Anlisis crtico del discurso: la mercantilizacin de la educacin pblica en Espaa y la Unin Europea
La clase: un espacio estructurante de la enseanza
Resumen
La Didctica ha sido un rea un tanto
desprestigiada en el Nivel Superior. Esa
postura, que suele oscilar entre una
posicin academicista en cuanto a la
disciplina a ensear, y una artesanal en
cuanto a los conocimientos pedaggicos
y didcticos, ya no es sostenible, por
lo menos desde fundamentos tericos.
Tanto los enfoques tradicionales, como
los que cuestionan desde supuestas
posiciones crticas la ayuda pedaggica,
han obturado la discusin y la produccin
de aportes.
Entre los mltiples aspectos que
podran abordarse dentro de la temtica
del simposio, la organizacin de la
clase es una preocupacin central.
La clase, entendida desde el enfoque
tradicional como el dispositivo a travs
del cual el docente deposita en el alumno
conocimientos estructurados a modo de
amoblamiento, intentando informar, dar
forma a las estructuras cognitivas de los
estudiantes, ha sido objeto de mltiples
cuestionamientos fundamentados.
Liliana Olga Sanjurjo 1
Summary
Didactics has been somehow discredited
within higher education. That attitude,
which usually oscillates between
academic formalism, in respect to the
subject to be taught, and a non-formal
approach, in respect to pedagogic
and didactic knowledge, is no longer
sustainable, at least on a theoretical
basis. Traditional approaches, as well
as those which question pedagogical aid
from supposedly critical postures, have
obstructed the discussion and the making
of contributions.
Among the multiple aspects that could
be dealt with regarding the symposium
theme, the organization of the class is
a primary concern. The class, which a
traditional approach would define as
the device through which the teacher
stacks the students with structured
knowledge as if they were bookshelves
in an attempt to inform and shape the
students cognitive structures, has raised
some well-founded objections.
Due to a certain curvature of the stick
71

A causa de cierto efecto de curvatura de
la vara se ha producido un vaciamiento
de este espacio que, en la organizacin
de los tiempos, espacios y agrupamientos
de las instituciones educativas, contina
siendo central para la enseanza y para
el aprendizaje del contenido escolar.
Desde estas consideraciones se intentar
recuperarla como posible lugar para el
trabajo terico y conceptual, a travs del
cual y ayudado por diversas estrategias,
el docente realiza una tarea didctica
para que el contenido sea comprensible
y riguroso a la vez.
Palabras claves: Didctica - Enseanza
- Comprensin - Clase Problemas
Desafos.
72
Revista de Educacin
effect, there has been an emptying of this
space that continues to be fundamental
for the teaching and learning of the school
contents, as regards the organization
of times, spaces and groupings of the
educational institutions.
Taking this considerations into account,
there will be an attempt to recover the
class as a plausible space for theoretical
and conceptual work, through which, and
with the aid of diverse strategies, the
teacher follows a didactic approach so
as to make the contents comprehensible
and rigorous at the same time.
Key words: Didactics - Education
- Comprehension - Class - Problems -
Challenge.
Fecha de Recepcin: 13/06/2011
Primera Evaluacin: 28/07/2011
Segunda Evaluacin: 18/08/2011
Fecha de Aceptacin: 18/08/2011
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La clase: un espacio estructurante de la enseanza
Introduccin
El tema convocante a este panel nos
ubica en una problemtica abordada con
creciente inters en las ltimas dcadas,
tanto en proyectos de investigacin, en
ensayos y en reuniones cientficas como
en propuestas de prcticas alternativas
en el aula, de formacin docente y de
polticas educativas.
Tradicionalmente la preocupacin
por la Didctica y por la formacin
didctica de los docentes fue exclusiva
de los niveles de escolaridad dedicados
a los nios, lo que tiene que ver con la
universalizacin de la escuela primaria.
El pre-concepto que jvenes y adultos
pueden apropiarse de conocimientos
complejos sin mediacin y sin ayuda
pedaggica, aunque ya no resiste
ningn anlisis fundamentado, todava
atraviesa las prcticas cotidianas en
las instituciones educativas y se hace
presente en discusiones relacionadas
con el fracaso escolar, la desercin en los
primeros aos, el ingreso, la formacin
y carrera docente en el Nivel Superior,
entre otras.
Por ello, aunque el abordaje de la
Didctica del Nivel Superior parezca
ineludible en jornadas de currculo,
investigacin y prcticas por su aparente
obviedad, al estar atravesada por
fuertes tradiciones que en la prctica la
cuestionan, requiere de una discusin
profunda acerca de los problemas ms
habituales que se presentan en el nivel.
Este ser el primer punto que abordar.
Liliana Olga Sanjurjo
A continuacin, teniendo en cuenta que
seguramente estamos reunidos colegas
con diverso grado de acercamiento a
est problemtica, repasar algunos
aportes de la Didctica a la comprensin
de la enseanza. Comprensin no
suficiente para la construccin de la
prctica, pero s condicin necesaria o
cuanto menos enriquecedora de dicha
prctica. Seguramente, muchos de
los conceptos y teoras a las que me
referir, son conocidos por ustedes. Este
rpido repaso tiene como finalidad hacer
explcitos mis propios fundamentos e
intentar visibilizar con claridad la estrecha
relacin que podemos establecer entre
los aportes de buenas teoras y la
construccin de buenas prcticas. Dicho
de otra manera, como las buenas teoras
resultan altamente prcticas, en el sentido
de orientadoras de construcciones
didcticas.
Entiendo por buenas teoras aquellas
aproximaciones que, complejizando el
conocimiento existente acerca de una
determinada realidad, nos acercan a una
mayor comprensin de la misma.
Tomando aportes de diversos autores
(Fenstermacher, 1989; Litwin, 1997),
entiendo por buenas prcticas aquellas
que proponen y provocan procesos
reflexivos, generan el aprendizaje de
relaciones activas con el conocimiento,
buscan la comprensin y apropiacin
significativa por parte de los estudiantes.
Todo ello favorecido por un buen clima de
aula, por la autoridad del docente ganada
a travs de su trato respetuoso y de sus
conocimientos expertos.
73

En esa direccin, los autores
mencionados distinguen diversas
dimensiones en las buenas prcticas,
en la buena enseanza: la dimensin
tica, la epistemolgica y la tcnica. La
dimensin tica se refiere a la actitud de
todo buen docente que tiene en cuenta
que sus estudiantes son personas
que merecen respeto y esfuerzo para
hacerles comprensible los contenidos
complejos; que adems manifiesta
confianza en que pueden crecer y mejorar
y se compromete en esa direccin. Pero
que tambin toma la responsabilidad
de contribuir en la construccin de una
sociedad ms justa y equitativa. Es
decir, trabaja para que las instituciones
educativas sean un dispositivo ms para
el cambio y la mejora y no un medio para
la agudizacin de la marginalidad y la
reproduccin social. Desde la dimensin
tica el docente de Nivel Superior tiene
un compromiso con el aprendizaje
individual de los estudiantes y a la vez
social, ya que tiene que implicarse en
la formacin de buenos profesionales
que se desempearn en contextos de
creciente complejidad. La tensin que
esos compromisos suele generar se
refleja tanto cuando preparamos nuestras
clases como cuando proyectamos los
procesos de evaluacin.
Desde la dimensin epistemolgica
se sostiene que el docente no slo
debe saber el contenido a ensear, sino
tambin los procesos de construccin
histrica del mismo; es decir los
aspectos epistemolgicos de su propia
disciplina, ya que ello mejora su nivel de
comprensin y facilita la elaboracin de
74
Revista de Educacin
estrategias para hacerlo comprensible.
Esa mayor comprensin le permitir
hacer una buena seleccin, organizacin
y jerarquizacin del contenido a ensear.
Por ejemplo, conocer en contraposicin
a qu teoras se construy la que
tratamos de explicar, cules fueron
los obstculos epistemolgicos que
encontraron las comunidades cientficas
para su desarrollo porque contradeca
las creencias arraigadas, ayuda a
comprender los obstculos pedaggicos,
adems de ser una buena estrategia para
facilitar el establecimiento de relaciones
de semejanzas y de diferencias, las
confrontaciones necesarias para la
construccin.
Los aportes a los que har referencia
sern abordados en funcin de lo
que considero contina siendo un
eje estructurante de las prcticas de
enseanza: la organizacin de la clase.
Finalmente, intentar sintetizar los
desafos que se desprenden del anlisis
de los problemas y de los aportes
explicitados
Problemas y desafos en la Didctica
de Nivel Superior
Sin la intencin de agotar todos los
problemas y desafos que se presentan,
tanto en el tratamiento terico de
la Didctica del nivel como cuando
nos enfrentamos a la resolucin de
situaciones que nos presenta la prctica,
abordar aquellos que considero ms
importantes, tanto por l impacto que
producen como por su recurrencia.
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La clase: un espacio estructurante de la enseanza
En primer lugar considero que algunas
tradiciones persistentes en el nivel han
obturado una discusin ms profunda y
enriquecedora de las prcticas docentes
desde la dimensin didctica. Entiendo
por tradiciones en la formacin
de los docentes a configuraciones
de pensamiento y de accin que,
construidas histricamente, se
mantienen a lo largo del tiempo, en
cuanto estn institucionalizadas,
incorporadas a las prcticas y a la
conciencia de los sujetos. Esto es
que, ms all del momento histrico
que como matriz de origen las
acu, sobreviven actualmente en la
organizacin, en el currculo, en las
prcticas y en los modos de percibir
de los sujetos, orientando toda una
gama de acciones. (Davini, 1995: 20).
Es conocido el anlisis que Davini
y otros autores hacen de la tradicin
artesanal y de la academicista, todava
presentes en las prcticas y discursos
que circulan en el nivel.
Concebir la prctica desde la
tradicin artesanal supone considerar
la enseanza como una tarea que
se aprende practicndola, al lado de
un experto, hasta llegar al trabajo
autnomo. Para esta manera de percibir
y ejercer la docencia no se necesita una
preparacin previa especial, ni teoras
que le den apoyatura. Se trata de un
enfoque altamente reproductor de las
prcticas, pero an hoy muy vigente en
las representaciones que circulan en
instituciones formadoras.
Liliana Olga Sanjurjo
Prez Gmez (1995) ubica esta
tradicin, dentro de la perspectiva
prctica, como un enfoque tradicional.
De este modo, la prctica docente se
adquiere como sabidura profesional,
transmitida de generacin en generacin,
como un conocimiento no verbalizable
ni organizado tericamente, aprendido
durante la socializacin profesional.
Se trata de una cultura profesional no
reflexiva, intuitiva y rutinizada. Promueve
modelos desprofesionalizantes de
prcticas docentes, basadas en el
sentido comn.
La tradicin academicista pone el
acento en el docente enseante,
el que sabe su materia, negando la
necesidad de formacin pedaggica.
Se trata de una tradicin habitual en el
Nivel Superior. Prez Gmez distingue
dos enfoques dentro de esta tradicin:
el enciclopdico y el comprensivo. En
el primero predomina una concepcin
de enseanza como transmisin de
informaciones y de aprendizaje como
acumulacin de conocimientos.
Dentro de este enfoque se confunde
al docente con el especialista en las
diferentes disciplinas, no se distingue
con claridad entre el saber y el saber
ensear, concedindose escasa
importancia tanto a la formacin
didctica en la propia disciplina
cuanto a la formacin pedaggica del
docente. El proceso de transmisin
de los conocimientos de la cultura
no requiere ms estrategia didctica
que respetar la secuencia lgica y
la estructura epistemolgica de las
disciplinas. (Prez Gmez, 1995:
400).
75

Se espera que el docente posea
el conocimiento, sin necesidad de
comprender el proceso de produccin
del mismo. Se organiza la clase desde
una lgica didctica homognea: la
exposicin.
El enfoque comprensivo constituye
un modelo superador, respecto del
anterior, pero contina enfatizando la
exclusiva importancia en la formacin
disciplinar. Aunque a diferencia del
enfoque enciclopdico, se enfatiza la
necesidad de que el profesor maneje
relacionalmente los contenidos de su
disciplina, se apropie de los procesos
de produccin de los mismos, y busque
el aprendizaje comprensivo por parte
del alumno. Por ello se pone nfasis en
la formacin epistemolgica en la propia
disciplina y en la enseanza comprensiva
de la misma.
Subyace a la tradicin academicista
cierto desprecio por la formacin
pedaggica, a veces extensivo a la prctica
docente. Una de las contradicciones de
este enfoque es que enfatiza por un lado
la formacin cientfica del docente en
el contenido a ensear, postulando por
otro lado una formacin artesanal en lo
pedaggico. Aunque se trata de posturas
epistemolgicamente enfrentadas, es
destacable que en muchas ocasiones
son sostenidas simultneamente por los
mismos actores o colectivos docentes.
Al interior de las carreras con distintas
orientaciones disciplinares suele negarse
no slo la importancia de la formacin
pedaggica y didctica en general,
sino que tambin se desvaloriza la
formacin en la Didctica especfica y
en la prctica docente. Los problemas
acerca de la enseanza de una disciplina
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Revista de Educacin
suelen estar ausentes como tema de
reflexin terica en las reuniones de
Departamento, en los eventos cientficos,
en las publicaciones especializadas. Los
profesores de Didcticas especficas y de
Prctica suelen constituir un sub-grupo
residual al interior de cada carrera. Algo
as como si en las carreras de formacin
docente se creyese que el que sabe
ensea el contenido, el que no, ensea
a ensear.
Como seala Escudero Muoz, en
materia de formacin de profesores el
principal contenido es el mtodo con el
que el contenido se imparte a los futuros
o actuales profesores (Escudero Muoz,
1993: 129). Si esto es as, la revisin de
las propuestas metodolgicas al interior
de las aulas de formacin docente, de la
forma en que se ensean los contenidos
es impostergable.
Por otro lado, la curvatura de la
vara (Saviani, 1987) entre posiciones
tradicionales y posiciones crtico- salvajes
acerca de la enseanza, tambin ha
enrarecido la discusin de los posibles
aportes de la Didctica y de la Pedagoga
en el nivel.
Cuando me refiero a posiciones
tradicionales acerca de la enseanza
estoy pensando en aquellas teoras o
prcticas que desconocen los procesos
de mediacin que se llevan a cabo, tanto
durante la enseanza como durante el
proceso de aprender. Es decir, las que
consideran que el conocimiento es una
entidad (Entel, 1985), una cosa que
el docente tiene que depositar en el
estudiante. Tambin las que sostienen
que el aprendizaje se produce por
relaciones mecnicas, disparadas ante
el estmulo programado por el docente.
Ao 2 N3|2011
pp. 71-84
La clase: un espacio estructurante de la enseanza
Cuando me refiero a posiciones
crtico-salvajes acerca de la enseanza
estoy pensando en teoras y prcticas
que, partiendo de una crtica a los
enfoques tradicionales desembocan
en la negacin de toda intervencin
o ayuda pedaggica desde otras
perspectivas. Toda intervencin es
considerada en s misma tradicional y
nociva. El antimetodismo, antididactismo,
antipedagogismo son presentados como
nicas salidas post- modernas a los
problemas de aprendizaje. Adems de
agregar oscuridad a la problemtica,
esta posicin evidencia por un lado, un
total desconocimiento de las profundas
modificaciones epistemolgicas en el
campo de la Pedagoga y de la Didctica.
Y por otro, recae en posturas tericas y
prcticas que tambin desconocen los
complejos procesos de mediacin en la
enseanza y en el aprendizaje. Por esa
misma razn promueven el regreso a
prcticas tradicionales.
Por ejemplo, poner en contacto a
los estudiantes con textos cientficos
complejos, sin prestar atencin a
la ayuda pedaggica necesaria por
parte de quienes se han apropiado
de teoras y conceptos necesarios
para la comprensin de esos textos,
es una prctica habitual, tanto desde
posturas tradicionales como desde
las que sostienen que es necesario
despedagogizar las instituciones de Nivel
Superior.
No todos los problemas que han
provocado un cierto descuido por la
enseanza en el Nivel Superior son
externos a la Didctica o a las Ciencias
de la Educacin. Durante el siglo
Liliana Olga Sanjurjo
pasado el proceso de psicologizacin
de sus contenidos, como as tambin
el amplio desarrollo terico que ha
tenido la problemtica del curriculum,
si bien realizaron aportes importantes,
favorecieron el descuido sealado.
Como seala Lourdes Montero,
refirindose a la Didctica:
As hemos ido pasando del consenso
respecto a la enseanza y la instruccin
como sus objetos de estudio, propio de
los cultivadores clsicos de la Didctica,
a la progresiva decantacin por el
curriculum como su objeto preferente,
dando incluso muestras de una cierta
indefinicin, explicable quizs por la
ausencia todava de una articulacin
entre el objeto clsico la enseanza y
la constelacin de trminos asociada a
ella- y el objeto moderno el curriculum-
fenmeno considerado ms amplio
que el primero, al que englobara,
dificultando la delimitacin de su
espacio conceptual. (Montero, 2002:
39)
Contina:
Como metfora factible de ser
trasladada analgicamente, se me
ocurre la del sistema solar en sus
distintas explicaciones cientficas.
Hasta Coprnico, Kepler, Galileo, la
Tierra era el centro del Universo y el
resto de los cuerpos del sistema giraban
en torno a ella. El descubrimiento del
Sol como eje alrededor del cual se
definen los dems dej a la Tierra en
un segundo plano girando en torno
al Sol. La enseanza, la Tierra antes
de Coprnico; el curriculum, el Sol
despus de Coprnico. (Montero,
2002: 39)
77

A mi entender el nfasis puesto
en el curriculum permiti no slo el
desarrollo terico de un nuevo campo,
sino contextuar la problemtica como
poltica y no exclusivamente tcnica.
Pero quizs, nuevamente como efecto
de la curvatura de la vara, la tensin se
plantea como antinmica y se disputan
espacios de poder al interior del mismo
campo. Como sealamos ms arriba,
la problemtica acerca del curriculum
tuvo ms desarrollo terico que la de
la enseanza, por lo menos desde
enfoques crticos y actuales. Hay ms
especialistas formados en el tema
curricular que en la enseanza. Y eso
tambin define preferencias a la hora de
decidir tanto un diseo curricular como
su implementacin. En los planes de
formacin docente la Didctica queda
muchas veces subsumida al tema
del curriculum, el que pas de ser un
captulo de la Didctica, a ser el Sol de
la formacin pedaggica.
Sumado a ello, las preocupaciones
epistemolgicas acerca de la Didctica
entre muchos de nosotros, especialistas
en Ciencias de la Educacin, han llevado
a centrar los programas de formacin en
esa discusin, olvidando la enseanza
como problemtica prctica. Quizs,
tambin, por exceso de prejuicios
antipositivistas resulta difcil pensar la
dimensin tcnica de la enseanza desde
enfoques alternativos al tecnocrtico.
Muchas veces nos encontramos con
estos efectos no deseados:
- la Didctica pasa a ser ignorada o
transformarse en un apndice reducido,
78
Revista de Educacin
- la Didctica se centra exclusivamente
en la discusin acerca de su estatuto
epistemolgico,
- la formacin en lo curricular se acota
al conocimiento y anlisis de enfoques
crticos,
- no se trabajan suficientemente,
durante la formacin inicial, contenidos
procedimentales, tales como: planificar,
elaborar estrategias de intervencin,
instrumentos de evaluacin, recursos.
Con esas ausencias y presencias
en el curriculum formador, se corre
el riesgo de formar generaciones de
docentes muy preparados para la crtica,
pero analfabetos para la intervencin;
que no puedan articular el discurso
de la crtica con el de la posibilidad;
crticos para el anlisis, pero operarios
en la intervencin. En este sentido,
considero importante recuperar, como
espacio significativo, la formacin terico/
prctica en Didctica, potenciando sus
dimensiones terica, normativa y utpica.
Por otra parte, ha atentado tambin
contra la necesaria articulacin
interdisciplinaria el lenguaje a veces
crptico, otras inespecfico, que solemos
utilizar los especialistas en el campo.
Una inespecificidad que a veces se
confunde con saber de todo y que lleva
a los estudiantes a considerar que en las
pedaggicas se dice siempre lo mismo
y a nuestros colegas a experimentar
cierto rechazo hacia los especialistas en
particular y hacia el campo pedaggico en
general. Como seala Lourdes Montero,
cierto afn pedaggico de abarcarlo
todo bajo el argumento de que como
pedagogos estamos en condiciones de
hablar de todo, es una actitud que, en mi
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pp. 71-84
La clase: un espacio estructurante de la enseanza
opinin, atenta constantemente contra
nuestra credibilidad (Montero, 2002: 39).
Otra cuestin obturante de la discusin
acerca de la Didctica de Nivel Superior
tiene que ver con pre-concepciones
acerca del aprendizaje y de la enseanza
que, aunque insostenibles tericamente,
perduran en las prcticas, tanto ulicas
como institucionales y polticas.
Afirmaciones tales como las que se
enumeran a continuacin siguen estando
presentes en prcticas y discursos que
circulan en las instituciones del nivel:
-el estudiante del nivel es adulto,
por lo tanto no requiere especial ayuda
pedaggica,
-los contenidos disciplinares
complejos necesitan de competencias,
habilidades, condiciones innatas o
aprendidas previamente,
-las articulaciones entre teora
y prctica no requieren de especial
enseanza, basta que se ensee por un
lado la teora y por otro la prctica para
qu el estudiante o futuro profesional
pueda relacionarlas cuando se le
presenten problemas complejos,
-las ideas previas, pre-conceptos,
teoras vulgares son cosas de nios; los
jvenes y adultos ya las han superado.
Convencida de la insolvencia de
dichas pre-concepciones, considero
que problematizarnos acerca de la
Didctica del Nivel Superior, acerca de
la enseanza en este nivel, adquiere
sentido slo si partimos de la conviccin,
en primer lugar, que los estudiantes
pueden aprender. En segundo, que
las instituciones tienen como funcin
sustantiva ensear contenidos complejos;
Liliana Olga Sanjurjo
por lo tanto que los docentes podemos y
tenemos mucho por ofrecer al respecto.
En esta direccin es que recuperamos
algunos conceptos claves que la Didctica
aporta a la comprensin y resolucin de
los problemas de enseanza.
Aportes de la Didctica a la
organizacin de la clase como eje
estructurante de la enseanza
Nos referiremos, en este apartado,
a los aportes tericos desde los cuales
intentaremos resignificar la clase
como un espacio de construccin de
conocimientos por parte del estudiante,
ayudado por estrategias de enseanza.
Algunas consideraciones acerca de
ese espacio, nos permitirn superar
su visin como mero lugar fsico en
el cual desarrollamos los procesos
de enseanza y de aprendizaje, para
entenderla tambin como espacio
pedaggico, de poder, de comunicacin,
de relaciones, de orden y desorden, de
consenso y conflicto, de encuentro social
a la vez que epistemolgico.
Si bien el modo de articular los
espacios, tiempos y agrupamientos en
las instituciones educativas hace que la
clase, como lugar fsico donde acontece
el proceso a travs del cual el docente
gua el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, sea el ms habitual, en
esta ponencia entenderemos por clase
todo espacio (fsico o virtual) donde
se encuentran docente, estudiantes y
conocimiento.
Por tanto, estamos destacando ya un
concepto interesante que la Didctica
aporta a la comprensin de la enseanza:
79

el de trada didctica, entendiendo por
tal una relacin siempre mediada por
el contenido. La que adquiere sentido
slo si existe un sujeto que posee
un saber y que es capaz de hacerlo
comprensible para que otro sujeto se
apropie significativamente de l. Si se
desvaloriza alguno de los componentes
nos encontramos ante una relacin
pervertida. Es decir que es otra cosa y
no una relacin pedaggica.
En el mismo sentido, tomamos
tambin el concepto de transposicin
didctica, entendida como el proceso
a travs del cual el docente logra que
el contenido cientfico se transforme
en contenido a ensear y en contenido
aprendido sin que sea deformado. La
transposicin didctica se refiere al
proceso de transposiciones adaptativas
por el cual el conocimiento erudito se
constituye en conocimiento u objeto a
ensear y ste en objeto de enseanza
o conocimiento enseado (Frigerio,
1992: 32). Es decir que comprensin y
rigurosidad son dos condiciones bsicas
en la articulacin mtodo-contenido.
A pesar que el concepto de
comprensin es sustantivo para la
enseanza, ha sido relativamente poco
abordado, tanto en la formacin inicial
como durante los procesos de desarrollo
profesional. Partimos del concepto de
comprensin como la habilidad de pensar
y actuar con flexibilidad a partir de lo que
uno sabe.
Supone desempeos tales como
explicar, justificar, extrapolar, vincular,
interpretar, analizar, comparar, hacer
80
Revista de Educacin
analogas y aplicar conocimientos,
ms all de las habilidades rutinarias.
Desarrollar la comprensin significa
hacer cosas usando conocimientos
previos para resolver nuevos problemas
en situaciones inditas (Blythe, 1999: 43)
La enseanza para la comprensin
propone partir de un currculo vinculado
con preocupaciones y experiencias
cotidianas de los alumnos, para llevarlos
a preguntas cada vez ms profundas,
centrndose en temas de potencial
generativo, para lo cual los contenidos
deben ser a la vez interesantes para los
estudiantes y para el docente y ricos en
conexiones.
El concepto de transposicin didctica
adquiere sentido slo si partimos de
entender el aprendizaje como algo
bastante ms complejo y cualitativamente
distinto a acumular informacin o a
responder a estmulos, y el contenido
como algo distinto a una cosa o entidad
que hay que depositar en otro. Lejos
de lamentarnos por la complejidad
del contenido a ensear, ya que es
precisamente lo que justifica nuestra
prctica, es necesario asumir la
complejidad del acto de ensear.
Los estudios acerca del pensamiento
complejo aportan claridad al respecto,
por lo que puede resultar una gua
interesante para la toma de decisiones
didcticas, ya que es lo que pretendemos
ayudar a que desarrollen los estudiantes.
El trabajo de Lipman (1998) sobre
pensamiento complejo y educacin,
es un valiossimo aporte para quienes
Ao 2 N3|2011
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La clase: un espacio estructurante de la enseanza
estamos preocupados acerca de
cmo la escuela lleva a cabo su tarea
especfica, sustantiva: el desarrollo de
las capacidades cognitivas superiores, el
pensamiento crtico, complejo, reflexivo,
el conocimiento sistemticamente
organizado.
Coincidiendo con Lipman, entendemos
por pensamiento de orden superior
aquel que es rico conceptualmente,
coherentemente organizado y
persistentemente exploratorio. No
es equivalente exclusivamente a
pensamiento crtico, pues es la fusin
entre pensamiento crtico y pensamiento
creativo. El pensamiento de orden
superior implica razonamiento y juicio.
La creatividad y la racionalidad son dos
aspectos indisolubles del pensamiento
complejo. El pensamiento complejo
es a la vez convergente y divergente,
puede realizar recorridos en mltiples
direcciones. El pensamiento crtico
y el creativo son a la vez vigorosos,
aventurados e imaginativos.
El desarrollo del pensamiento complejo
en el aula se vehiculiza principalmente a
travs del lenguaje, a travs de dilogo
cualitativamente superior. La textura
de este dilogo est hilada con un telar
lgico y analtico que trenza una trama
intuitiva e imaginativa (Lipman, 1998:
119). El pensamiento complejo supone
un dilogo no de palabras, sino entre
estilos de pensamiento, mtodos de
anlisis y perspectivas epistemolgicas
y metafsicas.
La construccin de conceptos y la
elaboracin de juicios son centrales en
el aprendizaje del contenido escolar,
Liliana Olga Sanjurjo
de los conocimientos cientficos. Y la
elaboracin de juicios, que posibilitar la
construccin o reconstruccin de teoras
se sustenta en el establecimiento de
relaciones. Los conceptos articulados
entre s conforman juicios o proposiciones
y stas se articulan constituyendo
teoras. La metfora de las estructuras
cognitivas como red da cuenta no slo de
una concepcin acerca del aprendizaje,
sino tambin de un posicionamiento
epistemolgico.
Cuando decimos que se aprende por
construccin, no hacemos referencia
ni al aprendizaje por descubrimiento
espontneo, ni por asociaciones
mecnicas. Por lo menos cuando se trata
del aprendizaje de contenidos complejos.
Conocer algo ms acerca de cmo se
lleva a cabo ese proceso de construccin
lo har ms inteligible para el docente
que es quien debe orientarlo.
En este sentido consideramos que los
aportes de Aebli significaron un avance
muy importante al respecto. Ya en 1968,
en su libro Una Didctica basada en la
psicologa de Jean Piaget, Aebli intenta
orientar la enseanza desde el enfoque
constructivista. Tomamos de sus aportes
el anlisis de las fases en el proceso de
construccin y el concepto de formas
bsicas de ensear, porque nos parecen
valiosos aportes para organizar la clase
desde un enfoque constructivista
Podramos considerar esas fases
como un intento de describir los
subprocesos que se desarrollan cuando
construimos nuevos conocimientos. Las
cuatro etapas que menciona el autor, la
construccin, la elaboracin, el ejercicio
81

y la aplicacin, permiten comprender que
se trata de un proceso no lineal, complejo
pero a la vez organizable (Sanjurjo, 2003,
2008)
La metfora de la estructura cognitiva
como red resulta interesante para la
organizacin de las estrategias didcticas,
por cuanto nos muestra la importancia
del establecimiento de relaciones y que
el acceso a un nuevo contenido puede
hacerse a partir de mltiples entradas.
No hay una manera nica de articular
las formas bsicas y las estrategias que
ayudarn a construir conceptos y teoras.
La conduccin de un proceso tan
complejo, que tiende a la construccin
del pensamiento complejo, crtico y
creativo, no puede ser resuelta a partir
de un modelo mecnico y simplista. Las
propuestas tecnocrticas pueden resultar
tranquilizadoras pero de bajo impacto. No
resuelven el problema de la comprensin
y rigurosidad. En la clase, tambin el
docente pone en juego su pensamiento
complejo, riguroso y creativo a la vez.
Por ello no podemos pensarla como
una receta de cocina o como una
conversacin improvisada alrededor de
alguna temtica.
Diversos recursos, estrategias
didcticas, actividades, formas bsicas
de comunicacin, de transmisin de los
contenidos se van entrelazando durante
la clase, a partir de una experticia
conformada por conocimientos tericos
y saberes prcticos.
Tanto en las actividades llevadas
a cabo por el docente como en las
realizadas por el estudiante, hacemos
82
Revista de Educacin
uso de formas bsicas que articulamos
de diversas maneras para concretar
la enseanza. En esa direccin resulta
interesante el concepto de forma bsica
de ensear que, coincidiendo con Aebli
(1988), entendemos como los modos
habituales de pensar y comunicar que
por su naturalidad constituyen la base
de todo aprendizaje y de todo proceso
de enseanza.
Narrar, mostrar, leer, escribir, referir,
ejemplificar, resolver una situacin, son
modos cotidianos de conectarnos con el
mundo natural y social. La enseanza
de contenidos escolares no puede
obviar estos medios de adquisicin y
de transmisin de conocimientos. Pero
es precisamente su habitualidad la que
puede obturar el anlisis sistemtico del
uso didctico que se hace de ellos.
Las formas bsicas de ensear no son
estructuras vacas que pueden aplicarse a
cualquier situacin del mismo modo lineal
y mecnico. Son medios de construccin
y transmisin del conocimiento que se
deben analizar didcticamente y adecuar
al contenido que se quiere ensear.
Las actividades, las estrategias, las
formas bsicas de ensear se pueden
combinar de mltiples formas y ello
depender, por un lado de la habilidad
y creatividad del docente, por otro de la
comprensin que el propio docente tenga
de la materia a ensear. La rigurosidad
de su trabajo depender del manejo que
tenga del contenido, de la comprensin
de los procesos de aprendizaje, de la
comprensin del contexto y del uso
creativo y riguroso de formas bsicas
tales como la explicacin, el dilogo,
el interrogatorio, la demostracin, el
ejemplo, la analoga, entre otras.
Ao 2 N3|2011
pp. 71-84
La clase: un espacio estructurante de la enseanza
Si bien las secuencias didcticas
que organiza el docente para resolver
la comprensin del contenido no tienen
una estructura fija, estable, podemos
encontrar ciertas regularidades segn
las caractersticas del contenido a
ensear y segn el uso que hace el
docente de ellas. Litwin se refiere a
las configuraciones didcticas como
la manera particular que despliega el
docente para favorecer los procesos de
construccin del conocimiento (Litwin,
1997: 13). Se trata de una construccin
elaborada en la que se puede reconocer
el modo en que el docente entiende su
campo disciplinar, el recorte que realiza
del contenido, los supuestos bsicos
subyacentes a su prctica, el estilo
de negociacin de significados que
genera, las relaciones que establece
entre teora y prctica. La configuracin
didctica, tanto en lo que respecta al
dominio del contenido como al estilo
de la implementacin de la prctica,
constituye la expresin de la experticia
del docente, a travs de la propuesta que
no constituye un modelo a ser trasladado
a manera de esquema para la enseanza
de uno u otro contenido (Litwin, 1993:
82).
En la misma direccin, el concepto
de arquitectura de la clase, entendida
como la secuencia de actividades que
desarrolla el docente, como rutinas
ms o menos estable, que persiguen el
aprendizaje de un contenido especfico
y permiten percibir el esquema didctico
asumido, puede resultar esclarecedor. La
arquitectura de la clase es el andamiaje
que le permite al docente asumir,
con cierto margen de estabilidad, los
aspectos imprevisibles de la misma.
Liliana Olga Sanjurjo
Algo as como la apropiacin de las
reglas bsicas de un juego que por su
cotidianeidad jugamos con cierta soltura,
lo que a veces nos hace perder de vista
la necesidad de sus anclajes tericos.
La articulacin de los problemas
explicitados ms arriba con los aportes
de la Didctica a la organizacin de la
enseanza en general, de la clase en
particular, nos permite formular algunos
desafos para el nivel:
- Recuperar la enseanza y el
docente como preocupacin terica
y prctica
- Resignificar nuestras mejores
tradiciones: revisando guiones
mti co s, re cu p e ra n d o g u i o n e s
utpicos
- P e n s a r l a c l a s e c o m o u n a
construccin profesional
- Prestar atencin a la dimensin
tica, poltica, epistemolgica, social
y tcnica de la enseanza
- R e c o r d a r q u e s i l o g r a m o s
comprensin por parte de muchos
estudiantes estamos hacindoles
cumplir una funcin democratizadora
a las instituciones educativas
- No perder de vista que toda
iniciacin en un nuevo nivel y/o una
nueva disciplina supone siempre un
proceso alfabetizador complejo
- Discutir si la problemtica de la
inclusin no debera ser abordada
tambin en el Nivel Superior, sin
desconocer la tensin central
entre compromiso individual con el
estudiante y el social relacionado con
los ttulos que se otorgan
83
 Revista de Educacin

Notas

1
. Doctora en Humanidades y Artes, Mencin Ciencias de la Educacin. Profesora
titular de Residencia Docente de la Carrera de Ciencias de la Educacin-UNR.
Investigadora y docente de Seminarios de Post-grado en dicha Facultad, en otras
universidades nacionales y de otros pases. Fue Supervisora de Nivel Superior de
la Provincia de Santa Fe, Rectora y Profesora del IES Olga Cossettini de Rosario.
Autora de numerosos artculos, libros sobre temas de su especialidad.
Domicilio: 9 de julio 16- Rosario (2000) TE 0341 4240119 Mail: lilianasanjurjo@
sinectis.com.ar
Institucin de pertenencia: Facultad de Humanidades y Artes- UNR.

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