PRUEBAS ESTRUCTURADAS

AUTENTIFICADAS

Autores:

Mtra. Edith Castaeda Snchez

Mtro. Martn Martnez Martnez
ndice

PRESENTACIN .............................................................................................................................................................. 3
1. GENERALIDADES SOBRE EVALUACIN Y EVALUACIN INTEGRAL (DE COMPETENCIAS) .......................................... 3
2. METODOLOGA PARA LA CONSTRUCCIN DE PRUEBAS ESTRUCTURADAS AUTENTIFICADAS .................................. 6
3. CONSTRUCCIN DE REACTIVOS ................................................................................................................................. 8
3.1. QU ES UN REACTIVO? ............................................................................................................................................ 8
3.2. TIPOS DE REACTIVOS ................................................................................................................................................. 9
4. FORMATOS DE REACTIVOS ...................................................................................................................................... 11
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................................................................... 15

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Presentacin

El presente manual tiene como finalidad orientar al lector en la comprensin de los fundamentos,
metodologa y tipos de los reactivos que conforman las Pruebas Estructuradas Autentificadas que
servirn para realizar las evaluaciones parciales de las asignaturas del Centro de Estudios Superiores NET.

El tipo de pruebas mencionadas, sirve para evaluar contenidos de diferente tipo (declarativos,
procedimentales y actitudinales) por lo que se consideran adecuadas para la evaluacin integral de los
aprendizajes de los estudiantes (Ahumada Acevedo, 2010), y para cumplir su propsito deben
autentificarse, para lo cual segn Monereo (s.f.) deben tener las siguientes caractersticas:

Ser tiles para resolver necesidades del alumno en sus diferentes escenarios de
desarrollo (en su vida cotidiana, en el acadmico y el laboral o profesional).

Estar orientadas a valorar las operaciones necesarias para solucionar un problema o

tarea.

La situacin o problema que se plantea debe estar vinculada a escenarios no escolares

(vida cotidiana, noticias de impacto social y cultural, futuro profesional, ocio, etc.)

En los siguientes apartados, se presentar qu es una prueba estructurada autentificada, cmo se

construye y los reactivos que integran este tipo de pruebas.

1. Generalidades sobre evaluacin y evaluacin integral (de competencias)

Entendemos por evaluacin al proceso de recoleccin de informacin y la posterior emisin de un juicio

de valor respecto al objeto evaluado, con la finalidad de tomar decisiones. Desde esta perspectiva, la
evaluacin de los aprendizajes es un proceso de recoleccin de informacin a travs del cual se emite un
juicio de valor respecto al logro de ciertos aprendizajes o el desarrollo de determinadas competencias
que una persona ha desarrollado en una determinada rea o disciplina, con la finalidad de tomar
decisiones. Estas decisiones pueden estar relacionadas con tres aspectos: la identificacin de las reas
que un estudiante debe mejorar, la emisin de una calificacin (cuando se lleva a cabo como parte del
proceso enseanza aprendizaje) o la acreditacin, cuando el propsito es dar fe de que una persona ha
desarrollado ciertas competencias o construido determinados conocimientos de forma autodidacta o a
travs de su experiencia de vida.

Todo proceso de evaluacin implica la adopcin de un marco terico de referencia, mismo que debe
estar en congruencia con el enfoque pedaggico del currculo o programa respecto del cual se est
evaluando a una persona, pues es a partir de ste que se determinar qu, cmo y cundo se va a
evaluar.

En aos recientes, la tendencia de las diversas instituciones educativas ha sido ensear bajo enfoque de
competencias, lo que implica que para que un estudiante pueda ser acreditado en dicho programa, debe
demostrar que ha desarrollado una serie de competencias. Una competencia debe ser entendida como:

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La capacidad para utilizar los conocimientos (lo que se sabe), habilidades (lo que se sabe hacer) y
actitudes (lo que se es y sabiendo estar con los dems) para responder a las demandas, resolver tareas o
solucionar problemas, en diferentes contextos y situaciones (Castillo Arredondo, 2009)

Como puede observarse en la definicin anterior, el desarrollo ptimo de una competencia implica el
dominio de ciertos contenidos, pero tambin la puesta en marcha de procesos cognitivos, habilidades,
conductas en accin y actitudes, mediante las cuales se logra la solucin innovadora de ciertos
problemas que plantea la vida humana (Perrenoud, 2004).

De acuerdo con lo anterior, una persona ser competente en una determinada rea si puede hacer
evidente que ha alcanzado el nivel de desarrollo de la competencia establecido por el programa,
mostrando dichas capacidades al momento de ser evaluado.

La evaluacin de una competencia debe considerar entonces los siguientes tipos de contenidos:

Lo que el sujeto sabe (contenidos de tipo declarativo), constituyndose en el tipo de contenidos

sobre los cuales las disciplinas se estructuran. Sobre este tipo de contenidos es necesario hacer
una distincin taxonmica que tiene claras consecuencias e implicaciones en el proceso de
evaluacin (Pozo, 1992 citado por Daz Barriga, 2002):

o Los conocimientos de tipo factual, que se refieren a: Datos y hechos que los estudiantes
deben aprender en forma literal o al pie de la letra; por ejemplo, los nombres de las
capitales de distintos pases, la frmula qumica del cido sulfrico, los ttulos de las
diferentes novelas mexicanas del siglo actual, etc. (p. 53)

o Los conocimientos de tipo conceptual, por su parte, son ms complejos, pues incluye el
aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser
aprendidos de forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las
caractersticas definitorias y las reglas que los componen. Este tipo de conocimientos
implica una asimilacin sobre el significado de la informacin nueva que permita
comprender lo que se est aprendiendo.

Esta distincin de los contenidos declarativos en factuales y conceptuales tiene implicaciones

importantes en el proceso de evaluacin de los mismos, ya que en los primeros el aprendizaje de
los datos se evala desde la perspectiva del todo o nada (se sabe o no se sabe) dndose este
aprendizaje a partir de la memorizacin literal, la repeticin y el repaso; mientras que los
contenidos de tipo conceptual requieren de verificar la asimilacin de los conocimientos a partir
de la formacin de redes conceptuales por el estudiante y la bsqueda de significado a travs de
la elaboracin y la construccin personal, siendo esto lo que la evaluacin debe verificar, es
decir, se trata de corroborar que el estudiante ha logrado una comprensin profunda de los
conceptos, hechos, principios, etc., lo que es posible hacer a travs del planteamiento de
diferentes problemas o situaciones por medio de las cuales la persona pueda transferir estos

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 contenidos a situaciones diferentes de las rutinarias, estableciendo interrelaciones entre ellos,
haciendo analogas o aplicndolos a ejemplos diversos.

Lo que el sujeto sabe hacer (contenidos de tipo procedimental): es aquel conocimiento que se
refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos,
etc.; es decir, es un saber de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias
acciones u operaciones (Daz Barriga, 2002). Ahumada Acevedo (2010) explica que dentro de los
contenidos de tipo procedimental se incluyen aquellas actividades que implican acciones y
decisiones de naturaleza mental (habilidades de organizacin y recopilacin de informacin,
medios de comunicacin efectiva, formas de expresin, resolucin de problemas, etc. y tambin
aquellas actividades de ejecucin manual).

Csar Coll (citado por Ahumada Acevedo, 2010) indica que evaluar un procedimiento implica
determinar en qu medida se dominan las siguientes dimensiones de stos:

o Grado de conocimiento del procedimiento

o Contextualizacin del procedimiento
o Automatizacin del procedimiento
o Generalizacin del procedimiento
o Aplicacin del procedimiento a situaciones especficas

Sin duda, evaluar estos cinco aspectos sealados anteriormente para conocer el grado de significatividad
con que se ha aprendido un procedimiento, requiere de un proceso progresivo y gradual y del uso de
diversas tcnicas e instrumentos; sin embargo, para este mismo autor, esto se hace posible a travs de
una prueba escrita (estructurada) si sta permite evaluar:

o El grado de conocimiento de un procedimiento

o El grado de acierto en la eleccin del procedimiento para resolver una tarea
o La generalizacin de procedimientos en otros contextos
o El grado de automatizacin del procedimiento
o La correccin y precisin de las acciones que componen al procedimiento
o Su aplicacin a situaciones particulares

En este mismo sentido, Monereo Font (s.f.) indica que un instrumento permite evaluar competencias en
la medida en que ste cumple con la caracterstica de ser autntico o promover una evaluacin
autntica, entendiendo sta como aquella que:

o Es til para resolver necesidades del alumno en sus diferentes escenarios de desarrollo
(en su vida cotidiana, en el acadmico y el laboral o profesional).
o Est orientada a valorar las operaciones necesarias para solucionar un problema o tarea.
o La situacin o problema que se plantea est vinculada a escenarios no escolares (vida
cotidiana, noticias de impacto social y cultural, futuro profesional, ocio, etc.)

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Con base en lo anterior, es posible decir que una prueba estructurada puede ser un instrumento til para
evaluar no slo contenidos de tipo declarativo, sino tambin de tipo procedimental, siempre y cuando
para su elaboracin, se consideren los aspectos antes descritos relativos a la autenticacin de pruebas,
fundamentalmente que su estructura considere como base el planteamiento de problemas, situaciones
o tareas cercanos al contexto de quien ser evaluado. Ahumada Acevedo (2010) expresa al respecto lo
siguiente:

Las pruebas estructuradas con multirreactivos de base comn se han ideado para evaluar no slo la
comprensin profunda de conceptualizaciones mediante la interpretacin de datos y la inferencia de
conclusiones, sino tambin para evaluar procedimientos a travs de la bsqueda de la solucin a
problemas, el anlisis de casos o situaciones, en las que es necesario poner en prctica dichos
procedimientos (p.89)

Cabe sealar que una parte importante de la evaluacin de los procedimientos est relacionada con los
procedimientos de carcter estratgico, es decir, las estrategias de aprendizaje o tambin denominadas
habilidades cognitivas.

Si bien se reconocen las limitaciones que las pruebas escritas pudieran tener para evaluar los contenidos
de tipo procedimental, sobre todo aquellos relacionados con las destrezas, en los ltimos aos, la
autenticacin de este tipo de instrumentos a partir del planteamiento de casos o situaciones problema,
as como la integracin de reactivos de diferente nivel cognitivo (conocimiento, comprensin, aplicacin,
anlisis, sntesis y evaluacin) dentro de ellos, los ha llevado a colocarlos como una herramienta til y
eficaz sobre todo cuando se emplea con fines de medicin y acreditacin.

Lo que el sujeto es, en trminos de actitud, y lo que es capaz de hacer con otros (conocimientos
de tipo actitudinal): implica la valoracin de los conocimientos y creencias (dimensin cognitiva),
sentimientos y preferencias (dimensin afectiva) e intenciones o acciones de una persona
(dimensin conductual) con relacin al aspecto hacia el cual se dirige la actitud, vinculada a
determinada competencia.
Evaluar una actitud implica, por tanto, identificar a travs de la exposicin de diferentes
situaciones no slo del contexto escolar, sino tambin del familiar, laboral y comunitario, los
conocimientos, creencias, sentimientos, preferencias, intenciones o posibles acciones de una
persona, ante un determinado objeto de actitud. Para estos fines, los multirreactivos tambin se
convierten en una opcin adecuada sobre todo cuando la finalidad de la evaluacin es la
acreditacin.

2. Metodologa para la construccin de pruebas estructuradas autentificadas

Todo proceso de evaluacin implica necesariamente la adopcin de un marco terico de referencia a

partir del cual ste se llevar a cabo, pues es a partir de la concepcin de aprendizaje y evaluacin que se
tiene, que se tomarn las decisiones respecto a qu instrumentos son los ideales para llevar a cabo este
proceso, as como lo que se medir con estos. Los fines que la evaluacin tiene tambin son un factor
importante a considerar cuando se seleccionan los instrumentos a emplear; pues no es lo mismo evaluar
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dentro de un saln de clases como parte del proceso de enseanza aprendizaje, que evaluar para
determinar el logro de los objetivos institucionales.

As, para llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes de forma integral, se parte del marco terico
construido a partir del anlisis del Modelo Educativo y su correspondiente enfoque pedaggico, del
propio Plan y Programas de Estudio, y de los fundamentos de la Evaluacin Educativa, especialmente de
lo que esta disciplina ha desarrollado en torno a la evaluacin de los aprendizajes desde un enfoque de
competencias.

Una vez que se construy el marco terico del cual partir la evaluacin, se estable la metodologa para
la construccin de la prueba con la que se evaluar a los sustentantes, describiendo cada una de las
fases.

Cabe sealar que las acciones que en este documento se describen, corresponden a la fase de
CONSTRUCCIN, misma que forma parte de un proceso ms amplio denominado Metodologa general
para la construccin de pruebas. Esta metodologa general est compuesta de las siguientes etapas:

1. Diseo

Consistente en la construccin del marco de referencia que servir de base a los instrumentos (anlisis
del enfoque pedaggico que sustenta al currculum, definicin de lineamientos metodolgicos,
especificaciones tcnicas y formato editorial), as como la delimitacin del contenido que pretende
evaluar cada uno de estos.

2. Construccin

Implica la redaccin de los reactivos por parte de los responsables, tomando como base el marco de
referencia definido en la fase anterior as como las normas generales y especficas que se establecen
para cada tipo de reactivo.

3. Verificacin (validacin)
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A travs de esta fase se busca verificar la calidad de los reactivos, para lo cual se hace un anlisis tanto
cualitativo como cuantitativo de los mismos. Esta validacin incluye la revisin tcnica de stos, as como
de la redaccin de los mismos. Tambin implica la realizacin de la prueba piloto y la calibracin de los
reactivos a travs de diversas pruebas estadsticas.

4. Ensamble

Consiste en la construccin de las diferentes versiones del examen.

5. Versin en lnea

Implica su colocacin dentro del sistema (plataforma virtual) a travs de la cual los estudiantes tendrn
acceso a la prueba para poder contestarla.

6. Elaboracin de manuales tcnicos y de aplicacin, calificacin y elaboracin de reportes sobre las

pruebas

Consiste en la elaboracin de los documentos de apoyo para quienes llevarn a cabo la aplicacin,
calificacin y elaboracin de los reportes para los sustentantes y las autoridades correspondientes.

De la rigurosidad con que cada una de las fases se lleve a cabo depender la calidad de la prueba, por lo
que es muy importante el seguimiento de la metodologa y los lineamientos establecidos, as como de la
seriedad y compromiso que cada uno de los participantes involucrados tenga al momento de llevar a
cabo las acciones que le corresponden dentro del proceso.

3. Construccin de reactivos

3.1. Qu es un reactivo?

Un reactivo es una pregunta, proposicin, situacin, problema, texto o caso (a los cuales se le denomina
base) que es planteada a un sujeto, a partir del cual es posible determinar los aprendizajes relativos a
determinada disciplina o el desarrollo de determinadas habilidades.

Normas generales para la redaccin de reactivos

Normas generales para la redaccin de reactivos

1. Los reactivos deben corresponder al contenido a evaluar.
2. Los reactivos deben corresponder al nivel taxonmico que permita evaluar adecuadamente el tipo de contenidos
de que se trate (declarativos, procedimentales y actitudinales)
3. La redaccin de la base del reactivo y las opciones de respuesta deben ser claras, congruentes y concretas
4. Los reactivos deben tener coherencia gramatical (en tiempo, nmero y gnero)
5. Los reactivos deben ser independientes entre s, de tal forma que uno no ayude a resolver el otro
6. Los reactivos deben ser independientes entre s, de tal forma que la respuesta de uno no dependa de la
respuesta de otro.
7. Los reactivos deben plantearse en forma afirmativa o interrogativa
8. Para la redaccin de los reactivos no debe utilizarse la misma redaccin como aparece en la fuente de

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informacin (libro), excepto que se trate, por ejemplo, de leyes o definiciones. En tal caso, se deben entrecomillar.
9. No debe involucrarse en la redaccin de los reactivos, de manera irnica, nombres de funcionarios, instituciones
o personajes pblicos.
10. Si se emplean imgenes, grficas o ilustraciones dentro de los reactivos, es recomendable que sean de
elaboracin propia, de no ser as, debe indicarse la fuente de donde proceden.
11. En el caso de incluirse dibujos, grficos o imgenes, estos deben ser claros y congruentes con el reactivo.
12. No debe perderse de vista el perfil de las personas que contestarn el reactivo, el contexto en el que se
desenvuelven as como el objetivo de la evaluacin.
13. Los reactivos deben estar libres de connotaciones polticas, religiosas, ideolgicas y/o de gnero
14. Se debe tomar como referencia la bibliografa sugerida en el programa, ya que sta ser la fuente de
documentacin del alumno para estudiar.
15. Las base de los reactivos debe contener los elementos necesarios para poder dar solucin al reactivo
16. Se debe asegurar de que la base del reactivo tenga sentido por s misma, sin necesidad de leer las opciones de
respuesta.
17. La base de los reactivos debe carecer de pistas que sugieran la respuesta correcta
18. Los reactivos deben cubrir las caractersticas necesarias para su autenticacin
(Adaptado de Meja Rodrguez, (s.f)

3.2. Tipos de reactivos

Tipos de reactivos segn su complejidad

Por su complejidad, los reactivos se clasifican en:

Reactivos simples

Son reactivos sencillos compuestos nicamente por una pregunta o un planteamiento (base) y sus
correspondientes opciones de respuesta, de las cuales una es correcta y las otras son distractores; es
decir, este tipo de reactivos no comparten la base con ningn otro:

____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________ Base
___

a) __________
b) __________
c) __________
d) __________
Por ejemplo:

Reactivo simple
El nmero que continua a la serie 5, 10, 11,22,23es:

a) 16
b) 24
c) 36
d) 46
Tomado de Servn Gonzlez (2010)
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Nota: Las normas generales para la elaboracin de reactivos simples se describirn en el apartado correspondiente a los
reactivos de opcin mltiple, dado que son las mismas que aplican a este tipo de reactivos.

Multirreactivos

Son reactivos ms complejos, que permiten evaluar de forma integrada tanto contenidos de tipo
declarativo y procedimental como actitudinal. Estn compuestos por un contexto ms amplio (situacin,
problema, caso, texto, imagen, grfico, diagrama, etc.) del que se desprenden al menos dos reactivos.

____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________ Base
____________________________________________
___

Reactivo 1 Reactivo 2 Reactivo 3 Reactivo 4

a) _________________ a) _________________ a) _________________ a) _________________
b)_________________ b)_________________ b)_________________ b)_________________
c) _________________ c) _________________ c) _________________ c) _________________
d) _________________ d) _________________ d) _________________ d) _________________

Por ejemplo:

Multirreactivo
Lee con atencin y responde las siguientes preguntas:
La primera Ley de Newton establece que todo cuerpo permanece en su estado en reposo o de movimiento
rectilneo uniforme, a menos que exista una fuerza externa que lo modifique. De acuerdo con esta ley, si se patea
un baln que se encuentra en reposo, con una determinada fuerza, la cual le imprime una velocidad de inicio,
entonces el baln se movera siempre a la misma velocidad y nunca se detendra, sin embargo, sabemos que eso no
sucede as.

1. Cul es la fuerza externa que provoca el cambio en el estado inicial del baln (reposo)?
A) La fuerza de gravedad
B) La fuerza con la que se golpea el baln
C) La fuerza de friccin entre el baln, aire y el piso
D) La fuerza de gravitacin universal entre el baln y la Tierra
E) La presin atmosfrica

2. Cul es la fuerza por la que el baln se detiene?

A) La fuerza de gravedad
B) La fuerza con la que se golpea el baln
C) La fuerza de friccin entre el baln, aire y el piso
D) La fuerza de gravitacin universal entre el baln y la Tierra
E) La presin atmosfrica

Adaptado de Servn Gonzlez (2010)

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Para la redaccin de este tipo de reactivos, se considerarn las normas que se presentan a continuacin:

Normas generales para la construccin de multirreactivos

Sobre la situacin, problema, texto, imagen o caso que conformar la base:

1. Al plantear una situacin, caso o problema al sustentante, siempre considere que ste corresponda al contexto
en el que se desempea (edad, perfil ocupacional, lugar en donde vive, etc.); pues slo as ste ser significativo
para el sustentante.
2. Proporcione dentro de la situacin, caso o problema toda la informacin necesaria para que pueda responder las
preguntas. No incluya informacin que no sea relevante.
3. Si la base es un texto literario, debe elegirse uno que no sea mayor a una cuartilla, o seleccionar slo la parte de
inters para la solucin del reactivo. As mismo, debe indicarse la fuente completa de donde se tom. Mientras
mayor sea el tamao del texto, mayor ser la complejidad del reactivo, ya que ser necesario que el que lo resuelve
discrimine ms informacin.
4. Si la base es una imagen o un texto con imagen, debe tenerse en cuenta que la imagen sea comprensible y clara,
y que no incluya elementos que pudieran confundir al sustentante.
5. Las situaciones, casos o problemas deben tener en su estructura: un inicio, el desarrollo y un cierre. En el cierre
se indicar al sustentante que a partir de lo que se plante anteriormente deber contestar las preguntas que se
muestran a continuacin.

Sobre el nmero de reactivos que se desprenden de la base:

1. El mnimo de reactivos que deben desprenderse de la base sern dos.

2. El mximo de reactivos a desprenderse de la base sern cinco.
3. Los reactivos debern colocarse en un orden lgico en funcin de la aparicin de la informacin dentro de la
base y de la lgica disciplinar (si se trata de un procedimiento, por ejemplo)
5. Se recomienda que los multirreactivos planteen reactivos con diferente nivel cognitivo y complejidad.

4. Formatos de reactivos

Adems de la clasificacin de los reactivos por su complejidad, stos se dividen segn su formato en:

Reactivos de opcin mltiple

Son aquellos en los que se coloca la base y posteriormente las opciones de respuesta correspondientes,
de las cuales una es la correcta y las otras son distractores.

Por ejemplo:

Reactivo de opcin mltiple

Esta funcin de la lengua se presenta cuando se trata de transmitir conocimientos. Es el mensaje que contiene
datos, explicaciones y hechos, con sentido objetivo y con intencin de comunicarlos al oyente. Esta funcin se
identifica fcilmente en los textos didcticos, noticias, informes, investigaciones, etc.

A) Potica
B) Apelativa
C) Referencial
D) Ftica
E) Metalingstica
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Lineamientos a considerar para la redaccin de este tipo de reactivos:

Normas generales para la redaccin de reactivos de opcin mltiple

La redaccin de los reactivos de opcin mltiple debe cubrir las normas generales establecidas en el apartado 3.1.
del presente documento, ms las que a continuacin se enlistan:

Relativas al fondo:
1. Se colocarn como mximo cinco opciones de respuesta para cada reactivo
2. De las opciones de respuesta slo una ser la correcta; el resto sern distractores
3. Los distractores deben ser plausibles, pertenecer al mismo campo disciplinar y semntico
4. Las respuestas vinculadas con fechas o periodos se ordenarn cronolgicamente; las que integren cantidades o
nmero se ordenarn de forma ascendente. Cuando no sea el caso, la respuesta correcta se colocar
aleatoriamente dentro de las cinco opciones.
5. Evitar que las opciones distractoras puedan ser parcialmente correctas
6. La extensin de las opciones (tanto de la respuesta correcta como de los distractores) debe ser similar
7. La opcin de respuesta correcta debe poder argumentarse de forma completa
8. Las opciones que no son correctas (distractores) deben poder argumentarse como tal.
9. Si se incluyen imgenes, stas deben ser necesarias para contestar el reactivo, no es conveniente presentar
imgenes slo como ilustracin (para mayor informacin sobre las imgenes, ver el apartado de criterios
editoriales)
10. Debe evitarse incluir informacin adicional o no necesaria.

Relativas a la forma:
1. Cuando la base es una pregunta, esta debe terminar con un signo de interrogacin; las opciones de respuesta
deben comenzar con mayscula.
2. Si la base es una afirmacin, sta debe terminar con dos puntos y las opciones de respuesta comenzarn con
minsculas, excepto cuando se trate de nombres propios.
3. Las opciones de respuesta se ordenarn con letras maysculas seguidas por un parntesis: A); B); C); D) y E)
4. La letra a emplear para la captura de los reactivos ser arial 12 puntos. Siempre se emplearn maysculas y
minsculas.
5. Para las unidades de medida, deben utilizarse abreviaturas.

Reactivos de emparejamiento:

Consisten en presentar a los estudiantes dos listas o columnas. En una se muestran los enunciados o
premisas y en la otra, las alternativas de respuesta. Este tipo de reactivos permiten relacionar:

sucesos-fechas
sucesos-lugares
eventos-resultados
inventos-inventores
obras-autores
causas-efectos
problemas-resultados
conceptos - definiciones
Por ejemplo:

Reactivo de emparejamiento

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Relaciona las columnas colocando en el parntesis el inciso que sea la respuesta correcta:

Descripcin Funciones de la Lengua

a) Esta funcin de la lengua se presenta cuando se trata de ( ) Metalingstica
transmitir conocimientos. Es el mensaje que contiene datos, ( ) Potica
explicaciones y hechos, con sentido objetivo y con intencin
( ) Ftica
de comunicarlos al oyente. Esta funcin se identifica
fcilmente en los textos didcticos, noticias, informes, ( ) Apelativa
investigaciones, etc. ( ) Referencial

b) Se emplea cuando un hablante solicita informacin sobre el

significado o intencin de las palabras, es decir, utiliza el
lenguaje para hablar del lenguaje mismo.

c) Esta funcin se aplica a la estructura de los versos; con

mucha frecuencia un poeta deja de lado las reglas sintcticas
para construir versos estticos.

d) Convencer o persuadir es el objetivo de esta funcin, la cual

se presenta mediante discursos polticos, editoriales, etc.

Normas generales para la redaccin de reactivos de emparejamiento

La redaccin de los reactivos de emparejamiento debe cubrir las normas generales establecidas en el apartado 3.1.
del presente documento, ms las que a continuacin se enlistan:

Relativas al fondo:
1. Los reactivos de emparejamiento deben contener su instruccin particular en la que se indique cmo es que los
enunciados se han de relacionar.
2. Las columnas deben tener el ttulo correspondiente, por ejemplo, la primera columna se llamar Obras y la
segunda Autores.
3. Evitar incluir en el listado elementos que no sean de la misma naturaleza que los que se estn emparejando.
4. La columna izquierda estar numerada, y ser la que implique mayor descripcin. La columna derecha tendr los
parntesis para colocar el nmero correspondiente a la opcin con la que se est relacionando.
5. La columna de la derecha debe contener al menos un distractor ms.
6. La columna de menos elementos (la de la izquierda) debe tener al menos 3 y la de ms (la de la derecha) mximo
7
7. Las opciones de respuesta deben ser utilizadas nicamente una vez.

Relativas a la forma:
1. Las instrucciones debern finalizar con dos puntos y aparte.
2. Los elementos tanto de la derecha como de la izquierda comenzarn a redactarse con mayscula
3. La letra a emplear ser arial 12
4. Los espacios entre los parntesis sern tres: ( )

Para nuestro caso, los reactivos de emparejamiento los transformaremos en reactivos de opcin
mltiple, siendo el reactivo de emparejamiento la base del reactivo (en lugar de parntesis, se
indicar el nmero correspondiente a cada concepto para establecer la relacin) y se colocarn
las opciones probables de respuestas bajo los lineamientos de los reactivos de este tipo (opcin
mltiple).

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Para el ejemplo mencionado anteriormente, tendramos la siguiente modificacin:

Reactivo de emparejamiento
Relaciona las columnas ligando la letra de la definicin con el nmero del concepto correcto y selecciona la
respuesta que indique la relacin correcta:

Descripcin Funciones de la Lengua

a) Esta funcin de la lengua se presenta cuando se trata de 1. Metalingstica
transmitir conocimientos. Es el mensaje que contiene datos, 2. Potica
explicaciones y hechos, con sentido objetivo y con intencin
3. Ftica
de comunicarlos al oyente. Esta funcin se identifica
fcilmente en los textos didcticos, noticias, informes, 4. Apelativa
investigaciones, etc. 5. Referencial

b) Se emplea cuando un hablante solicita informacin sobre el

significado o intencin de las palabras, es decir, utiliza el
lenguaje para hablar del lenguaje mismo.

c) Esta funcin se aplica a la estructura de los versos; con

mucha frecuencia un poeta deja de lado las reglas sintcticas
para construir versos estticos.

d) Convencer o persuadir es el objetivo de esta funcin, la cual

se presenta mediante discursos polticos, editoriales, etc.

A) a-1, b-2, c-3, d-4

B) a-2, b-4, c-1, d-5
C) a-5, b-1, c-2, d-4
D) a-3, b-2, c-1, d-5
E) a-5, b-1, c-3, d-4

3.3. Reactivos de jerarquizacin:

Consiste en presentar un conjunto de conceptos, nmeros, fases o enunciados a ordenarse. Inician con
una instruccin o pregunta y posteriormente la lista de elementos (que tambin forman parte de la base
precedidos por un nmero). En las respuestas se ofrece a los estudiantes diferentes opciones de
ordenamiento, entre las cuales deben elegir la correcta.

Por ejemplo:

Reactivo de jerarquizacin

Cul es el orden cronolgico de las fases de desarrollo del nio de 0 a 11 aos?

1) Escolar
2) Lactante
3) Recin nacido
4) Preescolar

A) 1, 2, 4,3
B) 2,4,3,1
C) 3,2,4,1
D) 3,4,2,1
E) 4,3,2,1

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 Normas generales para la redaccin de reactivos de jerarquizacin
La redaccin de los reactivos de jerarquizacin debe cubrir las normas generales establecidas en el apartado 3.1 del
presente documento, ms las que a continuacin se enlistan:

Relativas al fondo:
1. La base debe indicar la instruccin, mencionando claramente el criterio de ordenacin
2. El mnimo de elementos a ordenar ser de cuatro y el mximo de siete
3. En las opciones de respuesta aparecern slo las diferentes alternativas de ordenamiento
4. El elemento que aparece al principio debe variar en las diferentes opciones de respuesta

Relativas a la forma:
1. Los elementos a ordenar debern numerarse con arbigos de forma ascendente
2. Las opciones debern estar ordenadas de forma ascendente
3. Las opciones de respuesta se ordenarn con letras maysculas seguidas por un parntesis: A); B); C); D) y E)
4. La letra a emplear para la captura de los reactivos ser arial 12 puntos. Siempre se emplearn maysculas y
minsculas.

Referencias bibliogrficas

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