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Proceso de reflexin docente para

mejorar las prcticas de evaluacin


de aprendizaje en el contexto de la
educacin para jvenes y adultos (epja)
Teachers Reflection Process to Improve Learning Assessment Practices
in the Context of Education for Youngsters and Adults (epja)

Processo de refleo docente para amelhorar as praticas de evaluao


do ensino no contexto da educao para jovens e adultos (epja)
Juan Ariel Muoz Olivero 1
Carolina Pilar V illagra Bravo 2
Segundo Edgardo Seplveda Silva 3

Resumen
La educacin para jvenes y adultos (epja) ha alcanzado protagonismo en el sistema educacional chileno. Se ha ocupado de brindar
una nueva oportunidad a un gran nmero de jvenes que por una u otra razn no pudieron terminar sus estudios en la formacin
tradicional. En este escenario se indaga sobre las prcticas pedaggicas desarrolladas por los docentes que trabajan en la epja,
especialmente las que se refieren a la evaluacin de los aprendizajes. Por tanto, este trabajo tiene como objetivo presentar los
resultados de un proceso de reflexin llevado a cabo por un grupo de docentes de un centro integrado de educacin de adultos,
con el fin de mejorar sus prcticas de evaluacin del aprendizaje de sus estudiantes. El modelo de investigacin se basa en el
enfoque cualitativo con diseo de estudio de caso y se enmarca en un diagnstico comprensivo de las prcticas, llevado a cabo
a travs de grupos de discusin. Una vez analizados los resultados del proceso, se concluye que la mayora de estos docentes
siguen prcticas evaluativas tradicionales, que tienden a replicar concepciones de evaluacin centradas en la obtencin de pro-
ductos calificables para comprobar el logro, ms que en la retroalimentacin de procesos que potencien la autorregulacin del
aprendizaje. No obstante, la reflexin tambin deja ver que los docentes estn dispuestos a participar en instancias de reflexin
pedaggica que orienten la mejora de sus prcticas evaluativas.

Palabras clave: Reflexin pedaggica, prctica docente, evaluacin del aprendizaje

Abstract
Education for youngsters and adults (in Spanish, epja) has reached prominence in the Chilean educational system. It has had to
give a new chance to a large number of young people who, for one reason or another, did not complete their studies in traditional
training. In this scenario, it explores pedagogical practices developed by teachers working with youngsters and adults, especially
those who refer to learning assessment. Therefore, the purpose of this study is to present the results of a reflection carried out by
a group of teachers from a comprehensive adult education center, in order to improve their practices to evaluate their students
learning. The research model is based on the qualitative approach with a case study design. It makes a comprehensive diagnostic
of teaching practices, conducted through discussion groups. The analysis of the results shows that most teachers working at this
educational center follow traditional assessment practices. They tend to copy conceptions of assessment centered around pro-
ducts that can be scored in order to check goal achievement, rather than around providing feedback that promotes self-regulated
learning. However, the reflection also shows that teachers are willing to participate in pedagogical reflection sessions that guide
them to improve their assessment practices.

Keywords: Pedagogical reflection, teaching practice, learning evaluation

1 Centro de Educacin para Jvenes y Adultos. Correo electrnico: jarielmo@hotmail.com


2 Universidad Catlica de Temuco, Chile. Correo electrnico: cvillagra@uct.cl
3 Universidad Catlica de Temuco, Chile. Correo electrnico: ssepulveda@uct.cl

FOLIOS Segunda poca N. o 44 Segundo semestre de 2016 pp. 77-14


pp. 77-91 p 77
Universidad Pedaggica Nacional
Facultad de Humanidades

Resumo
A educao para jovens e adultos (epja) alcanou proeminncia no sistema educacional chileno. Tem se-ocupando de proporcionar
uma nova oportunidade para um grande nmero de jovens que, por alguma rao, no puderam concluir seus estudos na formao
tradicional. Neste cenrio se investigam as prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores que trabalham na educao de
jovens e adultos, especialmente aquelas relacionadas com a avaliao da aprendizagem. Portanto, este artigo tem como objetivo
apresentar os resultados de um processo de reflexo levada a cabo por um grupo de professores de uma educao de adultos
integrada, a fim de melhorar suas praticas de evaluao do aprendizagem dos estudantes. O modelo de pesquisa baseia-se na
abordagem qualitativa com desenho de estudo de caso e faz parte de umas prticas de diagnstico abrangentes, conduzidas atra-
vs de grupos de discusso. Depois de analisar os resultados do processo, conclui-se que a maioria destes professores seguiram
as prticas de avaliao tradicionais, que tendem a replicar concepes de avaliao concentradas na obteno de produtos
qualificados para verificar o xito, em vez de processos de retroalimentao que melhoram a auto-regulao da aprendizagem.
No entanto, a reflexo tambm revela que os professores esto dispostos a participar de instncias de reflexo pedaggica para
orientar a melhoria de suas prticas de avaliao.

Palavras Chave: Refleo pedagogica, Pratica docente, Evaluao do aprendizagem

Artculo recibido el 10 de noviembre de 2014 y aprobado el 27 de enero de 2016

Introduccin al alza (Osorio, 2013). Estos jvenes demandan


soluciones especficas para su participacin en
La evaluacin de los aprendizajes en el contexto
esta modalidad, que implican cambios en relacin
educativo est claramente influenciada por dos para-
con horarios, mtodos de trabajo, evaluacin y
digmas fundamentales: uno centrado en la medicin
condiciones materiales de los centros educativos,
y el resultado, en el que la evaluacin se convierte
y otras reformas orientadas a mejorar el proceso
en una comprobacin del aprendizaje y un medio
de enseanza-aprendizaje por medio de prcticas
de control social; otro que plantea la evaluacin
pedaggicas adecuadas a sus necesidades.
como un proceso comprensivo y formativo cuyo
resultado final es el aprendizaje propiamente dicho. Con respecto a la mejora del proceso de ense-
Dentro de este marco, los docentes se ven enfrenta- anza-aprendizaje, la evaluacin es parte fundamen-
dos en su prctica en el aula a estas dos disyuntivas tal, pues tanto en la educacin de jvenes y adultos
que, segn sus creencias y desarrollo profesional, como en la escuela tradicional predominan prcticas
van matizando con el tiempo. Esta situacin es docentes centradas en la evaluacin sumativa, con
transversal en todos los niveles educativos, en este nfasis en la calificacin, alejadas del objetivo real:
caso en particular en la educacin para jvenes y el aprendizaje. An ms, este sistema es legitimado
adultos (epja). por los propios estudiantes cuando piden la nota de
aprobacin. En este sentido, segn Santos (2001), la
En la actualidad la educacin de adultos en Chile
evaluacin tradicional no se utiliza como un instru-
se est orientando a la educacin de jvenes, espe-
mento de aprendizaje para el que ensea, sino como
cficamente a una poblacin cuyas realidades son
un simple modo de comprobacin del resultado del
complejas y diversas por sus historias personales, sus
esfuerzo realizado por el que aprende.
cdigos culturales, sus experiencias educativas, su
visin sobre el trabajo y participacin en la sociedad. Un estudio realizado en Chile por Vergara (2012)
Esta situacin ha generado un cambio de rol en la muestra las concepciones y prcticas evaluativas
educacin de adultos, ya que el actual desafo es incluir de docentes que trabajan en centros destacados
a estos jvenes y ofrecerles nuevas oportunidades de Educacin Bsica segn el Sistema Nacional de
educativas, para lo cual, los docentes que atienden esta Evaluacin del Desempeo de los Establecimientos
modalidad deben prepararse (Acua, 2013). Educacionales (sned). En l se concluye que
los docentes no tienen claridad con relacin a los
Segn el Ministerio de Educacin (Mineduc),
principios tericos que sustentan su prctica eva-
hacia el ao 2011 la matrcula de jvenes menores
luativa. Existen discrepancias entre los mbitos
de 25 aos inscritos en la modalidad regular de la
tcnico y prctico, especficamente en el diseo y
epja bordeaba el 70% y mostraba una tendencia
la aplicacin de procedimientos e instrumentos

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aprendizaje en el contexto de la educacin para jvenes y adultos (epja)
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de evaluacin: son evidentes la funcin sumativa estudiantes por aprender y de los propios docentes
y el carcter calificador. Son escasas las instancias por ensear. El aprendizaje sera el centro de la
de retroalimentacin del proceso evaluativo; la labor pedaggica, y se dejaran de lado prcticas
autoevaluacin y coevaluacin no son formativas y que continan arraigadas en la cultura evaluativa de
el docente califica segn criterios personales. los centros educacionales y que producen desmoti-
A nivel internacional y dentro del contexto de la vacin, desinters, alientan el fracaso escolar de los
educacin para jvenes y adultos, un estudio publi- estudiantes y desencadenan su desercin, tanto en el
cado por Letelier (2009) muestra las caractersticas sistema educativo tradicional como en el que se
esenciales que ha tenido la evaluacin de los apren- establece en la epja (Letelier, 2009).
dizajes por parte de los docentes a travs del tiempo. En este sentido, Acua (2013) identifica las
Entre las conclusiones se destacan la prctica de la razones de la desercin escolar desde el sistema
evaluacin con criterios paternalistas, la aprobacin tradicional hacia la educacin de adultos. Este
como estrategia de retencin, la negociacin de las autor seala que esta movilidad se da en un rango
calificaciones y la medicin centrada en aprendizajes de edades que flucta entre los 15 y los 19 aos. Su
memorsticos en los cuales el producto posee mayor conclusin es que una de las razones de la desercin
relevancia que el proceso. es la falta de motivacin de los estudiantes, quie-
Otro punto importante de la evaluacin que se nes no comprenden lo que ensean los docentes.
debe tener en cuenta es el de los procesos de reflexin Adems, el sistema de epja les permitira obtener
que ayudan a mejorar las prcticas docentes y que una certificacin ms rpida para terminar sus
adquieren vital relevancia dentro del proceso edu- estudios y tendran mayor flexibilidad para afrontar
cativo, debido a que estas condicionan, sin duda, el problemas de ndole social o laboral.
xito del aprendizaje de los estudiantes. Como ya se Considerando los antecedentes, este estudio
dijo, la forma ms habitual de evaluacin se centra en presenta los resultados del proceso de reflexin
su funcin sumativa. El procedimiento ms utilizado docente sobre las prcticas de evaluacin de apren-
es la prueba a la cual debe someterse el estudiante. dizaje en un centro integrado de adultos (ceia). En
Esto ha permitido que la evaluacin se transforme trminos especficos, se desarroll un diagnstico
en un instrumento de refuerzo de la verticalidad comprensivo, en el que se recogi informacin
en las relaciones profesor-estudiante y, en algunos desde la perspectiva de los docentes. La reflexin
casos, en una forma autoritaria de ejercer poder. Esta se considera fundamental para iniciar procesos de
modalidad tradicional de evaluar ha sido un factor mejoramiento de la prctica pedaggica, en los que
de discriminacin y seleccin social que margina, el cuestionamiento, la discusin y la autoevaluacin
excluye y condena al fracaso escolar a gran nmero resultan ser elementos bsicos en el momento de
de estudiantes (Castro, Correa & Lira, 2004). gestionar un currculum que tenga pertinencia y
El desafo entonces es lograr cambiar gra- que constituya una oportunidad para el desarrollo
dualmente esta forma de evaluar por parte de los educativo de quienes asisten al sistema epja.
docentes, mediante instancias de reflexin peda-
ggica que involucren al estudiante en su proceso Marco terico
de aprendizaje. Este debe saber qu, cmo y para
qu ser evaluado, debe comprender las fortalezas La reflexin pedaggica
y debilidades de su propio proceso y recibir retroa- sobre la prctica docente
limentacin constante para poder mejorar. La capacidad reflexiva es inherente a todo ser
Sin duda, el impacto que se producira al mejorar humano, pero existen algunas diferenciaciones que
prcticas evaluativas de los docentes, atingentes vale la pena mencionar. Por un lado, est la prctica
al contexto de la educacin de jvenes y adultos, reflexiva espontnea que surge cuando existe algn
provocara un aumento en la motivacin de los problema que necesita de solucin; por otro, una

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prctica ms metdica, personal y colectiva que se en su trabajo, determinando demandas y desafos


da en el mbito profesional, incluso cuando las cosas (Fierro, Fortoul & Rosas, 1999). El desempeo del
caminan bien, puesto que este proceso reflexivo per- educador est situado en el punto de equilibrio
sigue una mejora continua del trabajo desempeado entre el sistema educacional imperante y los grupos
(Perrenoud, 2004). sociales particulares que debe atender (Rojas, 2012).
Dentro del contexto de la reflexin como Todas las dimensiones de la prctica pedaggica
elemento de mejora, en la pedagoga existe un confluyen en la formacin y el desarrollo profesional
movimiento denominado investigacin-accin, que el profesor va adquiriendo a travs del tiempo.
cuyo propsito fundamental consiste en mejorar Cabe destacar la capacidad que debe tener el docente
la prctica docente y no en generar conocimientos de reconocer las fortalezas y debilidades de su labor
cientficos. La utilidad de este movimiento permite diaria y potenciar sus competencias por medio de
que los docentes analicen interacciones, critiquen la actualizacin y formacin continua.
creencias, teoras, adems de evaluar alternativas Por lo tanto, la mejora de una prctica se refiere
que conduzcan a cambiar una realidad existente. no solamente a lo tcnico sino tambin a su con-
Este tipo de investigacin reflexiva se caracteriza cepcin axiolgica y social, que involucrara tanto
por ser abierta, participativa, democrtica y se los procesos como los resultados finales. Este tipo
fundamenta en la mejora de la enseanza consi- de reflexin simultnea sobre la relacin entre
derando los problemas concretos de los docentes, procesos y productos en circunstancias concretas
que conducen a la necesidad de innovar y generar corresponde a lo que se ha llamado prctica reflexiva
cambios (Blzquez, 1991; Elliott, 1993). (Elliott, 1993). El valor de la prctica reflexiva se
Cuando se est frente al concepto de prctica juzgara segn la calidad de las regulaciones que
docente podramos decir que son todas las acciones permite realizar y segn su eficiencia en la iden-
pedaggicas que el profesor realiza en el aula, pero tificacin y resolucin de problemas profesionales
esta definicin es dbil y limitada si pensamos que (Perrenoud, 2004).
no solo involucra elementos tcnicos propios de la La reflexin tambin se entiende como un
profesin, tambin se considera al docente como proceso tico y filosfico. En cuanto proceso tico,
persona que siente, piensa e interacta en un deter- se orienta hacia la eleccin de un curso de accin
minado contexto social. para llevar a la prctica los propios valores. Respecto
La prctica docente es de carcter social, objetiva a su carcter filosfico, implica la interpretacin
e intencional. En ella intervienen los significados, de los valores que se traducirn en la prctica. En
percepciones y acciones de las personas involucradas este sentido, la reflexin sobre los medios es inse-
en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres, parable de la reflexin sobre los fines (Gorodokin,
autoridades, entre otros). Tambin intervienen los 2005).
aspectos poltico-institucionales, administrativos y Una caracterstica fundamental de la prctica
normativos, que en virtud del proyecto educativo de reflexiva es que no admite una postura en la cual
cada centro delimitan el rol del profesor. Es decir, los docentes son concebidos como un grupo de
la prctica docente supone una diversa gama de individuos que actan en forma independiente y
relaciones entre personas. aislada, sino como sujetos que, permanentemente,
La relacin educativa con los alumnos es el vnculo construyen y reconstruyen sus significados al com-
fundamental, alrededor del cual se establecen nexos partir sus reflexiones con otros colegas. Cuando los
con otras personas: los padres de familia, los dems profesores emprenden una reflexin cooperativa
maestros, las autoridades escolares y la comunidad sobre preocupaciones comunes e implican a la
en general. Se desarrolla dentro de un contexto comunidad en este proceso, consiguen criticar las
social, econmico, poltico y cultural que influye estructuras curriculares y evaluativas que subyacen

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aprendizaje en el contexto de la educacin para jvenes y adultos (epja)
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a sus prcticas y logran la conviccin y fuerza nece- el control, la seleccin, la comprobacin, la clasifica-
sarias para generar cambios dentro del sistema que cin y acreditacin. Adems, esta jerarquizacin ha
las sustenta (Elliott, 1993; Gmez, 2008). trado consecuencias culturales, que se manifiestan
en formas especficas como el individualismo,
Evaluacin de los aprendizajes la competitividad, la cuantificacin, entre otras
(Santos, 1998a).
Desde la conceptualizacin del currculo existen
miradas tericas diversas, que en definitiva deter- Esta perspectiva de la evaluacin favorece, tam-
minan los enfoques que se le dan a la evaluacin. bin, prcticas de enseanza y de evaluacin poco
Iniciamos el anlisis distinguiendo dos dimensiones, democrticas, puesto que pocas veces se negocian
que estn presentes en la prctica pedaggica pero los contenidos, los criterios o su aplicacin. Esto
que obedecen a racionalidades tericas absoluta- hace que los alumnos tengan que moldearse a las
mente opuestas. De acuerdo con Santos (1998a), la exigencias de cada profesor.
evaluacin se puede entender desde dos funciones, Ahora bien, si observamos la evaluacin desde la
que responden a dos dimensiones distintas: la otra vereda, es decir, como comprensin desde
evaluacin como medicin (dimensin tecnolgica la dimensin crtica-reflexiva se puede decir que
positivista) y la evaluacin como comprensin se entiende como un proceso y no como un
(dimensin crtica-reflexiva). momento final, el nfasis est en una evaluacin for-
Si nos centramos en la evaluacin como medi- mativa en conjunto con la sumativa (Garca, 2011).
cin dentro de la dimensin tecnolgica positivista, El planteamiento esencial desde esta perspectiva se
esta es un constructo social y cumple funciones que refiere a la comprensin que se deriva del proceso
interesan a unos y perjudican a otros. Al respecto, de anlisis. La evaluacin no es un momento final
Santos (1998a) plantea que el proceso de evalua- del proceso en el que se comprueba cules han
cin encierra mecanismos de poder que ejercen sido los resultados del trabajo. Es un permanente
el profesor y la institucin. Quien tiene capacidad proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso
de evaluar, establece los criterios, los aplica de esa tipo (Costamagna, 2008).
forma e interpreta y atribuye causas y decide cules Segn Santos (1998b), en esta perspectiva se
han de ser los cambios. Dentro de esta misma pos- favorecen funciones de la evaluacin como: diag-
tura de la evaluacin como medicin se reafirma el nstico, dilogo, comprensin, retroalimentacin,
concepto evaluativo en una enseanza transmisio- mejora y aprendizaje. Desde la mirada propuesta
nista y tradicional en la que se mide el final de un cabe destacar la evaluacin vista como un proceso de
proceso totalmente externo a la enseanza misma mejora que no se cierra en s misma, sino como un
y en la que el estudiante es el principal responsable abanico de posibilidades que involucra no solo los
de su xito o fracaso, ya que el evaluado es l y no resultados de un proceso sino tambin el desarrollo
su docente (Smitter, 2006). de las prcticas educativas.
Segn Zamora y Moreno (2009) la naturaleza Es importante resaltar que el camino para lograr
de este tipo de evaluacin centrada en la medicin esta mejora involucra acciones que en cierto modo
est dada, fundamentalmente, por la comprobacin pueden causar desacomodo en los docentes. Por
de los resultados del aprendizaje en el mbito de los ejemplo, tradicionalmente se piensa que ellos son
conocimientos. Se lleva a cabo a travs de pruebas los nicos capacitados para ejercer procesos de
estandarizadas, iguales para todos, aplicadas en el evaluacin, por lo tanto, compartir en el aula el
mismo tiempo y revisadas con criterios similares, lo juicio evaluativo puede resultar algo complejo. En
que lleva a los docentes a centrar su trabajo en una este sentido Pimienta (2008) asevera que todos
funcin sumativa y fiscalizadora de la evaluacin. los implicados en un proceso educativo podran
Esta concepcin favorece y acenta funciones como evaluar y ser evaluados. La evaluacin no es tarea

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exclusiva de quien desempea un papel particular, Por su parte, el Ministerio de Educacin de Chile,
ni debe ser un instrumento para dominar o ejercer desde la reforma educativa de los aos noventa, ha
poder sobre otros, sino un instrumento que pueda estado orientando a travs de diversos instrumentos
utilizar cualquier actor del proceso educativo con la reflexin sobre las prcticas de evaluacin de los
el fin de mejorar. profesores en el aula, asumiendo que esta debe estar
En sntesis, y considerando lo planteado por alineada con el propsito de mejorar el aprendizaje
Santos (2002), en las escuelas se tiende a calificar porque es inherente al acto educativo (Vargas,
mucho pero se cambia poco. Porque si la evaluacin 1998, p. 7).
sirviese para aprender, se evitara la repeticin de los Para que la evaluacin sea parte del aprendi-
errores y se favorecera la mejora de las prcticas. zaje, Sanmart (2007) orienta con algunas ideas
Si solo sirve para medir, clasificar, seleccionar, entre claves, que complementadas con los lineamientos
otras acciones desenfocadas del aprendizaje, las del Mineduc se asume que deben ser parte de una
fallas se repiten de forma inexorable. planificacin efectiva para ensear y aprender, con
el foco puesto en cmo aprenden los estudiantes.
Evaluar para aprender Adems, se debe concebir como elemento central
Siguiendo con la idea de que la evaluacin mal en la prctica del aula y como una competencia clave
entendida atenta contra el aprendizaje de los estu- de los docentes; debe ser cuidadosa y expresada en
diantes es preciso sealar que esta no solo mide los positivo, tiene que considerar la motivacin del
resultados, sino que condiciona qu se ensea y estudiante, los criterios para evaluar tienen que ser
cmo, y muy especialmente qu aprenden los estu- compartidos y promover un compromiso hacia el
diantes y cmo lo hacen. Los docentes en su prctica aprendizaje, debe entregar orientaciones construc-
tienden a separar las actividades de aprendizaje tivas con el fin de mejorar, generar instancias de
de la evaluacin, se centran en el desarrollo de los autoevaluacin y coevaluacin y por ltimo dar la
contenidos y las actividades y generalmente reali- oportunidad de aprender a todos los estudiantes y
zan una evaluacin una vez terminado el proceso. en todas las reas del quehacer educativo.
Dedican poca atencin a detectar las dificultades
La evaluacin para el aprendizaje
de los estudiantes durante el proceso, a comprender
en el contexto de la educacin
sus posibles causas y a pensar en cmo regularlas
para jvenes y adultos
(Sanmart, 2007).
Otra postura interesante y que va en la lnea Considerando los lineamientos entregados por
de lo sealado son los principios expuestos por el Mineduc, por medio de las orientaciones del
Condemarn y Medina (2000), quienes promueven Decreto exento n. 2169/2007, el proceso de evalua-
la evaluacin autntica cuyo sustento es aplicar la cin no se entiende como algo distinto a lo que ya
evaluacin como algo cotidiano, integrado en se ha mencionado. Segn la Coordinacin Nacional
la actividad de aprendizaje. De acuerdo a esto, la eva- de Normalizacin de Estudios organismo depen-
luacin contribuye a regular el proceso de aprender por diente de la Divisin de Educacin General del
medio de instancias de autoevaluacin y coevaluacin; Mineduc (2014), la evaluacin en la epja debera
es decir, permite comprender, retroalimentar y mejo- considerar la organizacin de un plan de trabajo que
rar en sus distintas dimensiones y, en consecuencia, contemple la evaluacin diagnstica, diferenciada,
ofrece al profesor y al equipo docente la oportunidad formativa y acumulativa.
de visualizar y reflexionar sobre el impacto de sus
propias prcticas educativas, todo lo cual redundar,
especialmente, en el mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes construidos por los estudiantes.

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Integral

Relacional Cooperativa

Evaluacin en la epja
Planificada como factor de tica
aprendizaje

Decisoria Deliberativa

Abierta

Figura 1. Caractersticas de la evaluacin en la epja.

Fuente: elaboracin propia.

La evaluacin segn el Mineduc (2012), como factor de aprendizaje, por lo tanto, su propsito
se observa en la figura 1, es un proceso integral y solo se logra cuando permite al alumno alcanzar los
comprensivo, que proporciona antecedentes sobre aprendizajes propuestos y ayuda al centro escolar a
la totalidad de variables que intervienen en la ense- lograr su proyecto educativo. Por ltimo, es abierta,
anza y el aprendizaje. Es un proceso relacional, ya que aun cuando siga un modelo establecido debe
es decir, la evaluacin informa respecto de cmo ser capaz de captar e interpretar otros fenmenos
aprenden los alumnos y cmo deberan ensear los significativos que permitan comprender a cabalidad
docentes. Es un proceso continuo y planificado, que una situacin educativa.
asume un carcter formativo y de retroalimentacin
para mejorar la calidad de las acciones emprendidas Metodologa
y que van en funcin del aprendizaje. De carcter
Este estudio se realiz en el marco del paradigma
cooperativo ya que requiere involucrar a la totalidad
cualitativo, pues busc comprender las suposi-
de los agentes vinculados al desarrollo del acto
ciones tericas respecto de la evaluacin de los
educativo (estudiantes y profesores), por medio de
aprendizajes, que estn implcitas en la prctica
la autoevaluacin y la coevaluacin. Es decisoria
pedaggica de los profesores que trabajan con jve-
cuando proporciona informacin que permite
nes y adultos en un centro educacional (Pramo y
analizar y adoptar cursos de accin sobre la base
Otlvaro, 2006). Con base en el modelo inductivo se
de informacin confiable, lo que aumenta las posi-
organiz la informacin emanada desde el discurso
bilidades de aprendizaje de los alumnos. Adems,
de los profesores para develar sus concepciones
tiene un sentido tico que se manifiesta cuando el
de evaluacin. Los datos permiten comprender el
docente conoce las limitaciones de un alumno y no
fenmeno en cuestin y orientar las estrategias de
hace uso de la informacin disponible para ayu-
mejora a implementar en la formacin continua de
darle a superar sus dificultades. Es deliberativa, ya
los docentes.
que implica adoptar las estrategias ms apropiadas
para conseguir que los alumnos aprendan. Es un

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El diseo metodolgico corresponde a un la generacin de espacios de reflexin para conocer


estudio de caso que consiste en una estrategia de las creencias y prcticas evaluativas de los docentes.
investigacin dirigida a comprender las dinmicas Se opt por realizar conversaciones cuidadosamente
presentes en contextos singulares (Martnez, 2006). planeadas, diseadas para un ambiente permisivo,
Es de gran utilidad para el profesorado que participa no punitivo (Canales, 2006). Los resultados que
en la investigacin, favorece el trabajo cooperativo, se presentan en este artculo corresponden a una
contribuye al desarrollo profesional y por ltimo primera etapa de sensibilizacin y reconocimiento
lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a des- (Diagnstico comprensivo), dentro del proceso de
enmascarar prejuicios o preconcepciones (Latorre, mejora, para continuar en posteriores estudios con
Del Rincn & Arnal, 2003). la etapa de innovacin, para la implementacin y
Se utilizaron los grupos de discusin como tc- consolidacin de las prcticas de evaluacin de los
nica para la recoleccin de informacin. Fue muy til aprendizajes, tal como se presenta en la figura 2.

Etapa
evaluacin y
consolidacin
Etapa
innovacin

Etapa diagnstico comprensivo


Primera fase: Identificacin de fortalezas y debilidades de las
prcticas de evaluacin.
Segunda fase: Anlisis de las debilidades identificadas y defini-
cin de necesidades de mejora.
Tercera fase: Contraste de lo discutido con los principios de un
modelo de evaluacin para el aprendizaje.

Figura 2. Etapas y fases del proceso de mejora


Fuente: elaboracin propia.

Los grupos de discusin se organizaron en tres Para la sistematizacin de los resultados se


fases. El propsito de la primera es diagnosticar las realiz un anlisis del discurso de los profesores
prcticas de evaluacin que los docentes desarrollan a nivel manifiesto (Porta & Silva, 2003), en el cual
en el aula, identificando fortalezas y debilidades; la las preguntas se estructuraron y organizaron para
segunda fase consiste en analizar las debilidades develar sus prcticas de evaluacin.
detectadas en cuanto a las prcticas evaluativas que Este estudio se realiz en un centro educativo
realizaban como docentes y proponer, basados en de adultos que recibe subvencin del Estado, con
su propia reflexin, necesidades de mejora; por trece aos de funcionamiento. Actualmente los
ltimo, en la tercera fase, se profundiza sobre las estudiantes que atiende se caracterizan por ser de
prcticas de evaluacin, contrastando lo discutido sectores vulnerables, en su gran mayora desertores
con un modelo de evaluacin que propone ciertos del sistema tradicional, jvenes que trabajan, estu-
principios y cuya pertinencia en su labor cotidiana diantes embarazadas y en algunos casos jvenes
analizan los docentes.

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Proceso de reflexin docente para mejorar prcticas de evaluacin del
aprendizaje en el contexto de la educacin para jvenes y adultos (epja)
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infractores de ley. El centro atiende en dos jornadas Con relacin al concepto que tienen de la evalua-
(maana y tarde) con una matrcula aproximada de cin de los aprendizajes, los docentes en su mayora
180 alumnos distribuidos en un curso de educacin expresan que obedece a una medicin de conoci-
bsica (7-8), seis cursos de enseanza media, mientos de la disciplina, que se realiza por medio de
tres de primer nivel (1-2) y tres de segundo nivel la aplicacin de una prueba escrita u oral de carcter
(3-4). La institucin est conformada por una sos- sumativo. Una minora reconoce que realiza evalua-
tenedora, un director, un coordinador pedaggico, ciones ms formativas, centradas en la observacin
siete docentes de aula y dos asistentes de educacin. directa y la revisin de cuadernos o guas.
Los participantes en el estudio son siete docentes, Al consultar si la evaluacin del aprendizaje que
de los cuales seis se desempean en la enseanza realizan responde a las necesidades de los estudian-
media y una docente de enseanza bsica. Sus tes que asisten al centro educativo, las opiniones
edades fluctan entre los 26 y 50 aos de edad y el son divergentes. Una pequea mayora explica que
promedio de aos de servicio es de once. las evaluaciones formales (pruebas escritas) les dan
resultados; en ellas los estudiantes responden de una
Resultados u otra manera a esta estrategia, eso s, con irregu-
lares resultados en sus calificaciones. Otro grupo,
A continuacin se presenta una sntesis de los
tambin minoritario, plantea que no encuentran
principales comentarios realizados por los docentes
la manera de evaluar a los estudiantes, ya que nada
en funcin de un guion de preguntas que utiliz un
los motiva y, por lo tanto, usan la calificacin como
moderador en los grupos de discusin de la primera
premio o castigo para lograr algn resultado o una
etapa de diagnstico, con el propsito de develar,
conducta deseada. Por ltimo, un docente expresa
a travs de la reflexin colectiva, las prcticas de
que s logra conectar la evaluacin con los intereses
evaluacin de los aprendizajes desde la perspectiva
de los estudiantes, pero la motivacin solo se limita
de los profesores.
a tener buenas calificaciones.
Resultados de la primera fase: identificacin Un poco ms de la mitad de los docentes
de fortalezas y debilidades concuerda en que para evidenciar el logro de los
aprendizajes de sus estudiantes usan como procedi-
Todos los docentes manifiestan que las instancias de
mientos la prueba escrita, la observacin y revisin
reflexin sobre temas pedaggicos, especficamente
de cuadernos o guas, los trabajos escritos y en
lo que concierne a la evaluacin, son escasos. Si
algunos casos exposiciones. Los dems docentes no
bien es cierto, se renen en consejo una vez por
tienen claro qu es un procedimiento de evaluacin.
semana, en general se tratan temas emergentes que
Respecto de los instrumentos, la gran mayora no los
en muchas ocasiones no tienen que ver con el mbito
usa para recoger informacin sobre el aprendizaje
pedaggico; eso s, destacan que en el ltimo tiempo
de sus estudiantes; solo recurren a la observacin
se ha ido mejorando esa situacin por parte de la
directa sin registro escrito, una minora declara utili-
unidad tcnica pedaggica del centro educativo.
zar algunos instrumentos, pero no especifica cules.
Todo el profesorado expresa que el centro edu-
El profesorado en su totalidad manifiesta que no
cativo no posee un enfoque evaluativo definido,
genera instancias para la autoevaluacin y coevalua-
conocido y consensuado, es decir, cada uno evala
cin. Entre los argumentos entregados, consideran
los aprendizajes de sus estudiantes segn sus pro-
que la evaluacin se desvirta, los estudiantes no
pios criterios. A pesar de que existe un reglamento
estn preparados y tienden a calificarse de manera
de evaluacin, este solo se consulta para temas
subjetiva, solo para subir sus notas. Por lo tanto,
administrativos, como nmero de calificaciones que
las opiniones de los estudiantes no estaran siendo
hay que tener por semestre, plazos para aplicar las
consideradas respecto de su proceso de aprendi-
evaluaciones, porcentajes de exigencias para casos
zaje. La mayora cree que realiza las evaluaciones
especiales, entre otros.

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con criterios claros y previamente establecidos, de los estudiantes o bien para medir el logro
sin embargo, no comparten ni informan esta situa- de los objetivos de aprendizaje del currculo,
cin al estudiantado. Tambin afirman que la eva- en el cual los objetivos no solo contemplan la
luacin consiste en las calificaciones parciales que dimensin conceptual de los contenidos.
posteriormente se promedian al final del proceso.
Del grupo, varios profesores reconocen que solo Resultados de la segunda fase: reflexin
realizan una retroalimentacin de los contenidos sobre las debilidades identificadas
tratados al terminar una unidad de aprendizaje. La segunda fase tuvo como objetivo analizar las
Una vez descritas las apreciaciones de los debilidades detectadas en cuanto a las prcticas
docentes sobre su quehacer, se hacen evidentes las evaluativas que se estaban desarrollando. Se pidi a
debilidades de las prcticas evaluativas. Este primer los docentes que propusieran necesidades de mejora
nivel de reflexin, que obedece a un diagnstico a corto y largo plazo, basados en su reflexin. Los
preliminar, se sintetiza en los puntos siguientes: resultados obtenidos fueron los siguientes:
La mayora del profesorado coincidi en
Las instancias de reflexin pedaggica son potenciar la funcin formativa de la evaluacin
muy escasas, el tiempo propicio para tal efecto por medio del monitoreo continuo de los apren-
generalmente se utiliza para otras actividades dizajes y en la generacin de mayores espacios de
que se alejan de lo pedaggico. retroalimentacin, dentro y fuera del aula. Tambin
consideraron la importancia de comenzar a traba-
No existe un enfoque evaluativo definido,
jar en la elaboracin y el uso de instrumentos de
conocido y consensuado por los docentes y
evaluacin y generar diversos procedimientos para
estudiantes que vaya en funcin de las nece-
atender los distintos estilos y formas de aprendizaje.
sidades y caractersticas particulares de estos
Una minora crey necesario discutir y consensuar
ltimos, en el contexto de la epja.
un enfoque de evaluacin que sea atingente a las
Si bien los profesores afirman realizar retroa-
necesidades de los estudiantes y al contexto del
limentacin una vez terminada la unidad de
centro escolar, asumiendo que esto implicara mayor
aprendizaje, la descripcin de su prctica evi-
discusin y tiempo.
dencia que no se involucra al estudiante en su
Hay que destacar que solo dos docentes seala-
proceso de aprendizaje, no brindan una retroa-
ron como importante involucrar ms a los alumnos
limentacin oportuna, y hay escasas instancias
en su proceso de aprendizaje por medio de la
de autoevaluacin y coevaluacin.
evaluacin, y generar los espacios para que ellos
La evaluacin formativa del proceso de apren-
se autoevalen o coevalen. Por ltimo, solo un
dizaje es dbil. Los docentes tienden a practicar
docente seal que es imperioso democratizar la
con mayor frecuencia la evaluacin final, cen-
evaluacin desarrollando instancias en donde los
trada ms en el conocimiento de las discipli-
alumnos evalen a los docentes (proceso factible
nas que en otras dimensiones del aprendizaje,
en el contexto de la educacin de adultos segn
como habilidades y actitudes. Le dan gran
su opinin). Respecto de estas opiniones, los otros
importancia a la medicin de los aprendiza-
docentes no hicieron ningn comentario.
jes evidenciada en una calificacin, entendida
como la asignacin de un nmero de 1 a 7 Resultados de la tercera fase: reflexin
segn escala chilena. sobre las debilidades identificadas
Existe una limitacin por parte de los docen- En la tercera fase se profundiz la reflexin sobre
tes en el uso de diferentes procedimientos e las prcticas de evaluacin, complementando y
instrumentos de evaluacin para considerar argumentando las conclusiones obtenidas en las
los diversos estilos y formas de aprendizaje

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Proceso de reflexin docente para mejorar prcticas de evaluacin del
aprendizaje en el contexto de la educacin para jvenes y adultos (epja)
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fases anteriores, tomando como punto de partida Un grupo minoritario asegura que es complicado
de la discusin un referente terico-emprico que que la evaluacin considere la importancia de la
establece buenas prcticas de evaluacin. Durante motivacin de los estudiantes, ya que estos no se
esta fase los profesores contrastaron lo ya discutido motivan con nada y, por lo tanto, no aprenderan.
con este modelo, y sealaron cules principios seran Se comenta que les interesa la calificacin y no lo
los ms fciles o difciles de poner en prctica con que podran aprender. En esta lgica, explican que
el estudiantado. sera difcil pretender que la evaluacin entregara
Existe consenso respecto de la importancia de la a los estudiantes orientaciones constructivas sobre
evaluacin para el aprendizaje. Segn el profesorado, cmo mejorar su aprendizaje, los argumentos entre-
esta debera concebirse como un aspecto central en gados nuevamente son: la dificultad para detectar
la prctica pedaggica. En este sentido consideran fortalezas o debilidades dada la poca motivacin de
que la evaluacin es una de las competencias claves parte de los estudiantes en su aprendizaje.
de los profesores, quienes deben poseer la capaci-
dad de observar y detectar las dificultades de los Discusin
estudiantes para poder ofrecerles retroalimentacin El proceso de reflexin pedaggica realizado fue la
oportuna. herramienta que se utiliz para determinar las debi-
Con respecto a la lectura, una minora del lidades en las prcticas evaluativas de los docentes
profesorado considera que la evaluacin debe y que sern susceptibles de mejora en el futuro,
obedecer a una planificacin efectiva para ensear para as potenciar la construccin de aprendizajes
y aprender, en la que exista un entendimiento del estudiantado en el contexto de la epja. Si bien
compartido por los estudiantes sobre las metas es cierto que los docentes tienen la percepcin de
y criterios para evaluar y que reciban orientaciones que los espacios para la reflexin pedaggica son
constructivas sobre cmo mejorar su aprendizaje. limitados, al mismo tiempo mencionan que los
Sustentan este planteamiento argumentando que es espacios de discusin generados en este diagnstico
responsabilidad profesional del docente planificar son enriquecedores. Por tales razones el camino
y es fcil generar estrategias distintas en esta etapa. seguido parece ser el adecuado. La instancia tra-
Asimismo, manifiestan que es fundamental para el bajada obedece a las caractersticas de la prctica
aprendizaje que los alumnos conozcan los criterios reflexiva, donde la mejora se desarrolla con foco en
con que sern evaluados. Por ltimo, dicen estar los procesos y no solo en los resultados. Este hecho
de acuerdo con que el docente tenga informacin permite cuestionar una situacin particular desde
precisa de cmo aprenden sus estudiantes para dentro del centro escolar, involucrando a las perso-
poder guiarlos en su proceso. nas responsables de liderar el proceso educativo. La
En cuanto a los principios que seran difciles reflexin se caracteriz por ser colectiva y coopera-
de desarrollar existe mayor consenso del profeso- tiva; los aportes, visiones y opiniones enriquecieron
rado, quienes consideran que los estudiantes no la discusin para lograr la conviccin de mejorar
tendran la capacidad para autoevaluarse. Opinan (Elliott, 1993; Perrenoud, 2004).
que estos procesos generaran instancias para que En cuanto al tema de las prcticas evaluativas de
el estudiante obtuviera poder, lo que visualizan los docentes, ya se mencion la generacin de tres
como una amenaza. A juicio de los participantes, fases de reflexin, que obedecieron a un diagnstico
el estudiantado no estara preparado, porque no comprensivo del tema en estudio. Estas instancias
habra hbitos de estudio, podran desertar ante aumentaron su nivel de complejidad comenzando
situaciones de exigencia, con autoestima baja y con por el reconocimiento de la prctica, estableciendo
poca capacidad reflexiva y escasa autonoma. debilidades susceptibles de mejorar, que para

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efectos de este estudio corresponden a algunos de En sntesis, el discurso manifiesto de los profesores
los principios de la evaluacin desde un enfoque evidencia la concepcin de evaluacin tradicional,
para el aprendizaje. que considera este proceso como una responsabilidad
Una de las debilidades detectadas fue la inexis- propia de quien ejerce la funcin docente. Esta pos-
tencia de un enfoque evaluativo definido en el tura es claramente contraria a los nuevos principios
centro educativo. Con relacin a este tema, menos de la evaluacin para el aprendizaje (Condemarn &
de la mitad de los docentes considera prioridad Medina, 2000; Sanmart, 2007), en la cual se destaca
mejorarlo, adems no se profundiza por parte del la importancia de la autoevaluacin del aprendizaje
profesorado en la reflexin como un principio dentro del aula como algo cotidiano, donde el propio
relevante. Cabe sealar en este sentido que s es estudiante monitorea y regula su proceso, adems de
importante consensuar un enfoque de evaluacin la determinacin de metas y criterios de evaluacin
que, en este caso, sea pertinente para el contexto del en conjunto con su profesor.
centro escolar y las caractersticas del estudiantado. Con respecto a la evaluacin formativa, que
Si se mira la evaluacin desde su dimensin crtica es otro de los aspectos dbiles por mejorar, se
reflexiva se hace necesario, como lo indica Santos concuerda que es prioridad realizarlas, con mayor
(1998b), que esta cumpla una funcin dialgica, monitoreo de los procesos de aprendizaje y con
comprensiva de los procesos y en constante mejora. ms instancias de retroalimentacin. Consideran,
Con relacin a la participacin de los estudiantes adems, que debe tener un carcter obligatorio; el
en su proceso de aprendizaje, no hay mayor con- monitoreo de los aprendizajes debe hacerse en cada
senso de este como un elemento relevante. Por lo clase, pese a la baja motivacin del estudiantado.
mismo, se requiere discutir y profundizar sobre las Estas propuestas son interesantes de analizar, pues
responsabilidades que tienen los diversos actores pretenden establecerse como normas que se ejecutan
educativos en la evaluacin de los aprendizajes, en clase, y pierden el sentido formador que tiene en
que va ms all de una competencia propia de la s misma la evaluacin. Por lo mismo, esto eviden-
funcin docente. Esto implica cambiar el enfoque cia una concepcin tradicional de la evaluacin,
en el cual se sustenta el proceso pedaggico. Visto asociada a un ejercicio ms tcnico y estandarizado
desde un nuevo enfoque, esta postura concuerda que comprensivo.
con la mirada crtica-reflexiva de la evaluacin En cuanto a la motivacin, cabe recordar que
propuesta por Santos (1998b) y la importancia de la calificacin por s sola no es motivante para el
la evaluacin del proceso, para que el estudiante se aprendizaje. Esta debe ir acompaada de un proceso
haga consciente de su aprendizaje por medio de la en el cual el error sea parte del aprendizaje, y tanto
autoevaluacin, la retroalimentacin con sus pares los fracasos como los xitos sean la motivacin que
y la del profesor (Pimienta, 2008; Sanmart, 2007; debe tener el estudiante para mejorar. El rol del
Smitter, 2006; Zamora & Moreno, 2009). profesor estara asociado a la generacin de condi-
La necesidad de modificar el enfoque que ciones para el aprendizaje (Sanmart, 2007). Ahora
subyace a la prctica pedaggica se hace evi- bien, la evaluacin centrada en la calificacin, en la
dente cuando el profesorado manifiesta lo difcil que importa el resultado y no el proceso, acenta
que sera involucrar a los estudiantes en su proceso el control, la seleccin y la clasificacin de los
de aprendizaje para poner en prctica este principio estudiantes y trae como consecuencia una cultura
evaluativo. Esto devela el enfoque de transmisin de del individualismo, la competitividad y relaciones
la enseanza, hecho que demuestra la necesidad de poco democrticas dentro del aula. All, el profesor
reflexionar sobre la concepcin de aprendizaje esco- ejerce dominio sobre el estudiante en lo que respecta
lar para la planificacin de acciones de innovacin al proceso evaluativo (Santos, 1998b).
en las prcticas de evaluacin de los aprendizajes,
considerada como una fase posterior.

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Proceso de reflexin docente para mejorar prcticas de evaluacin del
aprendizaje en el contexto de la educacin para jvenes y adultos (epja)
Juan Ariel Muoz Olivero, Carolina Pilar Villagra Bravo, Segundo Edgardo Seplveda Silva

Conclusiones instancias reflexivas que permitan visualizar la


evaluacin como una herramienta para la mejora
Con relacin al proceso de reflexin pedaggica
del aprendizaje.
desarrollado en el presente estudio, se valora
la disposicin y el inters de los docentes por Dentro de los aspectos por mejorar, la mayo-
participar de los distintos grupos de discusin. La ra de los docentes considera difcil desarrollar
temtica planteada fue de inters, atingente a un prcticas de retroalimentacin durante el proceso
problema real que involucra tanto a profesores como de aprendizaje y otorgar a los estudiantes opor-
a estudiantes y tambin al equipo directivo. La prc- tunidades para la autoevaluacin y coevaluacin.
tica reflexiva es responsabilidad de cada uno, pero Consideran que no es posible hacer un seguimiento
tambin es vital que dentro del mbito de la gestin del proceso de los estudiantes, debido a la falta de
se den los espacios para que esta se pueda desarrollar motivacin de estos para aprender y su constante
de manera colectiva, cooperativa y planificada, con irregularidad en la asistencia a clases, este ltimo
el fin de generar cambios en las prcticas docentes punto considerado relevante por los docentes. Pese
e instalar una cultura de la mejora continua, espe- a lo anterior, un pequeo grupo de docentes estima
cficamente en el mbito de la evaluacin que es el que s se pueden desarrollar estos procesos ya que
motor del aprendizaje (Sanmart, 2007). se sienten preparados para detectar dificultades y
dar retroalimentacin a sus estudiantes sobre su
Este estudio demostr que las debilidades expues-
proceso de aprendizaje. En cuanto a la autoevalua-
tas por los profesores con relacin a sus prcticas
cin y coevaluacin, para estos profesores, deben ser
en el rea de la evaluacin para el aprendizaje en
prcticas obligatorias en el aula. Lamentablemente,
la epja no se diferencia de otros estudios hechos
y pese a la intencin de mejora, subyace en los dis-
a nivel nacional o internacional, tanto de colegios
cursos un bajo compromiso con el aprendizaje de
tradicionales que atienden nios, como en el caso
sus estudiantes. Dan por hecho que la actitud
de la educacin de jvenes y adultos. En este sentido
de estos es una causa de lo que ocurre en el aula, de
se repiten concepciones manifestadas en prcticas
modo que no ven la falta de motivacin como una
centradas en la calificacin, donde importa ms el
consecuencia de su gestin pedaggica en el aula.
producto que el proceso de aprendizaje. Sin embargo,
lo positivo es que los docentes por medio de estas Por ltimo, la mayora de los docentes estima
instancias reflexivas manifiestan el inters de mejorar, necesario desarrollar evaluaciones formativas, en
lo que facilitar la implementacin de innovaciones este sentido reiteran conceptos de monitoreo cons-
en sus prcticas de evaluacin. En este caso especfico, tante y retroalimentacin. Es interesante destacar
tambin se potenciarn los aprendizajes de estos que la evaluacin formativa se asocia ms a momen-
jvenes estudiantes, en su mayora desertores del tos del proceso que a su funcin, que es regular el
sistema tradicional, que como producto de reiterados proceso de enseanza y aprendizaje. Los desafos
fracasos escogen esta modalidad de estudios (epja) en esta lnea se inscriben en trabajar el sentido de
para poder terminar su escolaridad. la evaluacin, no solo como medicin, sino como
una oportunidad de aprendizaje. Por esto mismo,
Una vez analizados los discursos que se origi-
se requiere ahondar en el significado y uso que se
naron de las debilidades que los propios docentes
le da a la evaluacin, pues el profesorado podra
manifestaron en relacin con las prcticas evaluati-
tener dominio en la elaboracin de instrumentos y
vas se puede concluir que existen divergencias entre
aplicacin de procedimientos de evaluacin, pero
el profesorado en lo concerniente a la importancia
no utilizarlos con un sentido formativo.
de determinar un enfoque de evaluacin que sus-
tente las prcticas evaluativas en el centro educativo.
En este sentido se sugiere seguir trabajando en

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