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CAPTULO I.

ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIN

En este apartado se har una revisin sobre lo que ha sido hasta hoy, la
enseanza de la estadstica, su incorporacin a las currculas escolares de todos
los niveles, su relacin con la Matemtica Educativa y las investigaciones en sta
en torno al tema; as como su importancia en la vida cotidiana y laboral que
justifica y hace necesario el desarrollo del presente trabajo de investigacin en
relacin a la problemtica analizada en el marco de una institucin especfica de
nivel superior.

1.1. Antecedentes

El conocimiento estadstico se considera una herramienta indispensable en la


formacin de las personas, en general, suele vrsele como algo relacionado con
porcentajes, clculos y grficas; para algunos, la estadstica es un rea de estudio
consistente en reglas y mtodos para tratar informacin; para otros, la estadstica
es una forma de actuar y de pensar con los sucesos que estn gobernados por
ciertas leyes de incertidumbre. Independientemente de la perspectiva desde
donde se vea, el hecho es que como consumidores de informacin estadstica y
usuarios potenciales de tcnicas estadsticas, necesitamos entender las ideas
bsicas y herramientas de est disciplina.

Actualmente, la estadstica se ha incorporado en forma generalizada al currculo


de matemticas desde la educacin bsica y en las diferentes especialidades
universitarias. Tambin se ha hecho patente el inters por la investigacin y el
desarrollo curricular en el campo especfico de la estadstica por los educadores
matemticos y los propios estadsticos, quienes estn preocupados por las
cuestiones de la formacin de profesionales y usuarios de ella.

Particularmente, la investigacin sobre comprensin y aprendizaje de los


conceptos estadsticos bsicos, proviene de diversas reas del conocimiento que
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han utilizado diferentes paradigmas de investigacin y marcos tericos. Lo antes
expuesto, muestra el inters que ha generado en la comunidad de investigadores
el hecho de que las personas tengan una mejor educacin estadstica que les
permita interpretar y racionalizar de manera adecuada, la gran cantidad de
informacin proveniente tanto de la vida cotidiana, el campo profesional como de
la vida acadmica.

Para tal efecto, se precisa que las instituciones escolares proporcionen los medios
pertinentes que estructuren una currcula estadstica en la que se incorporen
directrices de enseanza, apoyada por un mejor conocimiento de los procesos de
pensamiento necesarios para el aprendizaje de la misma. Esto plantea una
problemtica que debe ser objeto de investigacin profunda, si lo que se desea es
proponer vas ms pertinentes para hacer llegar a los estudiantes a significados
ms ricos de los conceptos y mtodos estadsticos bsicos.

Algunos investigadores como Daz Godino (1987) han hecho sealamientos en


cuanto a las razones por las cuales la estadstica debe estar incluida en las
currculas escolares de cualquier nivel educativo como las siguientes:

o Que sea una parte de la educacin general deseable para los futuros
egresados.

o Que sea til para la vida posterior, tanto en el plano individual, familiar,
como profesional.

o Ayude al desarrollo personal.

o Ayude a comprender los dems temas del currculo.

o Constituya la base para una especializacin posterior en el mismo tema u


otros relacionados.
Por otra parte, el trabajo desarrollado desde el International Statistical Institute
(ISI), primero por el comit de educacin y desde 1991 por la International
Association for Statistical Education (IASE), que a lo largo de tres dcadas han
promovido congresos y publicaciones especficas orientadas a la introduccin de
la estadstica en la escuela, reconoce que tanto las razones anteriores como el
papel de la estadstica en el desarrollo del razonamiento crtico, han sido motivos
de su incorporacin al currculo de matemticas escolares desde los niveles
bsicos.

En tanto que el National Council of Professors of Mathematics (NCTM, 1980)


recomienda, en lo que se refiere a contenidos y mtodos matemticos, que la
resolucin de problemas debe ser el eje por el cual se organicen los programas de
estudio, haciendo nfasis en significaciones que correspondan a la vida cotidiana
(Batanero 2000).

Esto supone que es necesario ensear a los estudiantes mtodos de recoleccin,


organizacin e interpretacin de datos, as como la comunicacin de los
resultados; adems, que los problemas que se van a resolver deben provenir de
las situaciones cotidianas, usando datos del mundo real, como resultados
deportivos de sus equipos favoritos, temperaturas mximas y mnimas a lo largo
de un mes, sus resultados de calificaciones, problemas y experimentos de
ciencias sociales, negocios, ciencia y tecnologa. De este modo podrn ver que
construir un sistema de datos propios y analizarlo no es lo mismo que resolver un
problema de clculo rutinario tomado de un libro de texto.

Estos datos deben ser organizados para poder ser procesados, es decir, identificar
las unidades de anlisis, las variables y las categoras de las mismas; una de las
caractersticas de estas variables es que cada uno de sus valores se dar con
cierta frecuencia, permitindonos resumir la informacin, son precisamente estas
regularidades globales, dentro de la variabilidad individual, el objeto de estudio de
la estadstica.
Como puede verse, lo anterior refleja que con la incorporacin de la estadstica en
la currcula de matemtica, se reconoce su importancia en la formacin de los
futuros ciudadanos, quienes debern enfrentar situaciones para las cuales la
estadstica ofrece soluciones en los diversos contextos, como son, vida
acadmica, profesional, cientfica y vida cotidiana.

1.1.3 Razones y objetivos de la enseanza Estadstica

Las razones para el inters hacia la enseanza de la estadstica han sido


sealadas por diversos autores desde comienzos de la dcada de los ochenta,
como los siguientes, citados en Batanero (2001): Holmes (1980), Fischbein (1975)
y Begg (1997), mencionan que la estadstica es una parte de la educacin general
deseable para los futuros ciudadanos adultos, quienes precisan adquirir la
capacidad de lectura e interpretacin de tablas y grficos estadsticos que con
frecuencia aparecen en los medios informativos.

Otra razn es el carcter exclusivamente determinista que el currculo de


matemticas tuvo hasta 1975, y la necesidad de mostrar al alumno una imagen
ms equilibrada de la realidad donde ocurren fenmenos aleatorios. Por su parte
Begg seala que la estadstica es un buen medio para alcanzar las capacidades
de comunicacin, tratamiento de la informacin, resolucin de problemas, uso de
computadoras, trabajo cooperativo y en grupo, a las que se da gran importancia
en los nuevos currculos.

Tal como lo plantea Batanero en su artculo Hacia dnde va la Educacin


Estadstica? Adems, la probabilidad y la estadstica pueden ser aplicadas a la
realidad de forma directa, ya que no requieren tcnicas matemticas complicadas.
Por sus muchas aplicaciones, proporcionan una buena oportunidad para mostrar a
los estudiantes el poder de las matemticas para resolver problemas reales.
En cuanto a los objetivos que se deben perseguir, es muy importante tener en
cuenta el tipo de estadstica que queremos ensear, cmo vamos a llevar a cabo
esta enseanza y reflexionar sobre los conocimientos que queremos lograr en los
alumnos. En este sentido C. Batanero (2001) cita dos objetivos principales de la
enseanza de la estadstica:

o Que los alumnos lleguen a comprender y apreciar el papel de la estadstica


en la sociedad, incluyendo sus diferentes campos de aplicacin y el modo
en que la estadstica ha contribuido a su desarrollo.
o Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el mtodo estadstico,
esto es, la clase de preguntas que un uso inteligente de la estadstica
puede responder, las formas bsicas de razonamiento estadstico, su
potencial y sus limitaciones.

Estos objetivos suponen el reto de propiciar que los estudiantes logren adquirir
comprensiones con un nivel de significado que les permita enfrentar con mejores
posibilidades de xito, los diversos problemas en los que los conceptos
estadsticos estn inmersos.

1.1.2 Investigaciones relacionadas con las medidas de tendencia


central

El impulso que se ha venido dando en la investigacin y el desarrollo curricular en


el campo especfico de la estadstica se pone de manifiesto en proyectos como
Schools Council Project Statistical Education en el Reino Unido (1957- 1981), el
Quantitative Literacy Project (1985-98) y Data Driven Mathematics (1996-2000) en
Estados Unidos (Batanero 2001).

Especficamente, en el Reino Unido, el Proyecto del Consejo Escolar sobre


Educacin Estadstica ha publicado materiales para estudiantes de secundaria,
cubriendo tpicos que ilustran cmo se usa la estadstica en contextos
significantes en reas con diferentes temas. Estos materiales enfatizan el
desarrollo de conceptos ms que la prctica de clculos. No obstante, a pesar del
desarrollo de estos nuevos materiales para la instruccin, parece que se sabe
poco de cmo ensear probabilidad y estadstica de manera efectiva.

Por ejemplo, a pesar de reconocer la importancia de la enseanza estadstica a


todos los niveles, investigadores como Garfield y Ahlgren (1988), indican que hay
poco trabajo publicado de cmo dicha enseanza puede hacer que los estudiantes
aprendan realmente conceptos estadsticos. Dichos autores sealan que la
experiencia de los psiclogos, educadores y estadsticos, es que una gran
proporcin de estudiantes, an en la universidad, no entienden muchos de los
conceptos bsicos que han estudiado. As mismo indican que algunas fuentes de
esta dificultad en el aprendizaje son:

o Insuficiencias en las habilidades matemticas.

o Insuficiencias en el razonamiento abstracto.

o El predominio de algunas maneras intuitivas de pensar que interfieren con


el aprendizaje del razonamiento estadstico correcto.

o La madurez mental general de los estudiantes.

La mayora de las investigaciones sobre razonamiento estadstico inapropiado, se


ha hecho no por educadores, sino por psiclogos, los que han centrado su
atencin sobre concepciones tericas de probabilidad, pero hay evidencias que
indican que tambin existen dificultades sobre los temas de conceptos
estadsticos, por ejemplo, Pollatsek, Lima y Well (1981), entre otros, reportan las
dificultades de estudiantes para comprender la necesidad de ponderar los datos al
calcular la media, creen que para muchos estudiantes, tratar con la media, es un
acto de clculo ms que conceptual, que el conocimiento de esta regla de clculo
no implica una concepcin real del concepto y que, incluso, puede inhibir la
adquisicin de una comprensin ms adecuada.
Aunque hay fuertes argumentos respecto a que los estudiantes aprenden mejor
cuando la instruccin se expresa en el conocimiento del mundo real todava hay
muy poca investigacin publicada sobre la efectividad de esta aproximacin o de
cualquier otra.

La investigacin sobre educacin estadstica se est llevando a cabo en reas


muy diversas (estadstica, psicologa, educacin matemtica y profesores de
estadstica), con diferentes tipos de alumnos, metodologa y marcos tericos, por
lo que se requiere una labor de sntesis y difusin de estos trabajos entre los
profesores, quienes son, finalmente, los que tienen la posibilidad y responsabilidad
de la formacin estadstica de los estudiantes.

Para las personas que se interesan por la educacin estadstica, la preocupacin


fundamental es identificar los puntos difciles y los errores que continan al
finalizar la enseanza, para disear actividades didcticas adecuadas con el fin de
superar estas dificultades. La comprensin de un concepto matemtico no puede
reducirse a conocer las definiciones y propiedades, sino reconocer los problemas
donde puede emplearse el concepto, sus representaciones, algoritmos y
procedimientos relacionados con el concepto, poder argumentar y justificar las
soluciones de problemas.

Desde el punto de vista de los contenidos, muchas investigaciones han enfocado


su actividad en lo referente a las medidas de tendencia central dado que se
consideran fundamentales para el desarrollo y evolucin del aprendizaje de dicha
disciplina. En particular, la nocin de media aritmtica, tiene muchas aplicaciones
en cuestiones prcticas de la vida diaria. An cuando se considera un concepto
sencillo, parece suponer una complejidad nada desdeable desde las perspectivas
didctica y cognitiva.

Algunas investigaciones y sus resultados respecto a las dificultades encontradas


con relacin a las medidas de tendencia central, se refieren a aspectos de su
algoritmo, propiedades, representaciones y aplicaciones. A continuacin se
describen estas investigaciones citadas en Batanero (2000).

En el caso de la media, la aplicacin del algoritmo parece sencilla. Sin embargo en


sus investigaciones, Pollatsek, Lima y Well (1981) encuentran que a pesar de que
los estudiantes pueden aplicar el algoritmo de clculo de la media aritmtica no
reconocen los errores que pueden aparecer y no argumentan los resultados. La
dificultad es mayor cuando no les queda claro cuntas veces se est utilizando un
dato o cuando usan datos que tienen distinto peso, incluso alumnos universitarios,
usan la media simple en lugar de la media ponderada en la resolucin de
problemas.

Las situaciones en las cuales se debe calcular la media ponderada y la seleccin


de los correspondientes pesos no son fcilmente identificadas por los alumnos. Li
y Shen (1992) indican que, en el caso de datos agrupados en intervalos, los
estudiantes frecuentemente olvidan que cada uno de estos grupos debera
ponderarse de manera distinta al calcular la media, y calculan la media de todas
las marcas de clase.

En otros casos el algoritmo se aplica de forma mecnica sin comprender su


significado. Segn las investigaciones de Cai (1995), la mayora de los alumnos de
12 y 13 aos, eran capaces de aplicar adecuadamente el algoritmo para calcular
la media y slo algunos eran capaces de determinar un valor desconocido en un
conjunto pequeo de datos para obtener un valor medio dado. Incluso pocos
fueron los que lo hicieron a partir de un uso comprensivo del algoritmo, la mayora
slo us el ensayo y error.

Otros errores de clculo en media, mediana y moda son descritos por Carvalho
(1998) al analizar las respuestas escritas de los alumnos al resolver problemas de
estadstica, en el caso de la media es hallar la media de los valores de las
frecuencias; no tener en cuenta la frecuencia absoluta de cada valor en el clculo
de la media.

Gatusso y Mary (1998) analizan la evolucin de la comprensin del algoritmo de


clculo de la media ponderada de los alumnos durante la enseanza secundaria y
en la universidad. Identifican algunas variables didcticas que afectan a la
dificultad de los problemas como el formato, si los valores de las variables son o
no mucho mayores que los de la frecuencia. Sus estudios muestran que la
comprensin conceptual no va paralela al nmero de aos de instruccin de la
estadstica.

Otros estudios realizados por Batanero y colaboradores (1997) sobre las


dificultades de comprensin de los promedios, han mostrado que la poblacin
estudiada, (profesores de primaria en formacin), encuentran dificultades en el
tratamiento de los ceros y valores atpicos en el clculo de los promedios,
posiciones relativas de la media, mediana y moda, en distribuciones asimtricas,
eleccin de la medida de tendencia central ms adecuada en una determinada
situacin.

Batanero y colaboradores (1997), concluyen que el estudio de los estadsticos de


posicin central basada en la definicin algortmica y el clculo basada en
colecciones de datos sin contexto, no permite que los alumnos lleguen a una
comprensin integral del concepto de promedio. En especial en las
investigaciones que han realizado sobre la media, muestran que el conocimiento
de la regla de clculo por parte de los estudiantes no implica necesariamente una
comprensin real del concepto.

Cuando los alumnos comienzan a estudiar las medidas de tendencia central ya


conocen ciertas operaciones aritmticas e inconscientemente aplican a la
operacin de promediar algunas propiedades de estas operaciones que no se
cumplen en el caso de los promedios. Entre estas investigaciones tenemos:
Zemira R. Mevarech (1983) observa que una explicacin posible a los errores
descritos por Pollatsek y colaboradores, es que un alto porcentaje de alumnos le
atribuyen a la media propiedades que no tiene, por ejemplo: No consideran el
cero, como si este fuera un elemento neutro; piensan que la media tiene la
propiedad asociativa, cuando calculan por ejemplo, la media de cuatro valores,
hallan la media de dos de ellos y promedian este resultado con el resto de los
datos; piensan que la media debe ser un elemento del mismo conjunto numrico
del que se toman los datos.

Sydney Strauss y Bichler (1989) realizaron una investigacin en nios de 8, 10, 12


y 14 aos de edad, para determinar el desarrollo evolutivo de la comprensin de
algunas propiedades de la media aritmtica, distinguen en general siete
propiedades: La media es un valor comprendido entre los extremos de la
distribucin; la suma de las desviaciones de cada valor a la media es igual a cero;
el valor medio es influenciado por los valores de cada uno de los datos; la media
no tiene por que ser igual a uno de los valores de los datos; el valor obtenido de la
media de nmeros enteros puede ser una fraccin, que no tenga sentido en el
contexto de los datos; hay que tener en cuenta los valores nulos en el clculo de la
media; el valor medio es representativo de los valores promediados.

Los investigadores antes mencionados observan que la mayor dificultad existe en,
reconocer que la suma de las desviaciones de los datos respecto a la media es
cero; que hay que tener en cuenta los valores nulos en el clculo de la media; que
la media es un representante de los datos a partir de los que ha sido calculada;
otra de sus conclusiones fue sugerir una mejora de la comprensin con la edad.

La sugerencia anterior respecto al mejoramiento de la comprensin de las


propiedades de la media con la edad fue considerada por Roth y Zawojewski
(1991), su trabajo se centr slo en las propiedades identificadas como de mayor
dificultad por Strauss y Bichler y la propiedad de que la media es un valor
comprendido entre los extremos de la distribucin, ya que las otras haban sido
superadas por la mayora de los alumnos de 12 aos.

Como resultado de su investigacin, se abrieron nuevas lneas de investigacin


como es el caso de analizar el tipo de explicaciones escritas dadas por los
alumnos como respuesta a los tems presentados y realizar una clasificacin de
las mismas lo que podra aportar informacin adicional a la clasificacin de
Strauss y Bichler obtenida a partir de entrevistas clnicas.

Este tipo de estudios con respecto a la influencia de la edad en la comprensin de


las propiedades de la media, fueron complementados por otros investigadores
como Len y Zawojewski (1991) quienes adems de encontrar una importante
influencia de la edad sobre la comprensin de la media tambin observaron que la
contextualizacin de las tareas facilita mucho su resolucin.

Estudios como los de Mokros y Russell (1995) muestran que existen dificultades
con la idea de la media como representante de un conjunto de datos. Los alumnos
deben captar la idea del conjunto de datos como una unidad.

Por otro lado si la media es un valor tpico o representativo de los datos


Campbell (1974) observa que, debido a ello, se tiende a situar a la media en el
centro del recorrido de la distribucin, lo que es cierto para distribuciones
simtricas; pero en el caso de distribuciones asimtricas, la media se desplaza
hacia uno de los extremos y la moda o la mediana sera un valor ms
representativo del conjunto de datos.

En investigaciones ms recientes C. Batanero (2000) indica que lo anterior no


siempre es comprendido por los alumnos que eligen a la media como mejor
representante sin tener en cuenta la asimetra de la distribucin o la existencia de
valores atpicos.
1.2 Justificacin.

El inters de mejorar la enseanza de la estadstica que permita una comprensin


adecuada de las tcnicas bsicas de anlisis de datos, viene ligado al rpido
desarrollo y difusin de la estadstica como ciencia, a su utilidad en la
investigacin, y en la vida profesional, a la influencia de los recursos
computacionales, rapidez de clculo y las posibilidades de comunicacin, lo que
ha permitido facilitar el uso de la estadstica a un gran nmero de personas,
provocando una gran demanda de formacin bsica en esta materia.

En nuestro pas, la estadstica se ha venido incorporando en las currculas


oficiales de matemticas desde la enseanza bsica. Actualmente, en educacin
primaria, el eje curricular Tratamiento de la Informacin incluye, desde el primer
grado, nociones bsicas de estadstica como la recopilacin y organizacin de la
informacin, cuyo estudio se contina y ampla en los dems grados escolares
hasta concluir el tercer grado de educacin secundaria.

En el caso del bachillerato la diversidad de subsistemas presenta una variedad de


planes y programas de estudio, en los que pueden encontrarse subsistemas que
incluyen contenidos de probabilidad y estadstica como cursos obligatorios, y otros
en los que este tipo de contenido est considerado slo en materias de las
especialidades, es decir no todos los estudiantes del bachillerato retoman en sus
cursos el estudio de contenidos de probabilidad y estadstica.

En el caso del nivel superior, en la mayora de los programas de licenciatura se


incluye al menos un curso en el que se contemplan contenidos de estadstica, el
nivel de profundidad con el que son desarrollados depende del tipo de carrera al
que est dirigido.
En el ITSON, el currculum se define como el conjunto de actividades educativas
formales e institucionales que tienen como finalidad que los alumnos aprendan y
se preparen para la vida, que enfrenten con xito los problemas y retos de la
sociedad actual y futura. El impacto de este planteamiento directamente en el
alumnado se da a travs de los programas de los cursos o ms puntualmente en
el desarrollo de las clases. En un marco ms general trata de definir las materias
que son necesarias, los contenidos de enseanza, organizados y jerarquizados;
por otro lado, las experiencias y aprendizajes que en su conjunto satisfacen las
necesidades de crecimiento y desarrollo personal de acuerdo con un modelo de
formacin del hombre y un tipo de sociedad deseada.

A partir del ao 2002, se ha impulsado un nuevo proyecto curricular en la


institucin, el cual se basa en el modelo del enfoque por competencias. En este
enfoque se definen las competencias como procesos a travs de los cuales las
personas realizan actividades o resuelven problemas, propios del contexto
profesional teniendo en cuenta la complejidad de la situacin mediante la
articulacin de tres saberes: el saber hacer, el saber conocer y el saber ser.

El enfoque de las competencias en la educacin superior se orienta a formar


personas con aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales que les
posibilite el pleno desarrollo profesional en entornos cada vez ms cambiantes. En
este enfoque se definen las siguientes competencias:

Competencia General: Un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes y


valores necesarios y suficientes para realizar una actividad especfica y
claramente delimitada.

Competencias relacionadas con el saber: Son las capacidades intelectuales que


un individuo desarrolla para acceder al conocimiento y comprenderlo.

Competencias relacionadas con saber hacer: Son las capacidades intelectuales


que el individuo desarrolla para aplicar el conocimiento (saber) en la solucin de
problemas pertinentes a su disciplina.
Por tanto, la articulacin entre el saber y saber hacer supone una comprensin
tanto en el plano instrumental como en el plano de significado de los
conocimientos especficos en las diversas reas profesionales, por lo que se
considera que en el mismo enfoque est declarada la necesidad de la
comprensin de los objetos matemticos en general, y en particular los
estadsticos.

Hay importantes razones prcticas para aprender estadstica, el trabajo con datos
no es simplemente trabajo con nmeros, los datos son nmeros que representan
valores de alguna caracterstica en un contexto, que podemos comprender e
interpretar. La estadstica tiene una aplicacin directa y no solamente ayuda a
comprender otros temas de las matemticas, en ella se combinan la ejecucin de
clculos en un ambiente con sentido y la seleccin de los mtodos para la
interpretacin de los resultados. Constituye un medio eficaz para desarrollar la
comprensin cuantitativa, aplicar la aritmtica y las tcnicas de graficacin en la
solucin de problemas (Steen 2008). Por lo tanto hay razones de peso para
ensear estadstica en las escuelas.

En el caso de la institucin en estudio, se imparten programas educativos en el


rea de Ingeniera (Industrial, en Software, Electrnica, Electricista) y en las reas
sociales (Administracin, Contabilidad, Ciencias de la Educacin, Psicologa, entre
otras), en cada uno de estos programas educativos se imparte como mnimo dos
materias de estadstica. Tanto en las reas naturales como sociales, es necesario
debido a que hay estudios en los que se necesita de procedimientos estadsticos
para seleccionar, organizar, resumir y validar sus resultados.

Por ejemplo, en el caso de la Licenciatura en Educacin es comn evaluar el


aprendizaje de los alumnos antes y despus de aplicar algn mtodo o tcnica de
enseanza, para ello se hace uso de la Estadstica Descriptiva e Inferencial. En
tanto que para los ingenieros, la mayor fuente de empleo es la industria de
maquilas, donde frecuentemente hay que realizar controles de calidad, incluso
mejorar procesos.

En el sector pblico, un ejemplo que muestra la pertinencia de ensear estadstica


es el siguiente: En la comunidad de Guaymas, Sonora, es patente la necesidad de
incidir de manera benfica en su desarrollo econmico, social y cultural. La
identificacin de necesidades de capacitacin del sector restaurantero, el estudio
de la calidad del turismo de San Carlos Nuevo Guaymas, la viabilidad de una
instalacin de una planta desaladora en un sitio determinado de la ciudad, son
algunas de las problemticas que requieren de atencin profesionalizada. En cada
uno de estos casos, las personas requieren recolectar los datos necesarios,
organizarlos, realizar clculos de los estadsticos pertinentes, presentarlos de
manera resumida e interpretarlas a fin de conocer su estado actual y tomar
decisiones fundamentadas.

En las situaciones descritas anteriormente, reclama el uso de herramienta


estadstica en lo general y, en sta, el uso de la media aritmtica constituye un
elemento fundamental, tanto para la estimacin de parmetros como para resumir
los datos. Dado que la estructura curricular de los programas de licenciatura
suponen el contenido necesario en el desarrollo de las herramientas de los futuros
profesionales que enfrentarn la problemtica social, tanto regional como nacional,
es que los programas de las licenciaturas que ofrece el ITSON contemplan el
estudio de la media aritmtica como parte importante de su contenido.

Se reconoce a la media aritmtica como una nocin fundamental, no slo para la


estadstica descriptiva, en la que se utiliza para presentar en forma resumida un
conjunto de datos facilitando su interpretacin, sino tambin para la estadstica
inferencial que trata de obtener informacin sobre conjuntos de datos.

La media aritmtica se utiliza frecuentemente para hacer referencia a diversas


situaciones de la actividad humana. Los medios de comunicacin constantemente
la utilizan para informar sobre el rendimiento tanto de los deportistas en lo
individual como el de los equipos. En los aspectos socioeconmicos se utiliza para
presentar los ndices de nacimientos de nios en un hospital, los promedios de
calificaciones escolares, el gasto familiar en comida y transporte, el alza de
precios de los productos como gas, gasolina, alimentos, etc.

Por lo antes expuesto se puede afirmar que es necesaria la comprensin del


significado de la media aritmtica en diferentes contextos.

1.2.1 Identificacin de la problemtica en el aprendizaje de la media


aritmtica

No obstante que estamos de acuerdo en la pertinencia de los principios didcticos,


psicolgicos, epistemolgicos y socioculturales asumidos en el enfoque curricular
vigente, tambin es necesario reconocer la necesidad de buscar contribuciones
que apoyen la puesta en marcha al interior del sistema didctico (alumno-
conocimiento-profesor).

Para ello, es preciso un mayor conocimiento de los fenmenos que se generan en


esas interrelaciones como condicin necesaria para ayudar a lograr acercamientos
que impacten de manera positiva en la formacin adecuada del alumno, en
concordancia con la pretensin del perfil deseado del egresado.

Bajo esta perspectiva, parece que una forma adecuada de contribuir a mejorar la
enseanza de la estadstica, estriba en la identificacin de los puntos difciles y los
errores que continan al finalizar dicha enseanza, para poder disear actividades
didcticas que ayuden a superar esas dificultades e informar al profesor sobre las
mismas. Dicha perspectiva puede interpretarse como ms adecuada pues toma en
cuenta las necesidades cognitivas de los estudiantes, en vez de orientarse por
directrices que no consideran los esquemas de pensamiento que dificultan la
evolucin de su aprendizaje.
A veces se tiene la creencia de que es suficiente contar con los adelantos
tecnolgicos como paquetes estadsticos, programas de consulta a los cuales se
puede recurrir para obtener un consejo sobre el mtodo de anlisis que se debe
aplicar en funcin del tipo de datos y nuestras hiptesis sobre los mismos. Sin
embargo, asumimos que la comprensin de la estadstica no debe limitarse a la
habilidad para utilizar adecuadamente la tecnologa para el procesamiento e
interpretacin de los datos.

Es necesario detectar de manera sistemtica, cules son las dificultades que los
estudiantes reflejan como condicin necesaria para el rediseo de una enseanza
que tome en cuenta las insuficiencias o la falta de comprensin que deben ser
subsanadas para contribuir a significados ms completos o elaborados.

Por tanto, se puede decir que la importancia de introducir objetos estadsticos en


el currculo escolar, junto con el conocimiento limitado acerca del desarrollo
cognitivo, aprendizaje de matemticas en general, y concepciones errneas en
probabilidad y estadstica indican que:

o Es imperativo el desarrollo de investigaciones sobre la dificultad del


aprendizaje en contenidos relacionados con probabilidad y estadstica.

o Las dificultades detectadas parecen ser un problema complejo que no se


puede mejorar con estrategias simples.

Slo en la medida en que tengamos mejores acercamientos de cmo aprenden los


estudiantes las ideas propias de estocsticos, estaremos en condiciones de
proponer alternativas adecuadas, por lo cual el presente trabajo busca contribuir a
la identificacin de dificultades asociadas al aprendizaje de la media aritmtica.