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CAPITULO 1 LA DIDACTICA Y LOS PROCESOS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE Como préctca, ln edveaciéa no puede teominar nun andlsis, no importa lo te ricamente elegante que ése sea. Tne un interés consttuivo en la acidn emancipa. (are, 1985) {QUE ES La DiokcTica? a investigacion cientfica y el desarrollo teérico de una displ 'na.no es algo siempre cohereate y organizado, sino que suele const tuir un torrente desperdigado de produeciones especificas que van aportando conceptos, experiments y datos, aislados o estructurados sectotialmente. Sélo de vez en cuando, algdn especialista emprende cl esfuerzo de organizar y sistematizar ese edmulo de aportaciones, ‘itentando engarzar el conocimiento disponible en una visin de con. Junto que reconstruya, de forma inteligente, todo lo que asta el mo- ‘mento s¢ sabe de ese campo de conocimiento, asi come las conexio- nes internas que se establecen entre esas aportaciones. Como es nat. ‘al, el especialista, al someterse a esa tarea de sistematizacidn de su ‘isciplina, necesita previamente haber decidide qué coniocimiento det producido por la comunidad cientfica corresponde a su disciplina y ‘cudl no, Es decir, necesita definir, delimitar, su disciplina. En alg. ‘as ciencias ésta 5 una tarea relativamente fécil. Hay ciencias en las ‘que hay un gran acuerdo en la comunidad de especialisias acerca de las fronteras materiales y caracterfsticas formales de su discipli eeses SPSS SCS e HOH eee SES EHEES Hay. 20 obstanic, otros campos del saber, como ese caso, en general de las ciencassocilen en los auc cos denice on Inés aresgad. En ocasiones, este resgo ba esto neneade nor ue la propia definicién del campo supania wn opcion ey tens de entender a realidad material objeto de extdio oars sgn exista un gran consenso entre los especialitas Aut ha conse bor efemplo, con la Picologta, que viene mantesiende, amore Imene, omo es bien sabi, dina eoecpcines dese eopaa estudio, desde «la conducte del organise humans en ta ges observable>, hasta ‘los acontecinicntor mesiaeg neae ees que subyacen a In mente conscientes, pasando por a nang, Humund en cuanto que sigificavan, owls consieninsa cen expresada en Ia conduct» (Ti, 1978, Page 1996: Troe col, 1384) Come tendremos oportunidad de ver ms adlantc, se de tos problemas con los que se enffenta In deta ne Didictie: la diticoli para aclarary para aeoulsose tokio at referencia, el objeto de estudio. Teniendo sobre todo en cuenta que no es ésa una cuestion banal, ya que tupone define wee forma de entender Is naturaieea dela taldad que an eco at Gomo Ia motivacién para apronimarsoss et selon even la, ceonsria?ransformaci?) En ocasions, los especialistts de dscilins con problemas similares al nuestro han optado or una solucion de eceeencns ue let permite seguir avanzando sn necsidd Se sso rn Blema dela definicidn de la discplcs Para clio ner etna. fy Suna especie de imvcion comin a todos los especies aoe ae berm enender que, pete alos desacverdon, we tau del ne ampo de concimieno, o bien a la eonccasis de pease s Falcologia. se die, sf podemos esa lo que hacce lee a 808, «Se han ropuesio definiciones dela pusvloga yee on ty 9poaet ent 5, sino que también son demands feseriee > scuras como pars result esclarecedras. Prt ates mee Bricologiaconcnpordnea, lo mejor e et lo que haces Chale al., 1984, p. 12), : “ : Sia embarzo, en Didéctcs, esa poibilidad choca con ott Broblem poco usa: de su circunsricion en chosto eae scalémica, a determinado Smbioiteracionl, Laveaean in els Diddtica como una diction dents de ov Cocos nea), aunque no con ta configuracidn de las disciplinas pedagéei- «as en los paises anglosajones (fundamentalmente, Estados Unidos ¥ Gran Bretafia) y en sus éreas de influencia. Pero hay que tenet en ‘cuenta que la produccisn ciemtfica de estos pafses es de las mis importantes en auestro campo. Por ello es necesario delimitar conceptualmente,& pesar de las dificultades, la Diddctia, porque asf podremos reconocer tas aportaciones para nuestea disciplina ‘aungve 19 aparezcan configuradas como tales No obstante, conviene tener cuidado con un intento de delim tacign rigorista que. en vez de darnos profundidad en la compren. sidn det campo. nos acabe ahogando en las exigencias a las que las palabras nos comprometieron en un momento dado, por exceso de academicismo, Vamos a ver edmo nuestra disciplina se encuentra sometids a dificuitades muy especiales y probablemente le conven {88 una cierta soltura, mas allé de las definiciones de diccionario, on respesto & qué ¢s 0 deja de ser como campo de especializa, ign. Quizds no importe tanto disponet de wna definicion formals. ‘8 como poder entender de qué se ocupa y qué es lo que le preoct Pa a la Didéctica, que caracteristicas y consecuencias tienen esas (preocupaciones y en que circunstancias y con qué compromnisos tiene que desarrollar su trabajo. AA pesar de lo dicho, para tranquilidad de todos y para que no se entienda que Jo que trato de defender es una postura ambigua para la Didéctica, propondré una detinicién formal de la misma, Lo dinieo que quiero decir con todo to anterior es que no hay que Aejarse engafar con ese tipo de aproximaciones formales la natu. raleza ds las disciplinas sociales. porque al amparo de la exactitud Y¥ el rigor se puede estar defendiendo una forma de entender Ia dis ciplina que se niega a hacerse problema de si misma. Creo que es referible entender cualquier definicién de este tipo como aprox ‘macién provisional al problema de cudl es realmente el objets de estudio de auestra diseiplina y cual e8 la forma adecuada de esti ‘iarto. No ereo que la definicién de la Diddetica sea una cuestidn axiomiitica: se estipula y punto. Hay razones de peso para defende: que ta Didictica deba ser una cosa y no otra, para que entienda su Ambito de trabajo de una manera y no de otra, para que crea que su lwabajo debe ser de un tipo y no de otc. Ciettamente, se podria decir, sin necesidad de-dar més vuelta, ue la Didéctica es «/a ciencia de la ensenanz fe también, seria poca y confusa la informacidn que obtendriamos de esa definicién. Las propias caracteristicas de los fenomenos de ‘ensefianea y el peso positivista con el que solemos recibir la pala bra wcieneias, nos requieren una mayor claridad si queremos una definicién informativa, ademas de formal. Intentemos, pues, acla- rar algo mas la defiaicién, “Tespecio a ellos, con objeto de poder profundizar en el sentido de la disciplina es necesario destacar ahora dos de sus caracteristicas. Eanes tga 1 cascansa sua pica humana qu corps FAO Moree a quien la ralizn oa quan tens ibis oes ‘expec els (Tom, 1989) Eeegando lugs on ee Ease ag ie astans ct Beaten soca cF ec papa ee | terminaciones que estén my alld dear MeaGionesy pevtooe | individuales de os actores direcios en la misma, neweceee nee dora ln coaataray su funcTonatbieno para | Somprender su sentido total, = “Con respecto a Ta Ja ensefanza es una actividad humana én Ta que unas personas ejercen influencias sobre otras (Lobrot, 1974; Pérez Gémez, 1983b). Estas influencias, como ha destacade Tom (1984), se ejercen, de una parte, en rela. ion de desigualdad de poder y autoridad entre profesor y alum- nos, y de otra, responden a una intencionalidad educativa, es decir. se llevan a cabo actividades que se justifican en su valor con res. ee a ables. Por estas razones, la enseftanza compro- ete moralmente indifers fe m ff Nose puede ser indiferente Ae po de interaceién que se extablece ene profesor y alum. tos, nante To que se les pretends snehae ooo ee Didftica no s6lo se preocupa por comprender o desvelar este hhecho, También se encuentra atrapada en este compromiso mora! En la medida en que una disciplina se ocupa del estudio de una in, tervenciéa humana —por tanto, siempre en construceiéa— que compromete moralmente a Jos que la realizan, seria inmoral que justo quien se sitda en Ia tiva del andlisi prensin y iw ‘perspectiva comprensi n de_como se producen esos fenémengs. se limtara Tonslderalor como defisliver y aauiacr reece definitivos y naturales y negara Ta posicion privilegiada de s St perapectiva para ccconstilr dichos fenémeno a Torma mas adecuada a Tas finalidades iden. No es posible, ademas, un fi qué estos fenémenos deben ser entendidos, mos interpretar plenamente las précticas educativas, que-cama vemos son précticas morales, sin adoptar una tibrica ética, Es im posible, pues, para la Didéctica, mirar impasible la realidad educa- que intervenir. Pero no es s6l0 que tenga que THterVenTt- specto suplementario a su quchacer teérivo, para tran quilizar su conciencia, Es que ¢s su compromiso con la préctica educativa lo que le da sentido a su desarrollo como diseiplina, de 1@ misma manera que le preocupacién por Ta salud es To que da sentido a la prictia cientifica de la Medicina Enuvlacise-slasesunds caracteristica, ésta supone, de algin modo, un contrapunto a la que acabamos de mencionar. Si, como hhemos visto, la ensefianza e3 una actividad intencional que obliga ‘moralmente a sus responsables, también es una prictica social que excede a su comprensién como producto de decisiones in ‘ividuales, generando una dindmica que s6lo puede comprenderse fen el marco del funcionamiento general de {a estructura social de la que forma parte. Lo que ocurte ea las aulas no depende sélo de To que desean sus protagonistas; esté en relaeién con la estructura ‘organizativa y administrativa de la instituciéa y con los recursos fisicos y sociales disponibles. «Ni siquiera los profesores son li- bres para definir la situacidn del aula del modo que ellos clijan> (Apple, 1986, p. 74). ¥ esto puede ser percibido y comprendido ‘no por los participantes. Lo que ocurre en clase no depende, pues, s6lo de las categorias de compeension que éstos poseen, sino tam bign de «la estructura de organizacién del aula, 1a cual debe enten- Gerse en relaci6n a una serie de presiones tanto exta-aula como intra-aula, las cuales pueden ser 0 no apreciadas por el profesor 0 Jos alumnos. Es importante intentar comprender la estructura so- cial del aula a la vex como el producto del contexto simbélico y de Jas cireunstancias materiales» (Sharp y Green, 1975, p. 6) En este sentido, Ia ensefianza escapa a las preseripciones de los especialistas. En la medida en que no desarrolla una dindmica so- cial auténoma, sino que forma parte de una més extensa, no acta movida slo por las decisiones de expertos. A diferencia de la Prictica médica, que en gran medida ejecuta las prescripciones cientificas de Ia Medicina, la ensefanza no es una préctica orieata~ 4da por la Didéctica. Participa, mas bien de! flujo de acciones poli- ticas, administraivas, econémicas y culturales, entreverada por las formas de conciencia vigentes y por las condiciones materiales de existencia (Sharp y Green, 1975; Kallés y Lundgren, 1977; Apple, 1986). Esto, en primer lugar, resulta por 1o menos paraddjico: 1a Didictica es una disciplina que encuentra su cazéa de ser en la in tervencién en la enseflanza, en su compromiso con la préctica edu cativa, y sin embargo la easefianza como practica social no se mueve guiada por la Didictica, Pero, por otra parte, es normal que ‘curra asf, Al ser la ensenanza un componente bésico de la repro. ~=Jsevi6n social, la relacion ensefianza-Didéctica no se puede eaten. der como una disciplina que guia u orienta una prictica profesio. ‘nal —aungue en parte sea asi, 0 lo pretenda—., como si les modos de reproducciGn social fueran producto de una planificacign racio, nal guiada por especialistas que se sitdan al margen de los propios modos de reproduccién. Més bien habré que entender que la propia > Didictica forma parte de la dindmica social de la que participa la ensefianza, siendo esta disciplina un elemento que a veces actia como legitimador de Ia préctica escolar o entra en conflicto con «lla, pero en cualquier caso esta dentro de la prictica social de la escuela, y no fuera —como a veces se nos puede hacer creer miréndola de forma objetiva y enunciando juicios y propuestas Gescomtaminadas y neutrates (Apple, 1986; Popkewitz, 1986), Visto ast sf podremos hablar de que el discurso cientifico sobre lg Cnseflanca afecta © influye a la propia enseftanza, porque al ser Parte de ella, esté contribuyendo a generar ideas y perspectives Para la misma, sosteniendo 0 rechacando un tipo de formuladas por especialistas, Ta consecuencia de esta compleja caracteristica es doble. En ‘Primer Lugar. si anteriormente qued6 clara la opeién prictica de la mnlletica, su necesidad de implicarse en la intervencion, to que © flora podiemos:conciuir e$ que es necesario entender eudl ect finclonamiento real de la ensefanza, su funcién social, sus in Plisasiones estructurales, si no queremos favorccer una posiciga ranhae tanto ala relacién que existe entre a ensefanza real y Ba Mnculacién comprometida que la Didéctica quiere extabiccc, bide ut: Bm Segundo lugar, 1a Didéctica tiene que desarvollar tem, Puan wna funci6n reflexiva, tiene que mirarse 4 si moms cons aarreaicl fenémeno que estudia, porque Ja Diddcrica es parte det Pagamade de ta ensenanza y no una perspectiva e Hee, Propone practicas escolares. «Bl discurso de la ciencia no ee Sf miamen® un instrumento para describit eventos sino que es ca ae Parte del evento, ayudando a crear creeneias sobre la causas, consecuencias y remedios de las Gata Popkewitz.1986, p. 215n). Esta nevendva tctonslestes Sisciplina queda acentuada ain més desd& su compro ) J due Tene que estudiar si la forma en que se relacioe qeiactic® social de la enseanza refuerza o debilita la ren e los valores que pretende, Como vemos, desde esa idea inicial de la Didéctica como iencia de la ensefiauca, la discusién de las caracteristicas basicas de Ja ensefianza nos ha Levado a plantearnos con mayor precisién las éxigencias de una disciplina que centra su trabajo en torno a ella. El compromiso moral con las finalidades educativas, y por consiguiente con su realizaciGn, nos ha obligado a acentuar su sen- ti peep, costs cual quer cbactpiea patkanats cieecoie tiva 0 contomplattVa-en Te Guo muchat Veeck el ase del teaming tenet patter Racers caer (in Gue Pot sigefique un techaaa™ ae trotenncdnd Se Te Diliciea, ‘como ya veremos en el capitulo 4; tan s6lo se train de una pecaucion eoatra potiblesmalinerpe. taciones). Pero también hemos visto que no podemos olvidarnos, Sean tox iaibs onompoton parkhcnse pragealfica Go coer prensién dela précica reel dele ensefanga, dela nataraleza dela misma, de sus determinantes, de sus limites y de sus posibilidades de tansformecién, Quizts tea ya el momento de sveaturar ann definicion, “dere jen iré i ‘ando més detalladamente en su momento todos los elementos de la definicién, no quisiera callar ahora algu- nas ideas sobre la misma p> En primer lugar, quisiera insistir en a naturaleza de las carac- terfsticas formales de la Diddetica: Como se puede ver, bay presen-” ts en nuestaciiplina tino uma dimension expletive com ura dimension proyectiva, pero no son dos dimensiones auténomas, sino que tienen establecido un nexo de dependencia, Son dos com- ponentes, © dos pricticas disciplinares que se requieren y se ilumi- fan mcitent, de tl goers tus ssi Sete que ol poe] Heatiico de ix Didstcn so fdamenia on la OS TRE ef 1 interaccién y penctracién’ mutuas de estas dos dimensiones. Pero ademés, la justificacién y el sentido de Ta dependencia de esta Soclanvicn onlaalt por emcee qi MeL cee normativo de la misma: gpl izaje z just janza, sé encueatt nerar nuevas Propuestas de ensefianza. ‘No por Elf hay que pensar eh un PagOITETRO TOGO TS TCE, tende mis bien evitar un teoricisme erratico 0 no guiado por un compromise sic, eduetvo. Iguament, quire exlo-dei am: bign que Ia dimensi iva debe polieFel pie firme en Ia comiprension profunda de la realidad para Ta que proyecta la inter vencién. Lo que pretend: BICAF para propo, te explicativo respecto sarge su componente teleologca ie ies far Mites en la realisacion dele rasta eee ene aaa Zaje de una manera consecuente con Jas finalidades educativas Seca S28 c2as finalidades educativas es aa cuestién que er ae bay que dejar aberta (at menss tnt ahora: mis adelante habia remos algo sobre el tema). A mi Juicio, tratar de delimitar en la da finicién de ta Didactica cusies deben ser las finalidades edueattjag Plificar algo extremadamente comple) on anes Se8uedas, o bien de caer, sun con iar ‘mejores intenciones, cares t$Picos habituates que actian mas con esléganes vacios de Faratide ral y profundo que coma verdsdergy definiciones de tos . De otra parte, soy de la opi- narse con ella y su discurso cientifico se acercan o se alejan de la realizaciOn de esos valores. Ademés, al proponer Ia realizacién de li enseftanza de forma consecuente con las finalidades educativae, se std sefialando tanto que el vinculo fuerte de la propuesta es ean, Fespecto a las opciones valorativas, y no una normalividad toc nolégica derivads de la dimension explicativa, como que Ia exi. gencia de valor no se limita al logro de «fines» (entendidos coms ~estados finales»), sino ala adecuacién y coherencia de la propues. ta y realizacién de la enseftanza con respecto a las pretensiones educativas. Proponer la realizaci6n de los procesos de ensenianns, aprendizaje de forma consecvente con las finalidades educativas es hacer exigencias de valor para toda la enseflanza y no s6lo para sos Pretendidos o supuestos resultados, ¥ por iltino, to que quizas era lo primero: la realidad objeto de nuestro anilisis, el referente de la Didéctica es lo que hemos ado en llamar procesos de enseanza-aprendizaje 0 ensehanza sceas. Aunque ya hemos sefalado algunas de sus caracteristicos, Ya va siendo hora de que nos detengamos algo mis en au ca, racterizaciOn y problemas fundamentales, pues, como es I6gico, su ‘comprensién es lo que nos dala clave de nuestro trabajo. Viene siendo habitual en a bibliografia especializada refe- fitse a Ia enseflanza como las situaciones, fendmenos o procesos de censeRanza-aprendizaje. tente entre la ensefianza y el a destacando asf la relaci6n exis- iprendizaje. Por ello es convenien- j Aestai que Ta situacién que nos interesa es algo mas que la relacion io Edel profesor y WRT TS fe en este somero andlisis atender tanto a la relacion entre estos dos conceptos como a la caracterizacién del referente de la Di Séctica que hemos acordado en llamar procesos de enseflanz, aprendizaje. Por supuesto, estd claro para todos que la ensefanza tiene que ‘er con el aprendizaje. Tom (1984, p. 81) piensa que hay bastante acuerdo en entender que «la enseflanza es una actividad intencio. nal, disefiada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos», Pero ligar los concepigs de ensefar y aprender es una manera de ma je en los alumnos. Nos inleresa mids Bien cl entramado de acciones y efectos reciprocos que se generan en las situaciones instructivas. Pero gcudl es la relacién que existe entre Ia enseftanza v el anrendiznia® 8 Fenstermacher (1986) ha sefalado que normalmente hemos su- puss Ia exstenin, que considera dice, de una rela causal e nsefianza y el aprendizaje. Desde esa posi sole cabea hablar de la etitencla de ensotance on Inaretaeon, que se obtuviera una reaccién de aprendizaje. (Y normalmente, 26 hia entendido que s6lo se referta a aquellos aprendizajes sobre loc que ya exit una expecativa somata y que esin en elacin recta con la conducta intencional del profesor. Ver Fritel p. 6), Es cier que hablar de ensefants ese hace wane Aizaje, pero en el mismo sentido en que una carrera require ol ganar, 0 buscar require de encontrar. Es decir en los tres tases, Primer término requiere det segundo, pero elle no sipaifien gee Para poder hablar de ensefanza tenga que ocurir neceseriamen 61 aprencizaje, lo mismo que puedo participar en una carvers y ne eanar, 0 n0 encontrar algo y realmente habetlo buscado, Exe, por tanto, una relacién de dependeci: acivé lependecia entre en: Zajc, pero no es dei Tipo We TeTEIGh gue see Sin embargo. sigue Fensterma: ei 7 fagomo normalment aprendizaje se da como también se ob- len relaciones empiricas que muestran ¢ ria eettetanes wacker veatr senatts de variaciones en a iprendl ever Tet caer en el error de suponer que existe una Felacién de 0 paTa expresar una tarea como el resultado de Is miso es mezclarlos y decir que Ta tarea de la ensefanza e3 To} rar et refGTio Ge aprendizaje,cuando-crTeaidad tiene mis sentTd>, 10 realice tas tareas del aprendizaje» (p. 39). . je eate modo inpieas que exist eniehana ysl apendraje pueden cipeine ont ween de Jue el profesor modifica las habilidades del alumno para a ‘Gomo tal. es decir, para realizar las tareas de alumno. Bay = ‘SEMIN AO un efecto que se sigue dea enseianty com Coos ae iste en cuent Tenia que en el actual sistema de ensenan= sempefiar las tarcas de alumno es algo més que realizar las ‘areas za} 2S = SPFendizaje, puesto que exige también saber desenvolver. neta Ine apeegtG8 B® académicos de la vida escolar. De igual ma- nisin de ee ensefianza tienen que ver, mas que con la trans. Sobre cone eeanidos, con proporcionar instrucciones al alurano ; alizar Ins tareas de aprendizaje. De este modo, con. seguimos, de una parte, reconocer el papel active de los alumnos, fen el aprendizaje y, por consiguiente, su papel mediador en las si tuaciones de ensedlanza. Pero, por otra parte, estamos abricndo paso al reconocimiento de que la ensefanza no es un fendmeno de eevee RC sineTUma sitwactOn social_que como Ta-sometida a 135 variaciones de las interacciones ‘@itre Tos participantes, asi como a las presiones exceriores y a Tas Tones instituctonales de Tos roles. Hablar de asumir y de- sempetar el papel dT alumno 5 reconocer un marco institucional y. por tanto, una estructura organizativa, dentro de la cual se pre. icnde que el alumno lieve a cabo las tareas para el aprendizaje. Podemos resumir Io anterior diciendo que en vez de una relacién 5 una rela stanza y las tareas We aprendizaje, mediada por el flujo de tareas que establece el contexto institucional y dentro del cual se deseubre el modo de reali- zacign de las tareas de aprendizaje. Son estas Gltimas las que pueden dar lugar a aprendizajes. La comprension de las mediaciones entre estos dos conceptos, de Ia dependencia, pero a la vez. desigualdad y corte entre ambos, justifica el uso de tun concepto més complejo que cel de ensefianza para expresar el referente de la Didéctica, como es la ‘expresién «procesos de enseftanza-aprendizaje>. Pero los procesos de ensefianza-aprendizaje son simulténea— mente un fendmeno que s€ se crea desde dene. e510 65. “ grocesos de interaccidn € intercambio regid@e por determinadas in- tenciones —fundamentalmente por parte de quien se halla en una posicién de poder 0 autoridad para definir el régimen basico de ac- tuaciones y disposiciones (Tom, 1984, p: 82)—. en principio desti- nadas a hacer posible el aprendizaje: y ala vez es un proceso deter- minado desde fue cuanto qe forma parte de Ta estructura de instituctoneséermes entre Las cuales desemperia funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades & intereses. Tal y como lo expresa Apple (1987, p. 29), «uno puede observar las escuelas y nuesiro trabajo en ellas desde dos angulos: uno, como forma de mejorar y replantear los problemas, a través de la cual ayudamos a los estudiantes individualmente para que sal- gan adelante: y dos, a escala mucho mayor, para ver los ripos de personas que logran salir y los efectos sutiles de la instituei Con esta definicdn pretendo cesar los tes aspectos que me- jor caractrizan la realidad de la enseRanea 90 ine aaa mos mayor atencién: accel eal a) Los procesos de ensefanza-aprend texto institucional, transmitiéndole ast una: transcienden a la signi Ic un sentido social. b)_ Los procesos de enseftanza-aprendiza; se bajo las claves de los sistemas de comu je ocurren en un con- ; iS caracteristicas que ficacién interna de los procesos, al conferi Pueden interpretar- icacién humans tensién de hacer posible el aprendizaje ©) El sentido interno de los procesos de enseh, enseflanza-aprendiza- ie estd en Tcer posible el aprendizaje. No Fay por qué entender ie Ta Expresion chacer posible eTaprendizaje> signitioa senna s deteminado logos de apendzse. Como soba te pn puede entenderse como el proceso de aprender y com ef reeclaes de dicho proceso. Quizts, para evitarposibles confusionescomvenee decir que el sentido interno de los procesos de ensefanza-aprona, Zale ess en hacer posible determinados procesos de aprendvaje 6 en Proporcionar oportunidades apropizdas pars-c! aprendicg (Grunay, 1987, pp. 63 y 69), EL MARCO INSTITUCIONAL DE LOS PROCESOS DE ENSESANZA-APRENDIZAJE La necesidad de la ensehanza La cultura supone pata Ia especie humana el mecanismo de adapicin al medio que permite SeRETTTE TS te oe sa Ur espeer-OF poibldades epae ia sees ea Indo, eto y ae en a ur con ent almatenado, compartdo, vada y legltiae seen forma de vida aceptada por un grup. Se conden pe oe ‘sje y 1 interalizacisn por pure de cada Indvioeg oe es menos, ot elemenioseseniaes dla cltuta,constnneee eho? dio indispensable prac lota Jeune ldeiaen da» (Eggleston, 1980, p. 12). — EI niflo no se desarrolla de forma ais experiencia directa con el mundo natu: ase de conoci- lada, como si tuviera una ral. El nifo nace en nn mundo que se le presenta ya organizado culturalmente. No sélo porque desde que nace vive entre utensilios de nuestra cultura, sino porque cualquier intercambio que hace con el medio social y natural esté conformado por la cultura, «El ser humano en proceso de desarrollo se interrelaciona no sélo con un ambiente natural de- terminado, sino también con un orden cultural y social especifico mediatizado para é1 por lus otros significantes a cuyo cargo se halla.» (Berger y Lackmann, 1979), En su intercambio esponténeo con el mundo social y cultural fen el que vive y del que participa, va aprendiendo el nifo el bagaje cultural de su comunidad. Pero este proceso de asimilacién de la cultura no se realiza de forma espontinea en su totalidad. Si bien «<1 niffo absorbe su cultura de las incontables experiencias de la vida diaria, tal asimilacién informal no puede garantizar que asi- mile precisamente aquellos elementos de la cultura que la sociedad cree que sus miembros han de poseer para-ser capaces de perpe- twarla y renovarla, Todas las sociedades, por lo tanto, supervisan la educacién de sus miembros. En algin momento de la nifez, todos son educados de un modo formal, aunque no necesariamente en una escuela» (Kneller, 1974, p. 26). En palabras de Eggleston (1980, p. 13), «todas las sociedades cuentan con medios, no sola- mente para asegurar el almacenaje y 1a transmisién de! conoci- miento, sino para tener la certeza de qué su definicién es internali- zada por los j6venes» ‘Segiin Berger y Luckmann, a divisién del trabajo genera una tribucién social del conocimiento, requiriéndose de procesos institucionalizados para atender de forma expresa a su transmisién. Las formas institucionales primarias se muestran insuficientes para atender a estas formas de socializacién. A partir de las sociedades industriales, con el mayor desarrollo del conocimiento especializa~ do y una mayor divisidn social del trabajo, se requiere claramente una organizacidn de la transmisi6n cuitural. Conforme la sociedad diferencia las formas de participacién en la vida productiva, em- an a desarrollarse formas especificas de conocimiento asociadas 4 e505 modos productivos para los cuales es necesario un momento especifico de transmisién. Del mismo modo, histéricamente, a me- dida que se produjo un superdvit econdmico, se hizo posible que existieran individuos dedicados a actividades que no estaban direc- tamente vinculadas con la subsistencia, dando lugar a la produc cidn de un conocimiento que no se transmitia en los momentos de socializacién en las instituciones productivas. Es decir, su transmi sin requeria de procesos institucionales espectficos (ver Berger ¥ I Con esta defnicién pretendo restr los tres aspetos que mez for caracteriza i realidad dela entefansa ye atone goa oe mos mayor atencion 2 sano Bfdcesos de ensefanza-aprendizaje ocurten en un cone transciccdon a onal ansmitiéndole asf unas caracteristicas que transcienden a a significacion inter ag Je un sentido social. See lus cute es su eadctor de comumierren i halide no-remite tanto as fancionalida tei eae tensdn de hacer posible el aprenunee se cg Eigen interno de ot process de ensehana-aprendiza 5c aut en hacer poutble el apreniaje: No igo gue la euprsinsbacerpsiberaprndiaye spent et fatrminos lors de aprendzje Com seta tae st Bede emenderse como ol proceso de aprender Senn ere de dicho proceso. Quizss, Para evitar posibles confusiones. ‘convenga tect qu el sentido inca dels proceso de coc et Zak ett en hace ose deerminsdo proceso a gra ‘a broporcionar oportunidades agropiedar purse nen cae (p. 76), 0s decir, ox wae forma de ley. por ende, : 7 S iMstituciones, en cuanto 132 bietivas, se entrenian a1 individuo como vera ttciones extin ali... Resiston x todo Por.iltimo,.e! mundo institucional necesita, por causa de su con. tinuidad histérica. elaborar formas de justificacion de si propia existencia de cara a las sucesivas generaciones. Esta necesidad de {egirimacion. ta resuelve desarrollando modos de autoexplicacion, y Ta historia parece hacerse «a espaldass de los miembros de ia soncane {Gioux. 1983a, p. 259). De otra parte, las escuelas parecen expen, sere ectins Negras», bajo consideraciones estructurales mansgeconsmicas, perdiendo de vista las formas concretas en auc franscurte,ta vida real. pora Jas personas ‘que +i tuotituciones. «Ha habido un excesivo énfasis en cémo los de, paminantes estructurales promueven la desigualdad cultural y evo. emo Ia actuacién humana se acomoda, ital ¥ sus practicas sociales do- d.. p. 282), En estas perspectivas, los procesos de reproduccién, los meca- Tippesgel Poder y la dominacisn, parecen constituir und pection, Por la perfeccién y control del pr trol del proceso, que se cratase de una ldmeaene igh 810 seres humanos detris, como si faere cia Coen cnr rrr Lerena (1980, p. 134) ha Hlamado.Ja atencién con respecto a una vi- sidn de las instituciones actuando ai dictado de las decisiones de los grupos de poder: «Respondiendo que tal o cual institueidn sirve para esto, lo otro © lo de mds alld, y concibiendo estos servicios ‘como recambiables y sujetos a la voluntad de los grupos 0 clases que controlan aquélia, esta versién del idealismo voluntarista impi- de reconocer que las instituciones tienen una Iégica interna y pro- pia, presta a imponer su impronta y a contradecir y arrastrar en su propia dindmica los fines conscientes de los grupos que crefan do- minarlas», El propio Apple (1987) ha reconocido posteriormente que, lejos de ser algo monolitico, los fendmenos de contradiceién y re. sistencia forman parte de la propia préctica de reproduccién. «La escuela no cs “dinicamente” una institucion de reproduccién donde el conocimiento explicito ¢ implicito que se transmite convierte inexorablemente a los estudiantes en personas pasivas, necesitadas y ansiosas de integrarse en una sociedad desigual. Esta tesis falla ‘en dos puntos fundamentales. Primero, la vision de los estudiantes como receptores pasivos de los mensajes sociales... [Segundo]. ‘no habla, y por tanto niega, que las relaciones sociales capitalistas sean intrfnsecamente contradictorias en algunos aspectos bisicos» (pp. 29-30), ‘Como ha puesto de manifiesto Fernandez Enguita (1985), la di- ndmica de, reproduceién tiene que entenderse que.incluye la repro. duccién también de las contradicciones, del conflicto y de las re. sistencias, puesto que nuestra sociedad incluye en su seno, como Parte constitutiva, todas estas variantes, toda esta ‘complejidad de relaciones. Las relaciones de clase son conflictivas, el capitalismo, come sistema econémico, se mueve y avanza en la contradiccién entre produccién y circulacién y la ideologia del Estado se situa entre la defensa de tos derechos de la persona y la proteccién de tun sistema econémico basado en los derechos del capital. Y en medio de todo esto esté el sistema de ensefianza. «La escuela se encuentra dentro de la esfera del Estado —democratica— pero. a la vez, prepara para la insercién en la produccién —totalitaria.—. Se mueve en un campo organizado en términos de los derechos de la persona, pero prepara para otro organizado en términos de dere. ‘hos de la propiedad» (p. 21). Dicho también por Apple (1987, P. 72): «Este es de hecho un proceso contradictorio..en el que a veces la escuela se encuentra atrapada sin salida, Por una parte, debe colaborar en la acumulacién, produciendo agentes para un mereado laboral jerdrquico, y un capital cultural de conocimiento téenico-administrative. Por otra parte, nuestras instituciones edu cativan deben legitimar ideotogias de igualdad y movilidad social, ¥ hacer que [3% vean positivamente tantas clases y prupos sossateg ome sea posible.» Pero las contradicciones no se producen slo por eausa de las que existen externamente, en el sistema econdmice y polince oe éseuels actéa como un lugar sometido a tensiones ieee a due los slumags scuden con sus sropin con se var proplas preiensiones y expecta he Teler ee ee Diet comet divsme Siseurs0 explicito empleo We Ta Hive Bisse ar gar tanto a Tormas expresar de Festa mone de aceptacidn 0 de rechazo de los conocimiono yr oe tionesescolares, como a formas de acepacion pasea yoni 9 a reinterpretationes de los mismos (Apple: 1987. 950 cluso a veces-tos-envflantesIntroducen tlomenter de Seniesa cidn con Ia ideologta dominante en aus formes ac sone (Femnéndex Enguits, 1985, p. 13). Los mecanlenos ae wane cidn nunca son completos, Siempre te enfrenun con fete. posicign (Girour, 1983s, p. 283), Todo ext hace aoe ane Préctcas de ensefianza resulien set distuncomien en weer los intereses materiates e ideoldgicos de Ia aceiedad Gennes (bide p. 260) Ast pues, nos encontramos ante una intitueién compleja en la ue ls contradiccionesy los conficios est presen eee et sen0 de las aulasy.en el funcignaimiemo inattuclond eta ce lah, como en las relaciones ene el sistema educate pia worse exterior, su organizacién potica y economies, ln dosage siones de case y las diferencias ene la cultura scolar aren turas de clase. Sila escuela y su relation con la eer mica y la dominacién ideoldgica no et una meqenone enn, Clones, ¥ i es posible, en estas cicunstancine foe tenes) Bréctica social, Ia mediacin humana, la actuacibe dete tae dos desde sus propias perspectivas y disponiciones no cn Gonsonantes con el espititu que ss quicreinulcus habe arn Sar que la escuela puede actuar como lugar de covonenacen ony espacio de oposicion y de produccién (Wills, 1986). nese feproduceién, «Las esculas no esin éicamente dectanase pos la liga dot trabajo o dela sociedad dominates eo oa ant mene insituciones econdmicas, sine que son tumibion eg Musos,eatuates eideolgicor que exsten deforma clyctniapeas diente dela economia de mercado capitalist, Por opens seers dentro de los limites marcados por ls sociedad, pon tone parte para influir y modelar esos limites; ya saa oor I6gicos 0 polticose (Giroux. 19830 gr 3eoy 1“ on Quede claro que no ve tata dee. desde esta perspeciva d- saparce la prictia reproductiva del sistema de ensclones, Logue de reconoce es gue, desde una vision ms dialectics de a reloeie fnire estructura social y mediacién humana, esta reproduscion nunca es completa, pore esté mediatizada por las formas‘en ve se astmen estos procesos de dominacion y se decide pantcipar oa ellos. «Las posibilidades de emergencias de la personlidad foe 6a Sean simplemente una réplic dela estructura enla que oved mee $0 el sujeto son infinias, pero se mueven dento de lo lines 9 onstricciones impuestos por In estructura misma, detmbulan poy ‘us espacios vacos y pueden encontrar viar de desarrollo on evo ontradicciones internase (Fernindez Enguita, 985, 29). Come dijo Marx (citado por ene autor, Los hu:abees haven eu propia historia, pero no la hacen abitrariamente, bajo clcunstancine oe, Bidas por ellos mismos, sino bajo civcunstanciay directamente dadas y heredadas del pesados Lo que las ters de a resistencia extn permitendo noes slo Aisponer de una visisn més complejay daléetiea de is telacion cate dominacién y reproduccén, por un lado, y reslatenciay produceion por otro, Ademds, al considerarel papel activo de los agentes hone, fos en la recreacién dels relaciones conflicts en lat instniones tducativas a detectarlascontradiciones tanto exructirtes come provocadas por las mediaciones-huimapgs mo conformist, extn permitiendo también identificar los lugares potenciales para la inter- Yeneién en favor del cambio (Whit, 1985, pp. 28'y 47) Detectary promover las précticas pedagogiensy las reapuestas de tos estudiantes que conticnen elementos de contstaion ssid, ica que contravienen los inereses de FeproducciOn de ls dest fualdades sociales y la dominacign hegeménica pueden favorscer In transformacién tanto dela relaciones educativos como el dese trollo de una conciencia reflexiva y critica, Segan lo expreca Giroux (1983s, p. 293), las excuclas no cambiucn la vococad, pero podemos crea en elas bolsilos de resistencia que proserio, tne modelos pedagsgicos para nuevas formas de aprendiaaye y de felaciones sociales, formas que puedan usarse en olay eater mde diectamente implisadas en la tucha por una nueva moraiidad 9 ‘una nueva visi def jusiia soe Pero, de este modo, nos encontramos de nuevo en la frm en gue caracerizamor las notas bisicas de todo proceso de cmvetan, 2a. Aunque ex un proceio hiséricamente instluide port cost determinadasfunciones socials, la forma incompleta en que vere alizan siempre estas determinaciones soctalen, ta nutureas peo hae’ Eph consideracién como proceso que est4 también determinado por las intenciones expresas que sobre el mismo tenemos. Los procesos de ensefianza—aprendizaje son pues procesos que estin, de forma con- tradictoria y conflictiva, simultaneamente determinados desde dentro, producto de las intenciones y finalidades decididas por los Participantes, y desde fuera, como consecuencia de su pertenencia a [a red de instituciones dominadas Por los intereses econémicos y politicos prevalecicntes. En todo caso, la ensefianza constituye una Practica que, como producto de las relaciones tan dificiles que ‘Mantiene entre lo que educativamente Pretende y entre lo que ins- titucionalmente puede, ejerce sobre los que tenemos alguin tipo de responsabilidades educativas un compromiso doble: sobre el com- Promiso educativo de la ensefianza, se afiade el de no caer en la Postura ingenua de la concepcién de la enseflanza como una practi- ca al margen de cualquier pretensién social que no sea la de «ofre- cer la mejor educaci6n a las sucesivas generaciones». Y esto vale tanto para tos que tienen responsabilidades docentes, como para los que las tienen de tipo intelectual y cientifico.

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