REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

DE LOS LLANOS CENTRALES
RMULO GALLEGOS
AREA DE POSTGRADO

ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

COMPRENSIN DE TEXTOS EN LOS Y LAS ESTUDIANTES DEL LICEO
BOLIVARIANO LA MORITA

Autor: Esdual Rivero

Tutor: Dr Gilberto Castillo

San Juan de los Morros, Febrero 2014

 REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS CENTRALES
RMULO GALLEGOS
AREA DE POSTGRADO

ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

COMPRENSIN DE TEXTOS EN LOS Y LAS ESTUDIANTES DEL LICEO
BOLIVARIANO LA MORITA

Trabajo de Grado, presentado como requisito parcial para optar

al grado de Magister en Educacin Mencin Investigacin
Educativa

Autor: Esdual Rivero

Tutor: Dr Gilberto Castillo

San Juan de los Morros, Febrero 2014

 ii

Ciudadano:
Coordinador y dems miembros de
la comisin Tcnica de Trabajo de Grado
Universidad Rmulo Gallegos
Su Despacho.-

APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de tutora, del trabajo de grado,

presentado por el Maestrante: Esdual Rivero, Titular de
la Cdula de Identidad N: 18.327.096, como requisito
para optar al grado de Magister en Educacin Mencin
Investigacin Educativa, bajo el trabajo de investigacin
titulado: ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA EL FORTALECIMIENTO
DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN LOS Y LAS ESTUDIANTES DEL
LICEO BOLIVARIANO LA MORITA. Considero que dicho trabajo
rene los requisitos y mritos suficientes para ser
sometidos a la presentacin pblica y evaluacin por
parte del jurado examinador que se designe.

En la ciudad de San Juan de los Morros, a los 07 Das

del mes de Enero del ao 2014.

Atentamente:

__________________
Dr. Gilberto Castillo
CI: 14.538.903
Tutor Acadmico
 iii

NDICE GENERAL
Pp
APROBACIN DEL TUTOR. . . . . . . . . . . . . . . . . ii
. . . .
LISTA DE.CUADROS.
. . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . v
. . . . . . . . . . . .
LISTA . . . . . . . . . . DE vi
GRFICOS.
RESUMEN. .............. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. . . . . vii
. . . . . . . .
INTRODUCCIN. . .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .. 01
. .
CAPITULO
I EL 03
PROBLEMA.Planteamiento
. . . . . . del
. .Problema.
. . . . . . .. .. .. .......... 03
. . . . . . . . . . . . . . . . Objetivos. . . . . . de la 21
Investigacin. . . . . . . . . . . . . . . .Objetivo . . . . 21
General. . . . . . . . . . . . . . . . . . .Objetivos . . . . 22
Justificacin
Especficos. . . . . .. de .la.Investigacin.
. . . . . . . . . .. .. .. . . .. 22
.II. . MARCO
. . . TERICO.
. . . . .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. . . . . 26
. . Antecedentes
. . . . . . .de. la . .Investigacin.
. . . . . . . .. .. .. .. . . 27
. . . .Bases
. . .Tericas.
. . . . ............ ...... . . . . . . 36
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Bases . 66
Psicolgicas. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . Bases 85
III
Legales. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . MARCO
. . 92
METODOLGICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . Enfoque
. . . 93
Epistemolgico. . . . . . . . . . . . . . Tipo . . . . .de . 94
Diseo de la Investigacin. . . .
Investigacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poblacin . . . . . y 96
Muestra. .Poblacin.
. . . . . ............................ . . . .. 96
. . . . . . Muestra.
. . . ............................. . . . . . .. 97
. . . .Tcnicas
. . . . . e .
Instrumentos
. . . . . .recoleccin
. . . . . .de . .Datos
. . . . 98
. . . . .Tcnica.
. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 98
. . . . .Instrumentos.
. . . . . . ............................. . . . 99
. . . .Validez
. . . .y.Confiabilidad.
. . . . . . . . . .. .. .. .. .. .. .. .. . . .. 100
. . . . .Validez.
. . . . . . .. .. .. .
. .. .
. .. .. .. .. .. .. ....... . 100
. . . . .Confiabilidad.
. . . . . . . . . .
. .. .
. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . ... 100
. . . . . . . . . . . . Tcnicas
. . . . . de . . . Anlisis
. . . . . .de . 103
IV DIAGNOSTICO
Datos. . . . . QUE
. . SUSTENTA
. . . . .LA . PROPUESTA.
. . . . . ............ 104
. . . . . . . . Anlisis
. . . . . .e . Interpretacin
. . . . . . . . de . . . los . 105
Datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Conclusiones y Recomendaciones. . . . . . . 117
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 iv

Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . 117
. . . . . .Recomendaciones.
. . . . . . . ............. .. .
. .
. .
. .
. .
. .. 118
V
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA . 120
Presentacin de
PROPUESTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . la 120
Objetivos
Propuesta. de.la
. . . . Propuesta.
. . . . . . .................... 123
. . . . . . . . . . . . . . . Justificacin
. . . . . . . .de
. . .la. 123
Fundamentacin
Propuesta. . . . . . .Terica.
. . . ............. .
. .
. .
. .
. .. 124
. . . . . . . . . . . . . . .Factibilidad
. . . . . . . .de
. . .la. 128
Propuesta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Estrategias Creativas. . . . . . . . . . . . 130
REFERENCIAS
. . . BIBLIOGRFICAS. . . . . . . . . . . . . . 151
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 v

LISTA DE CUADROS
CUADRO Pp.
1 Operacionalizacin de las Variables. . . . . . . . 91
2
. . . . . . . . . .Distribucin
. . . . . . . . . . .de la 96
3
Poblacin. . . . . .Distribucin
. . . . . . . . . .de . . . . . . la 98
4
Muestra. . .Criterios
. . . . . . .de. . . Decisin
. . . . . . .Juicio
. . . 102
5
Interpretativo. . . . . . . . . . . . . . . . . .
Criterios de Interpretacin. . . . . . . . . . .
. .. 105
5 Distribucin de Frecuencia. Capacidad. . . . . . . 105
6
. .. . .Distribucin
. . . . . de Frecuencias. Dimensin 108
7 Distribucin
Mtodos. . . . .de Frecuencias.
. . . . . . . .Dimensin
. . . . .Tcnicas.
. . 111
8
. .Distribucin
. . . . . . .de.Frecuencias.
. . . . . . Dimensin Recursos. . 114
. . . . . . . . . . . . . . .
 vi
LISTA DE GRFICOS
CUADRO Pp.
1 Resultados. Variable 107
2 Frecuencia
capacidad. . .Global
. . .de. la
. .Dimensin: . . .. .. .. .. ....
. . . . .Mtodos 109
3
. . . . . Frecuencia
. . . . . . .Global
. . . . .de . . la
. . . Dimensin:
. . . . . 112
4 Frecuencia Global de la Dimensin:
Tcnicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 vii

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

DE LOS LLANOS CENTRALES RMULO GALLEGOS
DECANATO DE POSTGRADO
MAESTRA EN EDUCACIN, MENCIN INVESTIGACIN EDUCATIVA

ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

COMPRENSIN DE TEXTOS EN LOS Y LAS ESTUDIANTES DEL LICEO
BOLIVARIANO LA MORITA

Autor: Esdual Rivero

Tutor: Dr. Gilberto Castillo
Ao: 2014

RESUMEN

Indudablemente, la presente investigacin tuvo como

propsito fundamental proponer estrategias creativas para
el fortalecimiento de la comprensin de textos en los y
las estudiantes del Liceo Bolivariano La Morita. La
investigacin, se represent a travs de los parmetros
del paradigma positivista, bajo la orientacin del
paradigma cuantitativo, con caractersticas de una
investigacin de Campo. La Poblacin que se tom en
consideracin fue 562 Estudiantes del Liceo Bolivariano
La Morita, dividido en 8 Secciones. De los cuales se tom
como muestra un total de 71 estudiantes. Para recabar,
los datos se utiliz como tcnica la encuesta y los
instrumentos para recolectar la informacin de la misma
fueron dos cuestionarios. El instrumento fue validado por
el juicio de tres expertos. Para conocer el coeficiente
de confiabilidad se aplic la formula Alfa de Cronbach.
El anlisis de los resultados evidenci la realidad que
se ha de presentar en el contexto real de investigacin.

Descriptores: Estrategias Creativas, Comprensin de

Textos.
 INTRODUCCIN

En todo el contexto educativo, a travs del tiempo en

el proceso de la lecto-escritura influyen varios factores
como son: leer, el tipo de lectura seleccionada y
determinar si es explorativa o comprensiva para dar paso
luego a la comprensin del texto seleccionado esto se
puede dar a travs de las siguientes condicionantes; el
tipo de texto, el lenguaje oral y el vocabulario oral
sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector,
las actitudes que posee un alumno hacia la comprensin,
el propsito de la lectura lo cual influye directamente
en la comprensin de lo ledo, el estado fsico y
afectivo general que condiciona la mas importante
motivacin para la lectura y la comprensin de esta.
Por tanto, la compresin tal y como se concibe
actualmente es un proceso a travs del cual el lector
elabora un significado en su interaccin con el texto, el
lector relaciona la informacin que el autor le presenta
con la informacin almacenada en su mente este proceso de
relacionar la informacin nueva con la antigua es el
proceso de la comprensin lectora.
Es por ello, que leer ms que un simple acto de
descifrado de signos o palabras, est por encima de todo
un acto de razonamiento ya que trata es de saber guiar
una serie de razonamientos hacia la construccin de una
interpretacin del mensaje escrito a partir de la
informacin que proporcione el texto y los conocimientos
del lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos
para controlar el progreso de esa interpretacin de tal
1
 2

forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones

producidas por la lectura.
Bajo tal perspectiva, se puede decir, que el
contenido de esta investigacin, se encuentra
estructurado por captulos: El Capitulo I, el
planteamiento del problema, donde se presentan los
objetivos de la investigacin, su justificacin, y
alcances posibles. Por su parte, el Captulo II, Marco
terico, integrado por los antecedentes de la
investigacin, Bases Tericas, Psicopedaggicas, Legales,
y el cuadro de variables. Asimismo, se muestra el
captulo III, Marco Metodolgico, donde se especfica el
tipo de investigacin, la descripcin de la metodologa,
la poblacin y muestra, las tcnicas e instrumentos de
recoleccin de datos y finalmente las tcnicas de
anlisis de datos y procedimientos emprendidos durante el
estudio.
Por su parte, en lo que respecta al Captulo IV, el
mismo se enfoca en todos los resultados del diagnostico
que sustentan a la propuesta, los mismos hacen posible
determinar el grado de confiabilidad de la investigacin
y la efectividad de la propuesta, para luego llegar a las
conclusiones y recomendaciones de la misma. Finalmente,
con respecto al Captulo V, se puede decir, que es la
propuesta que se desea implementar, la misma comprende:
Titulo de la Propuesta, Presentacin de la Propuesta,
Justificacin de la Propuesta, Fundamentacin Terica,
Objetivos de la Propuesta, Factibilidad de la Propuesta,
y estructura de la Propuesta.
 CAPTULO I

CONTEXTUALIZACIN DE LA SITUACIN

La accin de leer es el epicentro

para incrementar la fluidez en el
proceso comunicacional
Rivero (2013)
La educacin en las ltimas dcadas, en distintos pases
del mundo y particularmente en los arraigados a
Latinoamrica como: Argentina, Bolivia, Chile, Mxico,
Ecuador e inclusive Venezuela, se han venido gestando
grandes cambios que se estn generando representa uno de los
pilares fundamentales en dicho proceso, de ah la importancia
de hacer los proyectos de investigaciones que permitan
disponer de acciones que hagan posibles mejorar la labor
docente en relacin al fortalecimiento de la lectura.
Desde esta ptica, se puede decir, en trminos
generales que el sistema educativo en la Venezuela
actual, ha hecho nfasis en ensear a los nios y nias
muchas cosas, sus propsitos educativos plasmados en los
planes y programas educativos se pueden resumir en el
hecho de que los educandos adquieran y desarrollen
habilidades para la lectura, la escritura, la expresin
oral y la aplicacin de las matemticas a la vida
cotidiana, lo cual har posible que se conviertan en
verdaderos autodidactas capaces de buscar y seleccionar
la informacin necesaria que les permitir enfrentar los
retos planteados en la vida diaria, aunque se ha relegado

3
 4

la creatividad para imponer modelos estructurado.

Bajo estas perspectivas, para Castillo (2007), la
lectura representa la base para la adquisicin de los
restantes aprendizajes escolares y la incorporacin al
mundo cultural (p.43). Pues, cuando un nio aprende a
leer, adquiriendo el gusto y el habito por la lectura. Se
puede decir que ha aprendido a aprender, porque a travs
de ella puede lograr un avance significativo en su
formacin acadmica y como persona.
Desde luego, es indiscutible la realidad que se
vivencia sobre la lectura en un gran nmero de pases de
Amrica latina durante el proceso de enseanza y
aprendizaje, pues desde la primaria hasta la educacin
post-graduada, se necesita leer una variada gama de
textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la
importancia del hecho, no slo radica en el contenido,
sino en la cantidad, el estilo y hasta los propsitos de
cada lectura. En este contexto, es pertinente citar a
Monsalve (2002), quien expresa lo siguiente:

La lectura es un proceso de comunicacin que le

permite al hombre comprender en forma eficiente
el mundo que le rodea a travs de ella el
individuo da sentido a los contextos sociales en
los cuales se desempea a diario ampla las
posibilidades de comunicacin, puede recibir
otros mensajes muy variados, a la par que
incrementa sus posibilidades de interaccin, lo
cual permite el desarrollo de la comprensin de
significados y del mundo social en el que se va
desenvolviendo (p. 70).

Situacin que deja en evidencia, que la lectura es un

factor esencial del enriquecimiento intelectual y
constituye una actividad clave en la educacin por ser
uno de los principales instrumentos de aprendizaje cuyo
dominio abre las puertas a nuevos conocimientos, tambin
se puede presenciar el valor educativo de la lectura en
la formacin del ciudadano que requiere el pas, el cual
debe poseer un adecuado, manejo del lenguaje y un ptimo
desarrollo de las competencias lingsticas y
comunicacionales.
Por ello, desde que el nio ingresa a la Educacin
Inicial y luego a la Etapa de Educacin Bsica, y desde
los liceos inclusive los docentes tienen la
responsabilidad de emplear estrategias y recursos para
estimular, la lectura, a fin de que haga uso de ella como
vehculo para consolidar el aprendizaje y la formacin
integral del educando. Sobre este particular Cenamec
(1995), se expresa:

El maestro tiene entre sus roles fundamentales;

el de convertirse en una figura central del
entorno lingstico alfabetizador debe
propiciar la interaccin permanente con la amplia
gama de materiales escritos en el aula debe
darse cabida a libros revistas, peridicos,
mapas, folletos, avisos publicitarios, afiches
cartas diccionarios, directorios, rcipes,
calendarios, suplementos infantiles, revistas
infantiles, cuentos, entre otros; de tal manera
que los nios se familiaricen con las variedades
discursivas de la lengua, utilizando el material
escrito para satisfacer necesidades individuales
y cumplir con los requerimientos que demandan los
proyectos. (p. 11-17).

Lo sealado anteriormente, permite deducir, que si el

estudiante desde sus primeros aos de escolaridad no est
en contacto permanente con materiales de lectura
recreativos y variados, no sentir inclinacin hacia la
lectura, asi mismo ha de suceder con los estudiantes en
el espacio de la educacin media general. Asimismo si en
los liceos, la lectura slo es empleada con fines
acadmicos, de manera mecanizada, sin que tenga sentido
para el nio y sin darle la oportunidad de percibir el
goce esttico que la lectura incentivada a travs de
estrategias creativas proporciona, se estar dejando de
emplear ese importante estimulo para desarrollar el
gusto, el hbito por la lectura, lo cual incide
negativamente en su formacin acadmica y como persona.
En este contexto, Sez (1998) ve a la lectura como: Una
actividad instrumental. No se lee por leer, se lee por
algo y para algo. Siempre detrs de toda lectura ha de
existir un deseo de conocer, una ansia de penetrar en la
intimidad de las cosas (p.15).
Desde luego, es imprescindible dejar en evidencia,
que el proceso de la lectura no puede estudiarse aislado
o independiente del individuo que aprende pues leer es un
proceso individual determinado no slo por la naturaleza
del proceso, sino por la naturaleza del que aprende y por
su actitud frente al aprendizaje. Pues, hoy por hoy, ante
los diversos espacios de Venezuela la lectura constituye
una de las formas ms rpidas y econmicas de
comunicarse, e inclusive duplica la velocidad del
lenguaje hablado, al proporcionarle una mayor
informacin.
Pues, actualmente en Venezuela, por medio del Sistema
Educativo se puede vivenciar como problema del dficit de
lectura en los nios de edad escolar, de tal forma que en
ellos se manifiesta una serie de caractersticas fallas
que deben ser subsanadas. Por tanto, es muy importante,
describir la relevancia de la lectura, ya que ste
depende en el medio en que se desarrolla y el estimulo
que recibe en su contexto. Segn Staiger (2003), "la
lectura es la palabra usada para referirse a una
interaccin, por lo cual el sentido codificado por un
autor en estmulos visuales se transforman en sentido de
la mente del autor"(p.26).
Es por ello, que en el mundo actual la representacin
de la lectura debe drsele una mayor relevancia e
importancia que la que hasta la fecha se le reconoce.
Bajo el creciente aumento del desarrollo de sistemas
cientficos tecnolgicos, el mundo actual ha conseguido
estructurar una estrategia global que le permita
enfrentar organizadamente los retos de una nueva
sociedad, en este aspecto, la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO 2006) ha iniciado el camino para
consolidar esta idea y proponer como principios y
acciones bsicas para el desarrollo de sociedades del
conocimiento equitativas.
De all pues, que las propuestas de este organismo
internacional, en materia educativa, inicialmente
promueven el concepto de sociedades de conocimiento, en
lugar del de sociedad de la informacin mundial, ya que
para aprovechar las oportunidades de desarrollo que
ofrece el saber no basta con mejorar los flujos de
informacin. Por tanto, es preciso adoptar una visin ms
compleja, holstica y amplia y un enfoque claramente
orientado hacia el desarrollo. En este contexto, de
acuerdo a Rossini (2008):
 la exigencia de la educacin actual para
enfrentar los retos y desafos del presente y
futuro, est basada en competencias, donde una
competencia implica un saber hacer (habilidades),
con saber (conocimientos), as como la valoracin
de las consecuencias del impacto de ese hacer
(valores y actitudes). (p. 34).

De esta forma, la manifestacin de una competencia

revela la presencia de los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para el logro de propsitos en un
contexto dado. En este orden de ideas, Rossini (ob.cit),
seala que, lo anterior se une a lo que la UNESCO desde
el ao (2006), llama los cuatro pilares fundamentales de
la educacin: aprender a aprender, es decir; formar
individuos capaces de aprender de manera permanente y
autnoma dentro y fuera de la escuela; aprender a hacer,
poner en juego habilidades y destrezas para resolver
problemas cotidianos; aprender a ser, poseer valores y
actitudes positivas; aprender a convivir, relacionarse
armnicamente con la sociedad de su entorno.
Bajo esta perspectiva, es de hacer notar, que Si
durante el proceso escolar, en cualquier nivel educativo
el educando desarrolla las competencias propuestas o
cumple con los pilares de la educacin al termino del
mismo, el egresado contara con un perfil que le permita
innovar, crear, enfrentar problemas cotidianos, aprender
durante toda la vida, comunicarse en forma oral y escrita
eficazmente, trabajar en equipo y ser responsable, entre
otros.
Por consiguiente, este trabajo de investigacin viene
dado por la generacin de una inquietud acerca de un tema
determinado, el cual se plasma o refleja en un problema
especfico para ser diagnosticado y resuelto
posteriormente. Y en este sentido, se plantea la
intencin de indagar en los aspectos inherentes a la
comprensin lectora, conforme a la vigencia del tema; ya
que en el pas, desde el ao pasado se instaur el Plan
Revolucionario de Lectura; lo que implica, entre otras
cosas, considerar la competencia lectora de las personas
en todas sus vertientes, siendo la de la comprensin, una
de las ms importantes
En funcin de darle forma a la investigacin, se
parte de una sntesis histrica acerca de las diversas
concepciones de la comprensin lectora en el mundo, para
luego describir la situacin en el contexto de la
educacin venezolana, considerando el bajo nivel de
comprensin de los alumnos (as), el cual es sealado como
uno de los factores crticos del sistema educativo
nacional.
Ms o menos en estas consideraciones, es menester
traer a colacin los postulados de Ramos (2003), quien
plantea que en la dcada de 1920, con base en la teora
conductista, se pensaba que leer era nicamente
verbalizar lo escrito. Slo se buscaba que el lector
repitiera exactamente las ideas del autor; es decir, no
se consideraba que se desarrollara una interaccin entre
ste y las personas que lean un texto. Ahora bien,
indica la autora mencionada que, el inicio de las
investigaciones de comprensin lectora se desarroll en
un contexto histrico en el cual el conductismo era el
paradigma de conocimiento en investigacin educativa.
Por ello, la principal teora sobre la lectura tena
como su base esta corriente, lo cual implicaba que lo ms
importante para aprender a leer eran los contenidos de la
enseanza; el texto y los procesos mentales que
provocaban problemas en la comprensin. En tal sentido,
se pensaba que leer consista en decodificar signos y
darles sonido, es decir, era relacionar letras con
fonemas. Se crea que si una persona era capaz de
distinguir adecuadamente las letras y los sonidos de la
lengua y poda pronunciarlos bien, entonces poda leer
correctamente.
De esta manera, Dubois (2002), seala que, otros
enfoques de aprendizaje de la lectura partan del
reconocimiento de las palabras (visualizar y reconocer)
para pasar en segundo trmino a comprender y finalmente
a reaccionar emotivamente ante el estmulo percibido. En
consecuencia, para esta postura, el significado est en
el texto, por lo que el lector no aporta un significado
sino que lo extrae del material impreso, considerando al
lector como un sujeto pasivo, pues lo fundamental era
reproducir literalmente lo que el autor haba escrito.
Esta teora, denominada tradicional, consideraba que
todos los individuos deban pasar por las mismas etapas
de lectura; no haba una flexibilidad para los diferentes
tipos de lectores o de textos.
Por ello, las formas de evaluar la lectura tampoco
eran originales, nicamente se solicitaba a las personas
que identificaran palabras aisladas y datos en general;
es decir que copiaran exactamente lo que deca el texto.
Leer, as, era imitar lo que deca el autor; no se
asuma que el lector tambin poda pensar. Desde luego,
considerando estas premisas se tiene que, el inters por
la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de
siglo, los educadores y psiclogos (Huey 1908 - 1968;
Smith, 1965, citados por Ramos- ob. cit), han manifestado
su importancia para la lectura y se han ocupado por
determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera
comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha
intensificado en aos recientes, pero el proceso de la
comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos.
Como bien seala Roser (2007), cualquiera que fuese
lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el
antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea
lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un
texto, es exactamente lo mismo (p. 12) Lo que ha variado
es la concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe
esperar que esta novedosa concepcin permita a los
especialistas en el tema de la lectura desarrollar
mejores estrategias de enseanza.
Pues, en los aos 60 y los 70, un cierto nmero de
especialistas en la lectura postul que la comprensin
era el resultado directo de la decodificacin (Fries,
1962, en Ramos, ob. cit): Si los alumnos sern capaces
de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar
de manera automtica. (p.76). No obstante, a medida que
los profesores iban desplazando el eje de su actividad a
la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan
sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de
manera automtica.
En ese momento, seala Ramos (2003), los pedagogos
desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que
los profesores formulaban (p.123). Todo esto, dado que
los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los
alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus
habilidades de inferencia, de lectura y anlisis crtico
del texto. De esta manera, Climer (1968), considera que,
El eje de la enseanza de la lectura se modific y los
maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes
ms variadas, en distintos niveles, segn la taxonoma de
Barret para la Comprensin Lectora (p. 45) Pero no pas
mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de
que esta prctica de hacer preguntas era,
fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y
que no aada ninguna enseanza.
En la dcada de los 70 y los 80 (Ibid), los
investigadores adscritos al rea de la enseanza, la
psicologa y la lingstica se plantearon otras
posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones
que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y
comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto
lector, intentando luego verificar sus postulados a
travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984;
Smith, 1978; Spiro et al, 1980).
Ante este conjunto de postulados y resultados
emitidos por los especialistas, en torno a la comprensin
lectora a nivel mundial, en Venezuela se comienza a
generar el inters acerca de este proceso, y los
estudiosos de la educacin del pas se cuestionan acerca
de las capacidades de comprensin lectora que poseen los
estudiantes nacionales, despertndose innumerables
controversias en cuanto a la situacin crtica que
atraviesa la educacin venezolana, la cual, entre otras
innumerables causas, se achaca a la pobre comprensin
lectora de los alumnos y de los mismos profesionales de
la docencia.
Bajo esta perspectiva se tiene que, la crisis de la
educacin venezolana, ha sido el tema central de
importantes e innumerables eventos: congresos, simposios,
seminarios, asambleas,entre otros; los resultados de los
mismos se reflejan en una abundante literatura existente
sobre el tema (documentos, propuestas, declaraciones,
lineamientos generales).
Es de hacer notar, que al analizar esos productos se
encuentra una globalizante coincidencia en apuntalar en
forma reiterada como responsables de la crisis los
siguientes factores y variables: programas inadecuados,
formacin deficiente del docente, carencias de recursos,
poco dominio de las habilidades y aptitudes acadmicas
instrumentales (lectura y escritura) por parte de
docentes y alumnos, conduccin emprica del proceso de
enseanza y aprendizaje, carencia de objetivos precisos
cnsonos con la nueva realidad econmica y geopoltica
del pas. En correspondencia con lo antes expuesto, es
importante citar lo reseado por Fundalectura (2009), que
ha emitido en uno de sus informes, las siguientes
apreciaciones en cuanto a la lectura y sus consecuencias
en el sistema educativo venezolano:

la escuela es una institucin social cuya misin

primordial es la de ensear los usos sociales de
la lengua escrita, pero sucede que es all
precisamente, en la escuela, donde se lee
nicamente para cumplir con las mal llamadas
actividades escolares. Partiendo de tal
afirmacin y observando las dificultades que hoy
por hoy presentan los estudiantes, de cualquier
grado, bien puede afirmarse que tales debilidades
son producto de la escasa conciencia que tiene el
venezolano en general sobre la lectura y la poca
promocin que de ella hace la escuela, por no
decir ninguna. (p. 12)
 Tal como indica la fundacin en mencin, y que en el
pas es una de las instituciones especializas y
estudiosas del proceso de lectura en el sistema
educativo, gran parte de los problemas y debilidades
presentados en los distintos niveles y modalidades de la
educacin venezolana, son el resultado de una pobre
enseanza y promocin de la lectura. Una lectura
funcional, sin anlisis crtico, slo decodificadora; sin
interpretacin y comprensin del significado. Ahora bien,
sean las razones antes mencionadas, y seguramente muchas
otras que especialistas e investigadores en materia de
lectura puedan citar, es preocupante no slo los bajos
ndices de lectura del estudiantado venezolano en las
aulas. Segn Fundalectura (ob. cit):

desde la escuela bsica hasta las mximas casas

de estudio, resulta ms preocupante an, que lo
poco que leen los estudiantes no lo comprendan o
sencillamente no decodifiquen los aspectos
fundamentales de una informacin escrita dado que
no poseen, en muchos casos, las herramientas
bsicas para una lectura, ya sea de estudio o de
placer. (p. 14)

Y al respecto cabe sealar que, en esta era llamada

de las comunicaciones, donde la informacin escrita es el
puente fundamental del conocimiento y del quehacer
diario, resulta inquietante que los estudiantes en
general, presenten debilidades significativas en cuanto a
la lectura, ms an si se trata de estudiantes de
educacin, pues se supone que en sus manos estar la
formacin de las generaciones de relevo, bajo su
responsabilidad quedar la posibilidad de disear y
desarrollar, por ejemplo, las estrategias de aprendizaje
ms convenientes para garantizar el aprendizaje de sus
futuros alumnos. Al respecto, lvarez y Ross (2007),
sealan lo siguiente:

Existe la necesidad que los docentes en formacin

cuenten con la debida preparacin acadmica que
les permita cumplir a cabalidad con su cometido,
y obviamente, esa formacin est estrechamente
relacionada a su capacidad, entre otras, de
decodificar, interpretar, analizar, debatir y
cuestionar lo que lee.. (p. 5)

Por consiguiente, sin entrar en debates sobre estas

ltimas afirmaciones, es innegable la relacin existente
entre la posibilidad de escribir correctamente y emplear
el lenguaje escrito como vehculo para expresar ideas,
opiniones, sentimientos, sin contar con la debida
preparacin y capacidad, a la cual se puede llegar,
principalmente, gracias a la lectura. Por ello, la
escuela debe estimular, desde temprana edad, la lectura
como medio para el enriquecimiento cultural, social,
afectivo y acadmico del nio. Ha de ser el docente un
modelo de lector que estimule a sus aprendices.
Claro est, la competencia, inters y motivacin por
la lectura se desarrolla con mayor nfasis desde el nivel
de Educacin Bsica y Media; y se profundiza en atencin
al deseo personal y profesional, propios de la formacin
permanente de los actores involucrados, pero ms
importante que estos, es la aplicabilidad y empeo que se
le arraigue a este a partir de la educacin primaria,
como primeros pasos de la formacin. En este sentido, es
importante acotar lo escrito por Rodrguez (2001), quien
afirma:
 La educacin debe asumirse como expresin de
calidad, es decir, como un proceso que permita
que los alumnos aprendan efectivamente. La
lectura, como cualquier otro acto inteligente,
implica la posibilidad por parte del sujeto de
realizar anticipaciones. La interaccin entre la
informacin visual y la informacin no visual
hace posible la construccin permanente de
hiptesis sobre el significado y la forma de lo
que est escrito en el texto, as como la
elaboracin de estrategias para verificar o
rechazar dichas hiptesis y formular otras
nuevas, ms ajustadas al texto.... (p. 1)

Visto de esta manera, llama la atencin el poco

nfasis que los directivos de los planteles otorgan a la
variable referente al dominio de las aptitudes
acadmicas, principalmente, a los aspectos relacionados
con la comprensin lectora en estudiantes; que es una de
las competencias bsicas que todos stos deben manejar y
que les afecta de forma directa en todas las reas. Su
implementacin no debe dejarse exclusivamente a los
departamentos de lengua, sino que puede y debe realizarse
a travs de todas las materias o reas del saber.
Conviene recordar que, la comprensin de los textos
mejora si se tienen en cuenta unas cuantas premisas: los
textos deben seleccionarse teniendo en cuenta las
caractersticas del colectivo estudiantil (niveles de
motivacin, intereses, competencias); pues los textos
pueden manipularse para adaptarlos al alumnado. Adems,
conviene introducir textos autnticos, puesto que son los
que el alumnado se encontrar en el mundo real; la
adecuada comprensin de los mismos se consigue realizando
tareas efectivas. Por lo que, conviene indicar, lo
expresado por Galindo (2009), quien sostiene:
 Durante todo el proceso de formacin debe
garantizarse la adquisicin de la comprensin de
la lectura. De all que debe establecerse una
visin de enseanza del lenguaje como una funcin
psquica superior que sirve de comunicacin y
favorece la comprensin de la personalidad del
individuo, la apropiacin de los valores
culturales, sociales y morales de su cultura
tanto externa como interna. (p. 3)

Entonces, sin duda uno de los problemas que ms

debera preocupar a los profesores de cualquier nivel es
el de la comprensin lectora. Durante la ltima dcada
tanto maestros como especialistas se han propuesto
encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas
estrategias de enseanza basadas en el mejor
entendimiento de los procesos involucrados en la
comprensin de la lectura para incorporarlos al marco
terico que utilizan para ensearla.
De modo pues, que as, el inters por la comprensin
de textos sigue vigente, aun cuando este fenmeno se
crea agotado, sobre todo en la dcada de los aos 60 y
70 en que algunos especialistas consideraron que la
comprensin era resultado directo del descifrado: si los
alumnos eran capaces de denominar las palabras, la
comprensin por ende, sera automtica. Sin embargo, a
medida que los profesores guiaban ms su actividad a la
decodificacin, fueron comprobando que la mayora de los
alumnos no entendan lo que lean; no se permita que los
nios se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades
de lectura, inferencia, y anlisis crtico, lo que
condujo ms tarde a que los maestros consideraran que el
hacer preguntas era ms una manera de evaluar que de
ensea a comprender.
 En este contexto, hay que considerar lo sealado por
Bristol (2008):

La lectura, como cualquier otro acto inteligente,

implica la posibilidad, por parte del sujeto, de
interactuar socialmente. Creando un sistema de
comunicacin que le permitir una mejor
comprensin del contexto que le rodea. La
interaccin entre la informacin visual y la
informacin no visual hace posible la
construccin permanente de hiptesis sobre el
significado... (p. 12)

Es as que, ya en la dcada de los 70 y 80 los

investigadores, tanto de la enseanza como de la
psicologa y la lingstica, teorizaron acerca de cmo
comprende el sujeto. Al respecto, Anderson y Pearson
(1984), conciben el fenmeno de la comprensin como un
proceso a travs del cual el lector elabora un
significado en su interaccin con el texto. La
comprensin es, entonces, el intercambio dinmico en
donde el mensaje que transmite el texto es interpretado
por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto
al enriquecer o reformular sus conocimientos.
De ah que la interaccin entre el lector y el texto
sea el fundamento de la comprensin, ya que en el proceso
de comprender el lector relaciona la informacin que le
es presentada con la informacin que tiene almacenada en
su mente. Este proceso de relacionar informacin nueva
con la antigua es, por tanto, el proceso de la
comprensin. De all que, las inferencias y las
justificaciones, ms bien, son complementarias a la
comprensin porque implican una deduccin.
En este sentido, las inferencias son actos
fundamentales de comprensin, pues hacer muchas de ellas
la implican; cuanto ms inferencias se hagan, mejor se
comprender un texto. De hecho, la comprensin vista as,
es activa, pues el lector no puede evitar interpretar y
modificar lo que lee, de acuerdo con su conocimiento
previo sobre el tema. Sin embargo, no significa que el
lector tenga que generar todas las inferencias posibles
porque entonces se perdera el mensaje del autor, ms
bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas.
As, de acuerdo a Bristol (Ob. Cit):

La forma como cada persona lee y comprende un

texto determinado depender de la etapa en que se
encuentra en su proceso de construccin del
conocimiento, del conocimiento previo que el
sujeto tenga acerca del tema especfico tratado
en el texto, la comprensin lingstica, la vida
afectiva del lector y la etapa en que se
encuentre el sujeto en su proceso de construccin
moral. (p. 15)

De acuerdo con lo anterior, la Comprensin de Textos

se entiende como un proceso en el cual se emplean las
claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la
persona posee para inferir el significado presentado por
aquel. Los mismos autores, Bransford y Johnson (ob.
cit.), han concluido ciertos puntos medulares para tener
acceso a la comprensin lectora: el conocimiento general
del mundo (conocimiento previo), el uso de inferencias,
el papel del contexto, y el funcionamiento de procesos
mentales que conllevan a la comprensin y retencin de
informacin, memoria/recuerdo.
En este contexto, si se quiere que los alumnos se
conviertan en constructores de significado, en lugar de
lectores pasivos de textos que transfieren nicamente la
informacin, es necesario cambiar la forma de ensear la
comprensin lectora, ya que nuestros estudiantes
actualmente atraviesan por una crisis respecto a los
niveles de comprensin lectora que poseen. Tal es el caso
de los estudiantes del tercero a quinto aode la Unidad
Educativa Dr. Pedro Itriago Chacn, ubicada en San
Fernado de Apure, Edo. Gurico. Los cuales mediante un
prediagnstico realizado en los espacios del ambiente de
aprendizaje con el escenario involucrado, se pudo
evidenciar una serie de debilidades en cuanto a la
comprensin de los aspectos esenciales de la lectura se
refiere.
De esta manera, que las caractersticas y necesidades
de lectura en estudiantes de todos los niveles, conlleva
el sealar los enormes contenidos tericos que deben
enfrentar los estudiantes, a partir de perodos muy
prolongados de lectura que estn limitados por las
caractersticas especficas del desarrollo intelectual y
cognoscitivo de los criterios de formacin acadmica de
los estudiantes.
En este orden de ideas, se tiene que el Liceo
Bolivariano La Morita, ubicada en San Fernando de Apure,
representa una situacin preocupante en relacin al
colectivo en formacin, ya que los aspectos relacionados
con la comprensin lectora no se manifiestan en el
proceso de apropiacin y adquisicin de saberes
pedaggicos, lo que se ve reflejado en los bajos
resultados acadmicos en materia de anlisis y
comprensin de textos, de acuerdo al sondeo de opinin
realizado con los profesores del ciclo introductorio.
 Cabe decir que, la comprensin lectora constituye una
de las aptitudes fundamentales que debe poseer un
estudiante, sobre todo el del nivel primario; ms aun
cuando se infiere que, sta debi ser consolidada con
mayor nfasis y fluidez durante los primeros aos de la
educacin primaria, donde se constituye en una
herramienta instrumental. Por lo que, se hace necesario
aplicar acciones pedaggicas que brinden una solucin a
dicha problemtica y a su vez den realce a la comprensin
lectora en estudiantes en estudio. De all que, surgen
las siguientes interrogantes, para dar orientacin a la
investigacin:
Qu capacidad para interpretar textos tienen los y
las estudiantes de Tercer Ao a Quinto Ao, del Liceo
Bolivariano La Morita, ubicada en San Fernando de
Apure?, Qu estrategias educativas emplean los docentes
de tercero a quinto ao de la educacin media general del
Liceo Bolivariano La Morita, para el fortalecimiento de
los aspectos esenciales de la comprensin de textos?,
Ser necesario elaborar estrategias creativas para el
fortalecimiento de la comprensin de textos en los y las
estudiantes de tercero a quinto ao del Liceo Bolivariano
La Morita, ubicada en San Fernando de Apure?

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Proponer estrategias creativas para el

fortalecimiento de la comprensin de textos en los y las
estudiantes de tercero a quinto ao del Liceo Bolivariano
La Morita, ubicada en San Fernando de Apure.

Objetivos Especficos

Diagnosticar la capacidad que tienen los estudiantes

de tercero a quinto ao del Liceo Bolivariano La Morita
para comprender textos.
Identificar las estrategias educativas que emplean
los docentes de tercero a quinto ao del Liceo
Bolivariano La Morita, para el fortalecimiento de los
aspectos esenciales de la comprensin de Textos.
Elaborar estrategias creativas para el
fortalecimiento de la comprensin de textos en los
estudiantes de tercero a quinto ao del Liceo Bolivariano
La Morita, ubicada en San Fernando de Apure.

Justificacin de la Investigacin

El trabajo metdicamente, est orientado en el diseo

de estrategias creativas que permitan el fortalecimiento
de la comprensin de textos en los y las estudiantes que
actualmente cursan el tercero a quinto ao de la Del
Liceo Bolivariano La Morita , ubicada en San Fernando de
Apure, y ha de considerarse en el contexto educativo
importante, ya que mediante esta se busca clarificar
aspectos importantes de las competencias lectoras que
poseen los estudiantes que aspiran egresar a la etapa de
educacin bsica; ya que, como expone lvarez (2007),
Una de las habilidades que debe tener el estudiante
conson a sus niveles de estudio es el desarrollo de la
comunicacin, a travs de una adecuada expresin oral y
escrita, y tambin poder interpretar y comunicar
correctamente diferentes documentos y textos. (p. 43)
Adems, en cuanto a la relevancia social, el estudio
se justifica porque tiene como objeto de estudio al
alumno y como sujeto activo en el proceso de aprender,
donde resulta de especial utilidad la comprensin
lectora, la cual ayuda a planificar, regular y evaluar el
aprendizaje. Se persigue determinar la comprensin
lectora en el alumno para de all, con estudios
posteriores, inducirlo a que llegue a ser capaz de
autorregular su actuacin en respuesta a las demandas de
la tarea y de la situacin, es decir, que se convierta en
un ser estratgico, reflexivo, autnomo y capaz de
desarrollar aprendizajes significativos.
Por otra parte, desde una perspectiva prctica-
cultural que manifiesta vigencia actual, el objeto del
trabajo encuentra su fundamentacin en lo escrito por
lvarez (Ob. Cit), cuando expone que:

En las ltimas dcadas, en algunos pases de

habla hispana se est produciendo una amplia
revisin de las concepciones sobre la naturaleza
del lenguaje y la comunicacin y los problemas
implicados en su enseanza y aprendizaje. Se pone
nfasis en el uso correctos de las lenguas, en la
funcin comunicativa del lenguaje y en el papel
de los factores sociales en su desarrollo. (p.
45).

En tal sentido, la comprensin de textos de los

estudiantes en la educacin primaria es un elemento que
debe estar sujeto a revisin, ya que es importante que
stos posean un dominio adecuado del proceso lector, y
que puedan interpretar lo ledo y ser lectores crticos,
ms all de leer como un simple proceso de decodificacin
de letras y palabras.
Por otra parte, desde la perspectiva de la eficiencia
en el uso de estrategias, con la realizacin del estudio
se estar ofreciendo informacin actualizada y pertinente
en cuanto a la situacin estudiantil a nivel de la
educacin media general en lo que se refiere a la
comprensin de textos, siendo entonces este elemento un
referente para futuras investigaciones orientadas a la
bsqueda de soluciones a la problemtica planteada.
En cuanto a la relevancia metodolgica, se observa en
los resultados obtenidos la importancia de profundizar
cada da con mayor ahnco una educacin de calidad, con
nfasis en que el estudiante realice su propio proceso de
desarrollo del pensamiento del lenguaje y a travs de
este proceso cognitivo, pueda construir conocimiento por
s mismo, y con la ayuda de otros (docentes). Desde este
punto de vista, no hay que dejar a un lado el lenguaje,
ya que es fundamental en la actividad metacognitiva en
todo momento, y para el logro de esto es fundamental la
compresin lectora.
Sin lugar a dudas, la presente investigacin, se
enmarca en la lnea de investigacin Educacional
inherente a la comprensin de textos, desde el epicentro
del Liceo Bolivariano La Morita, San Fernando de Apure, y
tiene como fin disear estrategias creativas para el
fortalecimiento de la comprensin de textos en los
estudiantes que cursan actualmente el tercero a quinto
ao de la institucin ya mencionada. De all pues, que
este estudio, se realiza en el perodo comprendido entre
el mes de septiembre del ao 2012 hasta intermedios del
mes de julio del ao 2013 y conceptualmente estar
sustentado en la teora sociocultural de Vigotsky, teora
del aprendizaje significativo de Ausubel y los modelos de
comprensin lectora, entre otros.
 CAPTULO II

MARCO TERICO
Un libro abierto se asemeja a grandes
rasgos a un cerebro que habla, cerrado
simula un amigo cualquiera, y cuando
este es olvidado simula la ausencia de
energa, y destruido representa un
corazn que llora, por eso es
importante en la vida es sacarle el
mayor provecho a la lectura en todos
Categricamente, es en este captulo donde se
describe de manera detallada aquellas tericas que sirven
de referencia a la investigacin en diversos aspectos. El
marco terico o marco de referencia no consiste
simplemente en extraer prrafos de libros y de fuentes
informativas para irlos a ubicar como parte de un nuevo
documento. Por lo que, de acuerdo con Pia (2006), el
marco terico referencial es un conjunto de conceptos
que explican el problema que se est estudiando,
vinculndolo con lo ya conocido (p.15). De igual modo,
Martnez (2004), expresa:

se encuentra referido a las estructuras bsicas

de la investigacin, de modo tal, que desde este
escenario se lleve a cabo la recoleccin de
ideas, opiniones y posturas de autores, conceptos
y definiciones entre otros aspectos que
generalmente sirven de base a la investigacin
(p.109).

En este sentido, la creacin de un buen marco terico

significa revisar en detalle las fuentes de informacin
que pueden resultar tiles en el anlisis del tema que se
26
est investigando. Pues, esta representacin permite
abordar a grandes rasgos los elementos descriptivos que
permitan argumentar y describir la caracterizacin de las
variables de estudio, tomando en consideracin los
siguientes elementos: Antecedentes de la Investigacin,
Bases Tericas, Bases Psicopedaggicas, y fundamentacin
legal.

Antecedentes de la Investigacin

Una de las formas de iniciar un estudio o proyecto,

es indagar sobre otros que sean afines, porque aportan
elementos tericos que permiten precisar y delimitar el
objeto de estudio. En cuanto a esto, se tiene que los
trabajos precedentes, segn Arias (2006), son
investigaciones realizadas anteriormente y que guardan
alguna vinculacin con el tema en estudio (p. 86). De
all pues, que las investigaciones mostradas en el
presente estudio han de estar intrnsecamente
relacionadas con el tema tratado, y se presentan a
continuacin:
Primeramente, se menciona el estudio realizado por
Nez y Donoso (2008), quien emprendi un estudio
denominado: Evaluacin de la propuesta de enseanza de
la comprensin lectora en los textos escolares de la
Reforma Educacional Chilena en el Programa de
Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin
(MECE), el cual es un estudio exploratorio, orientado a
determinar en qu medida los cambios fundamentales de la
actual reforma se ven reflejados en la propuesta de
enseanza de la comprensin lectora en los textos
escolares, partiendo de la premisa de que dichos textos
deben estar diseados para desarrollar en los estudiantes
competencias bsicas referidas a capacidades
fundamentales de lenguaje y comunicacin, tales como
comprender y producir diversos tipos de textos
(expositivos, argumentativos, entre otros).
Los resultados del instrumento aplicado indicaron
que: En los textos escolares evaluados se revela la
presencia, en mayor o menor medida, de seis de las reas
de anlisis de la pauta, lo cual se considera una buena
seal dado que expresara concordancia entre los
objetivos de la Reforma Educacional y la propuesta
educativa expresada en los textos escolares del programa
MECE. Asimismo, se determin que las reas mejor
evaluadas son: concepto y tipos de textos y conocimientos
previos; en tanto, las ms deficientes son: meta
comprensin, y objetivos de lectura. La primera, al
parecer, estara ausente en trminos de enseanza; la
segunda, no es abordada con la suficiente profundidad.
A partir de los resultados expuestos, se consider
apropiado profundizar el nivel de aquellos aspectos que
an no son lo suficientemente explcitos a nivel de
enseanza, en especial lo que tiene relacin con:
formulacin de objetivos, meta comprensin y evaluacin
del proceso de comprensin de textos incorporados en los
libros escolares; esto con miras a proporcionar las
mejores herramientas para que los alumnos realmente
tengan acceso a sus propios procesos de aprendizaje.
Tal como se evidencia en los resultados del estudio
presentado como antecedente, existe una relacin del
mismo con la investigacin en curso, porque se seala la
debilidad en la meta comprensin de la lectura y la
necesidad de profundizar en la misma; de all que se
consider pertinente su inclusin como investigacin
afn.
Seguidamente, se muestra a Garca (2009), quien
realiz un estudio denominado: estrategias creativas para
el fortalecimiento de la lectura en los nios de cuarto
grado seccin D de la unidad educativa Jos Rafael
Viso, ubicada en Calabozo, Estado Gurico. La misma
estuvo sustentada bajo la modalidad de un estudio de
investigacin Accin. El escenario estuvo constituido por
veinte nueve (29) estudiantes y un (01) docente de aula
los informantes claves estn representados por la docente
de aula y tres (03) estudiantes.
Para efecto del muestreo, se utiliz como tcnica la
observacin directa y la entrevista para la obtencin de
datos, operacionalizada por medio de un guion de
entrevistas, cmara fotogrfica y video como
instrumentos. La confiabilidad estuvo dad por medio de
categoras descriptivas, concretas y precisas obtenidas
de los datos primarios, las cuales fueron vaciadas en una
matriz de triangulacin constatndose, la interrelacin
en las respuestas obtenidas. Posteriormente, se
estructuraron y contrastaron permitiendo una sntesis
conceptual integrada, dando paso entre los hallazgos
encontrados que la metodologa de enseanza de
estrategias creativas para el fortalecimiento de la
lectura en los nios y nias.
 En este estudio, se evidencia la relacin con el
estudio, por cuanto se considera a los textos como fuente
elemental para desarrollar los niveles de motivacin y
fluidez comunicacional en los individuos, situacin que
es abordada en la actualidad por el investigador y que es
vista con preocupacin la necesidad que el colectivo de
docentes de los distintos planteles educativos centre su
atencin en la realizacin de actividades que coadyuven
al fortalecimiento de la lectura en los ms estudiantes.
Tambin, se tiene a Alarcn (2009), quienes
emprendieron una investigacin denominada: La lectura
crtica como herramienta bsica en la educacin, cuyo
objetivo fue valorar, mediante una reflexin conceptual,
de qu manera se debe y puede lograr el desarrollo de la
habilidad de lectura crtica en la educacin
universitaria en Mxico, en el marco de la sociedad del
conocimiento.
Dicho estudio, se sustenta en la premisa de que la
falta de la habilidad lectora suele ser una gran
limitante en el proceso de aprendizaje; esto es, cuando
slo se es capaz de leer en sentido tcnico del trmino,
pero se muestran dificultades para aplicar la lectura
como herramienta para profundizar y ampliar los
conocimientos y la capacidad en otras reas. El estudio
tuvo una naturaleza documental y concluy afirmando que,
para proporcionar la ayuda necesaria que contribuya a
superar las dificultades que los estudiantes experimentan
al tratar de comprender, analizar y criticar un texto, es
preciso conocer primero en qu niveles se producen las
mayores dificultades y los factores que las motivan.
 De modo pues, que tras analizar diferentes modelos
para desarrollar la lectura crtica, se tom como punto
de referencia el modelo interactivo; como el ms completo
y consistente para entender el proceso de lectura, la
relacin entre leer, comprender y aprender las distintas
estrategias implicadas en la comprensin lectora y el
papel determinante de los conocimientos previos del
lector y de las caractersticas inherentes a los propios
textos.
Desde la perspectiva de los resultados o conclusiones
del estudio citado, se puede establecer la relacin entre
ste y la investigacin en curso, ya que se evidencia la
comprensin lectora como parte fundamental de la lectura
crtica, y a sta ltima como un elemento que permite la
superacin de dificultades en el proceso de asimilacin
de conocimientos en las diversas reas acadmicas.
Tambin, se tiene el estudio de Seplveda (2009),
quien realiz una investigacin titulada: La comprensin
lectora como estrategia y herramienta reveladora del
contenido de la interpretacin en el mbito de la
antropologa, el cual fue un proyecto encaminado a
ofrecer una bsqueda acerca de la forma de mejorar la
calidad de la enseanza de la antropologa en estudiantes
no antroplogos, a travs de la adaptacin de la
estrategia de manipulacin del ttulo y la bsqueda de
los distintos significados o interpretaciones que de ste
se derivan.
Todo ello debido a que, dentro de niveles elementales
de enseanza, la manipulacin del ttulo ha sido una
estrategia exitosamente probada como medio de apoyo a la
comprensin lectora en un contexto de enseanza -
aprendizaje en niveles de educacin elemental. La
hiptesis que se sustenta es que, ste puede ser un
recurso, que adaptado a estudiantes de educacin
universitaria, no slo facilita la comprensin lectora
sino que es una potente herramienta didctica en la
enseanza de la antropologa.
El estudio concluy afirmando que, la manipulacin
del ttulo junto con ser una estrategia que facilita la
comprensin del texto, permite identificar el contenido
de los argumentos que los estudiantes elaboran al
fundamentar la seleccin del ttulo ms adecuado para la
situacin en estudio. Todo esto significa, que
eventualmente estos argumentos dan pistas sobre la
incorporacin de conceptos al anlisis; sobre los
componentes del juicio valrico relacionado a la
situacin sobre la cual se construye; y sobre los
elementos que el estudiante hace explcito como de
utilidad para su proceso formativo.
Por su parte, Muoz (2009), profesor de la
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin,
realiz un trabajo titulado Fluidez y Comprensin
Lectora, el cual tuvo como objetivo determinar la
importancia de la fluidez en la lectura para el
desarrollo acadmico de los estudiantes. En efecto, segn
una investigacin aplicada a 660 alumnos de 4 Bsico, un
35 % alcanz niveles altos de fluidez y comprenden lo
ledo por sobre el promedio, un 24 % tuvo buena
comprensin lectora, pero demor ms en leer. Un 21 %
ley muy rpido, pero no comprendi lo que ley y un 20 %
no slo lee en forma lenta, sino que tampoco comprende lo
ledo.
Segn el autor, el estudio permite concluir que: la
velocidad lectora posee componentes bsicos que inciden
en otros mbitos como la automaticidad que tiene
relacin con la precisin y la exactitud en el
reconocimiento de las palabras, es decir, permite que el
lector ponga nfasis en la comprensin, ms que en la
decodificacin de los trminos; y que, la fluidez y la
comprensin lectora inciden poderosamente en el
rendimiento acadmico de los alumnos, no slo en
Lenguaje, claro est, sino tambin en matemticas y
ciencias, donde es necesario comprender previamente los
problemas antes de desarrollarlos y, por cierto en
asignaturas como Historia, donde a travs de la
comprensin lectora se debe arribar a la cabal
comprensin de los hechos estudiados, su significacin
pasada y su proyeccin histrica, en una secuencia de
causas y efectos que requieren de un dominio lingstico
para ser comprendidas.
El autor seal en sus recomendaciones considerar
que, la clave para desarrollar tanto la comprensin
lectora, como la fluidez, no es ningn misterio: ya que
es leer, leer y leer, darle siempre al estudiante
oportunidades de hacerlo, con lecturas entretenidas,
interesantes y significativas y aplicando diversas
tcnicas de comprensin lectora con ellos.
El estudio citado tiene una vinculacin con la
investigacin en curso, ya que ambos estn ubicados
dentro de la temtica de la comprensin lectora;
estableciendo el primero algunas conclusiones y
directrices que sirven de gua para el desarrollo del
presente trabajo, como es el hecho de que al estudiante
hay que proporcionarle lecturas entretenidas, aplicando
tcnicas de comprensin lectora.
Por otro lado, Estrada. (2008), realiz una
investigacin que tuvo como objetivo preparar estrategias
dirigidas al docente para orientar el proceso de
comprensin lectora en los alumnos de I y II etapa de
educacin bsica, considerando para ello el tipo de
investigacin de carcter descriptiva, bajo la modalidad
de un proyecto factible, de campo con un diseo no
experimental, transeccional, utilizando como poblacin
los 74 docentes de la I y II etapa de las Escuelas
Nacionales Dr. Olegario Hernndez, El Zabilar, El Topito
y Rafael Urdaneta.
Es de hacer notar, que para este estudio, la tcnica
de anlisis fue la cuantitativa, mediante la distribucin
porcentual. Los resultados permitieron constatar que el
docente considera que en su rol de orientador debe
ejecutar siempre las funciones de mediador, aseador,
consultor, promotor y planificador, aunque opina que casi
siempre lo de investigador debe tomarse en cuenta. Cabe
resaltar, que aunque el estudio citado se refiere a las
estrategias para orientar el proceso de comprensin
lectora en los alumnos, por lo que sus postulados
tericos y forma de abordar la problemtica, se
constituyeron en elementos que sirven de gua al trabajo
en curso, de all que se justifique su inclusin como
antecedente para este estudio.
 Por ltimo, se sealan los aportes de Calle (2008),
quien llev a efecto un estudio titulado Estrategias
Construidas para el Desarrollo de Habilidades de la
Comprensin Lectora de los Estudiantes Universitarios,
cuyo objetivo estuvo dirigido a determinar el nivel de
efectividad de un plan de accin, para el desarrollo de
habilidades de comprensin lectora de los educandos del
Instituto Tecnolgico de Cabimas, basado en el modelo
constructivista.
La investigacin se enmarca dentro del tipo cuasi-
experimental de campo. La poblacin estuvo conformada por
cincuenta estudiantes pertenecientes a la carrera de
Higiene y Seguridad quienes constituyeron el grupo
experimental y de control. Para los fines de estudio se
utiliz el censo poblacional debido al reducido tamao
del universo. La recoleccin de datos se llev a cabo a
travs de cuestionarios, una prueba y una post-prueba, la
misma estaba constituida por treinta preguntas, ambos
instrumentos en tres partes, mientras que la validez se
realiz mediante la tcnica del juicio. El autor concluye
que los estudiantes presentan grandes fallas en la
comprensin lectora, luego de la aplicacin del plan de
accin se evidencia una notable mejora.
El mencionado antecedente as como los anteriormente
descritos guardan relacin directa con la presente
investigacin, pues, desarrolla el tema sobre estrategias
para el desarrollo de la comprensin de textos y por tal
razn, servir de gua, especficamente en los aspectos
tericos, aplicando as las acciones necesarias para el
logra y alcance de los propsitos trazados, tal como se
supone mediante la investigacin presentada por el
investigador.
 Bases Tericas

La investigacin, est constituida por los aspectos

de carcter terico, que sirven como basamento
conceptual, destacando los ms importantes relacionados
con los constructos en estudio. De este segmento
vinculante con la argumentacin terica, Prez (2008),
opina que la teora debe orientar la investigacin, y
los resultados de toda investigacin han de incorporarse
a teoras o analizarse a la luz de ellas (p. 17). De
all pues, que en este captulo, se definen
conceptualmente los constructos en estudio como son:
integracin Social, Formacin integral y Escuelas
primarias Bolivariana de manera aislada para conocer a
profundidad la realidad no conocida de las mismas a fin
de captar de ellas las caractersticas ms resaltantes.

Comprensin

El concepto de comprensin est relacionado con el

verbo comprender, que refiere a entender, justificar o
contener algo. La comprensin, por lo tanto, es la
aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las
cosas.

Comprensin de Textos

La comprensin de textos implica la construccin de

una representacin semntica, coherente e integrada del
mismo. Supone que el lector sea capaz de develar las
relaciones de coherencia entre las frases. Teniendo en
cuenta estas definiciones, queda claro que intervienen en
el proceso, tanto aspectos relacionados con el texto, que
presenta informacin especfica de una manera
determinada, como con el sujeto, que parece tener un
papel activo y dinmico de construccin. El lector busca
encontrar significado en lo que lee, utilizando sus
conocimientos y buscando relacionarlos con la informacin
nueva que aporta el texto. Se puede decir entonces que
hay una estrecha relacin entre los conocimientos
presentados en el texto y los conocimientos que posee el
sujeto, quien utiliza los mismos para guiar su lectura y
construir una adecuada representacin de lo que lee.
Deviene de lo que se conoce como comprensin lectora,
y esta alude al desarrollo de significados mediante la
adquisicin de las ideas ms importantes de un texto y a
la posibilidad de establecer vnculos entre stas y otras
ideas adquiridas con anterioridad. Es posible comprender
un texto de manera literal (centrndose en aquellos datos
expuestos de forma explcita), crtica (con juicios
fundamentados sobre los valores del texto) o inferencial
(leyendo y comprendiendo entre lneas), entre otras.
Los factores que influyen en la comprensin de la
lectura son: el lector, la lectura en s, los
conocimientos que la persona tenga de antemano y las
formas que utilice para realizar dicha accin. Cabe
sealar que una de las razones que se relaciona con la
desercin escolar es la incapacidad de los alumnos para
comprender lo que leen y posiblemente esta sea
responsabilidad del sistema educativo, donde se ensea a
leer pero no a comprender lo que se lee.
 La razn por la que muchos nios no sienten inters
por la lectura es porque no saben comprender, y eso los
frustra y aburre. Si en el colegio recibieran lecturas
ms amenas o que tuvieran ms que ver con su vida
cotidiana, seguramente habra muchos ms jvenes que se
acercaran a la lectura y se apasionaran.
Dentro de la educacin, la enseanza de la lectura y
escritura es muy importante, porque gracias a ellas es
que se pueden adquirir todos los otros conocimientos. A
la hora de plantear los objetivos de la comprensin
lectora en la educacin, debe buscarse que los alumnos
aprendan a utilizar determinadas estrategias que pudieran
ayudarles a discernir entre diferentes textos y conseguir
un aprendizaje eficiente. Cabe resaltar que,
la hermenutica es la disciplina que se dedica al estudio
de la interpretacin de los textos, determinando el
significado preciso de los trminos que se han empleado
para transmitir las ideas.

Caractersticas de los Textos

Normativa: Existen ciertas normas que deben

respetarse para producir textos que puedan ser
comprendidos por el lector. Dicha normativa se relaciona
principalmente con la coherencia y la cohesin, aspectos
sobre los cuales se profundiza a continuacin:
Cohesin: Es una relacin de significado por la cual
la interpretacin de un elemento del texto depende de
otro elemento del texto. Estas relaciones pueden ser
endofricas o exofricas. Dentro de las primeras,
encontramos a las anforas, que son expresiones
lingsticas cuyo significado depende del contexto en el
que ocurre y que es tomado de una expresin previa
(antecedente) incluida en el texto.
Coherencia: Implica relaciones de significado entre
conceptos explcitos en el texto y conceptos implcitos.
La coherencia global o macroestructura de un texto, es la
estructura global del significado que se asienta en un
nivel superior que el de las oraciones por separado.
Depende de procesos inferenciales basados tanto en
las habilidades lingsticas del lector, como en sus
conocimientos previos. Se puede decir en cierta forma que
es el lector el que construye la coherencia, ya que la
misma es el resultado de combinar conceptos y
relacionarlos en torno a una red. Para que el lector
pueda realizar este proceso, adems de contar con los
recursos cognitivos apropiados, es necesario que el texto
con el cual se enfrenta sea coherente.
El autor debe saber guiar estratgicamente al lector
a construir coherencia para lo cual es necesario que
posea una adecuada representacin de las habilidades de
comprensin del lector y su nivel de conocimientos
previos sobre el tema que trata el texto. Para llevar al
sujeto a una comprensin exitosa, es necesario que el
autor utilice estrategias cooperativas que le permitan al
sujeto construir coherencia. Cabe destacar que tanto la
coherencia como la cohesin, no son fines en s mismos,
sino que son instrumentales para la intencin
comunicativa.
Conexidad: que est dada por la utilizacin de
conectores que establecen una conexin entre las
diferentes partes del texto. Son orientadores para la
asignacin de coherencia ya que establecen relaciones de
orden lgico y temporal.

Caractersticas que posee el lector que le permiten

comprender un texto y cmo realiza el proceso.

El sujeto debe poseer un adecuado desarrollo de la

habilidad lectora, lo que implica que haya una serie de
procesos que ya estn automatizados y que no demandan
esfuerzo cognitivo por parte del sujeto. Estos son: (a)
Procesos perceptivos primarios, (b) Acceso lxico de
palabras frecuentes, (c) Procesamiento sintctico de
frases de baja complejidad sintctica, (d) Resolucin de
anforas prximas, (e) Realizacin de inferencias puente.
Con respecto a los procesos perceptivos, cabe
destacar que la velocidad con que se reconocen las
palabras influye en la comprensin de textos y es mayor
en los lectores hbiles que en los inhbiles. Por otra
parte, es necesario que el sujeto posea un nivel adecuado
de conocimientos previos para poder comprender un texto.
El sujeto debe poseer informacin que abarque, no slo
conocimientos sobre el tema especfico del que trata el
texto, sino tambin sobre la lengua, la cultura y el
mundo en general. El manejo de estos conocimientos
previos es de vital importancia para que el lector pueda
construir la coherencia sobre un texto.
Esto sucede ya que debido a los principios de
relevancia, de economa y de coherencia, en un texto no
se explicitan todas las ideas o conceptos. El sujeto debe
incluir informacin que no est presente en el mismo
realizando inferencias. Es as como la informacin
explcita en el texto constituye gua para acceder a los
significados e ideas que no se mencionan.

Lectura

Genricamente, Goodman (1996), define la lectura,

como el proceso durante el cual el lector interacta con
el texto y va construyendo significados con sus
conocimientos previos conceptuales, letrados y las claves
lingsticas que el propio texto le ofrece. (p. 25).

Importancia de la Lectura

La importancia de la lectura, surge ante la variedad

de textos que proporcionan informaciones de gran inters,
los cuales requieren que su lector comprenda el
significado que expresan. Es por ello, que la enseanza
de la lectura, comprende el desarrollo de habilidades en
los alumnos, no slo la decodificacin de los smbolos
escritos, sino adems, el desarrollo de pensamientos
crticos y analticos los cuales se generan por medio de
la comprensin lectora.
Sobre el proceso de la lectura, se han realizado
diversas investigaciones, Dubois (1991), considera los
estudios de Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y
Sol (1987), quienes manifestaban que dentro del aula de
clases, los docentes al ensear a leer no incluan
aspectos relacionados a la comprensin lectora. El
docente asociaba el saber leer slo a la decodificacin
del texto, si un alumno, tiene una oralidad adecuada del
texto, lo entendera porque saba hablar y entender la
lengua oral.
Sin embargo, Smith (citado por Dubois, 1991),
destacaba el carcter interactivo del proceso de la
lectura, por la existencia tanto de la interaccin entre
la informacin no visual que posee el lector, con la
informacin visual que provee lo ledo, construyendo el
sentido del texto. Por lo tanto, se puede decir, que es
un proceso constructivo, en donde los alumnos interactan
sus conocimientos previos con la informacin del texto
para construir nuevos conocimientos. Es decir, el lector
logra comprender un texto slo cuando es capaz de asociar
entre situaciones acumuladas en su memoria aquellas que
les permitan comprender de manera adecuada lo ledo,
agregando nuevas experiencias y desarrollando nuevos
conocimientos.
Asimismo, Escoriza (citado por Gonzlez, Pumariega,
Nez y Garca, 2002), define a la lectura como un
proceso dinmico durante el cual el lector activa un
conjunto organizado de conocimientos, con el fin de
construir una interpretacin personal del discurso
escrito. (p. 118) La lectura es, segn el autor, un
proceso interactivo de comunicacin en el que se
establece una relacin entre el texto y el lector, quien
al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye
su propio significado.
En este mbito, Gutirrez y Montes de Oca (2002),
sealan que la lectura se constituye en un proceso
constructivo al reconocerse que el significado no es una
propiedad del texto, sino que el lector lo construye
mediante un proceso de transaccin, el acto de leer se
convierte en una capacidad compleja, superior y exclusiva
del ser humano en la que se comprometen todas sus
facultades simultneamente y que comporta una serie de
procesos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales
que lo llevan a establecer una relacin de significado
particular con lo ledo y de este modo, esta interaccin
lo lleva a una nueva adquisicin cognoscitiva.

Naturaleza de la Lectura
Por todo lo mencionado, es importante precisar
algunas caractersticas bsicas de la lectura, como son
las siguientes:
- Leer es una actividad compleja pues supone la
asimilacin de varios sistemas de smbolos; el de la
grafa, el de la palabra y el de los contenidos. En
realidad e la culminacin de una serie de aprendizajes en
niveles perceptivos, emocionales,, intelectuales y
sociales, favorecidos o no por el ejercicio, por las
experiencias y por el conocimiento del medio.
- Las leyes del lenguaje son las leyes de la naturaleza y
as como se lee una obra se lee un rostro, una mirada, un
paisaje o, simplemente, la vida. Leer, en sentido amplio,
es extraer y otorgar significado a una determinada
realidad.
- La lectura es un medio y no un fin; no es aquello a
donde hay que llegar para quedarse y extasiarse: esto es
bueno aclararlo porque el hecho se presta a confusin,
debido principalmente a que el lenguaje escrito ha
desarrollado un universo magnifico y peculiar: la
literatura, verdadero manantial de delicias y
encantamientos. Sin embargo, ni siquiera le lectura es un
fin en s; los ms ldicos pensadores reclaman para ella
una funcin formativa social.
- La lectura es un instrumento indispensable para el
desarrollo del nio, por ser un medio de informacin,
conocimiento e integracin, adems de va para adquirir
valores importantes que coadyuden a una mejor funcin
social. La lectura depende del dominio previo del
lenguaje que puede adquirir una persona de acuerdo con
las condiciones socio-ambientales en que se desenvuelve.
- El fin de la lectura es ayudar a que el lector
descubra:
o Su expresividad, necesaria en una sociedad que requiere
la participacin de todos;
o Sus propias ideas, tambin importantes en un medio de
vertiginosa innovacin:
o Su yo personal y profundo, para actuar en un mundo que
cada da se presenta como un desafo que exige intervenir
con integridad, dignidad y alentando los ms altos
valores humanos.
- La fundamental importancia de la lectura en la
educacin por ser la nica materia escolar que adems de
constituir una meta a alcanzar, es tambin la clave para
poder aprender y manejar casi todas las otras destrezas y
habilidades. Adems, la lectura es la base de la
autoeducacin y de las posibilidades de guiar por s
mismos el aprendizaje y, consecuentemente, la plena
integracin en la sociedad.

Orientaciones de la Lectura en el Factor Educativo

 Se refiere a las bases generales, a los fundamentos
en los que se apoya la lectura para una orientacin
especfica; nos referimos a los factores determinantes de
los intereses y necesidades de lectura en una comunidad o
poblacin, en donde las variables bsicas a tomarse en
cuenta son: la cultura y la sociedad.
La educacin es el factor ms directo e inmediato que
determina los niveles de comprensin lectora, puesto que
de ella dependen su aprendizaje, desarrollo y
consolidacin. El aprecio, la frecuencia en la
utilizacin de diversos materiales de lectura durante el
proceso que dura una vida, es consecuencia de la
orientacin lectora a los educandos que ofrece o no el
sistema educativo.
La lectura ms que ninguna otra actividad requiere que
el docente logre transmitir su entusiasmo para hacer
lectores capaces y motivados.
Es importante que los alumnos lean siempre con algn
objetivo y que la lectura sea coherente con el mismo. El
docente debe ensear a definir ese objetivo.

Niveles de la Lectura
Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las
destrezas, graduadas de menor a mayor complejidad, hecho
que a su vez supone la ampliacin sucesiva de
conocimientos y el desarrollo de la inteligencia
conceptual y abstracta; de all la necesidad de cultivar
habilidades de comprensin, ya que son fundamentales en
todo aquel proceso.
El desarrollo del lenguaje es un aspecto fundamental
en el aprendizaje y evolucin de la lectura. El lenguaje
oral y el lenguaje escrito de la persona tienen una
relacin casi simtrica, as como ambos tienen
correspondencia con el cmulo de experiencias que alcanza
a desarrollar cada persona.
Los niveles de realizacin de la lectura son:
- Literalidad: se refiere a la recopilacin de formas y
contenidos explcitos del texto.
- Retencin: es la capacidad de captar y aprender los
contenidos del texto.
- Organizacin: explica el ordenamiento de elementos y
vinculaciones que se dan en el texto.
- Inferencia: es el descubrimiento de aspectos implcitos
en el texto.
- Interpretacin: describe el reordenamiento con un nuevo
enfoque de los contenidos del texto.
- Valoracin: es la formulacin de juicios basndose en
la experiencia y valores.
- Creacin: reaccin con ideas propias integrando las
ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la
realidad.

Proceso de la Lectura
El proceso mediante el cual se lee consta de cuatro
pasos:
1. La visualizacin. Cuando leemos no deslizamos de
manera continua la mirada sobre las palabras, sino que
realizamos un proceso discontinuo: cada palabra absorbe
la fijacin ocular durante unos 200-250 milisegundos y en
apenas 30 milisegundos se salta a la siguiente, en lo que
se conoce como movimiento sacdico. La velocidad de
desplazamiento es relativamente constante entre unos y
otros individuos, pero mientras un lector lento enfoca
entre cinco y diez letras por vez, un lector habitual
puede enfocar aproximadamente una veintena de letras;
tambin influye en la velocidad lectora el trabajo de
identificacin de las palabras en cuestin, que vara en
relacin a su conocimiento por parte del lector o no.
2. La Fonacin. Articulacin oral consciente o
inconsciente, se podra decir que la informacin pasa de
la vista al habla. Es en esta etapa en la que pueden
darse la vocalizacin y sub-vocalizacin de la lectura.
La lectura sub-vocalizada puede llegar a ser un mal
hbito que entorpece la lectura y la comprensin, pero
puede ser fundamental para la comprensin de lectura de
materiales como la poesa o las transcripciones de
discursos orales.
3. La Audicin. La informacin pasa del habla al odo (la
sonorizacin intro-auditiva es generalmente
inconsciente).
4. La Cerebracin. La informacin pasa del odo al
cerebro y se integran los elementos que van llegando
separados. Con esta etapa culmina el proceso de
comprensin.

Tipos de Lecturas
Los principales tipos de lectura segn Smith citado
por Venegas, Muoz y Bernal (1999), son:
Lectura Oral: es expresiva y cuando articulamos el
texto en viva voz, sonora y con sentimiento la cual
docente proporciona el apoyo necesario.
Lectura Silenciosa: es la q1ue se procesa mentalmente
el mensaje escrito sin expresar con la viva voz, lo
ledo, siguiendo con la mirada las lneas.
Lectura Explorativa: es aquella que nos permite
encontrar rpidamente las informaciones o tener en pocos
minutos una visin general y completa de un material
escrito.
Lectura Superficial: es la que leemos para obtener
informacin sobre un texto.
Lectura Recreativa: se lee recreativamente cuando slo
se desea pasar el rato, por puro placer o para satisfacer
curiosidades.
Lectura de estudio: es utilizada para aprender una
leccin, un capitulo de un libro, cuya finalidad es la de
comprender y asimilar su contenido recordando
completamente y que permita realizar una explicacin.
Lectura Mecnica: se limita a convertir los signos
escritos en fonticos, se identifican palabras, pero no
se producen significados, por lo que le nivel de
comprensin, es prcticamente nulo.
Lectura Literal: es la ms elemental y se caracteriza
por una comprensin superficial del contenido.
Lectura Reflexiva: esta es lenta porque implica una
comprensin exhaustiva y un anlisis minucioso del texto.
Lectura Rpida: sigue la tcnica del salteo que
consiste en leer a saltos fijndose en lo ms relevante.
Lectura Comprensiva: es aquella que vuelve una y otra
vez sobre los contenidos impresos, tratando encontrar e
interpretar bien su verdadero significado.
Lectura Informativa: se realiza este tipo de lectura
cuando se lee para estar informados acerca de un tema o
lo que ocurre en un determinado lugar, de un pas o en el
mundo, en general, informaciones especficas y precisas
de una cierta valoracin crtica y razonada del contenido
as como una adecuada asimilacin.
Lectura Selectiva: es cuando escogemos solamente partes
del texto que contiene la informacin que estamos
buscando.
Lectura Cooperativa: esta lectura se lleva a cabo a
partir de reunir los alumnos en grupos de dos o tres.
Lectura Secuencial: es la forma comn de leer un texto.
El lector lee en su tiempo individual desde el principio
al fin sin repeticiones u omisiones.
Lectura Intensiva: es comprender el texto completo y
analizar las tenciones del autor. No es un cambio de
tcnica slo de la actitud del lector: no se identifica
con el texto o sus protagonistas para analizar el
contenido, la lengua y la forma de argumentacin del
autor neutralmente.
Lectura Independiente: es una actividad que se debe
realizar cuando los alumnos han logrado un cierto nivel
de autonoma en la lectura.
Lectura Puntual. Es cuando el lector solamente lee los
pasajes que le interesan. Esta tcnica sirve para
absorber mucha informacin en poco tiempo.
Lectura Diagonal: en este tipo de lectura el lector
solamente lee los pasajes especiales de un texto, como
ttulo, la primera frase de un prrafo, palabras
acentuadas topogrficamente (negrito, cursivo), prrafos
importantes (resumen, conclusiones) y el entorno de
trminos importantes de formulas, listas. Se llama as
porque la mirada se mueve rpidamente de la esquina de
izquierda y arriba a la esquina de derecha y abajo. De
este modo es posible leer un texto muy rpido a expensas
de detalles y comprensin del estilo.
Lectura Cognoscitiva: es un proceso en el que se desea
comprender lo que se lee, es decir, un leer interrogador
e inquisitivo que requiere por parte del lector.
Enseanza de la Lectura
Existen varios mtodos de enseanza de la lectura;
los ms relevantes son los siguientes:
El mtodo fnico se basa en el principio alfabtico, el
cual implica la asociacin ms o menos directa entre
fonemas y grafemas. Este mtodo, cuya aplicacin debe ser
lo ms temprana posible, comprende una enseanza
explcita de este principio, con especial atencin a las
relaciones ms problemticas y yendo de las vocales a las
consonantes. El fundamento terico de este mtodo es que
una vez comprendida esta sistemtica el nio est
capacitado para entender cualquier palabra que se le
presente.
Esta direccin del aprendizaje, primero la tcnica y
luego el significado, es la que ms crticas suele
suscitar, en tanto se arguye que es poco estimulante
retrasar lo ms importante de la lectura, la comprensin
de lo que se lee. El mtodo, obviamente slo til en
lenguas con sistema de escritura alfabtico, plantea
problemas en algunas de stas, donde la relacin
fonema/letra no es ni mucho menos unidireccional.
El mtodo global, por su parte, considera que la
atencin debe centrarse en las palabras pues son las
unidades que tienen significado, que es al final el
objetivo de la lectura. Lgicamente, este mtodo se basa
en la memorizacin inicial de una serie de palabras que
sirven como base para la creacin de los primeros
enunciados; posteriormente, el significado de otras
palabras se reconoce con la ayuda de apoyo contextual
(dibujos, conocimientos previos, entre otros).
 De hecho, un aspecto bsico de este mtodo es la
conviccin de que el significado de un enunciado no exige
el conocimiento individual de todas las palabras que lo
componen, sino que es un resultado global de la lectura
realizada que, a su vez, termina por asignar un
significado a aquellas palabras antes desconocidas.
El mtodo constructivista, basado en la obra de Jean
Piaget, plantea la enseanza de la lectura a partir de
las hiptesis implcitas que el nio desarrolla acerca
del aspecto fonolgico; esto es, un nio en su
aprendizaje normal de la lengua escrita termina por
desarrollar naturalmente ideas sobre la escritura, en el
sentido de advertir, por ejemplo, que no es lo mismo que
los dibujos y llegando a establecer relaciones entre lo
oral y lo escrito.

Comprensin Lectora

Leer constituye un acto de interaccin entre el

lector y el texto, con fines especficos, donde el
conjunto de ideas incitan al individuo a reconocer su
papel activo dentro de este proceso a travs de la
construccin de significado de la lectura, siendo sta
una actividad social y fundamental para conocer,
comprender, consolidar, analizar, sintetizar, aplicar,
criticar, construir y reconstruir los nuevos saberes de
la humanidad y en una forma de aprendizaje importante
para que el ser humano se forme una visin del mundo y se
apropie de l y el enriquecimiento que le provee, dndole
su propio significado.
 Al respecto, Kabalen y Snchez (2004), menciona tres
etapas que lleva a la comprensin del texto. El primero
tiene que ver con la decodificacin, es decir, la
interpretacin de un conjunto de smbolos, para llegar a
la formacin de palabras y conectarlas entre s.
Seguidamente, se procede a unificar criterios sobre la
informacin suministrada en el texto. Para finalizar, se
hace una construccin de una idea global, diferenciando
ideas principales con secundarias, realizando as un
resumen. De aqu se desprende que, la comprensin lectora
posee una serie de niveles, los cuales se proceder a
describir a continuacin.

Niveles de Comprensin Lectora

Para Kabalen y Snchez (ob. Cit, 1998), definen los

niveles compresin lectora como las etapas que componen
el proceso continuo que se inicia en los niveles de
lectura asociados a la identificacin de la
macroestructura, continua en el nivel de la
microestructura y termina en los niveles de la
identificacin de la superestructura o proceso de
metacognicin. Asimismo los distinguen de la siguiente
manera:

a) Nivel de Comprensin literal. En este nivel el

lector, logra la comprensin general de la informacin
suministrada en el texto, entiende, capta, aprehende las
ideas principales, percibe la secuencia de los hechos y
como se interrelacionan entre s, formando frases o
proposiciones, en bsqueda de coherencia en lo ledo. Por
lo tanto, se limita a extraer la informacin dada en el
texto sin agregarle ningn valor interpretativo, es decir
analizar la informacin de un texto para identificar sus
principales caractersticas de orden literal. Por medio
de procesos fundamentales que son: la observacin de los
elementos paratextuales, tales como ttulo, imgenes,
ilustraciones y elaboracin de las primeras hiptesis la
comparacin y la relacin entre prrafos, la
clasificacin jerrquica, el orden, el anlisis, la
sntesis y la evaluacin.

b) Nivel de Comprensin Inferencial Crtico: El

lector, puede establecer relaciones ms all del
contenido literal del texto, es decir con los
conocimientos previos, e inferir situaciones que no estn
directamente escritas en la lectura (hiptesis), puede
as distinguir lo verdadero de lo falso, lo verosmil de
lo inverosmil, emitir juicio sobre su acuerdo o
desacuerdo con el autor; con estas inferencias el lector
supone datos, lee entre lneas, proporcionndole amplitud
a su capacidad crtica y mayor dominio sobre lo que lee.
Se hace uso en este nivel de la decodificacin, la
inferencia, el razonamiento inductivo y el deductivo, el
discernimiento y la identificacin e interpretacin de
las temticas del texto.

c) Nivel de Comprensin Analgico Crtico: Es la

etapa donde el lector tiene la capacidad de estimar la
calidad de redaccin del autor, percibir el sentido de lo
escrito, se precisa interpretar las temticas de la
lectura, establecer relaciones analgicas de diferente
ndole y emitir juicios de valor acerca de lo ledo.

Dificultades en la Comprensin Lectora

Las dificultades en la comprensin lectora son los

distintos obstculos que se le presentan al lector al
momento de realizar el proceso de la lectura y que
impiden la comprensin de la misma, Gonzlez y otros
(2002), destacan los siguientes:
a) Desconocer el significado de algunas de las palabras
que aparecen cuando se est leyendo, estos trminos
pudieran ser completamente nuevos para l, o el lector
asume la no coherencia de esa palabra dentro del texto.
b) La imposibilidad del lector de obtener una idea
general de lo ledo, sealado por el autor como la
incapacidad para lograr entender la macroestructura del
texto, es decir, la descripcin semntica abstracta del
contenido global, no pudiendo jerarquizar las ideas
identificadas, ni abstraer lo esencial o idea general que
le permita construir su propia estructura proposicional.
c) La incapacidad para identificar la microestructura
del texto, es decir, el lector no puede seguir la
coherencia de los prrafos, no pudiendo as tener
continuidad con lo ledo. Esto se refiere, a que el
lector no ha podido identificar el contenido semntico
del conjunto de palabras que constituyen el texto.
d) Incomprensin de la superestructura del texto, esto
se refiere a que el lector desconoce el propsito del
autor, no puede realizar comparaciones, explicar hechos,
describir situaciones, que reflejen la idea a trasmitir,
no posee habilidades que le permitan detectar la
estructura organizativa de la lectura o elaborar una
categorizacin de los contenidos, impidiendo la
comprensin, recuerdo y evocacin de lo ledo.
Los docentes en la enseanza de la lectura y su
comprensin, estn en la obligacin de considerar
estrategias que le permitan a sus alumnos vencer estos
obstculos, a reconocer la idea que quiere transmitir el
autor, y lograr as desarrollar habilidades y destrezas
que estimulen a mejorar su capacidad lectora,
enriqueciendo su vocabulario y activando as su
aprendizaje.

El Proceso de Comprensin Lectora

Para Delclaux y Seoane (1982), desde una perspectiva

cognitiva, se puede entender la comprensin lectora como
una actividad mental cuyo objetivo es la bsqueda del
conocimiento por medio de la inteligencia. Mientras que
en este sentido, Gmez (1998), seala que

es posible afirmar que este proceso, en cuanto

acto cognitivo, es la interpretacin y acogida
consciente e intencionada de algo; en cuanto
resultado del acto de aprehender lo percibido, lo
comprendido es recreacin humana fundada en la
naturaleza de aquello que se conoce y asumida por
el sujeto segn sus potencialidades. (p. 45)

Aplicando este concepto al mbito ms restringido de

la comprensin de lectura, es posible decir que es un
proceso constructivo que, a partir de ciertos datos
actuales e informacin previa disponible en la memoria,
tiene como objetivo llegar a una interpretacin de
aquellos. En otras palabras, el proceso lector completo
consiste en la construccin global del significado del
texto.
La lectura, as concebida, implica una transaccin
entre el lector y el texto, de tal modo que las
caractersticas y conocimientos previos del lector son
tan importantes para la comprensin como las
caractersticas del texto. As, segn Colomer y Camps
(1990), la lectura eficiente es una tarea compleja que
depende de procesos perceptivos, cognitivos y
lingsticos, haciendo de la tarea de comprender un
proceso eminentemente interactivo, donde el lector
experto infiere informacin en varios niveles de
procesamiento de la informacin. (p. 67)
Segn lo dicho, es posible sealar que la lectura
comprensiva requiere que el lector realice un
procesamiento a partir tanto de los contenidos
proposicionales subyacentes en el texto como de sus
conocimientos anteriores al respecto, y que adems sea
capaz de integrar dicha informacin en unidades de
sentido global. De este modo, la lectura culminar en una
representacin del referente del texto que es mucho ms
que la suma de los significados de las palabras
individuales.
En este sentido, es posible definir un texto como una
estructura compuesta por una serie de proposiciones
unidas a travs de relaciones semnticas, algunas de las
cuales estn contenidas en la base del texto y otras
deben ser inferidas por el lector durante o despus del
proceso de interpretacin, basadas en su conocimiento
previo y/o por medio de las claves del contexto.
Desde luego, es importante citar a Dijk y Kintsch
(1983), quienes establecen que la comprensin de los
textos escritos se puede caracterizar a partir de dos
estructuras semnticas fundamentales: la microestructura
y la macroestructura (p.239). En la primera se
relacionan proposiciones que se encuentran dentro de una
secuencia oracional, vale decir, su relacin es a nivel
de coherencia local, y son las que forman una "base de
texto". La particularidad de las microestructuras es que
se construyen nicamente en el nivel ms especfico y
como ideas de menor rango, son llamadas
microproposiciones.
En tanto que las macroestructuras se forman a partir
de relaciones entre las proposiciones que engloban o
resumen un conjunto de proposiciones nucleares. Estas
organizaciones de ideas de mayor jerarqua en un texto
han sido denominadas macroproposiciones.
Las macroproposiciones resultantes de la actividad de
seleccin pueden estar expresadas en el texto, pero
tambin es posible que el lector deba inferirlas a partir
de las microestructuras. Utilizando trminos de uso
escolar comn, podramos decir que las macroproposiciones
corresponden a las ideas principales del texto y que, una
vez integradas, constituyen la macroestructura o resumen
de un texto escrito.
Debido a que en un texto las ideas ms importantes
pueden tener un nivel jerrquico distinto, se hace
posible construir macroestructuras ordenadas en distintos
grados de condensacin de la informacin, donde los
niveles inferiores se van incluyendo en los superiores.
As, por ejemplo, el mayor nivel de generalizacin
macroestructural puede expresarse por medio de un ttulo
o una frase temtica, en tanto entre los de menor nivel
se puede mencionar el resumen ms o menos detallado de un
texto.
Todo esto, posibilita la elaboracin de distintos
tipos de macroestructuras dependiendo, entre otros
aspectos, de los objetivos de lectura que tenga el
individuo que lee, a partir de los conocimientos previos
que posea sobre el tema especfico que trata el texto, de
sus intereses y del tipo de tarea que quiera o deba
desarrollar. En efecto, la importancia de la construccin
de la macroestructura o situaciones previstas con el
texto radica en algunas consideraciones que podran ser
definidas como de economa de medios.
Pues, para llevar a cabo dicha construccin son
necesarias estrategias que apunten a seleccionar y
relacionar las ideas principales. El modelo de
comprensin presentado por Van Dijk y Kintsch (ob. cit)
indica la siguiente clasificacin de macroestrategias:
(a) Macroestrategia de supresin: permite eliminar de la
macroestructura aquellas proposiciones que no aportan al
contenido o son irrelevantes estructuralmente. (b)
Macroestrategia de generalizacin: se aplica cuando
algunas proposiciones pueden ser reemplazadas por una
proposicin ms general que engloba el sentido de las que
reemplaza.
 Como se ha visto, comprender un texto consiste en
captar la naturaleza jerrquica de su estructura
semntica, y poder llevarlo a cabo, requiere de un
proceso de lento aprendizaje que se caracteriza por su
gran complejidad. En este sentido, un elemento importante
a considerar es el nivel de experiencia del lector dado
que a medida que ste madura aumenta su conocimiento
acerca del mundo y de las estructuras del texto, por lo
que va hacindose ms eficaz en la identificacin de las
pistas textuales.
Del mismo modo, va aumentando su eficiencia en la
aplicacin de numerosas y variadas estrategias para
reducir la informacin textual, alcanzando as la
integracin de los significados del texto con los
significados preexistentes en su memoria. En otras
palabras, los lectores ms eficientes no slo saben ms,
sino que saben que saben ms; saben mejor cmo emplear lo
que saben y cmo aprender ms todava.
El Docente y la Comprensin Lectora

De acuerdo a Ortiz (2006), la comprensin lectora no

es una suma o conjunto de habilidades del lector, sino
ms bien un proceso. Y al hablar de procesos y de lectura
se cuestionara: cmo se facilita el proceso lector?.
Segn esta postura terica, el proceso de comprensin
dependera de los esquemas del lector, as, cuanto ms se
aproximan sus esquemas a los que propone el escritor
"autor", ms fcil le resultar comprender el texto. Aqu
conviene indicar que los esquemas son definidos como, las
categoras de conocimiento (conceptos, informacin,
ideas) que van configurndose en la mente del lector a
travs de la experiencia.
En este contexto terico y conociendo que el lector
interacta con una diversidad de textos en diferentes
mbitos, se observa que ste pone en juego procesos
diferentes de comprensin cuando lee una variedad de
materiales.
Tomando en cuenta las orientaciones y aportes de la
teora cognitiva y constructivista, en cuanto a la
lectura, se acepta que cuando se posee una habilidad
razonable para la decodificacin, la comprensin de lo
que se lee, es producto de tres condiciones: (a) La
significatividad lgica del contenido que hay que
aprender: la estructura del texto, que su lxico,
sintaxis y cohesin interna, as como coherencia y
claridez, (b) La significatividad psicolgica: que los
conocimientos previos del lector sean pertinentes para el
contenido del texto, (c) La utilizacin de una diversidad
de estrategias lectoras, que promueven o favorezcan la
comprensin y el recuerdo de lo que se lee.
Al retomar los elementos anotados, lector, texto y
contexto y el tipo de relaciones que guardan estos, se
puede llegar a definir la lectura, como la relacin que
se establece entre el lector y el texto, es decir, una
relacin de significado. Ante esta perspectiva terica,
la lectura presenta los siguientes supuestos bsicos que
deben de contemplarse, para la enseanza y aprendizaje de
este objeto de conocimiento, Ortiz (ob. Cit): (a) Es un
proceso complejo y constructivo en el cual intervienen el
lector, el texto y el contexto, (b) Se reconoce la
importancia de los propsitos lectores y las estructuras
textuales, lo que incide en el grado de comprensin.
De igual forma, se muestra que los lectores son
sujetos activos en la planeacin y creacin de textos
individuales, el rol del profesor debe ser de apoyo y
estimular a los alumnos en la construccin
reconstruccin de los significados de los textos, a
medida que leen una diversidad de stos y para favorecer
la comprensin de lo que se lee, se deben confrontar o
compartir las ideas que se comprendan y as interaccionar
con otros; lo cual resulta esencial para el aprendizaje.
Se sugiere trabajar con mayor frecuencia, la expresin
oral, ya que constituye una de las bases o cimientos de
la comprensin lectora.
Por su parte, la comprensin lectora debe ser
definida y entendida por el docente como la construccin
o reconstruccin del significado particular que realiza
el lector, y que de este modo construye una nueva
adquisicin cognoscitiva.
Estrategias Creativas

Son formas que puede tomar parte de la comunicacin.

Para romper la barrera emocional del receptor, o publico.
Tiene una accin persuasiva en la audiencia meta. Y se
clasifican en: humor, emociones, escndalo, demostracin,
presentadores famosos, y Comparacin. Estas estrategias
siempre respeta el enunciado del objeto a comunicar.
Enunciado: es el resumen de argumentos fundamentales
que establecen una diferencia positiva a favor del
producto, servicio y / o empresa. Y tiene como
clasificacin:
 El producto: se refiere a las cualidades y
caractersticas del producto
El uso del producto: el argumento gira sobre su
funcionalidad, aun cuando tcnicamente o no establezca
diferencias reales.
El resultado del uso del producto: el argumento se
basa en el beneficio de uso.
Del resultado del resultado del producto: el argumento
se basa en los beneficios obtenidos de los beneficios del
producto.
Enunciado Simblico: se refiere a las caractersticas
positivas reales o imaginarias que un producto transfiere
a su comprador por el solo hecho de poseerlo, aun cuando
no lo use utilitaria o estticamente.
Precio: Se limita a acciones de promocin, por un
determinado tiempo.
Respeta el enunciado para que no exista una
desviacin en los objetivos que son planteados por una
empresa, a la hora de hacer una accin comunicacional,
mas si es audiovisual, debido a su naturaleza, permite
impregnar ms en la mente del pblico. Por lo tanto, sino
se cumple con los objetivos comunicacionales, en una
audiencia meta. Se cae en hecho artstico, sin cumplir
con mnimas expectativas de la empresa.

Clasificacin de Estrategias Creativas

1. Humor: Se dice ante un hecho agradable, logra romper

las barreras emocionales del receptor al estimulo
externo (la publicidad). Se trata de exagerar un
 hecho conocido y cotidiano, que en el receptor
produce la sensacin de placer. Tiende a que una
situacin placentera especfica perciba el mensaje.
Se debe tener en cuenta la ventaja competitiva del
objeto (producto- servicio-marca).
Ventaja: Capta la atencin por el hecho de manifestar
los recuerdos.
Desventaja: La audiencia meta recuerdo la situacin
del aviso, y no el producto, marca. Sino vira sobre
los atributos del producto.
2. Emociones: En este caso, es trabajar la accin
comunicacional, con la memoria emotiva. Apela a las
situaciones al grupo que se dirige, es la situacin
ms fuerte vivida o no. Aqu es donde se presenta la
fantasa..Trabaja tambin con utopas, el ideal
de familia, el ideal de madre. Esta plataforma es la
ms utilizada (quizs la ms efectiva) en los pases
latinoamericanos. Y dentro de esta plataforma puede
encontrar emociones "bajas", estas estn ligadas con
el escndalo. Pero sigue actuando en
la memoria emotiva, pero el recuerdo es catico, el
cual refleja situaciones desagradables, que realmente
se pudiera y / o pudo cumplir un determinado hecho.
Ventajas: la pieza publicitaria, tendr repercusiones
y debates pblicos (publicidad x publicidad =
publicidad), Al romper las pautas sociales, puede
establecer un cambio en lo ideolgico.
Desventajas: Puede llegar a agraviar a la audiencia
meta, puede ser imputada judicialmente legislacin
Argentina) y repudiada en la sociedad, la audiencia
 meta, recuerde el "cachetazo" pero no de los
atributos del producto o malinterpreta el mensaje.
3. Escndalo: Esta plataforma es poco utilizada en
Argentina. Esta tercera estrategia acciona como una
"cachetada" sobre la audiencia meta. Mediante
argumentos especifico fractura pautas sociales-
morales, que va cambiando segn sea la cultura de un
determinado pas.
La publicidad Nacional de orden estatal: tiene
una actitud racional que el emisor comunica al
receptor, no tiene hechos artsticos. Se basa en
hechos argumntales.
Ventaja: Capta la atencin en audiencia meta, en
los mercados especializados.
Desventaja: Puede ser excesivo los argumentos hacia
un producto.
4. Demostracin: Esta plataforma tiene en principio el
objetivo general de la comunicacin. El mensaje tiene
que estar compuesto por contenidos o argumentos
slidos, que reflejen las cualidades del producto.
A. Presentadores Famosos reconocidos: El perfil
es menor, debido al fcil reconocimiento que tiene
la audiencia meta, pero tiene mayor fuerza a la
hora de comunicar el mensaje, ya que la audiencia
meta registra la comunicacin.
Presentadores Famosos No reconocidos: En este
caso tiene una ventaja: se prefiere porque carece
de vida pblica. La desventaja es que debe tener
mayor perfil para la identificacin.
B. Lder referencial: Es una personaje (actor,
 director de cine, cantante) que identifique a la
audiencia meta o grupo objetivo. El beneficio es
que el / los receptores no razona el mensaje, ya
que el personaje le mucha "fuerza" al mensaje. Y
dentro de esta clasificacin se encuentran:
C. Testimoniales: Son personas que habla sobre el
beneficio del producto, o solamente aparecen en
pantalla recomendando explcita o implcitamente
el producto
5. Presentadores Famosos: En esta plataforma debe
interesar dos factores para lograr el objetivo de
comunicar eficientemente, primero el lder
referencial, y el segundo el testimonial.
De all que, para efectos del abordaje y estudio del
presente estudi fue tomado como referencia los aspectos
de inters para la precisin de las actividades a la hora
de ejecutar lecturas y sntesis de textos segn su
dimensin.
Bases Psicopedaggicas

Teora Constructivista de Jean Piaget (1986)

Segn Daz (1998), los orgenes del constructivismo

surgen como una corriente epistemolgica, preocupada por
discernir los problemas de la formacin del conocimiento
en el ser humano. Segn Vico, Kant, Marx y Darwin,
actuales exponentes del constructivismo, existe la
conviccin de que los seres humanos son producto de su
capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar
sobre s mismos lo que les ha permitido anticipar,
explicar y controlar su propio aprendizaje, el cual
construye activamente.
En este trabajo, se presenta solamente una
introduccin a la corriente constructivista, paradigma
que ha sido ampliamente aplicado a la educacin y que ha
contribuido en las orientaciones con respecto a las
aportaciones del desarrollo de diferentes enfoques,
estrategias y tcnicas en el aula. Su conceptualizacin
inicial subyace en su actuacin cotidiana; sobre cmo el
estudiante adquiere el conocimiento que determina en gran
medida la forma en cmo preparar, estructurar y presentar
su clase, lo cual es aplicable a su proceso lector.
Por consiguiente, el conocimiento no es slo una
copia de la realidad, sino una construccin del ser
humano. Por tal motivo, el sujeto cognoscente construye
conocimiento a partir de las estructuras o de los
esquemas que ya posee y de sus conocimientos previos, lo
que construy en su relacin con el medio que lo rodea,
propiciando un aprendizaje significativo y adems, una
etapa fundamental en el proceso de enseanza, en tanto
implica preparar al alumno para el aprendizaje.
Sin lugar a dudas, el profesor comienza a conocer
aquello que el alumno ya sabe y empieza a tomar algunas
decisiones, teniendo en cuenta si lo previo est
organizado o, por el contrario, desorganizado si puede
establecer algn tipo de relaciones, si esas relaciones
son pobres o ricas; si los conceptos son claros o
demasiado superficiales. Por lo que, la respuesta est
dada en la siguiente frase: de Meece (2000), El alumno
aprende un contenido cuando es capaz de atribuirle un
significado. Cuando no puede atribuir significado,
aprende de manera memorstica. (p. 240).
En tal sentido, la teora se relaciona con el
estudio, puesto que si el estudiante lee como forma de
decodificar el signo, no podr tener ninguna comprensin,
y por ende, ningn conocimiento. Con estas orientaciones,
el paradigma constructivista, por el contrario, considera
a los educandos como sistemas dinmicos que interactan
con otros sistemas dinmicos, lo cual es una
caracterstica bsica del proceso de enseanza
aprendizaje.

Teora Sociocultural de Vigotsky

Desde una perspectiva abierta, Vigotsky (1979),

afirma que el proceso educacional, el enseante debe
pensar y actuar sobre la base de la teora, de que la
mente es un conjunto de capacidades, capacidad de
observacin, atencin, memoria, razonamiento, entre
otros, y que cada mejoramiento de cualquiera de esas
capacidades significa el mejoramiento de todas las
capacidades en general. Adems que el aprendizaje del
nio comienza mucho antes del aprendizaje escolar y que
el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de
desarrollo.
Bajo estos supuestos, los docentes de educacin
primaria deben tener claras estas sugerencias ya que
permiten crear otras condiciones escolares es decir, si
como docentes se evita caer en la memorizacin y se
buscan alternativas para que los alumnos comprendan y
compartan las experiencias en relacin a un texto,
asignatura o contenido, es decir, que ellos compartan los
diferentes puntos de vista acerca de un contenido, se
permite que el aprendizaje se socialice y se
potencialice, a esa actividad autoestructurante del
sujeto mediada por la influencia de los dems, se le
denomina estrategia metodolgica del aprendizaje
cooperativo.
De acuerdo a Vigotsky, existe la denominada zona de
desarrollo prximo, la cual no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz,
este texto permite reflexionar sobre la cuestin de
desarrollo y aprendizaje y sobre el proceso de la
formacin de las funciones psicolgicas superiores que se
construye a partir de la interaccin o en cooperacin
social.
Esto permite profundizar en cuanto a que el docente
debe implementar estrategias didcticas que propicien la
interaccin constante entre alumnos, retomar los
conocimientos previos, y la interaccin maestro-alumnos y
alumnos- familia, comunidad y sociedad en general. Ya
que, el conocimiento se construye en un determinado
ambiente social, no es lo mismo ser docente en
Instituciones ubicadas en zonas urbanas de nivel
socioeconmico alto que en zonas rurales o zonas urbanas
marginadas, en donde las condiciones culturales de los
alumnos son totalmente opuestas, as aunque se comparte
una misma finalidad educativa, los intereses y
motivaciones por parte de los estudiantes son distintas,
tienen diferentes percepciones sobre la finalidad e
importancia de la educacin.
Desde esta perspectiva, el nivel de construccin del
alumno tiene que estar mediado por el nivel de
entendimientos conceptuales compartidos por su regin que
muchas veces no corresponde al mundo de significados del
docente, que la inmensa mayora tiene una formacin y
experiencia distinta a los dems, es un gran reto en la
actualidad pensar que las Instituciones de Educacin
buscan formas de enfocar el proceso de aprendizaje en los
alumnos.
En este sentido, se pude reflexionar sobre el papel
del docente en centrar las actividades de aprendizaje en
los alumnos, en la medida que pueda entender que el acto
educativo es sumamente complejo, que implica diferentes
formas de interaccin, comunicacin y visualizacin de
los propios alumnos, que permite integrar los puntos de
vistas diversos encauzado hacia la construccin de
aprendizajes socialmente significativos, en esta labor
har uso de tcnicas y metodologas de aprendizaje
colaborativo y cooperativo, como pueden ser: aprendizaje
basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje en aprendizaje contextualizado, aprendizaje
basado en casos lnea, entre otros.
De esta manera, tanto profesores como alumnos
refuerzan la idea de que en el proceso de enseanza y
aprendizaje el profesor es el responsable de transferir
contenidos y los estudiantes son receptores pasivos del
conocimiento, es as como se ha venido concibiendo la
prctica educativa tradicional.
Es por ello, que la prctica del docente en nuestra
actualidad debe asumir independientemente de una prctica
histrica-social, las propias caractersticas del
docente, las caractersticas institucionales y de sus
alumnos, as como su propio proceso formativo el tener
que replantearse a partir de una bsqueda constante de
mejorar el ejercicio de la profesin docente, que
responde a las nuevas necesidades del contexto, una
sociedad en continuo cambio.
En resumen, el docente que ha logrado analizar su
prctica docente desde la postura sociocultural de la
educacin, tendr elementos para aplicar en el trabajo
del aula promoviendo la participacin de los alumnos
entre pares, la interaccin como fuente de intercambio de
conocimientos, involucramiento en el proceso grupal, el
rol de profesor facilitador y permitir la construccin de
aprendizajes significativos desde el trabajo
colaborativo, as reconocer que el cambio educativo en
su contexto particular se logra a partir de su postura
epistmica en relacin a sus conocimientos sobre
educacin, verificando su desempeo eficiente y de
calidad en su prctica pedaggica.
Ahora bien, y entrando directamente en la parte
referida a la comprensin lectora, se tiene que, al
investigar sobre las definiciones de lectura y de
habilidad lectoras, se encuentra que stas han cambiado a
lo largo del tiempo, paralelamente a los cambios
sociales, econmicos y culturales. Actualmente, la
alfabetizacin ya no es considerada simplemente como la
capacidad de leer y escribir; se le considera ms bien
como un conjunto de conocimientos, habilidades y
estrategias en evolucin que las personas desarrollan a
lo largo de toda su vida (Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OCDE, 2002).
Desde luego, la lectura implica la comprensin de los
textos y la reflexin sobre los mismos. La alfabetizacin
o formacin lectora implica la habilidad de las personas
para utilizar informacin escrita en la consecucin de
sus objetivos personales y la de las modernas sociedades
complejas para utilizar la informacin escrita y as
funcionar con eficiencia.
Ahora bien, Qu es lo que sucede en el proceso
docente educativo? En ocasiones, el alumno y el maestro
no se percatan de la importancia de la lectura en la
formacin, de la funcin que sta desempea en la praxis
educativa. Los maestros, asumen que los alumnos han
desarrollado esta habilidad y por lo tanto no requieren
de un apoyo adicional; sin embargo, muchos estudiantes
leen, pero se les dificulta ir ms all de lo textual
como para realizar una interpretacin y valoracin de lo
ledo. Cabe destacar en este sentido que, los estudiantes
de educacin de educacin bsica, tal vez candidatos para
un grado ms alto; se han atiborrado de conocimientos,
pero no han aprendido y no han adquirido la habilidad de
realizar lecturas a profundidad.
En consecuencia, de acuerdo al autor en referencia,
para remediar esta situacin el docente debe centrar su
inters en comprender cmo trabaja mentalmente el alumno
cuando lee, atiende, memoriza, escribe, etc., con el fin
de descubrir las estrategias de aprendizaje que usan los
mismos, practicando modos de instruir que los ayuden a
mejorar su aprovechamiento y o capaciten para buscar
nuevos recursos.
En este sentido, la perspectiva sociocultural aporta
elementos para comprender la relacin entre la actividad
humana en el mundo social y los procesos de apropiacin
de las prcticas sociales. Mientras las teoras clsicas
plantean que es la mente individual la que logra dominar
los procesos de razonamiento a travs de la
internalizacin y la manipulacin de estructuras, la
teora sociocultural ubica los procesos de aprendizaje en
el contexto de la participacin en actividades sociales,
poniendo atencin en la construccin del conocimiento
mediado por diferentes perspectivas, saberes y
habilidades aportados por los participantes en los
eventos de interaccin.
Uno de los representantes de esta teora es Vigotsky,
para quien el hecho humano no est garantizado por la
herencia gentica o por la partida de nacimiento, sino
que el origen del hombre, el paso de antropoide al hombre
tanto como el paso del nio al hombre, se produce gracias
a la actividad conjunta y se consolida y garantiza
mediante el proceso social de la educacin, entendida en
un sentido amplio. Asimismo, una de las ideas ms
fuertemente asociadas al concepto vigotskiano, consiste
en la creacin de situaciones de andamiaje para el
traspaso de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico.
 El concepto de andamiaje fue uno de los recursos ms
utilizados y validados en las investigaciones de
situaciones didcticas. Muy pronto dicha nocin fue
conceptuada como la herramienta para explicar el modo
de ensear, creando una zona de desarrollo prximo (ZDP)
(Bruner, 1997), que se define como la distancia entre el
nivel de resolucin de una tarea que una persona pueda
alcanzar independientemente y el nivel que puede alcanzar
con la ayuda de un compaero ms competente o un experto
en la tarea.
En la ZDP puede producirse la aparicin de nuevas
maneras de entender y de enfrentarse a las tareas y los
problemas por parte del participante con menos habilidad.
As, con la ayuda y el soporte de los dems, de sus
compaeros, puede desencadenarse el proceso de
construccin, modificacin, enriquecimiento y
diversificacin de los esquemas de los conocimientos que
definen el aprendizaje escolar, llevndolo a un nivel ms
alto de comprensin, hasta lograr desarrollar la
habilidad lectora crtica. Se ve as, la explicacin de
la lectura comprometida, no slo con un hecho
estrictamente textual, sino adems con un mundo de vida
individual y con la historia de una comunidad universal,
que, para su hermenutica, requiere de una serie de
condiciones cognitivas, histricas, axiolgicas y
culturales.
De esta manera, el lector, entendida la lectura como
un proceso, es metafricamente un viajero que se mueve
a su manera por distintos mundos cognoscitivos en busca
de otras visiones, consciente de que ste es un medio
eficaz para la afirmacin de su singularidad como
individuo y como participante de la comunidad del
conocimiento. Si as se entiende la lectura crtica, se
tiene necesariamente que pensar al lector como un agente
activo que realiza un trabajo productivo con el texto,
que lo reescribe para s, que es capaz a partir del deseo
y de esquemas cognoscitivos cimentados, de desplazar
sentidos, de desviar el texto, de reutilizar sus
conceptos, de introducir variantes conceptuales y, en
general, de construir su propio texto.
De ah la imposibilidad de determinar con exactitud
el sentido de un texto, y por ende la interpretacin
del mismo. En resumen, lo que se trata de decir es que
leer crticamente es un proceso activo. Es justamente en
este proceso de elaboracin, donde el lector crtico, el
que comprende y juzga lo que lee, se encuentra a s mismo
y encuentra su propio camino para concebir, generar,
deducir o inferir nuevos conocimientos u otras
ensoaciones, segn la naturaleza del texto y la
subjetividad de quien lo interpreta.
Teora del Aprendizaje Significativo

De forma contextualizada, Pozo (1989), considera la

Teora del Aprendizaje Significativo como una teora
cognitiva de reestructuracin; para l, se trata de una
teora psicolgica que se construye desde un enfoque
organicista del individuo y que se centra en el
aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de
una teora constructivista, ya que es el propio
individuo-organismo el que genera y construye su
aprendizaje.
 El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo
est en el inters que tiene Ausubel por conocer y
explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje,
que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces
de provocar de manera deliberada cambios cognitivos
estables, susceptibles de dotar de significado individual
y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere
conseguir es que los aprendizajes que se producen en la
escuela sean significativos, Ausubel entiende que una
teora del aprendizaje escolar que sea realista y
cientficamente viable debe ocuparse del carcter
complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal
y simblico. As mismo, y con objeto de lograr esa
significatividad, debe prestar atencin a todos y cada
uno de los elementos y factores que le afectan, que
pueden ser manipulados para tal fin.
El aprendizaje significativo es el proceso segn el
cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin con
la estructura cognitiva del que aprende de forma no
arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con
la estructura cognitiva no se produce considerndola como
un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la
misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de
anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La
presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas,
claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que
dota de significado a ese nuevo contenido en interaccin
con el mismo (Moreira, 2000).
Pero no se trata de una simple unin, sino que en
este proceso los nuevos contenidos adquieren significado
para el sujeto producindose una transformacin de los
subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan as
progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables.
Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso,
sino que tambin es su producto. La atribucin de
significados que se hace con la nueva informacin es el
resultado emergente de la interaccin entre los
subsumidores claros, estables y relevantes presentes en
la estructura cognitiva y esa nueva informacin o
contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores
se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos
subsumidores o ideas-ancla ms potentes y explicativas
que servirn de base para futuros aprendizajes.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de
darse dos condiciones fundamentales:
1. Actitud potencialmente significativa de aprendizaje
por parte del aprendiz, o sea, predisposicin para
aprender de manera significativa.
2. Presentacin de un material potencialmente
significativo. Esto requiere: (a) Por una parte, que el
material tenga significado lgico, esto es, que sea
potencialmente relacionable con la estructura cognitiva
del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva; (b)
y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores
adecuados en el sujeto que permitan la interaccin con el
material nuevo que se presenta.
Es de hacer notar, que atendiendo al objeto
aprendido, el aprendizaje significativo puede ser
representacional, de conceptos y proposicional. Si se
utiliza como criterio la organizacin jerrquica de la
estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede
ser subordinado, sper ordenado o combinatorio. Para
Ausubel lo que se aprende son palabras u otros smbolos,
conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje
representacional conduce de modo natural al aprendizaje
de conceptos y que ste est en la base del aprendizaje
proposicional, los conceptos constituyen un eje central y
definitorio en el aprendizaje significativo.
Cabe resaltar, que a travs de la asimilacin se
produce bsicamente el aprendizaje en la edad escolar y
adulta. Se generan as combinaciones diversas entre los
atributos caractersticos de los conceptos que
constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos
significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que
enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso
sea posible, hemos de admitir que contamos con un
importantsimo vehculo que es el lenguaje: el
aprendizaje significativo se logra por intermedio de la
verbalizacin y del lenguaje y requiere, por tanto,
comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo.
En la programacin del contenido de una disciplina
encaminada a la consecucin de aprendizajes
significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta
cuatro principios (Ausubel, ob.cit): diferenciacin
progresiva, reconciliacin integradora, organizacin
secuencial y consolidacin. En cuanto a la relacin de la
Comprensin Lectora y el Aprendizaje Significativo, debe
decirse que ambos son procesos fundamentales e
interconectadas en cualquier actividad y nivel educativo.
Por ello se puntualiza lo que dice Gamarra, citado por
Francisco (2001), en el artculo "Comprensin de Textos",
el cual seala:
 a esta lectura mecnica, siempre aleatoria, se
puede oponer la lectura que llamara profunda,
viva, la que permite expresar el texto, si no en
su plenitud, al menos en una gran parte de su
riqueza; permite percibir, ante todo, si el texto
es rico o pobre, gustar uno mismo de su sustancia
y, eventualmente, transmitirlo a los otros. Leer
profundamente un texto es penetrar en l, para
descubrir la belleza, aciertos, errores,
falacias. La lectura acompaa aqu al espritu
crtico.(p.236)

Puede expresarse, en correspondencia a lo anterior,

que la comprensin de un texto lleva implcito una
lectura con significado, implica esto entender la
totalidad de los caracteres, las ideas bsicas y la
interrelacin de sus componentes. Esto potencia la
capacidad del alumno para generar conclusiones propias y
reflexin crtica de lo ledo, igualmente le permite
fijar posiciones y/o establecer criterios con relacin al
tema tratado, integrando este con el contexto general.
Para obtener un aprendizaje significativo, debe
comenzarse por el alumno y sus experiencias previas tanto
cognitivas como psquicas, debiendo conocerse la realidad
en que se desenvuelve, su contexto socio econmico y
familiar, partiendo de esta realidad el alumno debe
desarrollar su comprensin lectora y tener inters por
aprender, lo que lleva a afirmar que el docente debe
ensear a "Aprender a Aprender", en lenguaje coloquial "
No dar un pez sino ensear a pescar"
En funcin de lo anterior, se considera que los
alumnos, de Bsica y Diversificado, requieren interpretar
y analizar material bibliogrfico, como parte de su
escolaridad, buscando desarrollar estos aspectos para su
formacin acadmica y su preparacin hacia otros niveles
educativos. Adems, la interpretacin y el anlisis
permiten reflexionar crticamente sobre las condiciones,
socio-econmicas y polticas, de su contexto comunitario
y nacional fijando as posiciones como sujetos activos y
desalienados.

Teora de la Accin Comunicativa (1981)

El concepto de accin comunicativa es una de las

bases que estableci el filsofo alemn Jrgen Habermas
para estructurar su Teora crtica de la modernidad. De
acuerdo a Arrieta (2009), Habermas deriva el concepto de
accin comunicativa de los diversos tipos de accin que
distingui Max Weber (racional, orientada por valores,
afectiva y accin tradicional). Al redefinir los tipos
weberianos, coloca frente a la accin instrumental la
accin comunicativa como una relacin interpersonal
lingstica que busca el mutuo entendimiento, el
consenso. Mientras en Marx la accin y la racionalidad
instrumental se relacionan con el trabajo, la accin y la
racionalidad comunicativa re relacionan con la
interaccin. Cuando la accin comunicativa se basa en
argumentaciones racionales y tiene pretensiones de
universalidad se denomina discurso.
El concepto de accin comunicativa segn Arrieta
(ob.cit):

fuerza u obliga a considerar tambin a los

actores como hablantes u oyentes que se refieren
a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y
en el mundo subjetivo, y se entablan
 recprocamente a este respecto pretensiones de
validez que pueden ser aceptadas o ponerse en
tela de juicio. Los actores no se refieren sin
ms intentione recta a algo en el mundo objetivo,
en el mundo social o en el mundo subjetivo, sino
que relativizan sus emisiones sobre algo en el
mundo teniendo presente la posibilidad de que la
validez de ellas pueda ser puesta en cuestin por
otros actores. (p.125)

Es en discurso, una forma especial de comunicacin,

donde, por medio de la argumentacin se determina lo que
es vlido o verdadero. Es decir, la verdad no es una
copia de la realidad a la cual se refieren los
argumentos de los participantes en el discurso, sino que
es un resultado consensual sobre el cual no acta ninguna
influencia que lo distorsione. Ese consenso se logra
cuando se dan cuatro condiciones de validez aceptadas por
todos los participantes: (a) que el enunciado que hace un
hablante sea comprensible; (b) que el hablante sea
fiable; (c) que la accin pretendida sea correcta por
referencia a un contexto normativo vigente; y (d) que la
intencin manifiesta del hablante sea, en efecto, la que
l expresa.
Segn Arrieta (ob.cit), con las caractersticas
sealadas, Habermas sostiene que la accin comunicativa,
y no la accin racional instrumental, como lo hizo Marx,
es la conducta que caracteriza a las interacciones que se
dan en la sociedad. Por eso, la accin comunicativa debe
tener un lugar central en la teora. Uno de los objetivos
de tal teora debe ser la identificacin y eliminacin de
los factores estructurales que distorsionan la
comunicacin.
El papel central que ocupa la comunicacin en la
propuesta terica y poltica de Habermas lo lleva a
preocuparse por la racionalizacin de la accin
comunicativa, siguiendo el camino tomado por Marx y Weber
sobre ese tema. La racionalidad final, se dar cuando se
supriman las barreras a la comunicacin. El medio para
hacerlo lo constituye la modificacin en profundidad del
sistema normativo vigente. La evolucin social no
consiste, precisamente, en cambios en el sistema de
produccin (en el cambio de las bases materiales, como
dira el marxismo original de Marx), sino en el trnsito
de una sociedad racional en la cual la comunicacin de
las ideas se expondr sin restricciones.
La tesis de que el lenguaje es el mecanismo
originario de la integracin social. Esta afirmacin es,
por otra parte, indisociable de la conviccin de que el
lenguaje incorpora en su propia estructura la posibilidad
de una forma de accin social que elimina las relaciones
de poder. Desde el punto de vista normativo, el concepto
de racionalidad comunicativa slo puede concretarse en
una teora de la legitimidad democrtica que hace
depender la legitimidad de las normas jurdicas y de las
instancias de poder poltico del consentimiento racional
de quienes deben someterse a ellas.
De esta forma, Habermas propone un modelo que permite
analizar la sociedad como dos formas de racionalidad que
estn en juego simultneamente : la racionalidad
sustantiva del mundo de la vida y la racionalidad formal
del sistema, pero donde el mundo de la vida representa
una perspectiva interna como el punto de vista de los
sujetos que actan sobre la sociedad, mientras que el
Sistema representa la perspectiva externa, como la
estructura sistmica (la racionalidad tcnica,
burocratizada-weberiana, de las instituciones).

Teora de los Esquemas

Epistmicamente, Nunan (1991), citado por Magno

(2008) sostiene que el trmino que ms se utiliza en la
literatura para explicar cmo el conocimiento previo
conduce los procesos de comprensin es esquema. Cook
(1997), igualmente citado por Magno (ob.cit) define este
concepto como una representacin mental de una instancia
tpica por medio de la cual las personas pueden
interpretar situaciones con mayor facilidad porque
entienden las experiencias nuevas activando los esquemas
apropiados que hay en sus mentes.
De hecho, en el rea de la lectura el trmino
esquema se utiliza para referirse al proceso en el que el
lector le otorga sentido al texto, proporcionndole una
andamiaje a sus ideas al encontrar configuraciones
apropiadas. Cuando el esquema se activa para interpretar
un determinado hecho, el lector completa cada espacio,
ranura o nodo con determinada informacin que posee sobre
el tema. Los defensores de la teora del esquema afirman
que para cumplir exitosamente con este objetivo, el
lector combina dos estrategias: el procesamiento
conceptual de la informacin o lectura de arriba a abajo
(top-down) y el que est guiado por los datos, lectura de
abajo a arriba (bottom up)
 Es por ello, que Carrell (1983), tambin citado por
Magno (ob.cit), establece una distincin entre los
esquemas de contenido, tambin conocidos como
conocimiento previo o del mundo, que se refieren al
amplio almacenamiento de datos que tiene un lector sobre
una gama de reas o temas y los esquemas formales, que
tienen que ver con la forma en la que la informacin est
organizada en el texto caracterstica de cada tipo
discursivo.
Desde el punto de vista de la neurociencia, el rol
preponderante que juega la memoria en el acto de leer
puede documentarse a travs de la evidencia provista por
cientficos cuyos pacientes exhiben deficiencias en la
comprensin de textos debidos a la existencia de daos
cerebrales de diversa ndole relacionados con el
lenguaje. En el rea de la lectura, tambin se le ha
asignado a la memoria un rol preponderante, por un lado,
la memoria a largo plazo es responsable del
almacenamiento del conocimiento previo al que se recurre
convenientemente para la comprensin de un texto y por
otra parte, la memoria operativa es vital para el
procesamiento de la informacin ya que ayuda al lector a
retener en la mente lo que recin ley.

Teora del Lenguaje

Wolf (1897-1941), establece que la teora que utiliza

para explicar el lenguaje es el determinismo, que
consiste en considerar el lenguaje como una herramienta
que determina nuestro pensamiento. Lleg a su teora a
travs de estudios comparando lenguas de distintos
pases, as se dio cuenta que sus diferencias de
pensamiento estaban marcados por su lenguaje. El lenguaje
determina el pensamiento, hay dos versiones del
determinismo lingstico: dbil y fuerte.
Dbil: La lengua de un hablante tiene cierta
influencia en la forma que ste conceptualiza y memoriza
la realidad, fundamentalmente a nivel semntico.
Fuerte: el lenguaje determina totalmente el
pensamiento, hasta tal punto de que lenguaje y
pensamiento son lo mismo. Asimismo, la teora que utiliza
para explicar el lenguaje es el conductismo, l dice que
todas nuestras caractersticas son conductas, el ser
humano no tiene nada innato a la hora de aprender el
lenguaje. Hay que ver el lenguaje como una conducta ms y
a partir de ah ver cmo se modifica. La conducta verbal
se caracteriza porque tiene unos refuerzos, el nio
aprende el lenguaje a travs del condicionamiento
operante.
De esta manera, hace relacin esta teora del
lenguaje con la escritura porque el lenguaje se configura
como aquella forma que tienen los seres humanos para
comunicarse.es decir, trata de un conjunto de signos,
tanto orales como escritos, que a travs de su
significado y su relacin permiten la expresin y la
comunicacin humana. Puesto que la escritura son
representaciones graficas de una lengua ya sea por
signos, oraciones que los nios y nias puedan tener
presente el lenguaje como un medio de comunicacin.

Bases Legales
 Al abordar los referentes legales en los cuales se
enmarca el presente estudio, es menester traer a colacin
lo que argumenta la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (1999), en su Artculo 102,
donde la educacin es vista como un derecho humano y un
deber social fundamental () (p.42). Desde este punto de
vista debe tener una cobertura universal, inclusiva e
igualitaria que les permita a todos los venezolanos y
venezolanas en cualquier momento de su existencia acceder
a su formacin integral de calidad. El Sistema Educativo
venezolano debe ofrecer permanentemente oportunidades de
acceso a la educacin.
Los cambios revolucionarios que se estn produciendo
en Venezuela, como necesidad de la implantacin de un
sistema socialista, avalado por la inmensa mayora de
hombres y mujeres que militan en la Revolucin
Bolivariana. De hecho, la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (1999) en su artculo 103
expresa:

Toda persona tiene derecho a una educacin

integral de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones
que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y
aspiraciones. La educacin es obligatoria en
todos sus niveles, desde el maternal hasta el
medio diversificado. La impartida en
Instituciones del Estado es gratuita desde
pregrado hasta el ciclo universitario. (p. 109).

Es de hacer notar, que la educacin es un deber y un

derecho de toda persona y el estado est en la obligacin
de garantizarla, bien sea a travs de los sistemas
curriculares ministeriales o cualquiera de estos que se
inserten dentro de los programas establecidos por el
estado y las unidades que correspondan, en este caso el
Ministerio del Poder Popular para La Educacin.
Si bien es cierto, las acciones mencionadas y
establecidas en cada uno de los segmentos
constitucionales que ac se indicaron hoy se ven
materializados en la inminente aprobacin de la Ley
Orgnica de Educacin (2009), de cara a los nuevos
tiempos venezolanos, en su artculo 3, establece:

..Se considera como valores fundamentales: el

respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la
convivencia armnica en el marco de la
solidaridad, la corresponsabilidad, la
cooperacin, la tolerancia y la valoracin del
bien comn, la valoracin social y tica del
trabajo, el respeto a la diversidad propia de los
diferentes grupos humanos. Igualmente se
establece que la educacin es pblica y social,
obligatoria, gratuita, de calidad, de carcter
laico, integral, permanente, con perteneca
social, creativa, artstica, innovadora, y
crtica...(p.12)

Lo que significa, que le corresponde al Estado

definir los principios y fines de la educacin.
Entendiendo por ello, la filosofa que compromete a todo
Estado a orientar su educacin desde la perspectiva
ideolgica sobre la cual se fundamentan sus
instituciones.
De all, que un Estado democrtico, por imperativos
polticos y sociales, necesariamente tendr que propiciar
una educacin democrtica, la cual debe estar orientada a
la superacin de la tradicin excluyente, clasista,
sexista, racista, eurocntrica y judeocristiana que ha
caracterizado la educacin tradicional en Venezuela desde
tiempos de la colonia, y que ha tenido como fundamento la
racionalidad occidental surgida a raz de la modernidad.
Por otra parte, la Ley Orgnica de Proteccin al Nio y
al Adolescente (2007), en su Artculo 5 expresa:

La familia es responsable de forma prioritaria e

inmediata e indeclinable, de asegurar a los nios
y adolescentes el ejercicio y disfrute pleno y
efectivo de sus derechos y garantas. El padre y
la madre tienen responsabilidades y obligaciones
en lo que respecta al cuidado, desarrollo y
educacin integral de sus hijos... (p. 31)

Teniendo en cuenta los artculos anteriormente

planteados puede sealarse que el estado en conjunto con
los docentes deben realizar diferentes actividades y
planes de actualizacin que permitan la formacin de
hombres que se desenvuelvan sin ningn problema dentro de
esta sociedad que cada da exige nuevos cambios en todos
los mbitos sociales, culturales, econmicos y an ms en
el campo educativo.
Por su parte, la Ley Orgnica de Proteccin al Nio y
al Adolescente. (2007), en su artculo 53, el cual alude
a:
Derecho a la Educacin. Todos los nios y
adolescentes tienen derecho a la educacin.
Asimismo, tienen derecho a ser inscritos y
recibir educacin en una escuela, plantel o
instituto oficial, de carcter gratuito y cercano
a su residencia.

Por consiguiente, este artculo busca ofrecerles una

educacin obligatoria gratuita a los nios y nias de
diferentes razas de todos los niveles y modalidades,
garantizndoles la oportunidad y las condiciones para que
tal derecho se ejecute y ello pueda tener esa facilidad
de estudiar y as tener una educacin digna. De la misma
manera, se muestra tambin Artculo 55, de la Ley
Orgnica de Proteccin al Nio y al Adolescente. (2007),
el cual se refiere a:

Derecho a Participar en el Proceso de Educacin.

Todos los nios y adolescentes tienen el derecho
a ser informados y a participar activamente en su
proceso educativo. El mismo derecho tienen los
padres, representantes o responsables en relacin
al proceso educativo de los nios y adolescentes
que se encuentren bajo su patria potestad,
representacin o responsabilidad(p.39).

El artculo hace mencin al derecho que tiene todo

nios, nias y adolescente a la informacin y que sea
participe de su propia educacin junto con sus padres,
por ende que los docentes, padres, representante y
alumnos forman una comunidad educativa de los cuales se
amplan los proyectos comunitarios donde los mismos hacen
referencia a mantener comunicados a las comunidades por
medio de los proyectos donde puedan participar los
integrantes de la comunidad a fin de desarrollar una
excelente escritura en todas partes donde el nio se
encuentre sin importar lo que l tenga que expresar de
forma escrita.
Mas o menos en esta misma direccin, el Plan Nacional
Simn Bolvar (2007-2013), Segn Hugo Rafael Chvez Fras
(1999) A partir del 2 de febrero de 1999 se inici un
proceso de cambios en Venezuela, orientado hacia la
construccin del Proyecto Nacional Simn Bolvar, el cual
contina en esta nueva fase de gobierno para profundizar
los logros alcanzados por las Lneas Generales del Plan
de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2001 -2007.
En este prximo perodo 2007-2013, se orienta Venezuela
hacia la construccin del Socialismo del Siglo XXI, a
travs de las siguientes directrices:
I. Nueva tica Socialista. Propone la refundacin de
la Nacin Venezolana, la cual hunde sus races en la
fusin de los valores y principios ms avanzados de las
corrientes humanistas del socialismo y de la herencia
histrica del pensamiento de Simn Bolvar. Lo dicho
anterior, la nueva tica socialista propone una tica
cvica exclusiva de una sociedad pluralista que asume
como propios un conjunto de normas, valores, principios,
justicia y que estn en la conciencia social que pueden y
deben ser universal porque desarrollan y ponen en marcha
la fuerza humanista que va a convertir a los hombres en
personas y ciudadanos justos, solidarios y felices.
II. La Suprema Felicidad Social. A partir de la
construccin de una estructura social incluyente, un
nuevo modelo social, productivo, humanista y endgeno, se
persigue que todos vivamos en similares condiciones,
rumbo a lo que deca El Libertador: La Suprema Felicidad
Social.
En concordancia a lo planteado, La suprema felicidad
social tiene una visin de largo plazo que tiene como
punto de partida la construccin de una estructura social
incluyente, formando una nueva sociedad productiva en el
desarrollo endgeno satisfaciendo un conjunto de
necesidades, para comprometerse en lograr la mxima
felicidad de su entorno, de esta manera fue posible la
comunin profunda.
 CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

La lectura nos abre las puertas

del mundo que te atrevas a
imaginar, por tanto es necesario
cada da dedicar el tiempo
necesario al proceso lector
El marco metodolgico de la investigacin, recoge
fundamentalmente los pasos a seguir desde que se inicia
el estudio hasta su culminacin. Segn Hernndez (2008),
El marco metodolgico es el apartado del trabajo que
dar el giro a la investigacin, es donde se expone la
manera como se va a realizar el estudio (p.54). La
metodologa desempea un papel esencial en el desarrollo
de cualquier proyecto social, debido a que casi siempre
los resultados finales vienen condicionados por el
proceso, el mtodo y el modo como se han obtenido estos
datos.
Como indica Espinoza, citado por Prez (2008), la
metodologa es el camino que se elige para la obtencin
de un fin (p. 68). El mismo expresa, que el conjunto de
actividades que deben desarrollarse para llevar a cabo el
proyecto, es decir, las acciones y los procedimientos que
es necesario realizar para alcanzar las metas y objetivos
propuestos. En tal sentido, la interpretacin de la
metodologa requiere un esfuerzo de creatividad para
lograr utilizar y potenciar los medios y tcnicas propias
92
de la organizacin que generen y socialicen el
conocimiento.
Cabe destacar, que la metodologa, constituye el
nervio central de un proyecto, el eje, la columna que lo
sostiene, por ello debe ser cuidadosamente elegida,
probada y conveniente y evaluada en funcin tanto de los
objetivos del proyecto como de los beneficiarios,
expuesto.

Enfoque Epistemolgico

A simple vista toda investigacin debe ser ubicada

dentro de un paradigma, que citado por Gonzlez y
Hernndez (2000) "un paradigma no es otra cosa que la
traduccin en trminos operativos y metodolgicos de las
ideas, conceptos y representaciones tericas que se
efectan sobre un objeto de estudio" (p.2). Esta
concepcin, permite deducir, que un paradigma es un
modelo o patrn en cualquier disciplina cientfica. De
all pues, la presente investigacin se realiz bajo un
enfoque positivista cuantitativo, del cual Sierra (2008)
expone:

Es un proceso riguroso, cuidadoso y sistematizado

en el que se busca resolver problemas, bien sea
de vaco de conocimiento (investigacin
cientfica) o de gerencia, pero en ambos casos es
organizado y garantiza la produccin de
conocimiento o de alternativas de solucin
viables (p, 02).

De lo antes expuesto, cabe considerar que la

investigacin cuantitativa es aquella en la que se
recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables,
es decir, esta investigacin intenta medir el nivel de
rendimiento de los estudiantes, con el fin de crear
estrategias ldicas que de cualquier manera puedan
contribuir en el proceso de aprendizaje.

Tipo de Investigacin

En cuanto a investigacin se refiere, es importante

sealar, que de acuerdo a la naturaleza y caractersticas
del problema en estudio, esta investigacin estuvo
orientada dentro de la investigacin aplicada o proyecto
factible, por cuanto a travs del desarrollo se proponen
propuestas en relacin al fortalecimiento de la escritura
a nivel de la educacin primaria, que sirvan de apoyo en
el Liceo Bolivariano La Morita, ubicada en San Fernando
de Apure, Estado Gurico. En este sentido, es importante
acotar, que, el Manual de Trabajo de Grados y Tesis
Doctorales de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (2006), establece que el proyecto factible:

consiste en la investigacin, elaboracin y

desarrollo de una propuesta con modelo operativo
viable para solucionar problemas, requerimientos
o necesidades de organizaciones o grupos
sociales, puede referirse a la formulacin, de
polticas, programas, tecnologas, mtodos o
procesos. El proyecto, debe tener apoyo en una
investigacin de tipo documental, de campo o un
diseo que incluya ambas modalidades. (p.16).

De lo antes expuesto, se puede relacionar que de

acuerdo a los objetivos propuestos y aspectos en el curso
de la bsqueda de soluciones posibles ante la sociedad,
esta investigacin se considera como un proyecto
factible, debido que la propuesta es generar una serie de
estrategias didcticas que sirvan de apoyo e incentivo en
el proceso de aprendizaje y que una u otra forma
fortalezcan los niveles de comprensin de textos en la
educacin media general, tal como lo es el caso
particular del Liceo Bolivariano La Morita, ubicada en
San Fernando del Estado Apure.

Diseo de la Investigacin

Abordando la investigacin como esencia de la

ciencia, se puede decir, que ste estudio consiste en una
investigacin de campo, por cuanto los datos de inters
se obtienen de una forma directa de la realidad
estudiada. De esta manera, se puede decir, que el estudio
se rige, bajo las caractersticas de una investigacin de
campo de carcter descriptivo, del cual el Manual de
Trabajo de Grados y Tesis Doctorales de la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (2006), establece:

El anlisis sistemtico de problemas en la

realidad con el propsito bien sea de
describirlos, interpretarlos, entender su
naturaleza y factores constituyentes, explicar
sus causas y efectos y predecir su ocurrencia,
haciendo uso de mtodos caractersticos de
cualquiera de los paradigmas o enfoques de
investigacin conocidas. Los datos de inters,
son recogidas directo de la realidad; en este
sentido se trata e investigaciones a partir de
datos originales o primarios (p.14)

De all pues, que mediante el estudio se prev

describir los hallazgos directamente desde el entorno
real que se va a someter a estudio, es decir, los y las
estudiantes del tercero a quinto ao del Liceo
Bolivariano La Morita, ubicada en San Fernando de Apure,
Estado Gurico. Cabe destacar, que el propsito, de tal
estudio es precisar y describir los efectos sobre hechos,
que a la vez estuvo orientado a derivar los objetivos de
estudios.

Poblacin y Muestra

Poblacin
Una caracterstica intrnseca de la investigacin
cientfica es su condicin de ser universal, es decir,
presentar informacin que refleje ciertas totalidades
pertenecientes a un grupo definido con exactitud. Lo que
permite a Balestrini (2006) definirlo como: cualquier
conjunto de elementos de los que se quiere conocer o
investigar algn o algunas caractersticas (p.122). En
el caso y objeto de estudio, la totalidad de la poblacin
estuvo constituida por doscientos cincuenta y dos (252)
estudiantes del tercer al quinto ao y cuatro (04)
docentes, representadas de la siguiente manera:

Cuadro 2.
Distribucin de la poblacin estudiantil de tercero a
quinto ao

Descripcin por Ao Poblacin

Estudiantes Docentes
01
Tercer Ao 91
01
Cuarto Ao 82
01
Quinto Ao 77
01

252 04
Total

Fuente: Departamento de Control de Estudio del Liceo

Bolivariano La Morita, Estadstica (2013)
Muestra
Es definida por Arias F. (2006) como: un subconjunto
representativo de un universo o poblacin (p. 514); por
lo que su estudio se aplica en ocasiones de universos
poblacionales muy amplio, caso que se ajusta a la
realidad de esta investigacin, por lo tanto, en la misma
se aplica la tcnica de muestreo. Por consiguiente, de la
poblacin sealada se tom una muestra no probabilstica,
lo cual segn Hernndez (2007) corresponde al tipo de
muestra cuya seleccin no depende de que todos tengan la
misma probabilidad de ser elegidos, sino de la decisin
de un investigador o grupo de encuestadores (p.226).
Por lo cual, para efectos de la muestra se tom en
consideracin el diecinueve por ciento de la muestra a
travs de la siguiente frmula:

n * Nh
nh
N

Donde:
n: es el tamao de la muestra.
N: es el tamao total de la poblacin
Nh: cantidad de estudiantes por seccin.
nh: estrato

Esta muestra, estuvo integrada por cuarenta y ocho

(48) estudiante y el cien por ciento (100%) de los
docentes por ser considerada una muestra censal, la cual
segn Ramrez (1999), es decir, cuatro (4) docentes. Por
lo que, luego de tener la muestra, ya estratificada, se
procedi a escoger al azar simple los miembros que
representarn la muestra por seccin. En consecuencia, al
aplicar la formula, la muestra por seccin qued
representada de la siguiente forma:

Cuadro 3
Distribucin de la Muestra estudiantil de tercero a
quinto grado.

Descripcin por Grado y Seccin

Poblacin Estudiantes Docentes
Tercer Ao 16
Cuarto Ao 16 04
Quinto Ao 16

Total 48 04
Fuente: El Investigador, Tomado del departamento de
Control de Estudio del Liceo Bolivariano La Morita
(2013)

Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos

Para Bernal (2006), la recopilacin de informacin

es un aspecto muy importante es el proceso de una
investigacin, es el que tiene relacin con la obtencin
de la informacin, pues de ello depende la confiabilidad
y validez del estudio (p. 171). En otras palabras, la
obtencin de los resultados, es de mucha importancia
puesto que es de relevancia extraer y recopilar
informacin necesaria que atae a nuestro problema de
investigacin.
Por consiguiente, para la recoleccin de la
informacin se utiliz la tcnica de la encuesta, que
definido por Arias F. (2006) es: tcnica que pretende
obtener informacin que suministra un grupo o muestra de
sujetos acerca de si mismos, o en relacin con un tema un
particular (p.70).
Por lo que, la encuesta es la tcnica de campo
implementada en funcin de acumular informacin
suficiente y confiable para corroborar la existencia del
problema e identificar sus causas y consecuencias, de tal
manera que esta tcnica es la que permite el contacto con
los sujetos poblacionales portadores de informacin, en
relacin a los aspectos que sean necesarios para el
desarrollo de la investigacin. Dentro de este marco, un
instrumento segn Fernndez (2007), es el uso de
tcnicas e instrumentos para recopilar informacin acerca
de un determinado tema que es objeto de investigacin
(p. 07).
En consecuencia, es considerable mencionar que a
travs de la tcnica de la encuesta se llev a cabo a
travs de un instrumento metodolgico denominado
cuestionario, el cual es definido por Claret (2008):

El cuestionario es considerado un medio de

comunicacin escrito y bsico, entre el
encuestador y el encuestado, facilita traducir
los objetivos y las variables de la investigacin
a travs de una serie de preguntas muy
particulares, previamente preparadas de una forma
muy cuidadosa, susceptibles de analizar con
relacin al problema estudiado. (p.86)

En efecto, es de gran importancia este instrumento de

recoleccin de informacin, porque se aplic con el
propsito de permitirle al individuo entrevistado
expresar sus pensamientos con respecto al tema, objeto de
estudio. En esta perspectiva, el instrumento previsto
para recopilar informacin en funcin al primer objetivo
fue un cuestionario de tipo dicotmico, mientras que para
efectos del segundo instrumento relacionado con el
segundo objetivo se aplic un cuestionario de tipo
policotmico.

Validez y Confiabilidad

Validez
En lo que respecta a la validez de los instrumentos,
segn Hernndez Fernndez, Fernndez y Baptista (2005),
sealan: un instrumento puede ser realidad desde el
punto de vista del contenido, a travs de la opinin de
un juicio de expertos (p. 248).
Lo que significa, que la validez del instrumento de
la presente investigacin, se determin mediante el
juicio de expertos, el cual estuvo conformado por tres
(3) especialistas: un (01) experto en redaccin, (1) en
castellano y un (01) experto en el rea de metodologa,
quienes evaluaron cada uno de los tems y decidieron si
los mismos estaban ajustados o no a los objetivos,
naturaleza y caractersticas de la investigacin. A
travs del juicio y anlisis de los expertos, se
configur la validez del contenido y del instrumento de
recoleccin de datos, esto asegurara que el instrumento
haya recogido la informacin para el cual fue diseado.

Confiabilidad
Segn Veliz (2008) seala que la confiabilidad
significa o puede interpretarse como el grado en que se
aplicaran repetidamente al mismo sujeto u objeto y al
mismo tiempo produce iguales resultados (p.24). Es
decir, que el instrumento que fue seleccionado para la
recoleccin de datos se aplic a una muestra piloto todo
esto con la finalidad de determinar la confiabilidad del
mismo. Por consiguiente, para determinar la confiabilidad
de la investigacin, en relacin al primer objetivo se
aplic el mtodo del coeficiente de Kuder Richardson (KR-
20), el cual viene dado por la siguiente frmula:

KR20
K p * q(items)
* 1 2
K 1 St (aciertos )

K= Nmero de tem (X - X2)

St 2 = Varianza total de aciertos
p.q = Sumatoria de proposiciones de aciertos por
desaciertos 2
St
(x x 2
)
n= nmero de sujetos n 1
X= Total de aciertos entre nmero de sujetos
X = total de aciertos.

Por otra parte, para calcular el resultado especfico

del instrumento a aplicar a los docentes, se emple la
formula de Alfa de Crombach, la cual consiste en una
correlacin a travs de cada tems asociado por variable
y la varianza de las puntuaciones totales, siendo
aplicado a los instrumentos que tienen ms de dos
alternativas. El coeficiente de confiabilidad de alfa de
Crombach, viene dado por la siguiente frmula:

= K
(1 - si 2
)
K 1 st 2
Donde:
K= nmero de tems del instrumento.
 si 2 = Sumatoria de varianza de cada tems.
st 2 = varianza del instrumento.
Para calcular Si 2 se utiliza la siguiente frmula:

Si 2 = R1 X 1 2
( R 2 X 2 ) 2 ( R3 X 3) 2 ( Rn Xi) 2
N
Donde:
R = Respuesta al tem dada por el encuestado
Xi = Media de tems.
N = Nmero de Sujeto

Para el anlisis de dichos resultados se tom en

consideracin a Ruiz (1998), el cual destaca la siguiente
tabla de valores:

Cuadro 4
Criterios de Valores para el Anlisis de Confiabilidad

Magnitud Rango
0.81 1.00 Muy Alta
0.61 0.80 Alto
0.41 0.60 Moderado
0.21 0.40 Baja
0.01 0.20 Muy baja
Fuente: Ruiz (1998)

Lo cual arroj un resultado, de 0,86 para el primer

objetivo y 0,96 para el segundo objetivo, enmarcndose en
una confiabilidad muy alta de acuerdo a los criterios
establecidos por Ruiz 1999.

Tcnica de Anlisis de Datos

 La realizacin de estudios estadsticos implica
emitir unos resultados cuantificables de dicho estudio o
experimento. La claridad de dicha presentacin, es de
vital importancia para la comprensin de los resultados y
la interpretacin de los mismos. A la hora de representar
los resultados de un anlisis estadstico de un modo
adecuado se presentaron los datos numricos por medio de
tablas, en ocasiones un diagrama o un grfico pueden
ayudarnos a representar de un modo ms eficiente nuestros
datos. De tal modo, se aplic la estadstica descriptiva
que definida por Cardozo (2006) es La estadstica
Descriptiva es el mtodo de obtener de un conjunto de
datos conclusiones sobre s mismos y no sobrepasan el
conocimiento proporcionado por stos (p.28).
 CAPTULO IV

DIAGNSTICO QUE SUSTENTA LA PROPUESTA

Nunca es tarde para comprender

nuestro entorno emotivo, y ms
aun si ponemos en prctica la
lectura
Rivero Ey . analizan
En el presente captulo, se desarrollan (2013)
todas las informaciones recopiladas a travs de la
aplicacin de las tcnicas e instrumentos de recoleccin
de datos, los cuales fueron aplicados a los y las
estudiantes de primero a quinto ao del liceo Bolivariano
La Morita, ubicado en San Fernando de Apure, Estado
Apure.
Todo esto, tomando en consideracin las variables
propias del anlisis e interpretacin del estudio como lo
son: Capacidad que tienen los estudiantes de tercero a
quinto ao del Liceo Bolivariano La Morita, en relacin a
la Comprensin de Textos, as como tambin las
estrategias educativas empleadas por los docentes para
fomentar la comprensin lectora en tales estudiantes. Es
importante sealar, que dichos datos fueron distribuidos
por dimensiones para su fcil acceso, manejo y
manipulacin, adems de ser visualizados a travs de
cuadros de frecuencias y grficos en forma de pastel.
Cabe destacar, que los mismos fueron analizados a travs
104
de la estadstica descriptiva, la cual es definida por
Barrios (2.005), como: realizacin de estudio sobre la
poblacin completa, observando una caracterstica de la
misma y calculando unos parmetros que den informacin
global de toda la poblacin (p.201). Lo que significa
que para llevar a cabo el anlisis de los mismos se hizo
necesario emplear un cuadro de criterios que permitieran
emitir juicios de manera veraz y eficiente de los mismos.

Cuadro 5.
Criterios de valoracin utilizados para la Interpretacin
de los resultados.
Criterios de Capacidad en relacin Estrategias
Valoracin a la Comprensin de Creativas
Textos
0 - 25 Muy Bajo Muy Poco Uso
26 50 Bajo Poco Uso
51 76 Alto Frecuente
77 - 100 Muy Alto Suficiente

Fuente: Rivero (2013), en referencia de Ruiz (1999)

Anlisis e Interpretacin de los Resultados

Capacidad Para desarrollar la Comprensin de Textos

Cuadro 6.
Diagnostico de la Variable: Capacidad que tienen los
estudiantes de tercero a quinto ao del Liceo Bolivariano
La Morita
N tems Correctas Incorrecta
F % F s %
Anlisis: Lea y Analice lo ledo en dos
lneas.
1 15 31,25% 33 68,75
La comunicacin es un campo de estudio
dentro de las ciencias sociales que trata %
de explicar cmo se realizan los
intercambios comunicativos y cmo estos
 intercambios afectan a la sociedad y
comunicacin. Es decir, investiga el
conjunto de principios, conceptos y
regularidades que sirven de base al estudio
de la comunicacin como proceso social.

2 Emita un resume de los aspectos descritos

en la lectura anterior vinculada con la
comunicacin. 23 47,92% 25 52,08
%

3 Escribe el significado de las siguientes

palabras:
32 66,67% 16 33,33
a) Hermenutica %
b) Mayutica

c) Resumen

d) Interpretacin

4 Consideras que la interpretacin te 45 93,75% 3 6,25%

ayudara a fortalecer la comprensin del
texto ledo?

5 Escribe el siguiente prrafo siguiendo los

signos de puntuacin:
9 18,75 39 81,25
La familia es el ncleo o el epicentro %
donde se forma la sociedad o el pas. Por %
esta razn no debe de ser maltratada,
violada, esclavizada, ignorada por su color
de piel, desterrada por sus orgenes o
principios de religin.

La familia encuentra su origen en el

matrimonio, consta de esposo, esposa,
reproduccin de una sociedad, esto es, la
incorporacin de nuevos miembros en el
tejido de relaciones sociales, no se
realiza nicamente por medios biolgicos.
Si se considera que la familia debe
reproducirse biolgicamente.

6 Describe con sus propias palabras 13 37,50% 35 62,50

un resumen de lo %
anterior:_________________________
Total 137 48% 151 52%

Fuente: Rivero (2013)

Grfico 1. Resultados del Diagnstico de la Variable:
Capacidad que tienen los estudiantes de tercero a quinto
ao del Liceo Bolivariano La Matica en relacin a la
comprensin de Textos.

Es importante mencionar, que luego de obtener todos

los resultados de acuerdo a los indicadores de la
variable N 1, relacionada con la Capacidad que tienen
los estudiantes de tercero a quinto ao del Liceo
Bolivariano La Morita para realizar la comprensin de
textos, se puede decir, que nicamente un cuarenta y ocho
por ciento (48%) de los estudiantes, poseen eficiente
capacidad para desarrollar actividades relacionadas con
la comprensin de textos, mientras que un cincuenta y dos
por ciento (52%) tienen deficiencia a la hora de realizar
el proceso de la comprensin de textos, determinando as
que las capacidades que tienen dichos estudiantes en
funcin a la comprensin de textos son bajas, razn por
la cual se hace necesario proponer estrategias creativas
que permitan reforzar tales necesidades en el colectivo
educacional a nivel de educacin media general.
Siguiendo el mismo orden de ideas, es importante
sealar que los resultados antes sealados permiten
constatar an ms la necesidad de proponer estrategias
 creativas que permiten fortalecer la comprensin de
textos en estudiantes de tercero a quinto ao del Liceo
Bolivariano La Morita, y facilitar a su vez a los
docentes, nuevas estrategias que permitan reforzar y
consolidar an ms el proceso de enseanza a los
educandos.

Estrategias Creativas / Educativas

Para determinar las estrategias Educativas s
empleadas por los docentes para el fortalecimiento de la
comprensin lectora en los estudiantes de tercero a
quinto ao del Liceo Bolivariano La Morita, es necesario
desglosar en tres dimensiones (Mtodos, Tcnicas y
Recursos), el cuestionario aplicado a los docentes que
imparten conocimientos en estos aos.

Mtodos, Tcnicas y Recursos empleados por los docentes

para promover y afianzar la escritura

Cuadro 7.
Resultados sobre la dimensin: Mtodos utilizados por los
docentes de tercero a quinto ao del Liceo Bolivariano La
Morita, para el fortalecimiento de la comprensin de
Textos.
Siempre Casi Algunas Nunca
Siempre Veces
N tems
F % F % F % F %

MTODOS

A la hora de
desarrollar actividades
con los estudiantes 0 0 3 75% 1 25% 0 0
para fomentar la
1 lectura lo haces de lo
ms difcil a lo ms
fcil?
 Cundo desarrolla
actividades de lectura
2 en los estudiantes lo 1 25% 1 25% 2 50% 0 0
haces partiendo de los
aspectos de mayor
facilidad hasta llegar
a los ms complejos?

Cundo desarrolla 0 0% 2 50% 2 50% 0 0

actividades de lectura
3 en los estudiantes
promueves en los
estudiantes el anlisis
de lo expresado?

Total 1 8% 6 50% 5 42% 0 0%

Fuente: Rivero (2013)

Grfico 2. Frecuencia Global de la Dimensin: Mtodos

empleados por los docentes de tercero a quinto ao del Liceo
Bolivariano La Morita para desarrollar los contenidos
vinculados con la comprensin de textos.

La tabulacin y representacin grfica de los

resultados, evidencian de forma general, que slo el ocho
por ciento (8%) de los docentes que imparten
conocimientos en el tercero a quinto ao del Liceo
Bolivariano La Morita, desarrollan los contenidos
inherentes a la comprensin de textos empleando siempre
mtodos. Adems cabe resaltar, que el cincuenta por
ciento (50%) de los docentes restantes emplean mtodos
casi siempre. Mientras, que el cuarenta y dos por ciento
(42%) restante emplea mtodos para desarrollar los
contenidos algunas veces. Dicho esto, es importante
mencionar, tal como lo refleja el cuadro siete (7), que
los docentes emplean en su mayora para el desarrollo de
los contenidos vinculados con las plantas el mtodo
inductivo, el cual es definido por Aranguren (2.006),
como: aquel mtodo que establece un principio general
una vez realizado el estudio y anlisis de hechos y
fenmenos en particular... (s/p). No obstante, tambin
utilizan con frecuencia el mtodo analtico, con el fin
de emitir deducciones lgicas, analticas y precisas en
los educandos.
En consecuencia, conviene reflejar que el anlisis e
interpretacin de estos resultados son positivos y se
adaptan a lo expresado por Vargas (2.003), el cual seala
que el mtodo es el conjunto de momentos y tcnicas
lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del
alumno hacia determinados objetivos (p.28). Lo que
significa, que es la utilizacin de algn mtodo la que
permite ubicar y jerarquizar los diversos pasos por los
cuales se emite el proceso educativo. Generalmente, lo
que marca la diferencia en la eficacia de la enseanza de
los contenidos relacionados con la comprensin lectora,
es la metodologa empleada por el docente, ya que
dependen de estos, el inters y eficiencia de los
estudiantes a la hora de priorizar, procesar, desarrollar
actividades.
 Desde un punto de vista holstico, es importante
resaltar, que los docentes poseen buenas perspectivas a
la hora de emplear los mtodos de mayor eficiencia para
emitir el proceso de enseanza y aprendizaje. De all
pues, que por su parte las metodologas para la enseanza
de la lectura y la comprensin de lo ledo, son
relativamente significativas, con la nica salvedad que
debe promoverse an ms el desarrollo analtico de los
estudiantes en cada una de las actividades llevadas a
cabos en el aula de clase, as como tambin las
asignaciones enviadas al hogar. Lo que hara falta en
esta oportunidad es incorporar otras estrategias y
recursos que estimulen en los estudiantes an ms el
inters por mejorar el aprendizaje relacionado con la
eficacia en la lectura y la comprensin de su significado
en textos.

Cuadro 8.
Frecuencia Global de la Dimensin: Tcnicas empleadas por los
docentes de tercero a quinto ao del Liceo Bolivariano La
Morita, para desarrollar los contenidos vinculados con la
Comprensin de Textos.
N Siempre Casi Algunas Nunca
Siempre Veces

tems
F % F % F % F %

TCNICAS
Incorpora las 0 0% 0 0% 1 25% 3 75%
dramatizaciones en el aula de
clases durante el desarrollo
4 de producciones escritas con
tus estudiantes?

Incentiva a los estudiantes 0 0% 0 0% 3 75% 1 25%

a fomentar la lectura y
escritura incorporando juegos
5 didcticos?

6 Utiliza las dinmicas de 0 0% 0 0% 0 0% 4 100%

grupo para el desarrollo de
contenidos relacionados con
 la comprensin de textos?

7 Emplea las pruebas orales

como estrategia para
constatar que los estudiantes
estn asimilando los
contenidos desarrollados en
clases? 0 0% 3 75% 1 25% 0 0%

8 Aplica talleres en grupos 0 0% 0 0% 2 50% 2 50%

con los estudiantes, con el
fin de comprobar si se estn
logrando los objetivos
propuestos?

9 Realiza dictados con los 0 0% 0 0% 2 50% 2 50%

estudiantes durante el
desarrollo de las clases?

10 Promueves la interpretacin
y anlisis de materiales
escritos en el aula de clases
con tus estudiantes para
luego sacar las ancdotas e
ideas principales y 0 0% 1 25% 2 50% 1 25%
secundarias de los mismos?

Total 0 0% 4 15% 11 42% 13 0%

Fuente: Rivero (2013)

Grfico 3. Frecuencia Global de la Dimensin: Tcnicas

empleadas por los docentes de tercero a quinto ao del Liceo
Bolivariano La Morita para desarrollar los contenidos
vinculados con la comprensin de textos.

De acuerdo a los resultados mostrados en el Cuadro 8

y el grfico tres (3), se pudo determinar, que el 14% de
los docentes emplean casi siempre tcnicas para
desarrollar las clases relacionadas con la lectura.
Mientras, que un treinta y nueve (39%) de los docentes,
algunas veces utilizan tcnicas para llevar a cabo el
desarrollo de los contenidos vinculados con la
comprensin de textos. Asimismo, hay que acotar, que el
cuarenta y siete por ciento (47%) de los docentes
restantes manifestaron no emplear tcnica alguna a la
hora de desarrollar los contenidos. Cabe destacar, que la
mayora de los docentes encuestados manifestaron no
utilizar tcnicas esenciales para el desarrollo de los
contenidos vinculados con la comprensin de textos.
Por lo tanto, se puede decir, que la frecuencia con
las cuales son usadas las tcnicas es poca. Desde luego,
se debe tener presente, que los docentes de tercero a
quinto ao del Liceo Bolivariano La Matica,
especficamente para impartir las clases acerca de la
comprensin de textos, acostumbran a gestar el impulso de
tcnicas suficientes para que los educandos logren
asimilar los contenidos suministrados. No obstante, la
incorporacin de nuevas tcnicas puede generar un
aprendizaje mucho ms significativo, tal como se prev
con la implementacin de la propuesta durante el proceso
de enseanza y aprendizaje de la comprensin de textos.
 Cuadro 9.
Frecuencia Global de la Dimensin: Recursos empleados por los
docentes de tercero a quinto ao del Liceo Bolivariano La
Morita para desarrollar los contenidos vinculados con la
comprensin de textos.
N Siempre Casi Algunas Nunca
Siempre Veces

tems
F % F % F % F %

RECURSOS

1 Desarrolla usted los 3 75% 1 25% 0 0% 0 0%

1 contenidos en clases
apoyando escrituras en el
pizarrn?

Apoya usted el desarrollo 2 50% 2 50% 0 0% 0 0%

de los contenidos en
1 clases, utilizando los
2 libros como medio de
enseanza y aprendizaje?

13 Explicas contenidos a los 0 0% 0 0% 2 50% 2 50%

estudiantes apoyados en
lminas de rotafolio?

14 Apoya usted el desarrollo 0 0% 0 0% 3 75% 1 25%

de los contenidos en
clases, utilizando las
revistas como medio de
enseanza y aprendizaje?

15 Utiliza usted las sopas 0 0% 0 0% 1 25% 3 75%

de letras como recurso
para desarrollar
ejemplificaciones en los
estudiantes, en funcin de
los contenidos
desarrollados?

16 Elabora carteleras 0 0% 0 0% 3 75% 1 25%

informativas con tus
estudiantes?

17 Emplea el retroproyector 0 0% 0 0% 0 0% 4 100

como recurso para %
facilitar el proceso de
enseanza y aprendizaje?
18 Utiliza las revistas 0 0% 0 0% 2 50% 2 50%
ilustradas como recurso
para fortalecer la
comprensin lectora en sus
estudiantes?

19 Utiliza usted el cuadro 0 0% 0 0% 1 25% 3 75%

sinptico para que los
estudiantes visualicen
textos e informacin
relacionada con los
contenidos a desarrollar
en clases?

20 Usa usted el 0 0% 0 0% 1 25% 3 75%

franelografo como recurso
para apoyar las
actividades en clases?

Total 5 13% 3 7% 12 31% 19 49%

Fuente: Rivero (2013)

Grfico 4. Frecuencia Global de la Dimensin: Recursos

empleados por los docentes de tercero a quinto ao del Liceo
Bolivariano La Morita, para desarrollar los contenidos
vinculados con la comprensin de Textos.
 Los resultados expuestos en el grafico anterior,
permiten evidenciar que el 49% de los docentes, nunca
utilizan recursos innovadores para promover el
aprendizaje significativo de los estudiantes en relacin
a la comprensin lectora. Y solamente, el 7% de los
docentes, casi siempre emplean recursos para facilitar el
desarrollo de las actividades relacionadas con el
desarrollo de la lectura y su comprensin. Siguiendo el
mismo orden de ideas, vale decir que un 13% de los
docentes, siempre usan algn recurso didctico para
impartir las clases y un 31% emplea recursos didcticos
para desarrollar sus contenidos algunas veces.
Los resultados antes descritos, permiten deducir que
la gran mayora de los docentes emplean pocos recursos a
la hora de desarrollar los contenidos. Y los docentes que
de una u otra forma hacen uso de recursos para el
desarrollo de los contenidos estos no poseen el dinamismo
suficiente que les permita a los educando desarrollar
cada da ms la comprensin de textos en los estudiantes,
ya que estos pertenecen al vnculo convencional
(Pizarrn, libros, lminas de rotafolio, entre otros). Lo
que significa, que es necesario que los docentes se
apoderen de nuevos recursos que hagan de las actividades,
procesos muchos ms interactivos, de modo tal que puedan
ser empleados con el fin de mejorar el proceso de
enseanza y aprendizaje, as como tambin elevar en los
estudiantes el inters, motivacin y dinamismo para
obtener un aprendizaje significativo en pro del avance
cognoscitivo e intelectual.
 Conclusiones y Recomendaciones

Conclusiones

Es de vital importancia sealar, que esta

investigacin tuvo como finalidad: Proponer el diseo de
estrategias creativas, a fin de ser implementadas como
recurso para el fortalecimiento de la comprensin de
textos, en estudiantes de tercero a quinto ao del Liceo
Bolivariano La Morita; Ubicada en San Fernando de Apure.
En este contexto, se lleg a las conclusiones siguientes:
En relacin a la primera variable y/o objetiva
vinculada con el diagnstico de la capacidad que poseen
los estudiantes de tercero a quinto ao del Liceo
Bolivariano La Morita, sobre la comprensin de textos, se
tiene que de acuerdo a los resultados arrojados por los
instrumentos, dichos estudiantes no poseen actualmente
las habilidades necesarias para ejecutar eficazmente la
comprensin de los textos ledos. En consecuencia, es
alarmante y preocupante que los estudiantes an en este
nivel acadmico, no posean las habilidades esenciales
para llevar a cabo los procesos de lectura de manera
eficiente, as como tambin los rasgos determinantes
sobre la escritura. Desde luego, la implementacin de
esta propuesta en la institucin, permitira contribuir
en el desarrollo de nuevas oportunidades para que los
estudiantes se socialicen con la lectura, la cual es de
vital importancia en todo el continuo humano.
Ahora bien, en lo que respecta al segundo objetivo,
se puede decir, que los docentes an siguen arraigados a
las estrategias convencionales para llevar a cabo el
proceso educativo, desde luego estos, emplean con poca
frecuencia estrategias pedaggicas que permitan emitir
con eficacia el proceso de enseanza a los educandos. Es
por ello, que se deduce que la utilizacin de la
propuesta como recurso, prev crear en los estudiantes un
ambiente ms dinamito y un entorno de confianza que le
permitir desarrollar con mayor fluidez y sencillez los
procesos relacionados con la lectura as como tambin con
la lectura. En definitiva, se puede decir, que la
propuesta creara un impacto positivo en la construccin
de conocimientos significativos en los estudiantes y
adaptacin de los docentes a entornos dinmicos e
interactivos.

Recomendaciones

A los docentes

A la hora de impartir el proceso de enseanza en

relacin a los contenidos vinculados con la comprensin
lectora, deben poner en prctica alguna de las
estrategias creativas que se encuentren adaptadas a la
realizada de los educandos, ya que a travs de estas, los
educandos se ven an ms entusiasmado y desde all logran
fomentar los conocimientos en relacin a la temtica sin
problema alguno y mejorar de manera significativa sus
habilidades. Asimismo, es recomendable profundizar y
detallar cada uno de los aspectos vinculados con la
Escritura, ya que estas cumplen un rol muy importante en
el desarrollo integral de la persona en el quehacer
diario. Por su parte, vale decir, que los docentes deben
afrontar de una vez por todas, la transformacin
educativa y central el desarrollo de las actividades en
estrategias didcticas adaptadas a la realidad de los
educandos, dado que la misma anima an ms a los
educandos a obtener los conocimientos de manera poco
compleja y desarrollar sus habilidades de una manera
mucho ms fcil.

A los Estudiantes

Enriquecer los conocimientos referentes a la

importancia de llevar a cabo el proceso de la comprensin
de la lectura de manera correcta atendiendo a las normas
y reglas gramaticales. Al mismo tiempo, se les recomienda
realizar lecturas diariamente en el hogar bien sea
leyendo artculos de prensa y otros que sean de inters.
Adems, es importante que el estudiante lleve a la
prctica la lectura diariamente para mejorar la misma.
 CAPTULO V

LA PROPUESTA

Si al leer no comprendes lo
expresado, debes afianzarte en
nuevos mtodos para alcanzar la
eficacia en la lectura y desde
luego obtener su significado
Rivero E . (2013)
ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS
EN LOS Y LAS ESTUDIANTES DEL LICEO BOLIVARIANO LA MORITA

Es una realidad comnmente aceptada que las

capacidades de comprender textos, son claves para el
aprendizaje independiente, lo cual encuadra perfectamente
en los nuevos modelos propuestos en las instituciones de
educacin superior. Adems, las habilidades de la
escritura sern herramientas de primera necesidad en el
futuro desempeo profesional de los estudiantes. La tarea
imbricada en la aplicabilidad de los educandos sobre la
Escritura ha sido mal entendida, en tanto que no existe
plena conciencia de los niveles de complejidad que
conlleva tanto la codificacin como la decodificacin de
cada uno de los mensajes reflejados a travs de lo
escrito.
De ah que la capacitacin de los docentes debe ser
atendida sin demora y la actividad de enseanza se ve
implicada, pues sta genera un contexto muy propicio para
detectar los problemas y encontrar alternativas de
120
solucin a estos desafos educativos. En un intento por
aportar elementos para incidir en la problemtica
sealada, algunos el investigador en cuestin se han dado
a la tarea de desarrollar estrategias de capacitacin que
interpelen a los docentes en tres direcciones: primero
como individuos lectores y productores de textos
escritos; segundo como docentes, investigadores y
difusores del conocimiento disciplinario e
interdisciplinario; y tercero, como maestros que tienen
la responsabilidad de acompaar y apoyar a sus alumnos
hacia la exitosa culminacin de sus estudios. Esta
propuesta intenta ser una reflexin surgida del trabajo
colaborativo en estos ambientes de aprendizaje y recoge
inquietudes, conceptualizaciones y propuestas generadas
en la interaccin con grupos de maestros.
Desde diversas perspectivas siempre se oye en el da
a da la existencia de debilidades en los estudiantes en
cuanto a la lectura y en especial al momento de realizar
interpretaciones donde se hace necesaria la sntesis, el
anlisis y la comprensin, dejando a un lado la
realidad comnmente aceptada debido a que las
capacidades de leer y de aprender la lectura son
habilidades fundamentales para el xito escolar. Las
capacidades lectoras son claves para el aprendizaje
independiente, lo cual encuadra perfectamente en los
nuevos modelos propuestos en las instituciones de
educacin superior. Adems, las habilidades de la
escritura sern herramientas de primera necesidad en el
futuro desempeo profesional de los estudiantes. La tarea
imbricada en la aplicabilidad de los educandos sobre la
Escritura ha sido mal entendida, en tanto que no existe
plena conciencia de los niveles de complejidad que
conlleva tanto la codificacin como la decodificacin de
cada uno de los mensajes reflejados a travs de lo
escrito.
De ah que la capacitacin de los docentes y
estudiantes debe ser atendida sin demora y la actividad
de enseanza se ve implicada, pues sta genera un
contexto muy propicio para detectar los problemas y
encontrar alternativas de solucin a estos desafos
educativos. En un intento por aportar elementos para
incidir en la problemtica sealada, el investigador se
han dado a la tarea de desarrollar estrategias creativas
de capacitacin para los estudiantes, sin dejar a un lado
la intervencin del docente como ente mediador del
proceso de enseanza, la propuesta se centra en fomentar
tres niveles primero como individuos lectores y
productores de textos escritos; segundo como estudiantes
investigadores lo cual los conllevar a hacia la exitosa
culminacin de sus estudios.
Esta propuesta intenta ser una reflexin surgida del
trabajo colaborativo en estos ambientes de aprendizaje y
recoge inquietudes, conceptualizaciones y propuestas
generadas en la interaccin con grupos de estudiantes y
docentes de secundaria. Dentro de este contexto
socializador, fuera del mbito puramente escolar y
acadmico, el desarrollo de la comprensin lectora es
imprescindible para el desempeo de toda persona. El
lenguaje es una herramienta para el logro de objetivos de
estudio en todas las reas de desarrollo. Ms an, es un
componente clave en el desarrollo de las habilidades de
aprendizaje independiente, algo que recientemente se ha
convertido en el objetivo central de los modelos
educativos. El mensaje escrito es la principal manera en
que se intercambia informacin y en que opera la
comunicacin en los campos acadmico.

Objetivos de la Propuesta

Objetivo General
Facilitar a los estudiantes del Liceo Bolivariano la
Morita un conglomerado de colectivo de estrategias
creativas para el fortalecimiento de la comprensin
lectora y hacer de este un proceso mucho ms dinmico y
que por ende se sigan las normas ortogrficas.

Objetivos Especficos
- Contribuir al reforzamiento de la lectura como medio
para la adquisicin de nuevos conocimientos.
- Promover en los estudiantes del Liceo Bolivariano la
Morita un espritu crtico y reflexivo, empleando
estrategias que despierten curiosidad en los mismos.
- Valorar la importancia que tiene la comprensin
lectora a travs de la sntesis, el anlisis y la
reflexin.

Justificacin

La actividad docente resulta un contexto propicio

para detectar y encontrar alternativas a deficiencias
acadmicas especficas, como las relacionadas con la
lectura. Pero para ello, los docentes requieren, a su
vez, conocimientos y habilidades que no necesariamente
han desarrollado como expertos en sus campos de
conocimiento especficos. La capacitacin del docente es,
en este campo como en otros, condicin para enfrentar
estos retos educativos. La incidencia de la actividad
docente en el campo de la escritura en los estudiantes de
diversificado, podr darse con xito si existe el
trinomio docente, estudiante y representante, debido a
que en la mayora de las veces los docentes se esmeran
por aportar estrategias que no son valoradas por los
estudiantes y aun mas por los representantes.
En un intento por aportar elementos para responder a
esta necesidad, el investigador se ha dado a la tarea de
desarrollar estrategias creativas para el fortalecimiento
de la comprensin lectora en los estudiantes del Liceo
Bolivariano la Morita.

Fundamentacin de la Propuesta

El Constructivismo

El trabajo de investigacin, asume el enfoque de

la teora constructivista, la cual plantea que el
aprendiz requiere la accin de un agente mediador para
acceder a su Zona de Desarrollo Prximo, concepto
propuesto por Vigotsky (1970), para significar el nivel
de evolucin posible en el proceso de aprendizaje de la
persona; este mediador ser responsable de construir
puentes que proporcionen seguridad y permitan que el
aprendiz se apropie del conocimiento y lo transfiera a su
propio entorno.
 En cuanto a las implicaciones educativas de lo
anterior, Coll y Sol (1990), definen la enseanza como
un proceso continuo de negociacin de significados, de
establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto
y plataforma, a su vez, del proceso de negociacin
(p23), lo que permite verificar las conexiones entre
aprendizaje, interaccin y cooperacin: Los individuos
que intervienen en un proceso de aprendizaje, se afectan
mutuamente, intercambian proyectos y expectativas y
replantean un proyecto mutuo, que los conduzca al logro
de un nuevo nivel de conocimiento y satisfaccin.
El aprendizaje colaborativo es otro de los
postulados constructivistas en los que se basa, dado que
a travs de l se activa la concepcin de aprendizaje
como proceso de socio construccin que permite conocer
las diferentes perspectivas para abordar un determinado
problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad
y pericia para reelaborar una alternativa conjunta. En
cuanto al conocimiento, el constructivismo plantea que su
valor no es absoluto, es el producto de las mltiples
interpretaciones que hacen los individuos de su entorno,
de acuerdo a las posibilidades de cada uno para
interactuar y reflexionar. Los sujetos negocian
significados a partir de la observacin y valoracin de
aspectos de la realidad que les son comunes.

Fundamentacin Psicolgica

La lectura no ha dejado de interesar a

investigadores y tericos, tanto por lo que aporta a la
comprensin del funcionamiento de los procesos
psicolgicos superiores, tpicamente humanos, como por
sus indudables implicaciones para la enseanza y el
aprendizaje en el mbito de la educacin formal. Para
Barboza y Sanz (2005), los aspectos psicolgicos de la
lectura estn centrados en los referentes neurolgicos y
cognitivos del ser humano, y que la estructura cognitiva
del educando es producto de la actividad social
desarrollada a travs de las estrategias pedaggicas
educativa.
Cabe sealar, que las prcticas socioculturales o
escenarios de actividad educativa contribuyen de manera
decisiva; Cubero (2002), expone tres supuestos claves:
-Existen diferencias psicolgicas entre individuos de
distintas culturas.
-Cuestionamiento de la universalidad y homogeneidad de la
mente humana.
-El pensamiento verbal, es una cultura y en un individuo,
es heterogneo.
Desde este enfoque sociocultural, el docente debe
hacer nfasis durante la accin educativa en:
-La cultura como un conjunto de prctica o escenarios de
actividad, en los cuales los y las estudiantes participan
y se desarrollan.
-La cognicin como un proceso mediado semiticamente y
socioculturalmente situado. Proceso dependiente y situado
en la prctica; y
-La relacin entre cultura y cognicin, como una relacin
funcional entre escenarios de actividad sociocultural y
los distintos modos de discurso y los tipos de
pensamiento asociados a cada uno de ellos.
En relacin al mtodo fontico, naci de una
comprobacin; el educando experimenta dificultades en la
asociacin de los miembros de las letras a la sntesis de
los sonidos, de las letras para obtener la
pronunciacin de las palabras cambiando y quitando
letras. Ms tarde, muchos educadores asociaron este
mtodo con la idea de que eran necesarios ejercicios
interminables de pronunciacin de los sonidos, de las
letras y se abandon su valor funcional. Al respecto, la
comprensin lectora permite que el educando adquiera un
conjunto de reglas de correspondencias simples y que las
utilice para leer palabras cortas mediante la habilidad
de sntesis fontica.
Sin embargo, tambin debe enfrentarse a una serie
de situaciones en las que la simple asociacin de un
fonema con una letra no garantiza la pronunciacin
correcta de la palabra, si no se tienen en cuenta las
letras adyacentes. En cuanto al mtodo global, naci
probablemente en el siglo XVII. Propona directamente que
se enseara con asociar las palabras directamente con su
significado. El anlisis interno de las palabras, como
medio para leer las palabras nuevas, no empezara hasta
ms tarde. Un argumento psicolgico que era poco
natural, ya que las cosas se reconoce como un todo. Ms
tarde, este argumento iba a enriquecerse con referencias
a la teora Gestalt, aunque los psiclogos de esta
escuela nunca se preocuparon por la lectura.
Cabe destacar que en Venezuela, Crdenas (2003),
describe que el marco de referencia psicolgico que sirve
de base al nuevo Currculo de educacin Bsica es el
constructivismo, debido a que permite incluir los aportes
de diversas teoras psicolgicas que participan de muchos
principios comunes, bsicamente el constructivismo
postula que toda persona construye su propio
conocimiento, tomando de su ambiente los elementos que su
estructura cognoscitiva sea capaz de asimilar.
En este orden de ideas, la psicologa puede aportar
a la educacin una serie de conocimientos. Entre ellos,
el desarrollo evolutivo de la persona que transita por la
primera etapa de la educacin bsica que es lo ms
relevante. Este desarrollo se contempla a continuacin
aclarando que si bien se exponen por separado el
desarrollo cognitivo, el del lenguaje y el socioafectivo-
moral, se da por descontado que el desarrollo humano es
un proceso global donde las diferentes reas se
desenvuelven simultneamente y se influyen mutuamente
para dar como resultado la personalidad de un individuo.

Factibilidad de la Propuesta

La propuesta requiere la mayor disposicin de los

estudiantes y docentes del Liceo Bolivariano La Morita,
para la aplicacin de la propuesta, de tal forma que
puedan proporcionarle al educando experiencias diferentes
en cada una de las secciones planteadas, tambin se toma
en cuenta las perspectivas dadas por las factibilidades
econmicas y educativas.

Econmico

La implementacin de las estrategias no generar

gasto alguno ya que las mismas sern donada por el
investigador, adems se realizaran en las aulas de
clase.

Educativo

En relacin al punto de vista educativo, estos

vienen dados por la introduccin de la nueva escuela, en
la que la lectura juega un papel de suma importancia
como estrategia de enseanza y aprendizaje. La propuesta
es factible desde el punto de vista educativo debido a
que el mismo, presentara en su operatividad una gran
versatilidad y no requiere en el docente un conocimiento
complejo en el uso de las estrategias.

Social

Las estrategias propuestas por el investigador se

encuentran enmarcadas en la creatividad e idoneidad,
puesto que su dinamismo permitira la adquisicin de
nuevas posturas para adquirir y procesar la informacin,
pues lo que se quiere es modificar por completo aquella
metodologa tradicional que se ha venido implementando
como sujeto pasivo y convertir al educando en un ente
activo, constructor de sus propios conocimientos, y que
tambin sea capaz de reconocer la importancia de los
contenidos que hacen referencia.
ESTRATEGIAS CREATIVAS
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