Interaes de Rudolf Steiner com uma

Educao Anticolonial1
Interactions of Rudolf Steiner with
Anticolonial Education

Ernesto Jacob Keim2

RESUMO
Neste artigo apresentamos argumentos que podem viabilizar o debate para
a organizao de uma Educao Anticolonial como processo que tem como
referenciais conhecimentos e posturas prprias de cosmovises origin-
rias. Esse referencial se soma a princpios do legado de Rudolf Steiner,
na perspectiva de processo educativo pautado na liberdade. A linguagem
e a cosmoviso assumem papel relevante nesse processo como identidade
e representao. Dentro dos limites permitidos por este texto, pretende-
-se analisar, principalmente na perspectiva da filosofia, da ontologia e da
antropologia, como possvel desencadear um processo de educao que
tenha por base a cosmoviso de povos originrios, submetidos a processo
colonial impositivo e invasivo. Um ponto relevante do texto a abordagem
fenomenolgica e hermenutica como referencial para a pesquisa cientfica
na postura metodolgica, que perpassa todo o processo tratado, gerando certo
confronto com a tradicional abordagem emprico-analtica. O fechamento
do texto aponta para breves pressupostos que sustentam uma Educao An-
ticolonial como processo, que tenha possibilidade de se caracterizar como
processo vivel de ruptura de fronteiras no contexto planetrio, ou seja, a
favor da Pachamama, que a expresso referente Me Terra.
Palavras-chave: Educao Anticolonial; Rudolf Steiner.

DOI: 10.1590/0104-4060.41453
1 As reflexes desenvolvidas neste texto resultaram dos debates realizados pelo autor com
professores e grupos de pesquisa das universidades Nario e Cauca, na Colmbia, e das univer-
sidades brasileiras Universidade Regional de Blumenau, Universidade Estadual de Campinas e
Universidade Nove de Julho. Essa interao se deu como processo de intercmbio, decorrente de
programa de pesquisa vinculado ao Observatrio da Educao Escolar Indgena, financiado pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior e coordenado pelo autor de 2009
a 2012. Nele foi apurado o propsito de desenvolver uma pedagogia que se caracterizasse como
anticolonial e afinada com saberes originrios.
2 Universidade Federal do Paran. Setor de Cincias da Terra. Pontal do Paran, Paran,
Brasil. Rua Rio Grande do Norte, s/n. Balnerio Mirassol. CEP: 83255-000.

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ABSTRACT
In this article we present arguments capable of enabling the debate towards
the organization of Anticolonial Education as a process that has as its frame
of reference knowledge and attitudes proper to native worldviews. This
frame of reference joins forces with principles from the legacy of Rudolf
Steiner, in the perspective of educational processes based on freedom. Lan-
guage and worldview take on a relevant role in this process as identity and
representation. Within the limits allowed by this text, we intend to analyze
primarily from the perspective of philosophy, ontology and anthropology
how it is possible to trigger a process of education based on the worldview
of native peoples subjected to an imposing and invasive colonial process. A
relevant point in the text is its phenomenological and hermeneutical approach
as a frame of reference for scientific research on a methodological stance,
permeating the entire process examined and bringing the confrontation to
a certain extent in relation to the traditional empirical-analytical approach.
The text concludes by indicating brief assumptions that underpin anticolonial
education as a process capable of breaking down borders in the planetary
context, i.e. in favour of Pachamama, the term that refers to Mother Earth.
Keywords: Anticolonial Education; Rudolf Steiner.

Introduo

Na esteira de um processo educativo como postura anticolonial iden-

tificado com a matriz originria dos povos andinos e caribenhos, a palavra
originria Pachamama tem especial significado, pelo fato dela ser a expresso
por eles utilizada para designar a Me Terra. A importncia e relevncia dessa
observao se amparam na posio de que a educao a que se refere este texto
tem como referencial o cuidado e a ateno para a sade desse ser planetrio/
csmico, pois em seu seio que nos mantemos vivos. Amparada nessa ex-
presso originria, este texto considera que a educao, ao ter esse referencial,
caracteriza-se como um genuno movimento de libertao da matriz colonialista.
Essa matriz se caracteriza como dinmica que leva ao esgotamento planetrio,
das possibilidades de manuteno da vida com dignidade. Pachamama remete,
neste texto, ao desafio de enfrentar posies polticas, referentes expresso
Educao Ambiental, a qual pode significar, entre outras possibilidades, que
devemos educar os ambientes para suportar os desatinos do modelo econmico
produtivista e desenvolvimentista vigente.

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O processo de emancipao e manuteno da vida, inerente expresso

pachamama no contexto da educao, adqua-se ao que preconizado por
Rudolf Steiner, na medida em que o autor tem sua proposta educativa voltada
para a vida coletiva e planetria. Deste autor buscamos sua abordagem terica
na perspectiva da ontologia e da fenomenologia referendada principalmente
em sua obra Filosofia da Liberdade. A opo se justifica tambm pelo fato
dela se aproximar do que preconizado pela cosmoviso e pelos saberes an-
cestrais, de povos originrios das Amricas e do continente Africano, os quais
so apresentados como referenciais para uma educao que tenha o cuidado e
a preservao da vida como foco.

A linguagem e a cosmoviso como identidade e representao

A opo por se adotar a expresso Pachamama e amparar este texto em

saberes originrios se justifica no debate da questo educativa de natureza anti-
colonial, na medida em que a construo de sentido se alia ao reconhecimento
do esprito correspondente e inerente a cada expresso. Dessa forma, coerente
que os saberes originrios sejam evidenciados para se buscar o sentido preten-
dido de uma proposta anticolonial, isto , que supere as marcas colonialistas e
colonizadoras que impregnam os sentidos da vida nas regies colonizadas por
saberes e interesses exgenos.
Nessa perspectiva, Bakhtin (1992) em sua obra aponta que a palavra
somente tem sentido quando situada num certo contexto e em circunstncias
definidas. Assim, ao buscar o sentido/significado das palavras, considerando o
contexto lingustico, buscamos meios para evidenciar a compreenso da cultura e
da cosmoviso, assentadas na ancestralidade de uma comunidade e de uma nao,
o que possibilita o reconhecimento de como esto constitudas suas formas de
pensar e viver. Com esse pressuposto se prope o debate em torno de mltiplas
pedagogias pautadas no que caracteriza cada grupo humano, considerando que
eles possuem cosmoviso e cultura ancestral prpria e particular, por isso, so
nicos. Essa posio exige a compreenso da complexidade e particularidade
de cada proposta, para viabilizar uma relao educativa de interao e no de
interveno caracterizada como colonialista e colonizadora.
Nesse sentido, a cosmoviso e a cultura se caracterizam como elementos
referenciais ao movimento de libertao e autonomia, de natureza anticolonial.
Elas, cosmoviso e cultura, se apresentam como prioritrias, quando se trata de
assumir a dignidade e a emancipao humana como foco operativo e estrutu-

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ral. Esse propsito traz de Habermas (2012, p. 24) o significado de dignidade

humana, o que para o autor se apresenta como um conceito jurdico moderno,
no qual a dignidade humana se vincula ao status que os cidados assumem em
uma ordem poltica auto-criada. O conceito mostra o quanto a dignidade
algo exgeno e, portanto, moral, por estar submetida aos pressupostos de quem
coloniza e tambm por estar atrelada organizao da sociedade organizada
sob a gide da dominao. Em contrapartida, segundo Habermas (2012), a
emancipao humana se caracteriza como postura de foro ntimo e, por isso,
de natureza tica. Assim, a dignidade humana se situa no campo do direito, por
isso, de natureza moral, e a emancipao humana se situa no campo da justia,
por isso, de natureza tica, conforme o autor acima citado.
Ao trazer a expresso anticolonial como prerrogativa para a educao,
se tem como foco a natureza colonial, colonialista e colonizadora impregnada
nos povos que foram submetidos a esse processo de dominao, cabendo
educao promover processo que o denuncie e possibilite sua superao. Dessa
feita, referenciar dignidade humana no contexto de uma Educao Anticolonial
significa debater para superar a lgica jurdica imposta por quem dominou e
imps princpios para reger a organizao social. Neste contexto a libertao
se d como movimento que promove a emancipao, ao fortalecer a postura
humana no vis da tica, a fim de: superar a naturalizao pela historicizao;
superar o individualismo competitivo pela reciprocidade; e superar a alienao
pela conscientizao, considerando que os humanos tm a vocao inata de Ser
Mais, segundo Paulo Freire (1996).
Essa posio evidencia a necessidade de desenvolver proposta educa-
tiva que tenha o ponto abrangente na matriz do que convencionamos chamar
humanidade, ou seja, a relao do humano humanizado com seu planeta, a
Pachamama. Agir com humanidade significa adotar princpios de convivncia
de tal forma que a responsabilidade pelo bem-estar da Me Terra seja um refe-
rencial maior, a favor da vida compreendida em sua diversidade, dinamismo e
complexidade. Essa dinmica nomeada por Keim (2011, p. 28) como dinmica
eco-desorganizativa/organizativa, a qual ininterrupta numa perspectiva de
infinito e eternidade.
Assim, fundamental reconhecer a cultura e a cosmoviso de cada co-
munidade para constituir o que vem a ser autonomia e libertao. Essa posio
remete a Axel Honneth (2003), quando destaca que fundamental que cada
povo, cada comunidade e cada nao sejam capazes de responder s seguintes
questes bsicas: Como me reconheo? Como me reconhecem? O que fao
para ser reconhecido? O que fazem para me reconhecer? As respostas a essas
perguntas conduzem o integrante da comunidade em questo a visitar seu uni-
verso imaterial, assim como o universo imaterial de sua comunidade e nao,

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o que reporta ancestralidade, historicidade e ontologia social e pessoal,

conforme Keim (2011).
Nesse vis trazemos o depoimento oral do telogo Titi Joo Lubengo3, ori-
ginrio do Congo, ao dizer que seu povo, nominado Bantu, se manifesta por meio
de determinadas caractersticas, com as quais seus conterrneos se identificam
como povo, com destaque para a solidariedade, a reciprocidade, a amorosidade,
a acolhida e o cuidado. As caractersticas se fazem presentes na identidade desse
povo ao ponto de, quando essas pessoas so interrogadas sobre o que vem a ser
uma pessoa integrante do povo Bantu, nominada como Muntu, apontarem para
um cotidiano movido pela solidariedade, reciprocidade, amorosidade, acolhida
e cuidado. Essa posio coincide com as caractersticas do que vem a ser Bantu.
Desta forma, ser Muntu ter incorporado o que vem a ser Bantu4.
Frente a essa explicao, esse telogo reflete sobre qual a resposta que
dada pelas pessoas integrantes do contexto civilizatrio eurocntrico, que se
autodenominam como seres humanos. Essas pessoas, ao serem interrogadas de
forma assistemtica, sobre o que vem a ser um Ser Humano, tm como reao a
essa interrogao certa perplexidade e a resposta dada muitas vezes desconexa
e desarticulada, o que muito diferente da reao identificada na maioria das
pessoas integrantes do povo Bantu.
Essa diferena pode se caracterizar pela importncia que atribuda ao
significado e ao sentido do que move a existncia das relaes interpessoais
e sociais nos contextos comunitrios desses dois grupos humanos. Com os
Muntu a resposta amparada em vivncias coletivistas e favorveis vida.
Essa posio contrasta com os entrevistados originrios da matriz eurocntrica,
denominados civilizados, mas que no tm plena conscincia de que no se
caracterizam como referencial de civilizado o individualismo, a competitividade
e o egosmo. Essa posio denuncia que as pessoas caracterizadas como civili-
zadas movem relaes de abrangncia global, sem que tenham a compreenso
do que as move como seres humanos, capazes de serem responsveis pelo bem
coletivo e planetrio.
Essa observao, apesar de no se referenciar em algo publicado, tem
importncia na medida em que evidencia o reconhecimento da existncia de
singularidade e especificidade como referencial de identidade dos grupos hu-
manos. Dessa forma, se tem como referencial nessa abordagem que as relaes

3 Telogo natural do Congo, atuando como pastor evanglico do Brasil, onde busca, por
meio de investigao acadmica, o sentido e a presena da filosofia africana de sagrado e divino,
nas religies afro-brasileiras.
4 Destacamos que essa referncia no desconsidera que nessas comunidades existam posies
contrrias, de tal forma que no nos posicionamos com base na famosa abordagem antropolgica
do Bom Selvagem.

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humanas, mediadas nas diferentes linguagens de cada grupo humano, evidenciam

a manifestao do Esprito da Lngua. Esse Esprito da Lngua se manifesta na
cosmoviso e na cultura de cada povo, segundo Eduardo de Oliveira (2006), em
trs aspectos referenciais, ou seja: Ser como identidade; Sentir como interao;
e Emoo como reao pessoal. Esses trs aspectos referenciais esto presentes
na dinmica comunicativa e relacional, tanto dos povos originrios como das
comunidades contemporneas.
Assim, a humanidade se manifesta pelos registros ancestrais e pela cosmo-
viso dos povos, ao considerar que sua originalidade tem a dimenso do SER
como manifestao atribuda aos sentidos e manifestos como algo racional,
representados simbolicamente pela cabea ao caracterizar uma dimenso de
pertencimento. A dimenso do SENTIR se manifesta pelos sentimentos que so
representados simbolicamente pelo corao, ao caracterizar uma dimenso de
relao. A dimenso da EMOO se manifesta pelo prazer e pelos sentimen-
tos, os quais so representados simbolicamente pela pelve, caracterizando uma
dimenso de fecundidade5.
Essas trs expresses, Ser, Sentir e Emoo, desafiam o contexto civili-
zatrio forjado na competitividade e na acumulao individualista de matriz
eurocntrica. O confronto de posies tem o propsito de apontar para o leitor
a necessidade de inserir em seu cotidiano aspectos que paream inusitados, os
quais se mostram relevantes e necessrios se o propsito a emancipao hu-
mana. Assim, Ser, Sentir e Emoo como referncia de abordagem anticolonial,
manifestos de forma inerente ao Esprito da Lngua, organizam o conhecimento
e os saberes, caractersticos da sabedoria de diferentes grupos humanos. Essa
posio mostra a dificuldade e a responsabilidade de traduzir um texto que tem
sua forma originria referenciada em determinado contexto de cultura e de
cosmoviso, o que constitui um desafio para o tradutor no caracterizar o texto
conforme sua convico e compreenso.
Frente a esse desafio oportuno esclarecer que cosmoviso se caracte-
riza como um processo construdo junto aos integrantes de uma comunidade
humana como registro de conhecimentos acumulados no tempo e no espao,
incorporados a partir das formas de enfrentamento e de interao, prprias das
interaes vitais, com base na ancestralidade. Assim, a cosmoviso se manifesta
como singularidade e particularidade de pensamento e de ao dos integrantes
de certa comunidade, constituindo seu universo imaterial e cultural ao se ma-
nifestar como identidade da coletividade.

5 Essas posies tambm se caracterizam como base referencial da teoria que rege o movi-
mento de Biodana organizado pelo terapeuta argentino Rolando Toro, com inspirao na sabedoria
ancestral do povo Mapuche.

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Partindo ento da perspectiva da linguagem como elemento da educao,

que pode viabilizar libertao do jugo colonial, cabe citar Wittgenstein, que
em 1922 publicou a obra Tractatus-Logico-Philosophicus, da qual Moreno
(2000, p. 27) destaca que os limites da linguagem significam os limites de meu
mundo. Assim, linguagem insere e incorpora uma lgica e uma representao
que sempre est vinculada com a cultura e a cosmoviso de quem a utiliza. Com
essas posies se tem que toda linguagem ideolgica e determinista, pois se
insere em determinado contexto e circunstncia de poder e representao. Ainda
da mesma obra referenciada de Wittgenstein (1922, citado por MORENO, 2000,
p. 24), se tem que o Tractatus, apesar de ser uma obra com o propsito de de-
finir a tica, no o faz, porque a linguagem uma manifestao humana incapaz
de dizer o que tica. O autor justifica essa impossibilidade: Simplesmente
porque o tico, assim como o esttico e o religioso no podem ser expressos
pela linguagem: deles nada podemos dizer, mas apenas mostrar. Essa posio
se soma de Habermas no que se refere tica como postura e abordagem de
foro ntimo e a moral como postura e abordagem de foro social. Assim, ele
aponta para a emancipao humana como algo mais subjetivo que objetivo.
Com base nessa argumentao apontamos como movimento inicial,
para organizao de uma proposta pedaggica anticolonial, a necessidade de
considerar a fora de cada palavra, para evidenciar seu significado originrio
e efetivamente representativo, numa perspectiva de cosmoviso amparada na
historicidade e na ancestralidade de cada grupo a ser referenciado. Essa posio
necessria na medida em que os significados de saberes originrios, no con-
texto colonialista, so deformados pelos colonizadores quando eles desafiam os
interesses e as posies da dominao. Essa deformao se d de forma inten-
cional, como processo de efetivao e manuteno de determinados interesses e
procedimentos, tpicos das dinmicas colonizadoras, colonialistas e colonizantes.
Nesse sentido a Filosofia Africana e a Filosofia Andina, manifestas de
forma restrita em trabalhos acadmicos desenvolvidos pelas universidades reco-
nhecidas como referenciais acadmicos, contribuem para a proposio de uma
Pedagogia Anticolonial. Essa contribuio se deve abordagem de as naes
originrias dos continentes africano e americano6 terem de forma originria,
anterior ocupao europeia, posturas que privilegiavam a relao fraterna,
com prevalncia da bondade, da amorosidade, da reciprocidade e do prazer.
Essa abordagem to positiva no desconsidera que paralelamente existiria a
maldade, o desamor, o individualismo competitivo e o desprazer, mas os registros

6 Depoimentos coletados pelo autor deste artigo, na forma de entrevistas, como parte das
investigaes referentes cosmoviso dos povos amerndios originrios, como pesquisa de uma
pedagogia anticolonial.

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disponveis apontam que as relaes apoiadas em dualidades opostas no predo-

minavam como, por exemplo, certo e errado, justo e injusto, pecado e virtude,
dentre outras. Apesar de toda a presso colonialista, a posio de cosmoviso e
ontologia social ainda vigoram em muitas das comunidades originrias, apesar
de terem assumido valores e referenciais decorrentes da colonizao.

A Pedagogia de Steiner e o Ser de Liberdade

Com base nessas observaes preliminares, a obra Filosofia da Liberda-

de (STEINER, 2000) pode contribuir para que a qualidade da vida planetria
possa ser refletida e mediada para viabilizar vida emancipada com dignidade.
A proposta de educao desenvolvida por Steiner, reconhecida como
Pedagogia Waldorf, se caracteriza como um processo de matriz filosfica e
ontolgica, manifesta com a chancela da Antroposofia, em torno da qual foi
desenvolvida a agricultura biodinmica e a medicina natural, dentre outros
procedimentos que atestam sua abrangncia e importncia. Essa produo se
alicera em um ponto fundamental, ou seja, a concepo evolutiva e sistmica
inerente a todos os integrantes do cosmo. A matriz de sua epistemologia e de
sua filosofia o conhecimento amparado em observao para o conhecimento,
a qual possibilita compreender o desenvolvimento, seja dos seres humanos, dos
demais componentes ambientais ou dos integrantes do cosmo, como processo
de interao complexa e ininterrupta.
Essa posio, caracterizada como um idealismo objetivo, revitaliza a
dimenso espiritual como contraponto dimenso materialista e pragmtica,
que permeia o contexto cultural e civilizatrio no qual interagimos.
Sua proposta pedaggica se ampara no desenvolvimento da personali-
dade ego no na simples aquisio de conhecimentos. (WILSON, 1988).
Conforme Marcelo da Veiga (2014, p. 24), o desenvolvimento da persona-
lidade pela educao no visa acumulao de conhecimentos, mas sim
estimulao e ao cultivo de capacidades e competncias de pensar e sentir
para interagir a dimenso interna e externa da pessoa com o mundo, para ento
gerar conhecimentos sintonizados com o todo. O autor continua, destacando
que A Pedagogia Waldorf se origina metodolgica e essencialmente de uma
competncia especfica de observao e de conhecimento do ser humano e em
especial de seu desenvolvimento, e complementa apontando que a proposta
educativa se ampara na perspectiva antroposfica de um realismo espiritual de
Steiner. (VEIGA, 2014, p. 24). Essa posio se coloca como algo que ocupa

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o lugar deixado pela metafsica, diante do reinado da materialidade empirista,

desencadeada como hegemnica pela cincia produtivista com base na mate-
rialidade e na busca de certezas e verdades objetivas.
Ainda quanto Pedagogia Waldorf, como representao da concepo
educativa decorrente da obra de Steiner, cabe destaque, conforme Marcelo da
Veiga (2014, p. 13), de que Uma exposio e discusso sistemtica das bases
de conhecimento e mtodos da Pedagogia Waldorf ainda no foi realizada.,
apesar da prtica da Pedagogia Waldorf operar com um nmero de tipificaes
como a dos temperamentos, dos setnios e das foras da alma, as quais so
apontadas como princpios antropolgicos e psicolgicos vlidos para todos
os seres humanos. (VEIGA, 2014, p. 28). Esses elementos de classificao e
tipificao se configuram na Pedagogia Waldorf como referenciais cognitivos
que do sentido proposta educativa, mas no a direcionam. Esses aspectos
de tipificao se evidenciam com base no desenvolvimento individual de cada
pessoa, pois parte da premissa de cada pessoa ser nica e insubstituvel. Assim,
apesar da importncia desses aspectos de tipificao, eles no se caracterizam
como ponto central dessa pedagogia, uma vez que o ponto central a relao da
pessoa com o mundo, para com ele interagir e ser capaz de gerar conhecimentos
que lhe so adequados, necessrios e inovadores.
No mbito do presente texto no se busca Steiner como metodologia de
educao, mas como fundamento filosfico. Esse fundamento filosfico possi-
bilita a percepo da condio humana dos humanos, como seres integrados ao
mundo e ao cosmo, numa dimenso que incorpora a perspectiva de materialidade
e espiritualidade. Essa posio entra em sintonia com a filosofia originria dos
povos amerndios e africanos, e por isso se justifica como subsdio filosfico,
ontolgico e antropolgico para essa proposta educativa e pedaggica.
Essa diversidade de dimenses se pauta numa viso de mundo planetrio
inserido no cosmo, a qual transcende a perspectiva usual de materialidade, ob-
jetividade e diretividade. Sua obra aponta para a perspectiva de a vida e todas
as estruturas planetrias e csmicas incorporarem, de forma inseparvel, uma
dimenso de materialidade que corresponde ao corpo fsico; de imaterialidade
correspondente ao que nominado como corpo etrico, no qual esto registrados
os referenciais para a constituio do corpo material, bem como o acervo de
conhecimentos acumulados nas diversas encarnaes vividas por aquela pessoa,
e de transmaterialidade, que corresponde dimenso de interao da pessoa com
uma perspectiva csmica. Essas trs posies esto muito simplificadas nestas
poucas linhas, cabendo destacar que elas correspondem parte significativa
da obra e do pensamento da Antroposofia, que se caracteriza como construo
terica do pensamento de Rudolf Steiner.

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Nessa abordagem os humanos, os demais viventes e tambm os componen-

tes ambientais incorporam de diferentes formas a dimenso sensvel (neuronal),
a dimenso suprassensvel (espiritual) e a dimenso suprafsica (csmico).
Acima destas trs posies os humanos, em particular, possuem conscincia
de sua existncia, na medida em que se assumem como portadores de um EU
que prprio e particular de cada pessoa.
Esse EU se caracteriza, entre outros aspectos, por ser a manifestao junto
ao corpo material das vivncias e conhecimentos acumulados em suas diver-
sas existncias reencarnatrias. (STEINER, 1996a, p. 9-12). Essa condio o
caracteriza como ser nico, insubstituvel e inigualvel, apesar de circunscrito
em contexto de linguagem e representaes culturais, com o qual se apresenta
na vida presente. Esses saberes ancestrais com algumas diferenas se coadu-
nam com o pensar ancestral dos povos originrios das Amricas e da frica,
conforme Oliveira (2006), e como destaca Steiner em sua obra Mistrios do
Mxico (1996b).
Assim, a vida se caracteriza como um processo transitivo entre diferentes
dimenses manifestas nas pessoas humanas, por meio de seu EU, com o qual
cada um se caracteriza como ser nico e individualizado, agindo de forma inte-
grada no que constitui a vida. As diferentes dimenses so por isso consideradas
como referencial de educao na constituio do sentido de liberdade, que
perpassa a condio de humano. Esse conjunto, de acordo com os saberes dos
sbios amerndios e africanos, mostra que o processo reencarnatrio inerente
condio de humano. Eles defendem a posio de a dimenso da imaterialidade
registrar todas as aes desenvolvidas pelas pessoas em suas vidas, e nela ficam
tambm registradas as aes da vida presente, sendo esse acervo acumulado,
caracterizado como referencial importante do que se convencionou chamar de
inteligncia e capacidade cognitiva. Neste sentido se destaca de Steiner (2002)
a seguinte sntese:

Trs coisas condicionam o rumo de vida de um ser humano entre o nas-

cimento e a morte; e com isto ele triplicemente dependente de fatores
situados aqum do nascimento e alm da morte. O corpo est sujeito s
leis da hereditariedade. A alma est sujeita ao destino criado pelo prprio
ser humano; esse destino criado pelo homem denominado com a antiga
palavra carma. E o esprito obedece s leis da reencarnao, das repetidas
vidas na Terra. Sendo assim, a relao entre corpo, alma e esprito pode
ser expressa da seguinte maneira: o imperecvel o esprito; o nascimento
e a morte imperam na corporalidade segundo as leis do mundo fsico; a
vida anmica, sujeita ao destino, serve para unir o esprito e a corporali-
dade durante uma vida terrena. Todos os demais conhecimentos sobre a

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natureza do homem pressupem o conhecimento dos trs mundos a que

ele pertence. (STEINER, 2002, p. 66).

Esses aspectos trazem para a educao a dimenso de inerente, trans-

cendente e imanente, constituinte da natureza humana, efetivando a sintonia
com os conhecimentos que constituem a cosmoviso e a dimenso ontolgica,
caracterstica da dimenso imaterial dos humanos, por meio de inmeras reen-
carnaes. De certa forma podemos destacar que esse aspecto se constitui na
natureza transcendente dos humanos. interessante como todo o esforo judaico-
-cristo, imposto pelos sistemas e processos colonialistas de matriz europeia,
no conseguiram apagar essa vertente da matriz de pensamento e conhecimento
das comunidades originrias a ela submetidas nas Amricas e na frica.
Esses argumentos apontam a sincronia entre o pensamento manifesto na
cosmoviso dos povos originrios e o pensamento de Rudolf Steiner, mas cabe
destacar que a posio apresentada neste texto tem base na coleta de informa-
es com nativos dessas comunidades e, por isso, no se dispem de citaes
publicadas a respeito. Esse fato se constitui em mais um propsito deste texto,
pois pretende trazer para o meio acadmico a necessidade de ser superada a
hegemonia da viso emprico-analtica. A abordagem objetivista, amparada no
experimentalismo, no comporta todos os pontos a que este texto se referencia,
mas se deve considerar que eles se sustentam academicamente ao serem referen-
dados pela abordagem fenomenolgica e hermenutica da investigao cientfica.
Apesar dessa justificativa, este texto tem o propsito de evidenciar a
possibilidade de desencadear meios pelos quais os pressupostos aqui apontados
sejam debatidos, criticados e referenciados pelas diferentes abordagens que a
academia elege como geradoras de conhecimentos significativos, para promover
vida com liberdade e dignidade. A viso de natureza acadmica, fundamentada
numa perspectiva emprico-analtica, de certa forma desafiada pela perspectiva
cientfica amparada na abordagem fenomenolgica. A abordagem fenomenol-
gica de pesquisa e ao cientfica evidencia que os saberes devem se consolidar
na diversidade e na pluralidade. Com esses referenciais os debates devem ser
geradores de mudanas promotoras de compreenso do que desafia a inteligncia
humana e de como se desenvolve a complexa dinmica eco-desorganizativa/
organizativa, com a qual permeiam as dinmicas planetrias, csmicas e vitais.
Steiner, na obra Filosofia da Liberdade (2000), destaca que funda-
mental romper a lgica na qual se ampara o realismo que sustenta a abordagem
emprico-analtica, bem como a abordagem crtica, e aponta para a perspectiva
fenomenolgica como possibilidade nomeada como monismo, por meio da
qual a cognio depende da percepo e das articulaes mentais do sujeito

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pesquisador. Ele enuncia as questes e para elas organiza as informaes e os

conhecimentos necessrios e pertinentes. Assim, o conhecimento se estabelece
na relao direta do pesquisador com o tema em estudo, num contexto de per-
cepo e pensamento, amparado evidentemente em todo acervo acumulado em
sua mente e no acervo de informaes disponveis sobre o tema. Esse processo
se constitui em algo dinmico que desencadeia uma interao complexa do
acervo inerente a cada pessoa com o resultado de suas observaes, descries
e comparaes, sem se caracterizar como algo apenas comparativo ou dedutivo.
(STEINER, 2000, p. 37-40).
Nessa perspectiva a fsica desafia a filosofia e tambm a educao, ao re-
ferenciar as teorias do Caos, da Complexidade, do Acaso, da Relatividade e dos
Quanta, as quais perpassam desde os laboratrios mais sofisticados de investiga-
o at os gabinetes dos filsofos, como referncia inafianvel de convivncia
com uma nova metafsica. Aponta-se para uma metafsica amparada na cincia
e no num contexto de f medieval, ou de crenas fundamentadas em aspectos
essencialmente transcendentes e mticos, apoiados em perspectiva de revelao,
portanto, religiosa. Nesta perspectiva temos a metafsica amerndia e africana,
que se referenda em um acervo arqueolgico e cosmolgico, constitudo como
acervo milenar de experincias humanas, rigorosamente transmitidas e preser-
vadas. Os conhecimentos constituintes desse processo podem ser apontados
como os meios que garantiram a sobrevivncia desses povos durante sculos,
apesar dos incontveis desafios que tiveram de superar. Aspectos similares a
esses podem ser identificados na obra de Steiner, em diversas conferncias que
foram exaustivamente debatidas e criticadas. Com essa base, as posies aqui
apresentadas se afirmam cada vez mais como alternativa para pensar e fazer
cincia, no contexto contemporneo de forma integrada filosofia.

A educao como processo de liberdade e libertao Anticolonial

A educao, ao ser colocada no debate acadmico como processo antico-

lonial agregado a uma proposta vinculada a povos originrios, tem como foco
a superao das fronteiras que discriminam, alienam e marginalizam. uma
abordagem para a educao que se volta para a libertao, para a liberdade e para
a emancipao humana. Nesta perspectiva trazemos para o debate a concepo
de educao destacada a seguir para gerar argumentos na direo de refletir seu
sentido, importncia e abrangncia. Assim apresentamos:

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Educao como busca contnua de interao/superao, em conformidade

com o indito vivel, considerando as tenses decorrentes dos conflitos
existenciais e transcendentais, inerentes ao contexto ps-moderno mul-
tirreferencial a que estamos submetidos. processo cultural de matriz
ontolgica que constri discernimento historicizado e poltico, por isso
crtico, a partir e em torno da raiz. (KEIM, 2011, p. 22).

Assim, a educao se apresenta como algo dinmico que busca alternativas

inditas e viveis (PINTO, 1968) para questes j estabelecidas em contexto
de incontveis tenses em que se desenvolve a vida (FREIRE, 1996), confor-
mada no contexto civilizatrio competitivo, alienante e naturalizador em que
estamos imersos. Por isso se ampara em diferentes abordagens ontolgicas que
remetem estudantes e docentes a uma postura de radicalizao a favor da vida
planetria. (KEIM; SANTOS, 2012).
Retomando Steiner, no que se refere liberdade, cabe destacar que ela se
manifesta como desafio para cada pessoa buscar em seu mago o que sabe e pensa
a respeito do tema tratado, para relacionar com os novos dados e argumentos,
podendo ento gerar novos conhecimentos. A capacidade de gerar novos conhe-
cimentos interagindo o que sabe com o que capta do mundo exterior caracteriza
o estado de liberdade. Dessa forma, a educao como estado de liberdade se
mostra como processo que encoraja a dinmica criadora e investigadora como
processo a ser desenvolvido.
Assim, a condio a que a pessoa aprendente se coloca a de estar dispo-
nvel para receber e ressignificar conhecimentos muitas vezes j consolidados
em sua mente. Essa disponibilidade e postura ativa com o novo e o diferente
que desafia o estabelecido so apontadas por Steiner como o estado de liber-
dade. Assim, liberdade a condio em que a pessoa se coloca disponvel para
lidar com o que a desafia. A liberdade ento diferente de libertao, que se
caracteriza como processo de ao para alcanar o libertas, que se caracteriza
como a plenitude humana. (KEIM, 2011).
Essas duas posies, liberdade (para) e libertao (de), se coadunam como
referencial da Educao no processo anticolonial de superao das marcas colo-
nialistas que se manifestam na objetividade e na subjetividade de cada pessoa a
ela submetida. Neste sentido, apontamos, segundo Bach Jr. (2012), para o fato
de Steiner estabelecer trs leis para debater a natureza do que nos faz humanos
como seres de liberdade, ou seja: a Lei do Esprito que se manifesta por meio
das posies ticas com afinidade para as emoes; a Lei do Corao, que
tambm se manifesta por meio de posies rigorosamente ticas com afinidade
com os sentimentos; e a Lei do Corpo, que se manifesta de acordo com as regras

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estabelecidas pelo meio, caracterizando-se como aes de natureza moral, tendo

afinidade com os sentidos e as percepes do meio no qual interage.
Com essa abordagem se tem a dinmica de libertao e o estado de liber-
dade como enfrentamento ao que est estabelecido, e isso instiga a reinveno
de um modelo civilizatrio, capaz de dialetizar a unidade e a totalidade. A po-
sio dialtica, ao considerar o universo simblico, se corporifica, na medida
em que a pessoa se percebe e se identifica como ser unicitrio e transcendente.
Essa posio se ampara tambm na perspectiva anticolonial proposta por Freire
(1996), de que a libertao implica em posturas de mudana referendada na
historicizao contra a naturalizao; referendada na cooperao contra o indi-
vidualismo competitivo; e referendada na conscientizao contra a alienao.

Consideraes e desafios finalizadores

Neste texto apresentamos a educao na perspectiva anticolonial como

processo fenomenolgico no qual prevalece uma abordagem que se mostra
sintonizada com uma dimenso de materialidade, de imaterialidade e de trans-
materialidade, que se ampara em princpios considerados pelas comunidades
originrias como referenciais para uma educao, que contempla a vida e o
bem-estar da Pachamama (Me Terra).
Essa posio se caracteriza como processo em que a liberdade e a liber-
tao se apresentam como foco referencial, sintonizado com o que proposto
por Steiner e Freire. Sua viabilizao se d na medida em que o conhecimento
tido como processo no qual debate, prioritariamente, o que significativo para
a vida na perspectiva da subjetividade conceitual e real de verdade e liberdade.
A educao, neste contexto, se apresenta como algo inacabado e inalcanvel,
e assim no se admite como dogma.
A fenomenologia, nesta proposta, tambm tem lugar de destaque, uma
vez que por esta abordagem e possibilidade metodolgica se investiga como
se manifesta a morada da vida, isto , como se manifesta a vida no cosmo, no
planeta, em todos os elementos constituintes dos meios materiais e imateriais.
Essa posio supera a tradicional dinmica educativa que prioriza clas-
sificar, nomear e estabelecer caractersticas descritivas do que est no foco do
trabalho educativo. Na proposta de uma educao amparada nos saberes e vi-
vncias das comunidades originrias da Amrica Latina, do Caribe e da frica,
o referencial est em sentir a vida em todas as suas manifestaes, independente
de se apresentar como algo subjetivo ou objetivo. Essa posio de certa forma

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leva o debate para o que observado e sentido, na perspectiva da transitividade

e da complexidade.
Com base nessa perspectiva, a proposta de Educao Anticolonial no tem
o propsito de promover explicaes ou classificaes, mas tem como propsito
fundamental desencadear a possibilidade de a vida ser sentida e ser percebida em
todos os diferentes meios nos quais ela se manifesta. Esta afirmativa se reveste
de importncia ao se considerar que o observador um ser vivente humanizado
e por isso no tem possibilidade de se posicionar de forma alheia ou neutra ao
que estudado e observado. Assim, toda observao tem uma dimenso de
inerncia e de imanncia pelo fato do observador, como humano, colocar em
seu relato descritivo aspectos que esto circunstanciados em sua memria, em
sua cultura e em sua cosmoviso e, por isso, no consegue se isentar de interferir
no que relata e descreve.
Essa posio de abertura considera como referencial de pesquisa a observa-
o compreensiva e no apenas descritiva, mas amparada na dimenso objetiva,
na perspectiva de processo e nas caractersticas do contexto onde se d o que
est como foco da investigao. Esta posio parte tambm da premissa de que
a parte observvel se insere num conjunto que se apresenta como um todo, que
se mostra como interao de incontveis talvez ad infinitum possibilidades
de interferncias de sistemas e processos complexos e sistmicos.
Debater o que vem a ser vida parte ento de diferentes possibilidades
e de diversos referenciais, como a dimenso plstica que se caracteriza pela
dimenso material na qual se desenvolve e transita em perspectiva constante e
catica entre tempo, espao e conhecimento. Esta dimenso nos remete a uma
situao inusitada e paradoxal, pois a vida somente pode ser pensada e debatida
por quem vivente e consciente da condio, por isso no se pode esperar do
investigador alguma posio de neutralidade. Isso nos remete ao fato do humano
se caracterizar como um ser capaz de transitar entre o aparente, o imanente e
o inerente. Assim, possvel apontar diferentes alternativas de compreenso
que se suportam nas incontveis possibilidades viabilizadas pela capacidade de
promover divagaes lingusticas, as quais contribuem para ampliar o acervo
que perpassa o tema sem, contudo, pretender esgot-lo.
Dessa maneira, a educao da qual trata este artigo, caracterizada como
processo fenomenolgico, o pelo fato de se constituir como decorrncia do
processo de vivncia interativa, amparada na ancestralidade, nas tradies e na
cosmoviso de cada grupo humano em particular. Este processo se particula-
riza na medida em que busca elementos arquivados na essncia das pessoas,
da comunidade e do povo, com os quais possvel uma diversidade ampla de
compreenses dos temas estudados e, assim, promover educao respeitosa aos
potenciais latentes e, por isso, educao de liberdade e de libertao.

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Texto recebido em 20 de maio de 2015.

Texto aprovado em 11 de junho de 2015.

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