este importante
espacio curricular.
3. Exmenes de egreso
de licenciatura
Desde hace ms de cuatro aos,
es poltica de la uia-cm que en el
tercer espacio del rea de Sntesis
y Evaluacin (ase3) se incluya un
instrumento de evaluacin, que
proporcione un referente externo
del desempeo de los alumnos,
como el Examen General para el
Egreso de Licenciatura (egel),
del Centro Nacional de Evalua-
cin para la Educacin Superior
(Ceneval). Actualmente, los 18
programas de licenciatura de la
uia para los que existe un egel
correspondiente con su perfil del
egresado lo utilizan como elemento
de evaluacin con resultados bas-
tante satisfactorios: ms de 80%
de los sustentantes, de 2008 a la
fecha, ha obtenido un desempeo
satisfactorio o sobresaliente.
En 2011, el Ceneval lanz una
convocatoria para crear el Padrn
de Programas de Licenciatura de
"MUP
3FOEJNJFOUP
"DBENJDP
&O

esta primera convocatoria, restrin-
gida a tres profesiones solamente, la
uia-cm ingres al padrn referido
contadura y gestin empresarial
e ingeniera industrial. Ya se abri
la segunda convocatoria, ahora a
todas las licenciaturas que aplican
egel, en la cual la Ibero ya ha
registrado sus 18 programas, con
la certeza de que todos estn en
excelentes condiciones para ingre-
sar a este padrn de calidad, segn
los requisitos establecidos en por el
Ceneval.
Por otra parte, otros cinco pro-
gramas han sido convocados por el
mismo Ceneval a disear un egel
para su perfil profesional. Se espera
que para el 2013 ya se cuente con
una versin definitiva que tambin
sea empleada por nuestros progra-
mas para evaluar el nivel de logro
del perfil del egresado.
El resto de los programas que
no cuentan con un egel se encuen-
tran diseando un examen de egre-

Tabla 1
Rbrica parcial de evaluacin de competencias en el servicio social
Competencia Aspecto Insuficiente Suficiente Sobresaliente
Liderazgo intelectual Anlisis, identificacin No analiz la situacin Analiz la situacin en Adems de lo anterior,
y replanteamiento del o lo hizo deficiente- su contexto, conside- su anlisis repercuti
problema mente, sin considerar rando todos sus com- significativamente en
todos sus componentes; ponentes; el proyecto y/o la insti-
tucin.
o no identific la nece- identific la necesidad
sidad central; central, sealando sus
causas y sus consecuen-
o no replante profesio- cias;
nalmente el problema.
replante profesional-
mente el problema.
Propuesta de solucin No hizo propuestas o Propuso soluciones Adems de lo anterior,
no fueron viables, rea- viables y realistas, desde las propuestas que hizo
listas o profesionales; el perfil de su profe- derivaron en cambios
sin, que respondieron significativos en el pro-
o no respondieron al al problema planteado yecto y/o la institucin.
problema; considerando el
contexto.
o no consideraron el
contexto.
Comunicacin Comunicacin No tom en cuenta la Se supo comunicar y Supo transmitir la
intercultural cultura y el contexto pudo interactuar, adap- esencia y los valores de
del proyecto en su ma- tndose a la cultura y al la cultura y el contexto
nera de comunicarse. contexto del proyecto. del proyecto a otras
personas.
Perspectiva global Justicia social. No consider los ele- Consider en su pro- Adems de lo anterior,
humanista mentos de la situacin yecto la situacin de manifest haber incor-
nacional, la diversidad Mxico, la diversidad porado la perspectiva de
cultural o el contexto cultural y el contexto la justicia social en su
socioeconmico rele- socioeconmico bajo la proyecto de vida y fa-
vantes para la realiza- perspectiva de la justi- voreci que las personas
cin de su proyecto. cia social. con las que interactu
reflexionaran sobre ella.
Honestidad Propuso o concret Desempe su trabajo Su actuacin contribuy
alguna accin de manera honesta en a que el proyecto se
deshonesta o corrupta. todo momento. llevara a cabo de manera
libre de corrupcin y/o
abusos.
Sustentabilidad Las decisiones que Tom decisiones y Contribuy a que la ins-
tom o la forma en que utiliz los recursos de titucin hiciera un uso
utiliz los recursos no manera sustentable, ms sustentable de los
fueron respetuosas con es decir, respetando recursos o a que tomara
el medio ambiente. la armona entre decisiones ms armonio-
el ser humano y sas entre el ser humano
la naturaleza. y la naturaleza.

La evaluacin de aprendizajes en la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico t



Lourdes Caudillo Zambrano, Alberto Segrera Tapia, Ral Lpez Aranzbal. Didac 60 (2012): 56-60
so propio para cada licenciatura,
que tambin d cuenta del nivel de
logro de los alumnos en la asigna-
tura del ase3. La primera versin
de este examen ser piloteada en el
periodo de otoo 2012.
Cabe destacar que en la licen-
ciatura en finanzas, que no cuenta
con egel, los responsables del pro-
grama decidieron aplicar el examen
para obtener la certificacin como
asesor en estrategias de inversin,
elaborado por la Asociacin Mexi-
cana de Intermediarios Burstiles
(amib

FO
EPOEF

EF
MPT
FT-
tudiantes ha obtenido muy buenos
resultados.
Estos mecanismos de evalua-
cin, construidos y desarrollados
con la participacin de toda la co-
munidad acadmica, son una con-
tribucin efectiva para consolidar
una cultura de la evaluacin de
aprendizajes y una dinmica de
permanente revisin y reflexin
sobre el cumplimiento de nuestras
metas formativas para mejorar y
fortalecer la calidad acadmica.
4. Evaluacin de competencias
en el servicio social
Una caracterstica de la uia-cm es
la incorporacin del servicio social
al proceso formativo universitario,
para lo cual debe contar con una
estructura que permita presentar
los resultados obtenidos y una
evaluacin de las habilidades y des-
trezas adquiridas o desarrolladas.
Se aprovech que la asignatura

Q


cuenta con 16 crditos en el curr-
culum: 14 como prctica social y
dos como taller de acompaamien-
to a la prctica del alumno. En
este marco, se definieron los aspec-
tos de las competencias genricas
propuestas por la uia8 para ser de-
sarrolladas y evaluadas durante el
60

t La evaluacin de aprendizajes en la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Lourdes Caudillo Zambrano, Alberto Segrera Tapia, Ral Lpez Aranzbal. Didac 60 (2012): 56-60
servicio social. Una vez definidos
estos aspectos, se elabor una r-
brica que manifiesta y clarifica qu
es lo que se espera que el estudiante
logre al final de la realizacin de su
servicio social, as como los niveles
de logro de desempeo para cada
aspecto: insuficiente (el estudiante
hizo menos de lo que se esperaba),
suficiente (el estudiante hizo lo
que se esperaba) y sobresaliente (el
estudiante hizo ms de lo que se
esperaba).
Al definir y comunicar desde
un principio estas intenciones a
cada uno de los participantes en
el proceso formativo, alumnos,
profesores y coformadores (coor-
dinadores de los proyectos en las
instituciones), cada uno conoce
qu es lo que se espera de ellos du-
rante todo el proceso y al final del
mismo y pueden dirigir sus esfuer-
zos a conseguirlo. Una parte de esta
rbrica se presenta en la tabla 1.
La evaluacin final se realiza en
un encuentro entre el estudiante
y el coformador donde se presenta
el informe final y se realiza una
reflexin sobre la intervencin, el
desarrollo y los resultados obteni-
dos por el alumno.
El servicio social es el espacio
privilegiado para la evaluacin
de competencias en la formacin
social universitaria. Aqu es donde
el estudiante hace conciencia y
demuestra realmente cules son sus
conocimientos y cmo pueden ser
implementados para la solucin de
problemas.
De la misma manera, la reali-
dad social aporta y confronta estos
conocimientos para su desarrollo,
evaluacin y caducidad. La realidad
social interpela y confronta la for-
macin que reciben los estudiantes
y muestra su calidad y actualidad.
Solamente cuando realizamos un
ejercicio de trasferencia de cono-
cimiento a la realidad sabemos
realmente qu es lo que hemos
aprendido y enseado, y si a esto se
le aade el reto de la complejidad,
limitacin y marginalidad social, se
vuelve ms evidente.
Notas
1 3FHMBNFOUP
EF
&TUVEJPT
EF
-JDFODJB-
tura de la Universidad Iberoamericana
Ciudad de Mxico. Aprobado por el
Comit Acadmico de la uia-cm el 14
EF
NBZP
EF

$PNVOJDBDJO
PDJBM

nmero 430, p. 28.
2 3FHMBNFOUP
EF
&TUVEJPT
EF
-JDFODJB-
tura de la Universidad Iberoamericana
Ciudad de Mxico. Aprobado por el
Comit Acadmico de la uia-cm el 14
EF
NBZP
EF

$PNVOJDBDJO
PDJBM

nmero 430, p. 36.
3 Lineamientos Generales para el Diseo
y Aplicacin de Evaluaciones Depar-
tamentales. Aprobados por el Comit
Acadmico el 30 de septiembre de 2005.
$PNVOJDBDJPOFT
PDJBMFT

Z

4 Marco Conceptual para el Diseo de
Planes de Estudios del Sistema Univer-
sitario Jesuita (suj). Aprobado por el
Consejo Acadmico del suj el 6 de agosto
de 2010, p. 8.
5 Cf. S. Martnez Hernndez, La eva-
luacin final en ingeniera civil. Proceso
de cambio hacia las materias de sntesis.
Documento interno del Programa de
Ingeniera Civil, uia-cm, 2006.
6 Cf. Departamento de Diseo de la
Universidad Iberoamericana Ciudad de
Mxico. Diseo uia (consulta: 10 de abril
de 2012) <http://www.dis.uia.mx/>.

Marco Operativo General para el Dise-
o de Planes de Estudios de Licenciatura
del Sistema Universitario Jesuita (suj).
Aprobado por el Consejo Acadmico del
suj
FM

EF
BHPTUP
EFM

8 Consejo Acadmico del seuia. Marco
conceptual para la revisin curricular del
seuia, noviembre de 2002.

Cabe mencionar que esta misma rbri-
ca tiene la potencialidad de definir las
habilidades que se espera que el alumno
adquiera a lo largo de su formacin uni-
versitaria y cmo se aplican en la realidad,
pudiendo ser transferidas a un contexto
de intervencin social.