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Consejo General de Educacin

Supervisin General

Corrientes

CIRCULAR N 11

CORRIENTES, 08 DE AGOSTO DE 2006.

ASUNTO: INSTRUCTIVO PEDAGGICO

N9 1 : LENGUA

SEOR/A
DIRECTOR/A
PRESENTE

Tengo el agrado de dirigirme a Ud. y por su intermedio al personal

docente de la Escuela a su cargo a los efectos de hacerles llegar el presente Instructivo Pedaggico
d (^ JS B ^ C l c'ual:debe'ser l e d o ^ @ l l ^ ^ ^ P ^ ; ^ d e i r ^ u p Q docente con com tanciaren acta!-7'/

INSTRUCTIVO PEDAGGICO N 1 : LENGUA

Resulta un desao interesante plantear algunos interrogantes alrededor del anlisis d e las
prcticas ulicas en la enseanza de la lengua en E.G.B. 2, tomando como eje transversal la
enseanza de la lectura.
Se tomarn los siguientes ejes:

1- Modos de apropiacin que han operado en ese proceso.

2- El contexto institucional y el sentido de la lectura.

Desde la tradicin escolar, el imaginario coloc siempre la responsabilidad de alfabetizar en la

escuela. El contrato didctico, que parte de una tradicin ms vivida que expresada, depositada en el
maestro la enorme responsabilidad de alfabetizar a los alumnos en la lengua escrita.
La planificacin, el proyecto ulico especifico, objeto de anlisis del presente trabajo, presenta una
controversia respecto a las expectativas de logros que se formulan y el desarrollo de las actividades.
El origen de esta prctica es diverso. Por una parte, proviene de las representaciones de los docentes,
de las diferencias considerables de concepciones disciplinares y de aprendizaje de la documentacin
curricular referida al rea. Otro origen proviene de la propia experiencia como alumno: lo que
aprendieron y el modo en que les ensearon en la escuela media; por otra parte, de su formacin
como docentes, lo que aprendieron de la Lengua y su enseanza, incluyendo el modo en que se los
ensearon, y tam bin de las consideraciones socialmente vlidas acerca de lo que significa ensear
Lengua.

Generalmente, las escuelas han operado con el principio de que la lectura y la escritura deben ser
enseadas en ella; por el contrario, la prctica actual se basa en rasgos ortogrficos, sintcticos y
gramaticales, una mera descripcin del sistema lingstico, lo que no responde a los fundamentos y
enfoques sustentados en los lincamientos curriculares sintetizados en los NAP.

Tal prctica no est basada en una comprensin de cmo opera el proceso de lectura y escritura. No
son consideraciones sobre el desarrollo de la comprensin de cmo y por qu las personas aprenden
una lengua. No ponen el aprendizaje de la lectura en el contexto de un control creciente sobre el
proceso.
Preocupa, sobre todo, las representaciones que gener en los docentes la implementacin del
enfoque comunicacional de la enseanza de la lengua, considerando la lectura y la escritura como
procesos, y que los contenidos gramaticales deban estar al servicio del proceso de apropiacin, que
justam ente se origin para democratizar y dar mayor equidad a las prcticas de alfabetizacin.
Sera fundamental tener respuesta al siguiente interrogante: Cmo se proyectan estos aprendizajes a
largo plazo? Pareciera que estamos buscando ms la inmediatez de los resultados que la solidez y la
proyeccin de esas competencias en el tiempo es preocupante encontrar en los alumnos de ltimos
grados de E.G.B. 2 un gran dficit en las estrategias de composicin y comprensin del escrito; y es
aqu donde encontramos las respuestas, en proyectos que no se concretan, en aprendizajes que no
tiene sentido para los alumnos, ya que no responden a situaciones reales de comunicacin y sobre
todo con un escaso margen para el lenguaje literario.
 - 2-

Por otro lado, tampoco se encuentran el desarrollo de estas estrategias en las planificaciones
analizadas, para la formacin de lectores competentes. Aprender a leer implica el desarrollo de
estrategias para construir el sentido del texto. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la
informacin que es representada en el texto.
Que tan lejos estamos en lo que se refiere a la competencia de nuestros alumnos, en el respeto a sus
convenciones, en la produccin y comprensin autnoma y competente!

Cules son los datos de la realidad?

La observacin de la documentacin pedaggica del docente (planificaciones) demuestra la

ausencia de una integracin de las actividades y contenidos ya que muchas veces las planificaciones
responden ms que a una necesidad de organizar la actividad ulica de estos nios a una obligacin a
cumplimentar.

Se pueden diferenciar las siguientes cuestiones:

Un trabajo docente aislado.

| Actividades descontextualizadas o ajenas a la demanda.
| Contenidos fragmentados y parcelados.
Rutinizacin de la enseanza (Gramtica y normativa) Contenidos conceptuales.
Metodologas y estrategias didctica contradictorias. ( Incoherencia entre los objetivos,
contenidos y actividades)

Por qu, a pesar del trabajo sistemtico de los docentes, no logramos revertir esos resultados?

* Es bueno pensar en el cuidado que merece la lectura, en el lento y laborioso trabajo de ir

apropindose de una herramienta simblica que acta como base de todas nuestras
adquisiciones, que requieren de un adulto mediador y competente, que por ser tal, no slo
ayuda a encontrar la respuesta a una situacin, sino que nos ensea y, en este sentido, su
ayuda no es slo contingente a una situacin, sino que pretende transmitir herramientas ms
generales.
* El propsito es generar en el alumno las competencias lingsticas y la formacin de un
usuario autnomo y eficiente de la lengua, y por consiguiente la escuela se transforme en un
lugar donde la oportunidad de emplear la lengua escrita sea aprender a leer y escribir.
* La enseanza de la lengua tiene como eje particulrmente el aprendizaje de la lectura y
escritura, por cuanto constituye la base de aprendizajes de cualquier rea curricular, ya que es
el instrumento que permite la apropiacin de los aprendizajes y la concrecin de propuestas
interdisciplinarias de las distintas reas del currculo.

Para el diseo de las actividades se destacan los siguientes puntos:

La importancia de escoger tareas significativas, los distintos tipos de objetivos que se

pueden plantear en la tarea, la importancia del trabajo con estrategias de comprensin
lectora (lingsticas y cognitivas) como regulador del proceso de escritura y la evaluacin
formativa.
Aprender Lengua en la Escuela implica partir de la lengua de uso que trae el nio y a su
forma de comunicarse socialmente en su medio para que ellos se involucren en el
aprendizaje de la lengua desde una participacin activa, en el lenguaje de uso, con sentido y
significacin en esos contextos reales de participacin, evitando de este modo el quiebre
que la escuela suele producir con la lengua de uso y la lengua que ensea.
Las competencias lingsticas que trae el alumno no deben constituir una barrera con
aquellas competencias que la escuela pretende que el alumno se apropie porque si
hablamos de formar usuarios autnomos y crticos de la lengua desde un enfoque
comunicacional, la lengua de uso.
Al margen de que el objeto de la tarea sea el aprendizaje lingstico, la lengua es el
instrumento fundamental para la apropiacin de todos los saberes. Esta caracterstica de la
lengua se acenta an ms en la toma de decisiones de aquellos contenidos disciplinares a
desarrollar, en la seleccin de propuestas de actividades que permita al docente acercar a los
alumnos los saberes de las otras reas curriculares.
 - 3-

Qu priorizan los Diseos Curriculares provinciales en el rea de lengua?

Que los alumnos mejoren su desempeo lingstico y comunicativo en las situaciones

comunicativas en las que le toque participar. Mejorar significa poder adecuar mejor lo que se
quiere decir a diferentes situaciones de comunicacin que les exigen tener en cuenta a quin se
dirigen, con qu finalidad, el lugar en el que se realiza el intercambio verbal, la relacin entre los
interlocutores, etc.

Cmo definir el contenido de la enseanza?

Dado que la misin de la E.G.B. es formar usuarios eficaces de la lengua y no lingistas, el

objeto de enseanza se constituye entonces a diferencia de lo que ocurre en otras reas el
conjunto de prcticas de lectura y escritura que se actualizan en diferentes situaciones
sociales.
" Se ensear a recurrir a la lectura para cumplir una diversidad de propsitos, a seleccionar
los textos ms aptos para cumplir con cada uno de ellos, a poner en accin aquella
modalidad - exploratoria o exhaustiva, detenida o rpida, cuidadosa o distendida - que
resulte ms adecuada a la finalidad que se persigue y al texto que se est leyendo.
Asumir como eje de la enseanza los actos de lectura y escritura supone tambin acordar un
lugar importante a aquello que es ledo o escrito, es decir, a los objetos que forman parte
indisociablc de esos actos: los textos. Garantizar un intenso contacto con los diversos
escritos que circulan en la sociedad cuentos, cartas, noticias, etc. Es condicin necesaria
para que los alumnos progresen como lectores y escritores.
Al leer muchos y variados textos, se van conociendo cada vez mejor las caractersticas
especficas de cada uno: conocerlas mejor permite producir anticipaciones cada vez ms
ajustadas al texto que se est leyendo y orientar con precisin creciente la bsqueda de
indicios para verificar o rechazar esas anticipaciones.
Leer muchos, autnticos y variados textos es tambin una condicin necesaria para progresar
como escritor, ya que les permitir comprender las consignas referidas a la escritura, o
aplicar lo que han aprendido al leer. La prctica de la escritura se nutre de la lectura. El
escritor usa lo que aprendi como lector. La prctica de lectura y escritura se enriquecen
mutuamente.
Se plantea como camino de solucin a la problemtica planteada por la formacin del lector,
una dimensin institucional, y si esta dimensin es asumida, si la institucin como tal se
hace cargo del anlisis del problema, si llevan a la prctica proyectos dirigidos a enfrentarlo,
comienza a hacerse posible la distancia entre los propsitos y la realidad.
Es importante que los docentes establezcan acuerdos sobre la forma en que la lectura se hace
presente sobre los contenidos que se seleccionan y las estrategias que se eligen para
comunicarlos- En efecto, los proyectos institucionales permiten instalar en la escuela y no
solo en el aula un clima lector pertinente.
Cuando el docente se compromete en un proyecto que involucra a toda la escuela, si se crean
las condiciones adecuadas, la lectura adquiere para l otro valor: el de instrumento
imprescindible para encontrar herramientas de anlisis de los problemas didcticos que se
han planteado.

Para que la institucin escolar cumpla con su misin de comunicar la lectura como prctica
social, parece imprescindible una vez ms atenuar la lnea divisoria que separa las funciones de
los participantes en la situacin didctica. Cuando la lectura forma parte de un proyecto, cumple
una funcin relevante para la labor profesional, contribuye a enriquecer las discusiones sobre los
problemas lingsticos, psicolingusticos y didcticos que se presentan en el curso del trabajo; y
responder as a los contenidos que plantean los NAP para quinto ao en relacin con la lectura y
la produccin escrita:

I La participacin asidua en situaciones de relectura con propsitos diversos de distintos textos

presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura. Esto requiere
poner en juego estrategias de lecturas adecuadas a la clase de texto y al propsito de la lectura,
reconocer algunos procedimientos propios del texto ledo y emplear diversas estrategias para
recuperar posteriormente la informacin importante de manera resumida.
 - 4-

La bsqueda y consulta de materiales en la biblioteca de aula, escolar y de otras instituciones

con asiduidad y variedad de propsitos. Bsqueda y localizacin de la infamacin,
utilizando los ndices y otros elementos paratextuales.
La escritura de textos con un propsito comunicativo determinado, planificar el texto con sus
pares y/o de manera individual, en funcin de los parmetros de la situacin comunicativa y
del texto elegido; tomar notas, seleccionar y jerarquizar la informacin, redactar usando un
borrador, reformular el texto.
La lectura de textos no friccinales con un propsito comunicativo determinado.
En relacin con la literatura: La lectura de obras literarias de tradicin oral y de obras
literarias de autor. La produccin de texto orales y escritos, de manera colectiva, en
pequeos grupos y/o en forma individual.
En relacin con la reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos.
El conocimiento de la ortografa correspondiente al vocabulario de uso, de reglas
ortogrficas y de algunos signos de puntuacin.

Los parecidos con el uso social de la lectura son realmente escasos. La presentacin de la lectura
como objeto de enseanza - la transposicin didctica - est tan alejada de la realidad. Por qu
la lectura - tan til en la vida real para cumplir diversos propsitos - aparece en la escuela como
una actividad gratuita, cuyo nico objetivo es aprender a leer?

Cmo explicar estas discrepancias?Se originan en autnticas necesidades didcticas? Dos

factores esenciales parecen conjugarse, en perfecto y duradero matrimonio, para generar esta
versin ficticia de la lectura: la teora conductista del aprendizaje y un conjunto de reglas,
presiones y exigencias fuertemente arraigadas en la institucin escolar. Dar respuestas a estos
interrogantes permitir poner de manifiesto cmo se engarzan los factores que estn en juego en
la escuela.

Es el docente quien tiene el derecho (y tambin el deber) de adjudicar sentido a las actividades
que propone: ellas deben cumplir los objetivos establecidos para la enseanza. Hay que
enfrentar un gran desafo CONSTRUIR UNA NUEV. VERSION DE NUESTRA PRACTICA
EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA, QUE SE AJUSTE MAS A LA PRACTICA SOCIAL
QUE INTENTAMOS COMUNICAR Y PERMITA A NUESTROS ALUMNOS APROPIARSE
EFECTIVAMENTE DE ELLA.
/
Atte..
C onsejo General de Educacin
Supervisin General
Corrientes
CIRCULAR N 9

Corrientes, 07 DE JULIO DE 2006.

ASUNTO: INSTRUCTIVO PEDAGGICO

COMPONENTES DE LA
PLANIFICACIN A NIVEL
AULA

SEOR/A
DIRECTOR/A
PRESENTE

Tengo el agrado de dirigirme a Ud. y por su intermedio al personal

docente de la Escuela a su cargo a los efectos de hacerles llegar el presente Instructivo sobre: Componentes
de la Planificacin a nivel aula documento que les ayudar a organizar la tarea del aula y contribuir a
mejorar la calidad de los aprendizajes. El mismo ha sido elaborado por la Supervisora Escolar Prof. Nora
Alida Romero de Pujol

COM PONENTES DE LA PLANIFICACIN A NIVEL AULA: OPCIONES METODOLGICA: Las

consideraciones a como hay que ensear se limitan a ORIENTACIONES GENERALES, pero que el criterio
metodolgico viene determinado por su eficacia en la CONSIDERAC1NDE LOS OBJETIVOS. O sea
asegurar una enseanza eficaz. Los CBC introdujeron como OBLIGATORIOS contenidos de las tipologas
habilidades a lograr (PROCEDIMENTALES), conocimientos (CONCEPTUALES) y acciones valorativas
(ACTITUD1NALES).
Se puede decir entonces que las planificaciones a Nivel Aula deben:
| Mostrar un curso, un rumbo.
Secuenciar tareas que comprendan a los contenidos y den sentido a los objetivos.
Delimiten de ideas ejes.
| Indicar una secuencia de aprendizaje.
Su duracin, limites y estructura se adaptan a las condiciones del contexto educativo para el cual est
pensada.
Qu debemos tener en cuenta?
O BJETIVOS GENERALES: Contextualizacin y adecuacin: Los objetivos se deben enunciar en
funcin del alumno, de lo que debe ser capaz de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de
pensar y de la formacin de acciones valorativas. Se deben establecer matizaciones, grados de
desarrollo y priorizaciones.
SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS: de cada rea, con previsiones generales sobre su
organizacin y temporalizacin, Criterios de secuenciacin: responde a la idea de aprendizaje
significativo. Por ello debe atender a los siguientes principios:
Presentacin Lgica.
Posibilidad de relaciones con los conocimientos previos.
Establecimiento de un gran nmero de relaciones entre un contenido y otros. Criterios Bsicos: L
Pertinencia en relacin al desarrollo evolutivo de los alumnos: Lo que el alumno es capaz de
hacer y el nuevo contenido que se trata de ensear. 2. Coherencia con la lgica de las disciplinas de
las oue dependen los contenidos de aprendizaje: Implica comprender la lgica interna y su modelo
de desarrollo. 3. Adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los
alumnos: conseguir puntos de conexin que permita hacerlos progresar. 4. Priorizacin de un tipo
de contenidos a la hora de organizar las secuencias: Se adopta un contenido como organizador y
los dems contenidos se estructuran en relacin a ste como contenidos de apoyo . Ejemplo :
Lectura, escritura, etc. 5. Delimitacin de unas ideas eies: Estas ideas deben sintetizar los aspectos
que se tratan de ensear. 6. Continuidad v progresin: Idea de Currculo en espiral (Bruner,
1972) Facilita la construccin progresiva del conocimiento y permite una atencin adecuada a la
diversidad del grupo clase. 7. Equilibrio: hay que comprobar si los diferentes tipos de contenidos
plantea el desarrollo integral y equilibrado de las capacidades de los alumnos y si no se puso un
acento excesivo en un contenido de detrimento de otro. 8. Interrelacin; Pertinencia entre distintos
contenidos de diferentes reas, permitiendo enfoque globalizador o interdisciplinares.
I OPCIONES METODOLGICAS: Seleccin de estrategias didcticas (planteamientos
metodolgicos, secuencia de enseanza, actividades de enseanza, medios de aprendizajes). La
seleccin de estrategias didcticas est dirigida a lograr que las normas de actuacin del maestro en
el aula sean eficaces para el logro del o los objetivos propuestos. Dentro de las estrategias didcticas
se diferencian cuatro elementos: las orientaciones metodolgicas, la secuencia de enseanza, las
actividades de enseanza y los medios de aprendizajes.

Las ortentoones metodolgicas dan a conocer las actividades que desempean el maestro y los alumnos en
el proceso de enseanza y aprendizaje. Los principios asociados a la concepcin constructivlsta y a la idea de
aprendizaje significativo, son referentes al establecer pautas metodolgicas..
Una vez definidos estos criterios se plantea 1 secuencia de enseanza para saber como vamos a llevar al
aula los planteamientos metodolgicos. En la secuencia se deben resaltar las fases o etapas incluidas en su
desarrollo. Independientemente del nmero de fases es necesario distribuir el contenido. Dependiendo de la
magnitud y complejidad de la organizacin por ejemplo Unidad Didctica, puede ser necesario que su
desarrollo requiera ms de una secuencia de enseanza o que se incluyan fases reiterativas.
El desarrollo de la unidad transcurre a travs de un conjunto de actividades de enseanza o tareas docentes
entre las que se incluyen el planteamiento y resolucin de problemas, el trabajo de consulta bibliogrfica, la
resolucin de cuestiones en equipo, la explicacin del maestro, el trabajo independiente, entre otras. Estos
procedimientos favorecen la concepcin de tares docentes que ponen al alumno en la necesidad de interactuar
con niveles crecientes de profundidad del conocimiento. El anlisis del contenido, el diagnstico y los
objetivos trazados nos indicarn que actividades debemos seleccionar siempre teniendo en cuenta el
protagonismo que debe poseer el alumno en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje. El diseo
de las actividades de enseanza es un paso clave dentro de la planificacin, porque nos orienta hacia el como
hacer. Es en la tarea docente donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por los estudiantes
vinculados a la bsqueda y adquisicin de conocimientos y al desarrollo de habilidades y actitudes.
MATERIALES CURRICULARES: Reconocimiento de la necesidad de uso diversificado y
generalmente parcial de materiales (ante la realidad de la falta de los mismos).
Seleccin de estrategias de evaluacin. Para que la evaluacin sea formativa debe utilizarse como
un medio que proporciones informacin, tanto para propiciar una retroalimentacin adecuada a los
alumnos como para mejorar la enseanza del maestro. Es por ello que la evaluacin se convierte en
un instrumento para el seguimiento del aprendizaje de los alumnos.
En relacin con el aprendizaje de los alumnos deben ser contenidos de la evaluacin: el estado de
cumplimiento de los objetivos valorando especialmente el cumplimiento de la intencin formativa y
los progresos en la asimilacin de los contenidos adquiridos. La valoracin de estaos aspectos a
criterios de aprendizajes coherentes con la seleccin de objetivos anteriormente.
La siguiente decisin en el procedimiento se refiere a cmo v cundo evaluar. Para ello es necesario
tener en cuenta la fase que se va a evaluar y sus requerimientos. Respecto a cmo evaluar es
necesario, desde la funcin que se le asigna a la evaluacin, que las actividades de evaluacin sean
las propias actividades de enseanza o oue se incorporen cuando la situacin lo requiera.
La planificacin debe propiciar el abordaje de los contenidos cientficos con una concepcin
didctica integrado. La integracin necesaria de los componentes de la unidad, la concepcin del
hilo conductor, la potencialidad para el establecimiento de relaciones interdisciplinarias, el
tratamiento de los contenidos y los objetivos a los que puede estar dirigida tributan al logro de una
didctica integradora alrededor del tema en estudio.
Bibliografa
1. ANTUNEZ, Mara del Carmen. El que, cuando y el como de los Instrumentos de la Planificacin
Didctica.
2. GIL D. (1997 a)) Los programas-guas de actividades una concrecin del modelo constructivista de
aprendizaje de las ciencias. Investigacin en la Escuela, 3, pp 3-12.
3. MORIN, E. Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro. Editorial Cortez, Brasilia, DF,
2000 pgs. 42-43

CARPETA DIDCTICA: MOMENTOS PARA ELABORAR UNA SECUENCIA DE

APRENDIZAJE: Una secuencia didctica se refiere a la ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES del
Currculo, las que van adquiriendo mayores niveles de PROFUNDIDAD a medida que los alumnos avanzan.
Atendiendo a que en la prctica es imposible DIFERENCIAR "actividades de enseanza y aprendizaje " de
actividades de evaluacin" se las presenta por separado, simplemente para facilitar un dilogo sobre las
mismas:

ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE EN SECUENCIAS DIDCTICAS

ACTIVIDADES DE EXPLORACIN
ACTIVIDADES DE INTRODUCCIN DE CONCEPTOS/PROCEDIM1ENTOS O MODELACIN
ACTIVIDADES DE ESTRUCTURACIN DEL CONOCJMEINTO
ACTIVIDADES DE APLICACIN
ACTIVIDADES DE EVALUACIN /"
 Supervisin General
V
Consejo General de Educacin
Provincia de Corrientes

CIRCULAR N 8

CORRIENTES, 06 DE JULIO DE 2006.

ASUNTO: REMITIR INSTRUCTIVO

S/ SECUENCIA DIDACTICA

SE O R/A
D IR E C T O R /A .
PR E SE N T E

Tengo el agrado de dirigirme a Ud. y por su intermedio al personal docente

con el propsito de hacerles llegar el presente instructivo que sin dudas contribuir a mejorar la tarea del

maestro y programar el logro de mejores aprendizajes por parte del alumno. Es un esquema de fcil

comprensin y ha sido elaborado por las Supervisoras Escolares Sras.: Nora R. de Pujol y M ara R. R.

de Espinla, basado en Principios Didcticos de Brusseau.

Dicho material debe ser ledo y comentado en reunin con el personal docen

te, dejndose constancia en acta (ver al dorso).

Atte..

Para organizar la Secuencia Didctica debemos RESPETAR las etapas de adquisicin del conocimiento y recordar la evaluacin
woccsual, la que no debe abandonarse y que permitira rctroalimentar el proceso al considerar la informacin que proporciona.
M OM ENTO DEL APRENDIZAJE
EXPLORACION: Comprende la Instancia
de
Indagar sobre los conocimientos
Previos
Presentacin del Problema:
Debe ser resistente: que no se
resuelva de entrada.
INTRODUCCION DE
CO N CEPTOS/PROCEDIM IENTOS O
ANALISIS: Comprende la Instancia de :
Formulacin: Anlisis y toma de contacto
con el nuevo conocimiento a travs de
mltiples y variadas experiencias.
ESTRUCTURACION DEL
CO N O CIM IEN TO :
Comprende la instancia de:
Validacin
ACTIVIDAD DE SINTESIS:
Comprende la instancia de:
Institucionalizacin
APLICACIN:
Comprende la instancia de :
Familarizacln
EVALUACION:
POR ELLO LA CONFECCION DE LAS CARPETAS DIDACTICAS DEBEN RESPETAR LA SECUENCIA DfirAPRENDIZAJE.
Conservando el formato que por consenso Institucional haya quedado fijada en el P.E.I.-
SECUENCIA DIDACTICA
OBJETIVOS QUE SE DEBE
PLANTEAR EL DOCENTE
Motivar al alumno, provocar su
inters y atencin.
Presentar el contenido de forma que
sea interesante para el alumno.
Realizar evaluacin diagnstica y
activar los conocimientos previos.
Mediar entre el alumno y el
Contenido para que pueda formular
hiptesis.
PRETENSION: que el alumno
explicite lo que sabe.____________
Observe, compare, relaciones cada
parte de ese todo que capt
inicialmente.
Interactu con el conocimiento, sus
pares y el docente.
PRETENSION: que discuta,
intercambie informacin, debata.
Que confronte con la realidad y con
los diferentes puntos de vista.
PRETENSION: que ponga a prueba
los procedimientos que pensaron
para resolver el problema.
Que integre los elementos en un todo
organizado que respete la lgica del
contenido.
Que entienda las relaciones que se
establecen.
PRETENSION: que declare el
conocimiento socialmente vlidos.
Que sea capaz de aplicar los
conocimientos adquiridos a
situaciones nuevas.
Evaluacin formaliva: acompaar
todo el proceso para reajustar si es
necesario.
Evaluacin sumativa: Para
comprobar si los alumnos acreditan
el aprendizaje propuesto.
QUE ACTIVIDADES PODEMOS
PLANTEAR?
(pensar en crear conflicto Cognitivo)
Presentar una situacin Problemtica.
Dialogar, plantear preguntas a partir
de un hecho, una salida, una revista, una
pelcula, un determinado material, etc,,
UTILIZAR: Distintas tcnicas
EL ALUMNO: SIEMPRE TIENE
OPINIONES.
TENER EN CUENTA: Si esta
actividad es muy extensa,
podemos desviarnos del objetivo.
Consultar bibliografa, revista, diarios,
etc.
Realizar entrevistas, organizar datos.
Discutir experiencias, proyectos
mensajes, de...
Hacer diagrama, dibujos, esquemas, etc.
Analizar casos.
Escribir conclusiones, ideas
principales.
TENER EN CUENTA: que el
conocimiento est en vias de elaboracin.
Realizar experiencias.
Diversos trabajos en grupos.
Realizacin de Proyectos, etc.
Comprobaciones diversas
Completar esquema, diagrama,
cuadros comparativos, producciones
escritas, etc.
Seguir una receta...
Plantear recursos que permita
establecer relaciones...
TENER EN CUENTA QUE:
Es el momento de sntesis.
Se renen todos los elementos.
Si hay necesidad se produce
informacin por parte del docente.
Se homogeniza el conocimiento.
Confeccionar una maqueta, un plano...
Participar en debates, exposiciones...
Resolver e inventar ejercicios,
situaciones problemticas, etc.
Defender su trabajo, pudiendo
autoevaluarlos y evaluar el de los otros.
TENER EN CUENTA:
Es el momento de aplicacin y/o
ejercitacin.
Es el momento de afianzar el trabajo
Individual.
Las situaciones planteadas deben ser
similares a la actividades ya ejecutadas y
responder a los indicadores de logros
propuestos.
Debe elaborarse un instrumento que
permita el registro: lista de control,
escala de calificacin, etc.