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Ante la propuesta de

DIDCTICA y Prcticas Docentes


nuevos formatos:
elucidacin conceptual
Flavia Terigi | Pedagoga. Profesora titular de la Universidad de Buenos Aires e Investigadora Do-
cente de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Profesora de la Escuela Normal N 7 de la
Ciudad de Buenos Aires. Docente de posgrado de las Universidades de Buenos Aires, Crdoba y En-
tre Ros. Es autora de libros y artculos sobre temas de aprendizaje, curriculum y formacin docente.

La bsqueda de soluciones a las dificultades Como suele suceder cuando un trmino se usa
que tenemos para concretar los derechos edu- fuera de un sistema de referencias conceptuales
cativos de los nios, nias y adolescentes de que le d un significado preciso, la expresin
los sectores ms vulnerabilizados1 de nuestras formato acaba empleada con alcances muy
poblaciones ha ido instalando en el discurso diferentes para designar asuntos tan variables
educativo la idea de la necesidad de explorar como la organizacin visible de la escuela, la
nuevos formatos en la escolaridad. Un re- disposicin de las aulas, las maneras de orga-
corrido por los documentos de las autoridades nizar a los estudiantes o las caractersticas de
educativas y por la literatura reciente contribuye los proyectos escolares. Resulta tan formato
a mostrar la instalacin de la idea de formatos el plurigrado como la flexibilizacin de los re-
como modo de referirse a aspectos estables de gmenes de asistencia escolar. Cuando un con-
la organizacin escolar, as como la propuesta cepto se refiere indistintamente a asuntos tan
de nuevos formatos como solucin posible a dismiles, empieza a perder capacidad para
los problemas de la escolarizacin. Son frecuen- orientar la reflexin y las prcticas; para resol-
tes las apelaciones a la reorganizacin interna de ver este problema, o bien resignamos parte de
las instituciones, a la flexibilizacin de tiempos su alcance para ganar en capacidad explicativa,
y espacios, a la creacin de nuevas funciones en o bien generamos nuevos conceptos que cubran
el mbito institucional; estas apelaciones parecen los significados precisos que queremos retener.
sostenidas en la expectativa de que la modifica- En este trabajo consideraremos los aportes de
cin en las estructuras organizativas de las insti- otros conceptos que son el resultado de una ma-
tuciones educativas hace posibles las transforma- yor elaboracin terica, como gramtica de la
ciones en el nivel de las prcticas. escuela, forma escolar y rgimen acadmico.
Por qu se ha instalado el trmino formato
es algo que no estoy en condiciones de precisar.
Lo cierto es que el trmino se emplea con ms
frecuencia que otros con mayor carga concep- Tal como sealamos en el artculo publicado en el N 100 de QUEHACER EDUCATIVO
1

(Terigi, 2010a), preferimos la expresin vulnerabilizados porque expresa la vulnerabi-


tual, como los de gramtica de la escolaridad y lidad como situacin en que se encuentran determinados sectores de la poblacin por
efecto de procesos de concentracin de la riqueza, de explotacin econmica, de seg-
forma escolar, que analizaremos en este trabajo. regacin en la participacin poltica y de desigualdad en el acceso a los bienes culturales.

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Un anlisis de los significados que toman estos Tambin la constatacin de que, mientras en el
Ante la propuesta de nuevos formatos: elucidacin conceptual
conceptos en las investigaciones que los han mundo est teniendo lugar una mutacin cultural
propuesto contribuir -esperamos- a precisar de proporciones, debido a la mediatizacin de la
qu pretendemos (y qu podemos hacer) cuan- sociedad, a la explosin de los conocimientos
do hablamos de instalar nuevos formatos en y a la reorganizacin de la vida econmica, las
las escuelas. escuelas no se transformaron al mismo ritmo ni
parecen en condiciones de hacerlo. En cualquier
Un recorrido (necesariamente breve) por caso, este nuevo clima de poca ha permitido
trabajos relevantes para aproximar a la idea poner en circulacin trabajos que analizan los
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de formato aspectos ms estables de la institucin escolar,


La afirmacin del papel prioritario de las aquellos que permanecen (al menos en aparien-
escuelas en la transformacin de la educacin cia) inconmovibles a los esfuerzos reformistas.
tiene una larga tradicin en la pedagoga del si- As, han cobrado relevancia trabajos que ana-
glo XX. En un trabajo de finales de ese siglo, lizan la conformacin y estabilizacin del dis-
el espaol Antonio Bolvar pasaba revista a las positivo escolar moderno, que contribuyen al
sucesivas oleadas de reforma basadas en la es- unsono a desnaturalizar a la escuela tal como la
cuela ocurridas en la segunda mitad del siglo conocemos y a explicar su relativa estabilidad.
pasado, y caracterizaba el movimiento de la re-
estructuracin de las escuelas, en plena vigencia La gramtica de la escolaridad
por entonces, como un movimiento de cambio Entre los conceptos ms poderosos se en-
que situaba el ncleo de la reforma pedaggica cuentra el de gramtica de la escolaridad, posi-
en un nuevo diseo organizativo de los centros; blemente el ms difundido en el campo pedag-
la cuestin estratgica en ese marco de ideas era gico. El empleo de la nocin de gramtica para
determinar qu estructura organizativa poda referirse a las reglas tcitas de la escolarizacin
producir la reforma pedaggica que se esperaba fue propuesto en distintos trabajos por Cuban,
(Bolvar, 1996). La apuesta al cambio educativo Tobin y Tyack, investigadores norteamericanos.
a travs del cambio institucional lleg a consti- As, en 1994, Tyack y Tobin la definieron de la
tuir un nuevo sentido comn acerca del cambio siguiente manera: Entendemos por gramti-
educativo y del papel de las instituciones en la ca de la escolarizacin las reglas y las estruc-
reforma escolar (Terigi, 1997), formulado y di- turas regulares que organizan el trabajo de ins-
fundido en nuestra regin por las reformas de la truccin. Pensamos, por ejemplo, en las prc-
dcada del noventa, con sus conocidas apelacio- ticas organizativas estandarizadas de divisin
nes a la elaboracin de proyectos instituciona- del tiempo y el espacio, de clasificacin de los
les2, con sus estrategias de identificacin de las estudiantes y localizacin en salas de clases, y
escuelas eficaces y con la importancia conce- en la separacin del conocimiento en temas
dida a la capacitacin en gestin escolar. (Tyack; Tobin, 1994:454. Original en ingls,
En los ltimos aos, en cambio, ha comen- traduccin propia).
zado a ponerse de relieve el carcter estable y La idea de gramtica de la escolaridad re-
reticente a los cambios que presentaran las ins- mite a un conjunto de reglas -que han llegado
tituciones educativas. Seguramente inciden en a ser tcitas- sobre la manera en que las escue-
este nuevo acento la decepcin con los resulta- las dividen el tiempo y el espacio, califican a
dos de las reformas de los noventa y las explica- los estudiantes y los asignan a diversas aulas,
ciones simplificadoras que sitan en las escuelas estructuran el conocimiento que debe ser ense-
(ms precisamente, en los modos en que estas ado y las formas de acreditacin de lo aprendi-
no habran asumido las propuestas de las refor- do. La eleccin de la expresin gramtica para
mas) la principal razn de aquella decepcin. referirse a las reglas y estructuras que organizan
la escolarizacin es deliberada, como lo mues-
tra la comparacin que proponen Tyack y Cu-
ban: Prcticas como las aulas graduadas por
2
Las escrituras entre comillas indican expresiones frecuentes en la poca. No se trata de
conceptos a referenciar en bibliografa especfica, sino de la clase de expresiones locales
edades estructuran las escuelas de una manera
que toman en cuenta las metodologas cualitativas. anloga al modo en que la gramtica organiza

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el significado en la comunicacin verbal. Ni la de un dispositivo universal innato (Chomsky,
gramtica de la escolaridad ni la gramtica del 1971) y reconoce en ese dispositivo su marco
habla necesitan ser comprendidas a conciencia de posibilidad y su condicin de necesariedad3,
para operar como debe ser (Tyack; Cuban, lo que hoy se tiene por gramtica bsica de la
1995:168). escolaridad es una construccin histrica cuyo
Es til advertir que la analoga entre las re- predominio entre otras posibles (previas, con-
glas tcitas de la escuela y la gramtica del len- temporneas y posteriores) debe ser explicado.
guaje apunta, entonces, a dos rasgos que presen- No hay nada necesario en la gramtica de la es-
tara la gramtica escolar: su capacidad organi- cuela, sino que, por el contrario, se hace menes-
zadora y su operacin automtica. En cuanto a ter explicar de qu manera se establecieron cier-
su capacidad organizadora, las reglas escolares tas formas institucionales (como la clasificacin
promoveran los funcionamientos escolares por por edades, o el aula graduada y simultnea) y
defecto, aquellos que tendern a producirse si de qu manera, una vez establecidas, llegaron a
no escogemos de manera deliberada una opcin ser interpretadas como los rasgos necesarios de
diferente (Terigi, 2010b). En relacin con su la escuela autntica (Tyack; Cuban, 1995). El
operacin automtica, Tyack y Cuban sealan aula graduada, por ejemplo, no sera una crea-
que la gramtica de la escolaridad posee un ca- cin especfica de la fase de masificacin de los
rcter imperceptible para los actores, ya que se sistemas escolares, sino una reforma entre otras,
arraiga en hbitos, en formas de llevar a cabo las que qued tan institucionalizada que lleg a ser
prcticas y de habitar las instituciones (Tyack; la gramtica misma de la escolaridad. Los in-
Cuban, 1995). La comparacin sugiere que no vestigadores norteamericanos argumentan que
se requiere un dominio experto o un anlisis el aula triunf sobre otros modelos por un con-
premeditado por parte de los actores para que junto de razones, entre ellas porque haca posi-
la gramtica escolar funcione: en la medida en ble adecuar a la escuela la divisin del trabajo y
que se extiende y reitera, en que se transmite en la supervisin jerrquica que eran comunes en
los circuitos de formacin y se reproduce en las las fbricas; porque resolva un problema or-
prcticas, nos hace docentes en un cierto marco ganizacional que el aula nica de las escuelas
de funcionamiento, y nos hace menos capaces urbanas no resolva; y porque resultaba fcil de
de movernos en marcos poco usuales, menos co- multiplicar.
nocidos o directamente nuevos (Terigi, 2010b).
Como toda analoga, la de gramtica escolar
llega hasta un lmite a partir del cual se hace ne- 3
El carcter innato, por tanto necesario, de la gramtica universal del lenguaje es la hipte-
cesario establecer distinciones: mientras que la sis propuesta por Chomsky para explicar la ontognesis temprana del lenguaje, en tanto el
lingista considera que esta ontognesis temprana no puede atribuirse al funcionamiento
gramtica de la lengua es una realizacin posible de un mecanismo general de aprendizaje (Colombo, 2003).

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Forma escolar Estos historiadores distinguen entre for-
Ante la propuesta de nuevos formatos: elucidacin conceptual
En Francia, Vincent, Lahire y Thin (2001)4 ma escolar e institucin escolar: la for-
analizan la radical novedad que para ellos supo- ma escolar no se confunde estrictamente con
ne la escuela, su continuidad hasta nuestros das la institucin escolar, ni es limitada por ella
y su actual crisis. Desde su perspectiva existe (dem, p. 46). En tal sentido, la forma escolar
una historiografa corriente de la educacin que es transversal a mltiples prcticas socializa-
es continuista y se expone a anacronismo, que doras: se encuentra en la socializacin familiar,
vincula lo que llamamos escuela con distintas en las actividades peri-escolares y tambin
instituciones existentes en la Edad Media y con en las formaciones de empresas, los cursos de
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la paideia de la Grecia antigua. Esta historiogra- insercin, etc. El modo escolar de socializa-
fa (pseudognesis, tal como la califican) par- cin puede ser calificado como dominante no
te del supuesto de una especie de crecimiento solamente porque la forma escolar est am-
natural de la escuela desde la antigedad hasta pliamente difundida en las diversas instancias
nuestros das y, al hacerlo, subestima la nove- socializadoras, sino tambin porque la relacin
dad radical representada por las escuelas urba- con la infancia que implica y el tipo de prcticas
nas desarrolladas a fines del siglo XVIII. Las socializadoras que supone son los nicos a ser
escuelas de un nuevo tipo (Vincent; Lahire; considerados como legtimos.5
Thin, 2001:13) que se crean en las ciudades por En Argentina, Dussel se apoya en la nocin
entonces, estn destinadas a todos los nios, in- de forma escolar tal como la presentan los his-
cluso los pobres, pese a que estos, para ejercer toriadores franceses y propone que la nocin
sus oficios, no necesitaban la clase particular de de gramtica escolar debe ser ampliada, para lo
saberes transmitidos por la escuela. Este aconte- cual seala dos direcciones (Dussel, 2003). En
cimiento se relaciona con la instauracin de un primer lugar, considera necesario incorporar
nuevo orden urbano: colocar a todos los chicos otros aspectos de la vida escolar que no estn
en escuelas aparece como un vasto emprendi- contemplados en las reglas bsicas de la esco-
miento de orden pblico, con el objeto de obte- larizacin; en especial le interesa incluir en el
ner una nueva forma de sujecin. anlisis ciertos eventos, procesos y artefactos
De aqu que afirmen que en las escuelas ur- (como los guardapolvos, de los que estudia su
banas de fines del siglo XVIII se instaura una obligatoriedad en la escuela argentina), que
nueva forma escolar. La nocin de forma esco- considera tambin elementos fundantes de la
lar, para proponer la cual se basan en la teora cultura institucional de las escuelas, pues con-
de la Gestalt, procura entender la unidad de una tribuyen a definir qu es una escuela y quines
particular configuracin de las relaciones socia- pueden estar en ella. En segundo lugar, afirma
les, ms que el inventario emprico de los trazos necesario el estudio histrico de las maneras
caractersticos de una realidad. Segn este concretas en que se produjo la constitucin de
anlisis, aquello que da unidad a la forma esco- la forma escolar en las prcticas locales; as, la
lar, su principio de inteligibilidad, se define singularidad de la escuela argentina en cuanto
en relacin a reglas impersonales: la constitu- al uso de los guardapolvos puede dar pistas so-
cin de un universo separado para la infancia; bre las formas en que la gramtica de la escue-
la importancia de las reglas en el aprendizaje; la tom, en un pas determinado, artefactos,
la organizacin racional del tiempo; la multi- dispositivos e invenciones de otras experien-
plicacin y la repeticin de los ejercicios, cuya cias y los tradujo a una situacin particular
nica funcin consiste en aprender y aprender (Dussel, 2003:13).
conforme a las reglas o, dicho de otro modo,
teniendo por fin su propio fin (Vincent; Lahire;
Thin, 2001:37-38).

4
Agradezco a la Lic. Mariana Dosso (Licenciada en Trabajo Social, Maestranda en la Universidad de Buenos Aires, integrante del grupo de tesistas que coordino en la
Universidad de Buenos Aires), haber puesto a disposicin una traduccin propia del artculo citado, que est publicado en portugus.
5
La situacin actual, segn la analizan estos autores, puede parecer paradjica. La forma escolar domina la socializacin, pero la escuela como institucin est
cuestionada, su monopolio pedaggico y el de los docentes estn amenazados. Al mismo tiempo, la preocupacin por remediar lo que se designa como fracaso de la
escuela lleva casi siempre a reproducir las prcticas escolares y prolongar la escolarizacin, esto es, a aumentar las demandas a la escuela.

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Rgimen acadmico actividades de los alumnos y sobre las exigencias
Distintos trabajos destacan que lo que se a las que estos deben responder. En la tradicin
pone en juego en la permanencia de las propues- de investigacin sobre la escuela, la considera-
tas educativas no atae nicamente a los aspec- cin del rgimen acadmico es poco frecuente,
tos de organizacin institucional, sino tambin pese a que los regmenes plantean condiciona-
a componentes de ndole cultural. Desde esta mientos difciles de modificar que pueden operar
perspectiva, existe en las instituciones escolares dificultando, cuando no obturando, la trayectoria
una estructura normativa que organiza las prc- escolar de los alumnos. En nuestra perspectiva,
ticas y establece regmenes de trabajo. Viao el concepto rgimen acadmico es un constructo
llama cultura escolar a un sedimento formado a que resulta de gran utilidad para sistematizar los
lo largo del tiempo, que refiere a lo que perma- modos en que las reglas que rigen la posicin
nece, lo que dura, lo que las sucesivas reformas de alumno o alumna en el rgimen de trabajo
no logran ms que araar superficialmente, ya escolar determinan las experiencias que pueden
que sobrevive insistentemente a todos sus inten- tener quienes asisten a las escuelas en calidad de
tos de cambio (Viao, 2002). Perrenoud (1990) alumnos o alumnas.
destaca la formacin de un sentido comn, que Lo reciente de la consideracin del rgimen
se define por el desconocimiento de la arbitra- acadmico por la investigacin y las polticas va
riedad de las formas de ver el mundo y organi- de la mano de la falta de desarrollo institucional
zar el trabajo escolar que establece la escuela. de este rgimen en cuanto instrumento formali-
En investigaciones desarrolladas por equipos zado.7 En efecto, no se trata de un instrumento
en los que he tenido oportunidad de participar6 se presente en la tradicin escolar que habra sido
retoma esta idea de una estructura normativa que insuficientemente atendido por la investigacin,
establece regmenes de trabajo, y se pone como sino de un constructo que se ha hecho necesario
objeto el rgimen acadmico, en particular estu- proponer, en virtud de la complejidad del en-
diado en la escuela secundaria. Entendemos por tramado de regulaciones explcitas y tcitas que
rgimen acadmico (Camilloni, 1991) al conjun- estructuran la experiencia y afectan la trayecto-
to de regulaciones sobre la organizacin de las ria escolar (Baquero y otros, 2009).

6
En particular, destaco el proyecto de investigacin Escuela media y sectores vulnerables. Rgimen acadmico y sentido de la experiencia escolar (PICT 33531, radicado
en la Universidad Nacional de Quilmes y ejecutado conjuntamente con la Universidad Nacional de General Sarmiento entre 2007 y 2010). En este proyecto hemos
tomado a los regmenes acadmicos como objeto de anlisis, prestando especial atencin a su incidencia sobre el destino escolar de los alumnos y sus efectos de
sentido sobre su experiencia escolar. Las notas de este apartado son tributarias de las producciones del PICT 33531 (ver, en especial, Baquero y otros, 2009).
7
Dicho de otro modo: difcilmente encontremos en los sistemas escolares un documento unificado al que pueda reconocerse como rgimen acadmico. Los docu-
mentos tradicionales de la escolaridad secundaria son otros: el plan de estudios, el rgimen de evaluacin, calificacin y promocin, el rgimen de disciplina o de
convivencia (este ltimo depende de cul sea el planteamiento respecto de estos asuntos en los distintos sistemas escolares). En todos ellos se incluyen consideracio-
nes, disposiciones y sanciones, que contribuyen a estructurar el modo de ser estudiante en este nivel educativo, al tiempo que algunas disposiciones y sanciones no
alcanzan estatuto de norma escrita, sino que funcionan sostenidas en prcticas consuetudinarias.

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Este carcter elusivo de la materialidad del Los nuevos formatos, el modelo organiza-
rgimen acadmico plantea dificultades a la hora cional y el modelo pedaggico
de aprender a ser estudiante. La experiencia de Cualesquiera que sean los nfasis que los
quienes fracasan est plagada de referencias al distintos conceptos tratados nos permiten rea-
desconocimiento de regulaciones que finalmen- lizar en el anlisis de la escuela, nos interesa
te definieron su destino escolar, al anoticiarse plantear que el conjunto de reglas, ordenamien-
en el momento mismo en que se determinaba tos, regmenes, etc., que configuran la escuela
la situacin de fracaso o cuando ya se encontra- tal como la conocemos, ha operado no solo en
ban en serio riesgo de tal situacin. Parte de este la forma que toma la organizacin escolar, sino
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desconocimiento se vincula con el carcter tci- tambin en el tipo de saberes producidos para
to de algunas regulaciones (Baquero y otros, operar en esa organizacin. La presencialidad,
2009:301, cursiva en el original). la simultaneidad, la clasificacin por edades,
Hay componentes del rgimen acadmico la descontextualizacin, llevan a un funcio-
tan tradicionales que no quedan explicitados, namiento estndar del sistema escolar y tam-
pero todos los conocen y, usualmente, los to- bin a una produccin de saberes bajo aquellos
man como un estado natural de las cosas8; tal es principios.
el caso de la cursada del ao escolar en bloque Tomando esta lnea de anlisis introducir
(todas las materias al mismo tiempo), un aspec- una distincin, de elaboracin propia, entre lo
to del rgimen ligado de manera incontestable que podemos llamar modelo organizacional y
con la repeticin de aos escolares completos, modelo pedaggico. Con la expresin mode-
debido a la imposibilidad normativa de obtener lo organizacional, nos referimos a la clase de
acreditacin parcial del ao escolar. La cursa- restricciones que estn determinadas por la or-
da del ao escolar en bloque es un supuesto del ganizacin escolar y que la didctica no define.
rgimen de estudios que no queda explicitado, Las realidades organizacionales (que las aulas
pero que toma gran relieve cuando se analizan sean graduadas, que los alumnos se agrupen
las trayectorias escolares no encauzadas que por edad, que cursen en bloque, etc.) tienen
muestran numerosos estudiantes. una materialidad que plantea restricciones a la
En nuestra regin se realiza un gran esfuerzo pedagoga, surgida y desarrollada en aquellas
por ampliar la escolarizacin a vastos sectores realidades organizacionales.9 El modelo peda-
de la poblacin histricamente excluidos. Este ggico es entendido aqu como una produccin
esfuerzo enfrenta distintos obstculos segn los especfica, que inevitablemente se enmarca en
niveles educativos de que se trate, siendo el ni- aquellas restricciones, y que debe producir una
vel secundario el que requiere los cambios ms respuesta a la pregunta sobre cmo promover
importantes, vista su tradicional funcin selecti- los aprendizajes de un nmero de alumnos
va para la cual el imperativo de la universaliza- agrupados de cierta manera al comando de un
cin resulta un contrasentido. Entre los cambios docente (Terigi, 2008). Al sostener la distincin
que se requieren, los referidos al rgimen aca- entre modelo organizacional y modelo pedag-
dmico toman en este nivel un lugar preponde- gico, estamos afirmando que el segundo no se
rante, pues se lo identifica como productor de infiere del primero, ni lo espeja, sino que debe
exclusin y fracaso. ser producido.10

8
Este estado natural de las cosas nos lleva nuevamente al concepto de gramtica de la escolaridad. De todos modos, el de rgimen acadmico es un concepto que
conviene conservar en su especificidad, por cuanto designa las reglas que rigen la posicin de alumno o estudiante.
9
Los conceptos de gramtica de la escolaridad, forma escolar y rgimen acadmico intentan atrapar estos principios de organizacin. No estamos diciendo que el con-
cepto de modelo organizacional abarque los anteriores, sino que en todos ellos se capta algn aspecto de lo que aqu llamamos modelo organizacional. Nos resulta
ms sencillo proponer este concepto que dirimir entre los que hemos tratado, para determinar cul estara expresando con mayor proximidad la clase de restricciones
que pesan sobre el saber pedaggico.
10
No se desconoce que la utilizacin de la expresin modelo pedaggico tiene sus inconvenientes. El uso consuetudinario del trmino modelo en educacin acer-
ca su sentido usual a la idea de norma o patrn al que deberan ajustarse las prcticas. En este trabajo utilizamos la idea de modelo en un sentido distinto, para
referirnos al resultado de una operacin intelectual, la modelizacin, que consiste en una formulacin de carcter general sobre la resolucin prctica de los aspectos
sustantivos de la enseanza en un determinado contexto didctico (Terigi, 2008).

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El asunto, en el actual contexto de entusias-

Ante la propuesta de nuevos formatos: elucidacin conceptual


mo por los nuevos formatos, debera produ-
cirnos algn grado de alarma respecto de la fac-
tibilidad de tales novedades. El saber pedaggi-
co con el que contamos pero, sobre todo, el que
circula por los canales institucionales, al que he
llamado saber pedaggico por defecto (Terigi,
2010b), tiene problemas a la hora de concretar
alternativas con algn poder instituyente.

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As, por ejemplo, los profesores de ensean-
za secundaria cuentan con una formacin pe-
daggico-didctica que los ha preparado para
trabajar en un modelo organizacional preciso:
el aula monogrado. Eso significa que sus sa-
beres pedaggicos, sus saberes didcticos, los
facultan para desarrollar un programa unificado
de aprendizajes con un mismo grupo de adoles-
centes durante un ciclo lectivo. Puestos en otros
Son ejemplos de distintos modelos organi- modelos organizacionales (tutoras, clases de
zacionales, el aula monogrado11, el plurigrado, apoyo, ctedras compartidas, entre otros) se
la clase particular, las propuestas de acelera- abre la pregunta por las modalidades de ense-
cin, las escuelas no graduadas, las tutoras, las anza apropiadas, y se plantea la hiptesis ra-
clases de apoyo, y muchos ms. Asistimos, por zonable de que, en las prcticas concretas de
cierto, en los ltimos aos a la multiplicacin muchos profesores, se produce una extensin
de modelos organizacionales, resultado de los del modelo pedaggico del aula monogrado
esfuerzos que gobiernos, escuelas y docentes (conocido debido a su biografa escolar, a su
llevan adelante. Cada uno de estos modelos formacin, a los saberes institucionalizados a
establece formas especficas de agrupamiento los que pueden acceder) a otros modelos orga-
de los alumnos, de seleccin de los contenidos, nizacionales; una extensin fallida, como cabe
de determinacin de la progresin en los apren- comprender.
dizajes, entre otros anlisis posibles, y quienes La distincin entre modelo organizacional
ensean en cada uno de ellos se mueven (aun- y modelo pedaggico ofrece otra perspectiva
que pueden no saberlo) dentro de las restriccio- de anlisis para entender por qu, pese a tantos
nes que establecen esas formas. cambios como impulsan hace tiempo las polti-
Son ejemplos de modelos pedaggicos, la cas educativas, las cosas parecen no mejorar, o
enseanza simultnea, la enseanza mutua, las no lo hacen a la velocidad que se espera. Es fre-
llamadas adecuaciones curriculares... y no mu- cuente que la introduccin de innovaciones en
cho ms. En esta distancia entre la proliferacin las polticas produzca modificaciones en aspec-
de modelos organizacionales (los nuevos for- tos organizacionales del funcionamiento escolar,
matos?) y la escasez de modelos pedaggicos pero no logre impactar en el modelo pedaggico
radica un nudo del problema que enfrentamos a predominante. Cuando esto sucede, no es vlido
la hora de pretender cambiar la escolarizacin. explicar el fracaso en el impacto innovador
Porque, si tenemos diversos modelos organi- de algunas medidas por la resistencia de los
zacionales, pero unos pocos modelos pedag- profesores a introducir cambios en su trabajo. La
gicos, significa que son insuficientes el saber conclusin debera ser bien diferente: muchas
pedaggico y, en particular, el saber didctico, propuestas de cambio organizacional encierran
para sustentar la enseanza, por lo menos en al- una gran complejidad didctica que, si no es de-
gunos de estos modelos. bidamente considerada, reduce las iniciativas a

El aula en la cual un maestro o un profesor tienen que desarrollar un programa unificado de aprendizajes con un grupo de nios o de adolescentes que cursan un
11

mismo grado de su escolaridad y que va a ser el mismo de principio a fin del ciclo lectivo.

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arreglos formales o les hace perder potencia en esas condiciones, las polticas educativas debe-
la resolucin de los problemas analizados. Es ran no solo generar condiciones institucionales
necesario tomar debida cuenta del desajuste que para atender las problemticas planteadas, sino
existe en las estrategias y recursos pedaggicos tambin hacerse cargo de acumular el conoci-
con los que cuentan los docentes, visto el saber miento que se requiere: conocimiento pedaggi-
acumulado por la tradicin pedaggica. Bajo co y, en particular, conocimiento didctico.

Bibliografa citada
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DIDCTICA y Prcticas Docentes

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VIAO FRAGO, Antonio (2002): Sistemas educativos, culturas es-
PERRENOUD, Philippe (1990): La construccin del xito y del colares y reformas: Continuidades y cambios. Madrid: Ed. Morata.
fracaso escolar. Madrid: Ed. Morata.

Actividades del Equipo de


Investigacin en Enseanza de la
Lengua de QUEHACER EDUCATIVO
Desde el ao 2010 se organiz en Las Piedras, a solicitud de los maestros, un grupo de estudio e
intercambio que convoc a docentes de la zona y localidades cercanas.
Con la asistencia del Equipo de Lengua de QUEHACER EDUCATIVO se realizaron varios encuentros
con muy buen nivel de participacin.
Los das 18 de marzo y 6 de mayo del presente ao continuaron las actividades con las temticas
propuestas, valiosos aportes y entusiasta nivel de intercambio de los maestros.

22 / QUEHACER EDUCATIVO / Junio 2011