DIRECCIN DE POSTGRADO
Tesista
Ing. CARLOS REN MARROQUN ALVARADO
Asesor de Tesis:
Dr. FERNANDO HITT ESPINOZA
T E G U C I G A L P A, M. D. C. Mayo de .
-8-
INTRODUCCIN
-9-
Para cumplir esta tarea se dise una secuencia de actividades, donde el ambiente de
aprendizaje fuese diferente al sistema de enseanza tradicional, dndole un enfoque de
carcter a-didctico1, donde el maestro en lugar de trasmitir sus conocimientos plantee
problemas mediante una secuencia de actividades de manera tal, que la misma le
proporcione la ayuda necesaria al alumno y pueda de esta manera construir el concepto
de ecuaciones lineales con dos variables, en base a lo anterior es que se ha estructurado
la investigacin en cinco captulos.
1 Proceso en el que el docente le plantea al estudiante un problema que asemeje situaciones de la vida
real que podr abordar a travs de sus conocimientos previos y, que le permitirn generar adems
hiptesis y conjeturas que asemejan el trabajo que se realiza en una comunidad cientfica.
-9-
dise la segunda etapa de actividades, cuyo desarrollo orientara a los alumnos para que
pudieran realizar actividades matemticas como tambin actividades cognoscitivas.
- 10 -
CAPITULO 1
11
DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION
12
1.1 Contexto del Problema
El tema de las ecuaciones lineales con dos variables se ensea en el nivel secundario,
como un requisito de su enseanza en el proceso de formacin continua, en el nivel
superior, en la Universidad Nacional Autnoma de Honduras, especficamente en el
Centro Universitario Regional Nororiental (C U R N O), se imparte a los alumnos que
estn estudiando la carrera de Ingeniera Agroindustrial, la asignatura de Matemtica I
(MM-110), la cual forma parte del pensum acadmico, y en el cual se desarrolla el tema
de estudio de esta investigacin.
Existe un grupo muy pequeo de estudiantes que logran mediante el manejo del lgebra
y la aritmtica, desarrollar un algoritmo que proporcione una solucin al problema,
mediante la enseanza tradicional, sin embargo el problema es notorio para el resto del
grupo de alumnos que no logran comprender la instruccin matemtica, ya que los
mismos presentan evidencia de obstculos y malformaciones en sus conceptos, lo cual
impide el desarrollo de la habilidad de visualizar y de representar los objetos
matemticos en sus diferentes registros, en consecuencia el estudiante no lograr una
construccin adecuada del concepto de las ecuaciones lineales.
14
representaciones, el problema surge cuando se desarrolla un tema especfico, para el
caso de ecuaciones lineales con dos variables, pareciera que el tema expuesto se
manifiesta de forma vaga para el estudiante o que es una temtica nueva, dando de que
el estudiante presenta una ruptura conceptual al pasar del nivel secundario al nivel
superior.
15
registros de representacin semitica, as mismo, recurrir al proceso de visualizacin
como una herramienta significativa para el aprendizaje de las ecuaciones lineales.
1.2 Justificacin
Duval (1999, pg.20) expresa que la experiencia que se obtiene en clase en forma
permanente, pone de manifiesto el problema global, que enfrentan los estudiantes en la
resolucin de problemas en matemticas, es decir sus procedimientos espontneos, sus
errores o incomprensiones persistentes; no basta mirar solamente las exigencias propias
a las Demarches2 matemticas de solucin ni, incluso, las restricciones de las
secuenciacin curricular que dominan la adquisicin de los conocimientos matemticos.
2 Duval lo usa con mucha frecuencia para designar todo lo que alguien hace para llegar a un resultado,
incluidas todas las tentativas y las falsas pistas abandonadas.
16
De acuerdo a la postura de Duval (Idem) y de otros investigadores, que sustentan el
marco terico de esta investigacin, en relacin al tema de las ecuaciones lineales con
dos variables, quiz dan respuesta a la interrogante del por qu el tema en cuestin es
motivo de investigacin en la actualidad, lgicamente se debe reflexionar al respecto
desde un punto de vista social el cual involucra al docente, alumnos y la sociedad
misma, ya que existe la responsabilidad del docente de educar a todo ser humano que
accede a la educacin, que mas all de cubrir los contenidos curriculares se debe dar una
educacin de calidad.
Actualmente se plantean los problemas sobre ecuaciones lineales en dos variables fuera
de contexto, ello promueve que el estudiante vea en esos problemas una representacin
como un objeto sin sentido con un contenido numrico, adems del concepto de variable
como las incgnitas del problema a resolver, y a las que se les debe asignar valores
numricos representativos que en la mayora de los casos no presentan una seleccin
lgica. Es necesario que el alumno desarrolle su pensamiento matemtico, con el
objetivo de que domine y visualice el objeto no solamente desde el punto de vista
algebraico, sino tambin que pueda articular ese mismo objeto desde una perspectiva
grfica y verbal en otros casos.
Es evidente que las ecuaciones lineales con dos variables representan a priori un
problema para entender y dominar el concepto de funcin, que es ampliamente utilizado
para el aprendizaje del clculo. Lo anterior se debe a que el alumno resuelve sistemas de
ecuaciones o ecuaciones lineales con dos variables y no verifica que la solucin hallada
17
sea del sistema, es decir hay una desarticulacin entre el objeto ecuaciones lineales con
dos variables y su soluciones.
Al respecto Hitt plantea un ejercicio para evidenciar el prrafo anterior: En un aula hay
28 alumnos y la razn de nios a nias es de 4: 3 Cuntas nias hay en el aula?
Obtenemos , que al
18
CUADRO 1
Sin embargo, lo anterior quiz se deba a que el profesor encuentre mayor seguridad en el
desarrollo algortmico ya que es ms avanzado, sin darse cuenta en la simplicidad y
claridad de un proceso visual. Sin pretender restarle importancia al proceso algortmico,
sino ms bien poner en evidencia el desarrollo mental y visual en el alumno en base a la
resolucin potencial del lgebra. Lo mejor sera que el profesor solicite al alumno
resolver el problema bajo los dos aspectos: aritmtico y algebraico, con ello podra
evitar el obstculo que podra presentrsele al alumno al no poder avanzar en los
procesos algebraicos y el de olvidar los procesos aritmticos.
Adems, que si el alumno comete un error de corte algebraico con su proceso aritmtico,
ste cuenta con un elemento que le permite dudar de su proceso algebraico para tratar de
encontrar el error por s mismo y no porque el profesor se lo haya sealado.
19
Cmo motivar al alumno para que se responsabilice con respecto a los procesos de
aprendizaje?
20
articulacin entre representaciones de diferentes registros mediante el tratamiento y
conversin.
21
Qu errores cometen los estudiantes cuando son confrontados con
tareas relativas al concepto de ecuaciones lineales con dos variables?
22
CAPITULO 2
23
MARCO TEORICO
24
2.1 Marco Terico
Es del conocimiento de todo ser humano que ha tenido contacto con el aprendizaje de la
matemtica, tanto para transmitir como para recibir conocimientos matemticos, que es
un proceso complejo; porque ello implica desarrollar la habilidad del pensamiento
cognitivo, lo que conduce a centrar la investigacin en este caso en particular, a la
construccin del concepto de las ecuaciones lineales con dos variables.
25
como la teora de los clculos con cantidades de distintas clases (clculos con nmeros
racionales enteros, fracciones ordinarias, races cuadradas y cbicas, progresiones y todo
tipo de ecuaciones, para llegar al actual proceso de resolucin de la ecuacin
han pasado ms de 3.000 aos.
Los egipcios nos dejaron en sus papiros (sobre todo en el de Rhid 1650 a. de C y el de
Mosc 1850 a de C.) multitud de problemas matemticos resueltos. La mayora de ellos
son de tipo aritmtico y respondan a situaciones concretas de la vida diaria; sin
embargo, encontramos algunos que podemos clasificar como algebraicos, pues no se
refiere a ningn objeto concreto. En stos, de una forma retrica, obtenan una solucin
realizando operaciones con los datos de forma anloga a como hoy resolvemos dichas
ecuaciones. Las ecuaciones ms utilizadas por los egipcios eran de la forma:
Una ecuacin lineal que aparece en el papiro de Rhid responde al problema siguiente:
La solucin la obtena por un mtodo que hoy conocemos con el nombre de mtodo de
la falsa posicin o regula falsi. Consiste en tomar un valor concreto para la
incgnita, probamos con l y si se verifica la igualdad ya tenemos la solucin, sino
mediante clculos obtendremos la solucin exacta.
26
Al sustituir en la x nos dara: y, como nuestra solucin es 24, es decir
, la solucin es , ya que
Generalmente, el clculo de la solucin correcta no era tan fcil como en este caso e
implicaba numerosas operaciones con fracciones unitarias (fracciones con numerador la
unidad) cuyo uso dominaban los egipcios.
Entre las pocas que aparecen, tenemos la ecuacin . En las tablas en base
encontramos 8 .
Los primeros documentos matemticos que existen (datan del siglo III d. de C.) son los
Sulvastras, donde se recogen todos los conocimientos necesarios para construir los
templos. En stos aparece el siguiente problema:
Esto es:
28
Estos mtodos pasaron a los rabes que los extendieron por Europa. Al algebrista Abu-
Kamil (siglo IX y X) se le atribuye una obra donde trata la solucin de ecuaciones
lineales por simple y doble falsa posicin. El mtodo de la doble falsa posicin es el
siguiente:
(1)
Restando
Que restando
o tambin
Veamos un ejemplo:
Se tiene que
Este principio fue posteriormente presentado en una forma ligeramente modificada por
el mtodo de las escalas. El nombre proviene de un diagrama que permita escribir la
solucin rpidamente:
30
2.3 Historia de los Sistemas de Ecuaciones Lineales
Los sistemas de ecuaciones lineales fueron ya resueltos por los babilonios, los cuales
llamaban a las incgnitas con palabras tales como longitud, anchura, rea, o volumen,
sin que tuvieran relacin con problemas de medida.
Los griegos tambin resolvan algunos sistemas de ecuaciones, pero utilizando mtodos
geomtricos. Thymaridas (400 a. de C.) haba encontrado una frmula para resolver un
determinado sistema de n ecuaciones con n incgnitas.
Diophante, slo aceptaba las soluciones positivas pues lo que buscaba era resolver
problemas y no ecuaciones. Utiliz ya un lgebra sincopada como hemos sealado
31
anteriormente. Sin embargo, unas de las dificultades que se encuentra en la resolucin de
ecuaciones por Diophante es que carece de un mtodo general y utiliza en cada
problema mtodos a veces excesivamente ingeniosos.
32
secundaria hasta finalizar el bachillerato, por lo que en la actualidad la misma es motivo
de estudio de muchos investigadores tales como: Schoenfeld et al. (1993), Duval (1988),
y Herscovics (1980) entre otros; citados por Hoyos (1998) en su artculo Revisitando
la construccin de significado en torno de las ecuaciones lineales con dos incgnitas:
observaciones empricas con estudiantes de 16 18 aos de edad.
Hoyos (Idem), expresa que la idea de Schoenfeld et al., (1993) con respecto a la
dinmica de trabajo a seguir de Schoenfeld, era dejar a los jvenes estudiantes
experimentar (para permitirles descubrir el software por ellos mismos y ver que lo
encontraban de interesante) mientras se trataba, tanto como fuera posible, de que
expresaran en voz alta lo que pensaban del trabajo, con una intervencin mnima de un
instructor.
Finalmente comenta Hoyos (Idem) al respecto del estudio de Schoenfeld et al., lo que
interesa sealar son las evidencias que aportan en cuanto a que, en general, las
estructuras del conocimiento elaboradas de forma independientemente por los
33
estudiantes no coincide con las estructuras convencionales de la materia o del tema en
estudio.
VARIABLES VISUALES
Sentido de Inclinacin Angulo con los ejes Posicin con el eje y Ejemplo de
escritura
Particin simtrica
Trazo subiendo
Corte en el origen y = 2x
Corte en el origen
y = x
35
Corte por abajo
y= x1
CUADRO 2
Para aclarar lo que Duval menciona en relacin a las formas grficas y algebraicas,
como tambin a las variables visuales, Hoyos (Idem) analiza un ejemplo propuesto por
Duval, el cual se aplic a tres grupos del primer trimestre del bachillerato y consiste en
lo siguiente:
D4 D5
D2
D3
D1
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10
Los resultados obtenidos de la aplicacin del test a los estudiantes del primer ao del
liceo francs, fueron los siguientes:
Ntese, que existen bajos porcentajes de xito (entre 20 y el 30%) alcanzados por los
estudiantes en la tarea de reconocimiento entre expresiones algebraicas y grficas en
donde la recta no pasa por el origen, (pg. 346 345).
El objetivo del trabajo de Garca (Idem), fue documentar los obstculos que muestran
algunos estudiantes cuando pasan de una representacin a otra. Y cuando sea posible
determinar las estrategias que utilizan en este proceso.
Para identificar las estrategias que utilizan los estudiantes al pasar de la representacin
algebraica a la grfica y viceversa, se aplic un cuestionario que consta de cuatro
preguntas a seis estudiantes de bachillerato. Los resultados que se obtuvieron como
conclusin a estas interrogantes fueron los siguientes:
a. Aunque los estudiantes son capaces de aplicar una regla de codificacin, parece
haber un obstculo al escribir la ecuacin de la recta paralela a uno de los ejes,
tal vez debido a la ausencia de la variable correspondiente a dicho eje, sin
38
embargo menciona que solo un estudiante logr escribir la ecuacin, pero que el
mismo no hace uso de las variables visuales ya que recurre a la obtencin de la
pendiente, como la razn de los incrementos.
Sin embargo, continua Segura (2004), en cuanto a las proyecciones de este trabajo
todava queda mucho por realizar, sobre todo en la comprensin de enunciados que se
modelen con un sistema de ecuaciones lineales, teniendo en cuenta la coordinacin y
los fenmenos de no- congruencia entre representaciones de registro verbal que
reunieran de una conversin a una representacin en el algebraico.
39
Segura (2004, pg. 59) cita el trabajo de Ramrez (1997), en relacin a El uso de la
calculadora grficadora y la resolucin de problemas algebraico-verbales, en el estudio
de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas, indica que los alumnos tenan
ciertas dificultades con el pasaje del registro verbal al algebraico. Adems, dice que
generalmente la enseanza de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas se
aborda por medio de esquemas abstractos elaborados por los profesores o copiados de
algn libro de texto. Tambin comenta el estatus infra-matemtico de la representacin y
resolucin grfica de sistemas de ecuaciones lineales, dejando en claro que es un mtodo
vlido y representativo de resolucin.
40
la ecuacin con la idea de indagar si los alumnos, en alguna medida podran producir la
escritura de una ecuacin con dos variables.
En cada uno de ellos se han hecho diferentes opciones frente al tratamiento de los
sistemas de ecuaciones lineales. El anlisis intenta mostrar que, an haciendo la opcin
didctica de incorporar la validacin de los procedimientos que se presentan, hay una
complejidad en el tema inherente a los elementos de ruptura con el tratamiento
aritmtico que los nuevos objetos requieren. No se conoce por el momento una
propuesta didctica que contemple tanto el desarrollo del tema en toda su complejidad.
Martin y Machn cita a Brousseau (1988), el cual otorga un papel importante al contrato
didctico, que permite que la estructura didctica funcione de una forma relativamente
equilibrada. Debido a una serie de mecanismos ms implcitos que explcitos, un
contrato se elabora entre el profesor y el alumno en relacin con el saber, que fija los
papeles de cada uno, adems, la actividades del profesor como de los alumnos, segn
Brousseau, hay que evitar dar recetas que permitan llegar a la solucin, ya que
tienden a descargar al alumno de la responsabilidad fundamental de control de su trabajo
intelectual bloqueando por lo tanto la devolucin del problema, lo que hace a menudo
fracasar la actividad. El estudiante debe construir el significado de las nociones a partir
de un conjunto de problemas en donde tal nocin funcione de manera ms o menos
local. (pg. 266).
41
desequilibrios. Si se adapta a la situacin y llega a la solucin del problema, estar
proporcionando evidencia de haberse apropiado del saber en cuestin, es decir, puede
interpretarse que ha aprendido.
Dentro del marco de la Teora de situaciones didcticas (Brousseau, 1997) citado por D
Amore et al. Por el nico medio de hacer matemticas es buscar y resolver ciertos
problemas especficos y, a este respecto, plantear nuevas cuestiones. El profesor debe
por tanto efectuar no la comunicacin de un conocimiento, sino la devolucin de un
buen problema. Si esta devolucin se lleva a cabo, el alumno entra en el juego y si
acaba por ganar, el aprendizaje se ha realizado (Brousseau, 1986, pg. 51).
De esta manera sinttica se describe la parte esencial del contrato didctico, las
reglas que deberan seguirse en el diseo e implementacin de procesos de estudio de
las matemticas para lograr un verdadero aprendizaje. La principal tarea del profesor
ser seleccionar buenas situaciones problemas que den sentido al saber
matemtico pretendido, procurar su devolucin a los estudiantes creando las
condiciones para que stos se involucren en una verdadera actividad matemtica de
resolucin, comunicacin y validacin de las soluciones. (DAmore, 2007).
42
DAmore et al. Expresa que el contrato didctico se puede interpretar como el tira y
afloja que se establece en las relaciones profesor alumno tendentes a que el
aprendizaje de un saber matemtico se realice de la manera ms autnoma posible por
parte del alumno.
Las actuaciones del profesor y los alumnos deben cumplir las siguientes expectativas:
El profesor debe crear las condiciones suficientes para que los alumnos se
apropien de cierto conocimiento, y que reconozca cundo se produce tal
apropiacin;
43
Al igual que en el interaccionismo simblico, donde las normas socio matemticas son
negociadas en el seno de la clase, lo esencial del contrato didctico no son las normas
que restringen las actuaciones del profesor y los alumnos, sino el proceso de bsqueda
(negociacin) de las clusulas del contrato hipottico.
DAmore et al. cita a (Chevallard, 1988) el cual expresa que las relaciones entre el
profesor y los alumnos que son objeto de anlisis mediante la nocin de contrato
44
didctico, se caracterizan por su asimetra: cada uno tiene su lugar especfico, sus tipos
propios de intervenciones legtimas, etc., lo que determina su accin sobre el contrato.
Entre los alumnos y el profesor, en efecto, existe una relacin de fuerzas cuyo
objetivo es, no solamente el respeto del contrato que normalmente se adquiere,
salvo accidente, en virtud del meta-contrato con el cual cada uno est comprometido,
sino el contenido del contrato mismo, es decir sus clusulas especficas (pg. 60).
45
Didctica se refiere al conjunto de interrelaciones entre tres sujetos: profesor-
estudiante-medio didctico.
Lo anterior es que el docente debe estar atento a que el medio didctico rena las
condiciones ptimas de modo que el estudiante pueda elaborar su conocimiento, el cual
validar en una Situacin A-Didctica a posteriori. As, el medio es para l su lugar de
sobrevivencia.
46
problemas propuestos, accin que impide la construccin de conocimientos y un
aprendizaje significativo.
Por principio la idea de visualizacin suele confundirse con la visin, Nolasco cita a los
siguientes autores los que manifiestan: Duval (1999, pg. 12) la visualizacin se refiere
a una actividad cognitiva que es intrnsecamente semitica, es decir ni mental ni fsica
la visualizacin est basada en la produccin de una representacin semitica..
47
representaciones del mismo, as como recurrir a ellas en forma espontnea durante la
resolucin del problema
As tambin, Zimmermann & Cunningham (1991, pg. 17) citado por Nolasco (2000)
dicen: la visualizacin matemtica da profundidad y significado a la comprensin,
sirve como una gua confiable para la resolucin de problemas, e inspira razonamiento
critico.
Arcavi (1999) admite haber combinado las definiciones de Zimmermann et al. (1991.
Pg. 3) y Hershkowitz (1989. Pg. 75) citados por Andaln y Legorreta (s.f) donde
declaran la visualizacin es la capacidad, el proceso y el producto de creacin,
interpretacin, empleo y reflexin sobre cuadros, imgenes, diagramas, en nuestras
mentes, en papel o con herramientas tecnolgicas, con el propsito de representar y
comunicar informacin, pensando y desarrollando ideas desconocidas y anticipando el
entendimiento (pg. 56).
48
Continua De Guzmn (Idem) la visualizacin matemtica no va a ser un trmino
unvoco ni mucho menos. Segn el grado de correspondencia ms o menos cercana, ms
o menos natural, simblica, incluso ms o menos comunicable o privadaentre la
situacin que tratamos de visualizar y la forma concreta que empleamos para hacerlo
van a existir muy distintas formas de visualizacin.
En su bsqueda por encontrar una explicacin a las razones de la evasin visual. Como
un sntoma que presentan los estudiantes para no recurrir a la visualizacin como una
estrategia en la resolucin de problemas. Distinguen tres causas: una cognitiva (lo visual
49
es ms difcil), otra sociolgica (lo visual es ms difcil de ensear) y una tercera,
relacionada con las creencias acerca de la naturaleza de las matemticas (lo visual no es
matemtico). Esta ltima es la ms fuerte, la idea de que las matemticas avanzadas
deben ser comunicadas en una estructura no visual es compartida por muchos de la
comunidad matemtica y est fuertemente arraigada dicen los autores.
Planchart (2005) cita a Vinner (1989) quien seala que podra haber dos razones para la
preferencia del tratamiento algebraico. La primera razn es que: "la creencia que la
prueba algebraica es ms matemtica y para un examen final es preferible tener la
seguridad que arriesgarse por la claridad, simplicidad, inmediatez de la prueba visual.
Mientras que la segunda es que: la preparacin para un examen final es a menudo por
enseanza memorizada. Los estudiantes dan y prefieren la memorizacin de frmulas y
tcnicas algebraicas, lo cual es una receta efectiva para tener xito en los exmenes.
(pg. 92).
50
Seala tambin, en uno de sus trabajos, donde reconoci la preferencia que tienen los
estudiantes por una representacin algebraica. Pudo comprobar la preferencia por las
argumentaciones algebraicas de los estudiantes que cursaban el curso Clculo I.
Por otro lado Eisenberg y Dreyfus, citados por Hitt (1998) sealan que existe un
predominio del pensamiento algortmico sobre el visual, una de las causas posibles es
que pensar visualmente exige demandas cognitivas superiores a las que exige el pensar
algortmicamente, otra es que los profesores de matemticas promueven el
pensamiento algortmico sobre el visual.
Zimmerman y Cunningham (1991) citados por Planchart (2005), han advertido las
preferencias que tienen los estudiantes por las representaciones algebraicas, en los
resultados de sus investigaciones.
Hitt, F., (1997), seala que: la construccin de la matemtica en una ciencia deductiva
libre de contradicciones provoc desde la poca de oro de los griegos la evasin de
consideraciones visuales. La construccin del edificio matemtico ha tenido una
tendencia anti-ilustrativa por ms de veintitrs siglos. (pg. 107).
Al respecto se debe formular la siguiente interrogante Qu tareas hay por hacer?, para
darle el sentido a la pregunta debemos ver lo que De Guzmn (1996, pg. 40) piensa al
respecto: tratar de ensear explcitamente a realizar los procesos de visualizacin
correctamente, llamando la atencin a los diferentes tipos de visualizacin y a la
diversidad de utilidades de cada uno de ellas, haciendo explicitas las codificaciones y
decodificaciones.
51
Inculcar los hbitos de visualizacin, poner de manifiesto los sobrentendidos, la
necesidad de asegurar el carcter genrico que est detrs de nuestra visualizacin
concreta, tener en gran aprecio el poder de la visualizacin y ensear a nuestros
estudiantes a estimarla, insistir constantemente en visualizar y en transcribir de vez en
cuando las visualizaciones en expresiones formales de la forma actualmente admitida de
los hechos que se visualizan, a fin de hacer patente la posibilidad de pasar de un tipo de
lenguaje a otro. (pg. 40)
Segn Duval (1999), no es posible estudiar los fenmenos relativos al conocimiento sin
recurrir a la nocin de representacin. Luego de Descartes y de Kant, la representacin
ha sido el centro de toda reflexin que se preocupa de las cuestiones que tienen que ver
con la posibilidad y la constitucin de un conocimiento cierto. Y esto, porque no hay
conocimiento que un sujeto pueda movilizar sin una actividad de representacin (pg.
25).
Existen dos argumentos muy potentes que parecen imponer la respuesta a la interrogante
anterior. El primero es que no puede haber comprensin en matemticas sino se
distingue un objeto de su representacin. Desde esta perspectiva, es esencial no
confundir jams los objetos matemticos, es decir, los nmeros, las funciones, las rectas,
etc. con sus representaciones, es decir las escrituras decimales o fraccionarias, los
smbolos, los grficos, los trazados de las figuras, pues un mismo objeto matemtico
puede darse a travs de representaciones muy diferentes
53
Con el concepto de registros de representaciones la prioridad en este anlisis consiste
bsicamente en la conversin entre representaciones, de manera que el estudiante pueda
desarrollar la actividad cognitiva y realizar la construccin de un conceptos matemtico.
Al respecto y en relacin con la semiosis, Whitson (1994) citado por Hoyos (1996; pg.
352 menciona que la semitica se presenta en el campo de la matemtica educativa
como el estudio de las posibilidad para la actividad signica (o de generacin de signos) o
semiosis. Como tal la semitica provee recursos conceptuales y vocabulario necesarios
para dar cuenta de la cognicin, la enseanza y el aprendizaje como procesos de
mediacin signica.
Segn Duval (1999), para que un sistema semitico (conjunto de signos y reglas que
representan objetos, donde los signos son las unidades elementales del sistema y las
reglas rigen las asociaciones de signos) pueda ser un registro de representacin, debe
permitir las tres actividades cognitivas fundamentales ligadas a la semiosis:
Representacin identificable.
El tratamiento de representaciones.
La conversin entre representaciones de diferentes registros.
Representacin de 4 Representacin de
un registro A 3 un registro B
1 2
tratamiento tratamiento
en el registro en el registro
FIGURA 3
Si tomamos como base la figura anterior en relacin al problema que representa para el
estudiante el aprendizaje del lgebra Hitt (2000), dice lo siguiente: el problema de
aprendizaje del algebra desde este punto de vista (uso de varas representaciones) puede
ser explicado en trmino de que los profesores de matemticas hacen un fuerte nfasis
en los procesos algebraicos, restringiendo su enseanza solo a un tipo de representacin
que es la algebraica. Es usual que el profesor de matemticas solicite el paso de una
representacin a otra, como sucede en las grficas de funciones, pero Es comn que un
55
profesor solicite que dada la representacin grfica de una funcin deduzca una
expresin algebraica? (pg. 88).
Al respecto Duval (1999) hace referencia al uso de los diferentes registros que se deben
desarrollar, principalmente los que se utilizan en matemtica, diciendo que los registros
discursivos permiten describir, inferir, razonar, calcular, mientras que los registros no
discursivos permiten visualizar lo que nunca es proporcionado de manera visible.
Sin embargo Duval realiza los siguientes comentarios sobre la utilizacin habitual de
estos tipos de registros en la enseanza de la matemticas Las matemticas y los
profesores de matemticas privilegian con mucha frecuencia los registros mono-
funcionales o tcnicos (son registros derivados que se especializan en un solo
tratamiento).
Sobre los registros plurifuncionales (son registros que se utilizan en todos los dominios
de la vida cultural y social, se presta para tratamientos ms amplios), no solo porque son
ms potentes sino porque permiten, desarrollar algoritmos, es decir, una secuencia de
regla operatorias o de procedimientos, por ejemplo; los algoritmos de las operaciones
aritmticas con la escritura decimal, los algoritmos con escritura fraccionaria, aquellos
para la resolucin de una ecuacin (primer o segundo grado) o de un sistema de
ecuaciones, los del clculo de derivadas estos son tratamiento tipo algoritmo que
56
tienen aplicaciones en problemas no-matemticos (fsicos, econmicos, arquitectnicos,
de gestin) y que los profesores de matemticas tienden a privilegiar con mucha
frecuencia (pg. 51-52).
Con respecto a la figura anterior Duval (1993), manifiesta que la comprensin integral
de un concepto implica una coordinacin de registros de representacin, por lo que la
comprensin de un objeto matemtico reposa en la coordinacin de al menos dos
57
registros de representacin. Coordinacin que se pone de manifiesto por el uso rpido y
la espontaneidad de la conversin cognitiva lo que da como resultado la articulacin
entre los diferentes registro de representacin semitica. Entre ellos los ms usados estn
el lenguaje natural, escritura algebraica y grficos.
Por ejemplo, podemos tener representaciones de un mismo objeto pero con diferentes
registros de representacin semitica, Segura (2004), en su tesis Sistema de Ecuaciones
Lineales: una Secuencia Didctica, plantea esta situacin mediante el siguiente cuadro
2:
Del ejemplo anterior (cuadro 2) cabe sealar que la conversin del registro verbal al
registro grfico no presentara una exigencia elevada en la actividad cognitiva para el
alumno, en cualquiera de las tres representaciones, ni incluso el pasaje del registro
grfico al registro algebraico donde el alumno requiere un grado mayor de actividad
cognitiva.
En este sentido y en relacin al prrafo anterior Hitt (2003) cita a Eisenberg y Dreyfus
(1990) en relacin a la dificultad que los alumnos manifiestan no solo para la realizar el
paso entre registros, sino las bondades que representa utilizar la visualizacin ya que la
misma es una actividad cognitiva ligada al tratamiento de las representaciones y
expresan que:
58
Objeto Representacin
Matemtico
59
CUADRO 3
Significa pues, que se pueden hacer tratamientos en esos registros verbales y realizar
conversin del registro verbal al grfico, pero no en viceversa.
60
Debido a que no son funcionalmente equivalentes, Duval manifiesta: la actividad
de conversin no puede ser asimilada a una inferencia, incluso cuando hay no-
congruencia. Y esto porque no hay reglas de conversin, pero si hay reglas de
tratamiento. (pg. 52)
El marco terico nos muestra de la importancia significativa que tiene el uso de las
representaciones en la enseanza de las matemticas, cuya finalidad es desarrollar en los
alumnos la habilidad de manipular los objetos matemticos en sus diferentes registros,
ya sea que se realicen en los mismos, tratamientos o conversiones, adems las
representaciones se deben articular con el concepto de visualizacin que le da
profundidad al pensamiento cognitivo, nuestro objetivo bajo este contexto es promover
en los alumnos de Ingeniera Agroindustrial el aprendizaje de las ecuaciones lineales con
dos variables, apropindose de las teora de registros de representacin semiticos y el
concepto de visualizacin.
61
El desarrollo de habilidades matemticas en los alumnos de Ingeniera Agroindustrial, se
lograr mediante la articulacin de la teoras de Duval y Hitt con la aplicacin de la
teora de situaciones de Guy Brousseau, que de manera sistemtica proporcionan el
medio adecuado para que el estudiante contextualice su conocimiento, mediante
procesos que faciliten la adquisicin de conocimientos a travs de acciones,
comunicaciones y pruebas donde el estudiante evoluciona en sus conocimientos. Con la
articulacin de esas tres teoras se pretende hacer un cambio en la instruccin de las
matemticas que ha privilegiado a la representacin algebraica en relacin a las dems.
Si los alumnos logran coordinar sin contradicciones los diferentes registros en que se
pueden representa las ecuaciones lineales con dos variables, haciendo diferencias entre
los elementos significantes de las expresiones lograrn la construccin del concepto de
ecuaciones lineales con dos variables.
62
CAPITULO 3
63
DISEO METODOLGICO
64
3.1 Tipo de Investigacin
66
El tema de investigacin como lo sealamos, se desarroll dentro del contenido de la
asignatura de Matemtica I (MM-110) que se imparti a los alumnos del primer
semestre de Ingeniera Agroindustrial, por lo que no present ningn problema para
llevar a cabo la investigacin.
Las clases se impartieron de lunes a viernes con una duracin de 50 minutos (una hora)
lo cual represent por semana 250 minutos (5 horas), lo que de alguna manera favoreci
para realizar el experimento en un tiempo significativamente corto.
Adems del cuestionario diagnstico que nos proporcion informacin sobre el saber en
juego del alumno, orientamos la secuencia de manera que abord los niveles de
construccin de las ecuaciones lineales con dos variables, apoyados en los procesos de
visualizacin como el eje fundamental para que el alumno desarrollara un pensamiento
cognitivo y pudiera coordinar en forma espontnea y coherente diferentes
representaciones sin que el alumno manifestara contradiccin en la conversin de los
mismos.
68
CAPITULO 4
69
PRESENTACIN Y ANLISIS DE DATOS
70
4.1 Anlisis y Discusin de Resultados
El objetivo en la seleccin de las tareas fue en primer lugar, que los alumnos dieran a
conocer alguna nocin de las ecuaciones lineales con dos variables en un registro de
lenguaje natural, tambin se les presentaron dos expresiones, una en el registro
algebraico y la otra el registro grfico de las cuales se les pide que proporcionen
expresiones algebraicas y sus respectiva grficas de manera que exista correspondencia
en ambas expresiones, la tarea en esta actividad implica una mayor demanda cognitiva
por parte del alumno, en la segunda pregunta la idea se centro en que el alumno
identificara las variables visuales al realizar el paso entre registros aplicando el proceso
de visualizacin y en la tercera se le presentan tres tablas cuyos valores corresponden a
expresiones algebraicas, en esta tarea el objetivo fue que el alumno realizar el paso de
un registro tabular a un registro algebraica; con la idea que identificara en cada
expresin los diferentes modelos que le dan significancia a las ecuaciones lineales con
variables en relacin a las otras dos expresiones que no presentan una ecuacin lineal.
Inciso a)
72
en el sentido que se esperaba para el caso una respuesta como es una afirmacin de que
dos expresiones son iguales y 36 % no contestaron. Sin embargo, entre el 64 % que
contestaron, el 20% de sus respuestas distan mucho de lo que es el concepto de ecuacin
lineal, relacionando en forma simple el concepto de ecuacin lineal con la recta del eje
x, otras explicaciones del concepto son expresin algebraica que interactan usando
nmeros y letras.
Para el caso el alumno ngel Contreras, proporciona un ejemplo donde evidencia que el
concepto no lo maneja; sin embargo, la expresin algebraica de una ecuacin lineal, de
una variable, la tiene bien definida e incluso realiza una operacin algortmica para
determinar el valor de la variable.
Inciso b)
Cuadro 1
Correctas 3 0
Incorrectas 6 6
73
Sin respuesta 4 7
Cuadro 2
Correctas 2 0
Incorrectas 5 8
Sin respuesta 6 5
Sin embargo, observamos del cuadro 1, que el 46% de alumnos no proporcion una
ecuacin lineal, ni tampoco realiz una conversin al registro grfico; solamente el 23%
proporcion una expresin lineal de una variable sin que se logre un vnculo con su
respectivo registro grfico, dando la impresin que no distinguen la relacin que existe
entre el objeto en sus diferentes representaciones, sino que los ven de manera aislada.
Tambin observamos que el 54% de los alumnos ni siquiera proporcionaron evidencia
de saber qu es una expresin grfica.
El cuadro 2, presenta casi el mismo panorama, donde podemos observar que el 39% no
proporciona una expresin algebraica y el 61% proporciona una expresin grfica
incorrecta, sin embargo el 15% proporcion una expresin algebraica sin lograr realizar
la conversin al registro grfico; y como lo manifiesta Duval (1993, 1995), la
comprensin integral de un concepto implica una coordinacin de registros de
representacin. Lo anterior significa que los alumnos no articulan el objeto en sus
diferentes representaciones si no que los ven en forma separada.
Problema 2
74
Se le proporcionan dos grficas en el plano cartesiano, responda lo que a continuacin se
les pide.
1 1
-1 1 -1 1
-1
-1
La siguiente tabla muestra los resultados de este problema para cada grfica.
Correctas 0 2 0
Incorrectas 5 3 9
Sin respuesta 8 8 4
Grfica 2
Correctas 0 2 0
Incorrectas 5 3 8
Sin respuesta 8 8 5
La tabla anterior nos muestra que los alumnos carecen de una estrategia para determinar
tanto la inclinacin como la pendiente de una recta en un 61% en ambas grficas y, en
un porcentaje similar, es notoria la falta de procesos de visualizacin de los interceptos
75
con el eje de la ordenada, es lgico que esta carencia de procesos y estrategias
proporcione cmo resultado la falta de conversin del registro grfico al registro
algebraico y viceversa.
Problema 3.
x y x y x y
-2 5 -2 -3 -2 -8
-1 2 -1 -1 -1 -1
0 1 0 1 0 0
76
1 2 1 3 1 1
2 5 2 5 2 8
La siguiente tabla nos muestra los resultados de este problema por categoras.
Correctas 0 1 0
Incorrectas 4 0 4
Sin respuesta 9 12 9
Una estrategia que se esperaba que los alumnos utilizaran, era la construccin de una
grfica a partir de cada cuadro con sus respectivos pares ordenados, de manera que la
misma al proporcionarle un registro grfico aplicaran el proceso visual para resolver el
problema en cuestin, solamente el alumno Cesar logr dar una respuesta correcta; sin
embargo, l mismo no justific su seleccin de dicha tabla. En este caso, la respuesta
quiz se deba a un seleccin de manera aleatoria sin ningn fundamento matemtico; o
existe la posibilidad que utilizara el proceso de visualizacin observando la forma como
la variable del eje ordenado presenta sus incrementos de un punto a otro en forma
constante.
Si observamos la tabla 1, el 31% de los alumnos seleccion la tabla sin lograr realizar la
conversin al registro grfico, por lo que manifiestan la falta de conocimiento de un par
ordenado que les de la luz, como estrategia para argumentar su respuesta.
77
Sin embargo, para la tabla 3 la estrategia que utilizaron los alumnos fue plantearse una
ecuacin lineal donde cada valor asignado a la variable lo tomaron como el coeficiente
de la misma, o sea multiplicaron a su correspondiente variable el valor asignado a la
misma, que a diferencia del prrafo anterior no construyeron una grfica para
argumentar su respuesta, ngel contest:
Significa pues, que los alumnos muestran debilidad en la forma de expresar una
representacin algebraica como tambin realizar el pasaje de esa representacin al
registro grfico, debemos entender lo anterior en la manera que lo manifiesta Duval
(1988, pg. 125) la razn de la dificultades de lectura y de interpretacin de las
representaciones de las grficas cartesianas es el desconocimiento de ellas, Duval se
refiere a que el alumno desconoce las reglas de correspondencia.
En relacin a la gran cantidad de alumnos sin responder se puede interpretar como una
falta de habilidad alrededor del concepto de ecuaciones lineales y como lo presentan los
resultados, los problemas del instrumento no provoc en el estudiante una produccin
de los objetivos esperados, donde el proceso de visualizacin y la conversin entre
registros no presentan una forma de estrategia para resolver objetos matemticos para el
alumno.
78
ACTIVIDAD No. 1
Esta actividad tiene el propsito de explorar acerca del sentido de inclinacin que el
estudiante tiene en torno a la recta, y al tiempo observar qu dificultades presentan al
realizar representaciones grficas.
L: P = (2,3) Q (-1,-2)
N: P = (2,3) Q (5,3)
T: P = (2,3) Q (2,5)
79
Como podemos observar en la representacin grfica de Saira en relacin a la recta cuya
pendiente es cero y la recta cuya pendiente no est definida N y T respectivamente, Saira
la grafica de manera satisfactoria, no as para los dems puntos L y M manifestando su
obstculo en la conversin al registro grfico.
Contrario a ella observamos que ngel en ningn momento manifiesta claridad para
representar las rectas en el sistema de coordenadas, hacemos esta diferencia por las
respuestas que tienen relacin con los dems problemas as:
Positiva Negativa
80
Positiva Negativa
Positiva Negativa
Cero No definida
Positiva Negativa
Cero No definida
Para que los estudiantes proporcionaran respuesta a las anteriores interrogantes, el trazo
de las grficas tiene mucha importancia ya que el propsito era que ellos se apropiaran
del proceso visual en la medida del cambio de inclinacin manteniendo un punto
constante, adems que las variables visuales les permitieran recordar y asociarlo con el
signo de la pendiente que corresponde a cada recta.
Observamos que ngel en su respuesta est bien, sin embargo, el trazo de su grfica no
presenta dicha argumentacin; posiblemente su experiencia de cursos anteriores es que
pudo contestar de manera positiva. En relacin al resto de los alumnos, su respuesta en
su totalidad fue errnea, lo cual queda evidenciado si lo comparamos con en el trazo de
la grfica.
81
ngel presenta de igual manera al anterior inciso b. el mismo problema, en donde su
justificacin en el traz de su grfica no sustenta su respuesta, manifestando debilidad en
la localizacin de un par ordenada en el sistema de coordenadas cartesianas, el resto de
los alumnos su respuesta no fue correcta, manifestando que la pendiente de esa recta era
positiva.
La respuesta de Saira est bien y adems se justifica ya que articula con el trazo de la
grfica de la primera pregunta. El 27% de las respuestas de los alumnos estuvo bien,
pero sin presentar justificacin de la misma, ya que no lo relacionan con su grfica, y el
73% de los alumnos contestaron de manera errnea.
La respuesta al respecto fue satisfactoria en un 64% en los alumnos, sin embargo, sus
justificaciones no corresponden al trazo de sus grficas, dentro de estas respuestas
satisfactorias solamente la alumna Saira justifica su respuesta contestando de la manera
siguiente:
El propsito era que los alumnos en esta actividad, pudiesen realizar una conversin de
una representacin tabular a una representacin grfica, pero presentan un
82
desconocimiento de lo que es un par ordenado, y an mas no pueden ubicar ese par
ordenado en un sistema de coordenadas para determinar una recta.
Una estrategia esperada de los alumnos si ellos lograban establecer una representacin
grfica, era determinar la pendiente visualizando los puntos interceptos con los ejes de
coordenadas, y obtener una razn entre la ordenada y la abscisa, de esa manera
establecer mediante la inclinacin de la misma el signo que corresponde a la razn de
los ejes de coordenadas. Significa, pues, que los alumnos no tienen claro an el sentido
de inclinacin de la recta.
ACTIVIDAD No.2
Una vez que el alumno hubo explorado acerca del comportamiento de la recta, en
relacin a la inclinacin, pendiente, signo de la misma. El propsito de esta actividad
consisti en que el alumno al apropiarse de la secuencia anterior, fortaleciera el concepto
de nocin de pendiente de una recta, con la ayuda de un proceso visual, y el paso de un
registro algebraico al registro grfico.
Los alumnos trabajaron de manera individual, para que expresaran que podan realizar el
paso del registro algebraico al registro grfico del inciso a. En este caso, no hubo
ninguna intervencin del profesor durante el desarrollo de la actividad, de igual manera
el alumno no plante pregunta alguna. Los resultados muestran que el 100% de los
alumnos no pudo realizar el pasaje entre registros de forma satisfactoria.
83
El resultado de ngel es similar al resto de los alumnos, la evidencia demuestra que ellos
desconocen la variable independiente como una forma de construccin de pares
ordenados. El desconocer las variables visuales limita el realizar el trazo de la recta que
corresponde a cada ecuacin, lo anterior se debe, como lo menciona Duval (Idem) que
las dificultades que presentan los alumnos para el reconocimiento de lectura y de
interpretacin de las representaciones es debido a la necesidad de una va de
interpretacin global de las propiedades de las figuras mediante las cual se asociara
una variable visual de la representacin como una unidad significante.
Esta actividad muestra que estn presentes en su mayora las principales variables
visuales, a acepcin de la posicin con el eje y donde su intercepto en cada ecuacin
corresponde a cero (0) o sea que su particin es simtrica; significa pues, que el alumno
debi asociar el trazo de la grfica en la medida que la misma cambia la inclinacin de
menor a mayor ngulo con los ejes, en el grupo de ecuaciones nmero 1, y caso
contrario en el grupo de ecuaciones nmero 2.
En relacin con las respuestas del inciso b, donde se les pide a los alumnos que dibujen
una recta que pase por punto (3, 2) y con pendientes,
a. 3/4 b. 4/3
Ninguno de los alumnos trabaj en este problema. No trazaron grfica alguna, por lo
tanto era evidente que no podan ubicar un punto en el sistema de ejes de coordenadas.
Lo que queda demostrado que no asocian el sentido de inclinacin con la pendiente de la
84
recta, ni tampoco el signo da la misma para determinar el trazo subiendo o el trazo de la
recta bajando.
ACTIVIDAD No 3
El propsito de esta actividad fue explorar el tipo de estrategia que el alumno utiliza para
pasar de una representacin a otra.
En el primer problema se les peda a los alumnos que dibujaran la grfica de la recta que
pasa por los puntos (3, 2) y (3, -2) y que verificara si su sentido de inclinacin es:
Vertical Horizontal
Podemos observar de manera clara, que el alumnos ngel represent bien los pares
ordenados y adems uni los mismos para obtener la recta que corresponde a esos
puntos, contrario al resto del grupo de estudiantes que continan desconociendo lo que
es un par ordenado y que de manera errnea confunden que el primer elemento de ese
par ordenado corresponde a la abscisa y el segundo elemento a la ordenada.
85
La respuesta en relacin al sentido de inclinacin de este primer problema ngel
contest:
En relacin con el problema del inciso b, se les solicit a los alumnos que dibujaran la
grfica de la recta que pasa por los puntos (2, 2) y (-1, 2) y que verificaran si su sentido
de inclinacin era:
Vertical Horizontal
Observamos de manera clara que el alumno ngel represent bien los pares ordenados y
que adems uni los mismos para obtener la representacin grfica de una recta
horizontal, el resto del grupo no justific su respuesta aunque la misma sea correcta, lo
que significa que todava desconocen lo que es un par ordenado.
86
En el problema del inciso c., se les peda a los alumnos que de los incisos anteriores a) y
b), dibujaran en un solo plano de un sistema de ejes de coordenadas las rectas y
determinaran:
Los resultados se analizan de dos formas, la primera forma, un caso donde la respuesta
es correcta teniendo una justificacin aceptable y en un segundo caso donde la respuesta
tambin es la correcta pero la justificacin no sustenta la misma, as:
Primer caso.
Segundo caso
Se observa que ngel prefiere desarrollar una ecuacin lineal, aplicando la frmula
punto- pendiente, cuyas respuestas corresponden a la rectas de la representacin grfica,
sin embargo, la utilizacin de la pendiente para la recta horizontal la respuesta de la
ecuacin est bien, no as para la ecuacin donde utiliza la pendiente no definida,
manifestando que no maneja de manera satisfactoria el concepto, aunque su respuesta
sea correcta.
Lo anterior significa que si ngel hubiese analizado cada una de las representaciones
grficas, las variables que se refieren a cada eje donde la recta es paralela, las mismas
desaparecen, por lo que su respuesta debi haber sido espontnea o sea que la recta que
es paralela al eje y su respuesta inmediata debi ser x = 3, y adems de ello pudo
fortalecer la misma recurriendo al proceso algortmico, de manera que al articular ambos
conocimiento su aprendizaje fuese significativo.
ACTIVIDAD No. 4
En esta actividad se les presentaron tres problemas, el propsito fue que los alumnos
utilizaran el proceso visual como una primera estrategia en la resolucin de los
problemas, luego pudiesen realizar conversin de una representacin grfica a una
representacin algebraica y viceversa, como tambin lograran hacer tratamiento de un
mismo objeto.
El primer problema era que los alumnos determinaran la ecuacin de las rectas Z y W, si
la grfica es:
Otro caso de anlisis es el presentado por ngel, el cual coincide con el de Kristabell
solo que ngel utiliza la frmula de la pendiente, y dos pares de puntos de coordenadas
de la recta W y luego la sustituye en la ecuacin lineal punto pendiente, su resultado
fue:
Todos los dems estudiantes presentaron dificultad para obtener las respuesta a este
problema, manifestando la dificultad en el pasaje entre el registro grfico al registro
algebraico.
El segundo problema era determinar dos ecuaciones que pasen por el punto (1, 3).
Los resultados muestran que los alumnos todava tienen dificultad de ubicar un par
ordenado en el sistema de coordenadas posiblemente lo anterior se deba a la resistencia
de realizar un buen anlisis visual, al respecto De Guzmn (1996, pg. 17) manifiesta
que: la visualizacin no es una visin inmediata de las relaciones, sino una
90
interpretacin de lo que se presenta a nuestra contemplacin que solamente podemos
realizar eficazmente si hemos aprendido a leer adecuadamente el tipo de comunicacin
que la sustenta.
El alumno ngel present algunas respuestas donde l ubica el punto dado muy bien as:
Podemos observar que en la grfica ngel selecciona dos pares ordenados que articulan
con el par ordenado dado y adems los ubica muy bien para el trazo de las recta lo cual
es aceptable, su problema es evidente al realizar la conversin al registro algebraico,
donde puede resolver algebraicamente un problema como bien lo manifiesta, pero la
falta de conocimiento de la variables visuales le impide dar la solucin al problema.
En primer lugar el punto (2, 4) se localiza en el cuadrante I, significa que si ngel utiliz
la frmula punto-pendiente debi mantener constante el signo de la frmula, aun cuando
el resultado es el correcto, lo anterior se debe a que la pendiente es ascendente y adems
con magnitud uno (1), tambin es importante mencionar que el valor que le asigna a la
91
variable x que es uno lo confunde con el de la pendiente de la recta, al observar el
registro grfico y analizar la ecuacin, las variables visuales en este caso en particular
son 2 como ser el intercepto al eje ordenado y con pendiente uno, y el trazo de la recta es
subiendo.
92
La respuesta de ngel, en relacin a la conversin del registro grfico al registro
algebraico fue:
Adems de ello, no tom como referencia el punto (-2, 3), de esa manera las pendientes
solamente son semejantes en el sentido de inclinacin y no as con el valor de las
pendientes.
93
La secuencia de esta actividad y de las anteriores se propuso de manera constante que el
alumno desarrolle su pensamiento cognitivo y en consecuencia su habilidad matemtica,
como lo expresa Duval (1999, pg. 13): la particularidad del aprendizaje de las
matemticas hace que estas actividades cognitivas requiera de la utilizacin de sistemas
de expresin y de representacin.
ACTIVIDAD No. 5
El desarrollo de esta actividad tiene como objetivo el que los estudiantes se apropien del
proceso visual para que puedan realizar conversiones entre registros sin contradicciones
y logren el conocimiento del concepto en cuestin.
Se les plantearon a los alumnos dos problemas, los cuales se analizarn de manera
separada.
y=2
y=x+2
y = -x + 2
y = 3x + 2
y = -3x + 2
94
Los resultados de esta actividad fueron los siguientes:
La estrategia que utiliz la alumna Deisy para el trazo de las rectas fue:
En su mayora todos los estudiantes graficaron bien, pero sus conclusiones variaron,
para el caso la alumna Saira en su respuesta expres:
95
Podemos observar que la alumnos identifican muy bien el intercepto al origen y an mas
establecen correspondencia de la recta y su sentido de inclinacin, dando muestras que
han logrado identificar las variables visuales, apoyndose en la estrategia de pares
ordenados como una solucin al problema de conversin.
y = 2x
y = 2x +1
y = 2x 1
y = 2x + 4
y = 2x 4
La estrategia de la alumna Deisy, para representar las grficas fue igual al problema del
inciso a, as:
96
Seleccion un nmero de la abscisa, luego lo sustituy en la ecuacin lineal y form
pares ordenados para terminar unindolos y as representar una recta.
La estrategia esperada por los estudiantes era que al construir sus rectas visualizaran que
en primer lugar al cambiar el signo de la pendiente la inclinacin de la recta tambin se
modificaba mantenindose el corte con el eje de la ordenada e incluso si el trazo de la
recta era subiendo su ngulo de la misma con el eje de la abscisa aumentaba y viceversa.
En el segundo problema era analizarlo de forma similar al anterior, en este caso lo que se
mantiene constante es el trazo de la recta subiendo, al visualizar que no cambia la
inclinacin es porque la pendiente es constante y positiva, adems la posicin con el eje
de la ordenada en todo momento est cambiando.
De lo anterior los alumnos han demostrado una estrategia para la conversin del registro
algebraico al registro grfico, dndoles claridad al uso del par ordenado, y adems como
ubicarlo en el sistema de ejes coordenados; lo anterior permiti que los estudiantes
visualicen que la pendiente de la recta permanece constante, no as el intercepto al
origen como lo definen en sus conclusiones.
97
Al respecto, como ya lo sealamos antes, Hitt (1997, pg. 195) se refiere: a: que el
conocimiento de un concepto es estable en el alumno, si este es capaz de articular sin
contradicciones diferentes tipos de representaciones del mismo, as como recurrir a
ellas en forma espontnea durante la resolucin del problema.
ACTIVIDAD No 6
Para realizar la actividad se ordenaron en tres grupos de estudiantes, con tres alumnos
por grupo, los tres grupos contestaron el primer problema muy bien.
98
Podemos observar que la representacin grfica est bien construida, la estrategia que
ella y los dems estudiantes utilizaron fueron similares a sta, tomaron un nmero del
eje de la abscisa y luego lo sustituyeron en la ecuacin lineal, despejando para la
ordenada, con lo anterior formaron un par ordenado el cual lo ubicaron luego en el
sistema de ejes de coordenadas.
La estrategia que se esperaba por parte de los alumnos fue que manipularan la ecuacin
y la dejaran de la forma pendiente y ordenada al origen, que les permitiera visualizar las
variable visuales; la manipulacin del objeto realizando operaciones algortmicas hizo
que la alumna lograra visualizar e incluso obtener una familia de rectas a partir de la
recta dada. Sin embargo, el hecho de construir la recta les facilit visualizar los
99
interceptos en los ejes de coordenadas y sus respuestas fueron por parte de todos los
alumnos muy bien contestadas as:
Los pares ordenados que seleccion Kristabell son los correctos, adems de ello, realiz
la prueba de que dichos puntos eran los correctos, sustituyendo el nmero cero del
primer par ordenado y que corresponde a la abscisa en la ecuacin para determinar el
segundo elemento que corresponde a cada par ordenado. Lo que le proporcion mayor
seguridad del proceso visual que llev a cabo en la seleccin de esos pares ordenados.
100
Las respuestas de Norman son correctas al analizar su justificaciones, l consider,
como el resto de los alumnos que al sustituir cada par ordenado en la ecuacin, y la
igualdad no correspondan a nmeros de igual magnitud, ese par ordenado no estaba
contenido en la recta de dicha ecuacin.
En el segundo problema se les peda a los alumnos que indicaran grficamente una
familia de rectas que cumplan con la ecuacin del primer problema.
En la pregunta del tercer problema se les peda a los alumnos que encontraran una
expresin algebraica para la familia de rectas del problema nmero dos. Las respuestas
de este problema fueron:
101
Observamos que Deisy en su expresin algebraica solamente define el intercepto con la
ordenada para valores positivos del mismo, lo que limita visualizar el comportamiento
de la recta donde corta al eje y en puntos negativos, para el resto de los grupos la
respuestas fueron similares sin percatarse de que el intercepto en la ordenada puedo
tomar un valor negativo; sin embargo, Deisy manifiesta una buena base en la
manipulacin algortmica, ya estableci una expresin algebraica que le permitiera
visualizar la direccin de la pendiente y del intercepto.
Como lo expresa Duval (2003) todas esas representaciones no parecen ms que exigir
un acto simple, directo y comn de ver. Significa que el alumno no solamente deber
enfocarse en dar una respuesta al problema en cuestin, sino, distinguir la forma de lo
que la figura representa, como tambin identificar lo que cada forma representa, de
manera que le proporcione al estudiante la informacin necesaria para resolver un
problema de manera global.
Respecto a ngel, la idea fue investigar si al quedar solo en sus tareas, los dems
alumnos mostraran su independencia de criterio para realizar la actividad, lo anterior se
debe a que ngel ha demostrado un mejor conocimiento del objeto matemtico en
cuestin. Las respuestas fueron las siguientes:
103
En primer lugar del anlisis, en los resultados se observ que el 56% de los alumnos
contest bien en cuanto a la conversin entre registros, para el caso de Saira su respuesta
fue:
El paso de un registro al otro registro no parece presentar problema para este alumno,
siendo su estrategia para desarrollar la ecuacin en forma grfica el tomar puntos del eje
de la abscisa y sustituirlos en la ecuacin, manifestando de esa manera su preferencia
por la resolucin algortmica.
Ahora bien la conclusin a la que lleg Saira en base a su representacin grfica fue:
104
Es importante mencionar del anlisis de Saira, donde hace referencia a la variable del
sentido de inclinacin en ambas rectas, visualizando que son iguales en funcin de su
signo adyacente a la magnitud de la pendiente, la cual le proporciona la inclinacin
negativa; y adems, la otra variable es el corte al eje, y concluye que ste cambia de una
ecuacin a otra.
Un grupo de alumnos en sus resultados no presentan de manera alguna tener clara una
estrategia de cmo realizar la conversin entre registros; y sus conclusiones se alejan del
objetivo que esta secuencia propone mediante las actividades.
Una respuesta al respecto del prrafo anterior evidencia lo que se pretenda al rotar los
integrantes de los grupos, y conocer si presentaban logros de conocimientos en la
medida en que la secuencia se desarrolla, las respuestas al respecto fueron:
En el segundo problema se les dio una grfica donde se representa una recta, y en
funcin de la grfica determinaran una ecuacin que pase por el punto con coordenadas
(1, -2) y que sea paralela a la recta de la grfica.
105
Las observaciones hechas a cada una de las respuestas de los alumnos en relacin a este
segundo problema, muestran que existe dificultad en la conversin del registro grfico al
registro algebraico, an cuando la secuencia de esta actividad les proporcion a los
alumnos con el primer problema, herramientas necesarias para dar respuesta al
problema.
106
El resto de los grupos algunos representaron la recta en el sistema de ejes de
coordenadas pero no argumentaron su respuesta, otro grupo ni siquiera lograron graficar
la recta.
En relacin al prrafo anterior Eisenberg y Dreyfus citado por Hitt (1988), manifiestan
que: existe un predominio del pensamiento algortmico sobre el visual, una de las
causas posibles es que pensar visualmente exige demandas cognitivas superiores a las
que exige el pensar algortmicamente; otra es que los profesores de matemticas
promueven el pensamiento algortmico sobre el visual.
Por lo que la actividad apunta de manera clara, ser una gua secuencial en la que los
alumnos debieron apropiarse de las variables visuales que le permitieran resolver los
problemas sin contradiccin, como lo manifiesta Zimmerman y Cunningham al realizar
el proceso visual ste les proporcionara profundidad y significado a la comprensin y la
misma les sirva como una gua confiable para la resolucin de problemas, e inspira
razonamiento crtico.
107
ACTIVIDAD No 8
Esta actividad al igual que la anterior, busca fortalecer el conocimiento cognitivo del
estudiante, como tambin desarrollar la habilidad matemtica del mismo, aplicando la
prctica matemtica de visualizacin y el pasaje entre registros.
Explorar si el alumno ha logrado identificar las variables visuales, que le permitan poder
realizar una representacin grfica de una ecuacin lineal, al mismo tiempo que esto lo
asocie con el proceso visual de forma inversa; o sea, realizar la conversin del registro
grfico al registro algebraico.
El 89% de los alumnos pudo realizar la conversin del registro algebraico al registro
grfico, para el caso la alumna Deisy su respuesta del registro grfico fue:
La justificacin de Deisy para el pasaje del registro algebraico al registro grfico fue:
108
Lo anterior evidencia que los alumnos continan utilizando el proceso algortmico como
herramienta en la resolucin de los problema matemticos. Esta preferencia quiz se
deba a que el estudiante en su formacin acadmica solamente se le presenten este tipo
de resolucin de problemas, lo cual les da seguridad en las respuestas, cuando se
enfrenten a este tipo de problemas, olvidndose de lo sencillo, fcil y lgico de lo que es
el proceso visual.
Las conclusiones a las que lleg Deisy y los dems estudiantes presentan ideas
diferentes, pero que no se alejan de lo que se identifica en la representacin grfica.
La conclusin de Deisy es correcta, pero adems, de ello lo esperado era que las
experiencias de la secuencia anterior le proporcionarn una base para identificar el
sentido de inclinacin, de manera que distinguiera el comportamiento de la pendiente en
ambas rectas, como tambin la posicin con el eje y.
109
En el segundo problema se les proporcion una representacin grfica de una recta y se
les peda que determinaran otra recta que pasara por el punto (2, 1) y fuera perpendicular
a la recta dada.
Todos los alumnos presentaron problemas para realizar el pasaje del registro grfico al
registro algebraico, solamente las alumnas Saira y Kristabell presentaron una respuesta
correcta as:
110
Saira primero clculo la pendiente de la recta dada, utilizando la elevacin de la misma
que intercepta el eje y en el punto 3, luego se desplaz sobre el eje x, desde el origen al
punto 1, lo que le permiti determinar una razn igual a 3, que en este caso ella la
tom como positiva debido al sentido de inclinacin de la recta.
111
ACTIVIDAD No. 9
La actividad tiene como propsito que los alumnos pongan en prctica los conceptos que
les permitieron seguir la secuencia, en este caso haciendo prioridad en el proceso de
visualizacin. La situacin problemtica de esta actividad consiste en proporcionarles a
los estudiantes una serie de representaciones grficas y una serie de representaciones
algebraicas, los alumnos debern identificar qu expresin algebraica corresponde a
cada recta que se representa en los diferentes registros grficos.
D D D
1 1
1
1 1
1
D D D
1
1 1
1
1 1
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
El 50% de los estudiantes acertaron en las seis representaciones, como los muestra la
alumna Kristabell en su respuesta:
112
Observamos que Kristabell para seleccionar su grfica, se asegura de que la respuesta
sea correcta recurriendo al proceso algortmico para obtener los pares ordenados que
estn contenidos en la recta, el caso particular de la grfica D4 seleccion muy bien los
pares ordenados y la respuesta fue contraria a lo que se le peda ya que del registro
grfico visualiz que no corresponda a ninguna ecuacin sin realizar ningn clculo.
Tres de los alumnos acertaron en cinco de las representaciones pero en caso de la grfica
D4 no pudieron dar una conclusin al respecto. Algo muy importante que mencionar es
el hecho de que ninguno de ellos fracas en la seleccin de sus grficas.
Lo importante de esta actividad y que se debe resaltar es el hecho de que los alumnos
realizaran un reconocimiento de las variables visuales, de manera tal que les permitiera
descubrir las propiedades de las figuras de forma integral y al tiempo que se ejecutaran
tareas de reconocimiento que articularan ambos formas de representacin del objeto
matemtico.
Duval (1988, pg. 131) hace referencia a lo anterior en el sentido de que El conjunto
trazo-ejes forma una imagen que representa un "objeto" descrito por una expresin
113
algebraica. Toda modificacin de esta imagen que extrae una modificacin en la
escritura de la expresin algebraica correspondiente determina una variable visual
pertinente para la interpretacin de la grfica
En otras palabras lo que Duval seala, es que el alumno mediante este tipo de problemas
se d cuenta de la importancia del proceso visual, ya que al observar la expresin
algebraica de la forma y = ax + b y al tiempo que la misma se compara con la expresin
grfica, estas sufren modificaciones, si el coeficiente a y la constante b tambin cambia,
de manera que el estudiante pueda sin confusin dar respuesta a cualquier problema que
implique una ecuacin lineal con dos variables.
ACTIVIDAD No. 10
Esta actividad tiene como objetivo integrar todas las actividades de la secuencia, para
explorar si el alumno logr construir el concepto de lo que es una ecuacin lineal, y
demuestre que los conceptos de visualizacin y la teora de representaciones semiticas
son herramientas que le permiten con facilidad la resolucin de problemas.
Para realizar esta actividad se les plantearon a los estudiantes una serie de situaciones
problemas, la primera interrogante fue Explica que entiendes tu por ecuaciones lineal
con dos variables despus de pasar por la secuencia anterior?
Las respuestas de los estudiantes a esta pregunta fueron diversas y no coincidentes, para
el caso la alumna Deisy expres lo siguiente:
Otra definicin del concepto de ecuaciones lineales fue la expresada por Elsy:
114
Estas dos definiciones son la que manifiestan, que a diferencia de lo expresado por los
otros alumnos, la relacin de la definicin de ecuaciones lineales como una expresin
algebraica, discriminando la igualdad, que significa pues, la afirmacin de que dos
expresiones son iguales.
El 100% de los alumnos respondieron muy bien a esta pregunta, para el caso la alumna
Deisy su respuesta fue:
La definicin que tiene Deisy de las ecuaciones lineales se manifiesta en esta respuesta
donde expresa que las mismas son expresiones de nmeros y letras, en este caso utiliza
la frmula de una ecuacin lineal general.
Las respuestas anteriores muestran lo que Duval (Idem) afirma que para la ecuacin de
la recta, lo que importa en la escritura y = ax + b, es el coeficiente a y la constante b,
en este caso en particular la recta es paralela al eje de la abscisa lo que hace que la
variable desaparezca, no as las imgenes para el valor de la ordenada, significa que
visualizar la grfica es significativo, si los alumno pensaran en que un par ordenado es
un mtodo de solucin de problemas de matemticas, como tambin el tener claro las
propiedades de las variables visuales.
Los dems estudiantes contestaron que si, era una ecuacin con dos variables, pero no
presentaron ninguna argumentacin al respecto.
116
La respuesta a esta pregunta por parte de la alumna Deisy fue:
Las dems respuestas a esta pregunta son variadas, quiz lo anterior se deba a que el
alumno no maneja un adecuado lenguaje comn, como tampoco un lenguaje
matemtico, adems de lo anterior, las respuestas expresan la prioridad que tiene el
estudiante por la resolucin de un problema de forma algortmica, o sea que adems que
se les proporcione una definicin, sta no se toma en cuenta cuando se trata de dar
respuesta a los problemas que les plantean.
Las respuestas a esta pregunta la analizaremos en dos casos de diferentes alumnos as:
Las respuestas hacen mencin nicamente a las ecuaciones, en relacin a que el sentido
de inclinacin depende de las mismas, pero ambos estudiantes en ningn momento
hacen referencia a las propiedades de las variables visuales.
Lo anterior se debe a que el estudiante le falta entender la vinculacin que debe existir
al realizar pasajes entre los registros de representacin; o sea que todava los alumnos no
presentan claridad de las unidades significantes propias de cada registros, en este sentido
117
Duval (1993) es claro al afirmar que es necesario identificar en el registro grfico las
variables pertinentes con sus respectivos valores y, en la escritura algebraica de una
relacin, las diferentes oposiciones paradigmticas que dan una significacin, y no
solamente un objeto, a los smbolos utilizados.
Las respuestas de esta pregunta tambin son diferentes entre alumnos, para el caso el
alumno ngel contesto:
Significa que para ngel su dificultad es realizar la conversin del registro grfico al
registro algebraico, como tambin realizar tratamiento entre un mismo registro, a lo
largo de la secuencia, se observ que esta actividad represent en general un obstculo
para que el alumno proporcionara una respuesta clara en la resolucin de los problemas
planteados.
118
La pregunta del inciso g fue Qu cambios deberan realizarse en la secuencia anterior,
segn tu criterio, para que el aprendizaje sea significativo?
Lo que Deisy plantea es que se desarrolle previo a comenzar la actividad una clase sobre
el tema en cuestin, lo que violentara el contrato didctico donde Brousseau (1988),
expresa,hay que evitar dar recetas que permitan llegar a la solucin, ya que
tienden a descargar al alumno de la responsabilidad fundamental de control de su trabajo
intelectual, bloqueando por lo tanto la devolucin del problema, lo que hace a menudo
fracasar la actividad. El estudiante debe construir el significado de las nociones a partir
de un conjunto de problemas en donde tal nocin funcione de manera ms o menos
local.
Esta respuesta es similar a la de Deisy, sin embargo Brousseau (1988, pg. 322) continua
manifestando que el objeto final del aprendizaje es que el alumno pueda hacer funcionar
el saber en situaciones en las que el profesor no est presente. Adems de lo anterior, la
idea principal es que el alumno construya el concepto en cuestin y no que sea el
docente que efectu la comunicacin de un conocimiento, porque la secuencia de las
actividades no tendra razn de ser.
119
Las respuestas de ambas alumnos expresan la dificultad a la que se enfrentan de manera
constante los estudiantes en la resolucin de problemas de matemtica, por lo que la
secuencia didctica debe permitir la articulacin de los conocimientos previos y los que
la misma propone de manera que se contextualice el conocimiento para que el
aprendizaje del objeto en cuestin sea significativo.
120
CAPITULO 5
121
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
122
proporcionarle al estudiante el desarrollo matemtica y el cognitivo, articulando con las
diferentes teoras e investigaciones en torno al objeto matemtico.
Las respuestas proporcionadas por los estudiantes en la medida que las tareas fueron
desarrolladas muestran que los mismos tienen una idea intuitiva sobre el concepto de
ecuaciones lineales con dos variables, idea que los condujo a afirmar que el objeto en
cuestin es una expresin de nmeros y letras, lo cual es coherente si articulamos lo
expresado en el lenguaje natural con las expresiones algebraicas y su grficas.
Esto se puede explicar, por la razn de que el alumno utiliza un proceso con nfasis de
instruccin algebraico, lo que evita que el estudiante piense en el desarrollo conceptual,
que le permita construir representaciones semiticas para la resolucin de problemas de
carcter personal, al tiempo de poder comunicar a otros.
123
El hecho de que el estudiante no present una estrategia que le diera claridad y seguridad
para realizar la conversin del registro grfico al registro algebraico se debe a la falta de
coordinacin que el alumno tiene sobre los mismos, y el desconocimiento de reglas de
codificacin que le permitan una interpretacin global de la representacin que se le
plantea.
124
qued evidenciado es la visualizacin icnica en la determinacin de la pendiente de una
recta en un registro grfico siendo la elevacin sobre el eje y el valor visual principal.
5.2 Recomendaciones
3. Este trabajo de tesis queda abierto para realizar actividades que comprenden la
coordinacin y fenmenos relacionados con la no-congruencia entre
representaciones del registro grfico, algebraico al registro verbal, o sea que
debera existir una mayor presencia del lenguaje natural en la instruccin del
docente y del estudiante.
125
como propsito potencializar el desarrollo operatorio, de comunicacin y de
descubrimiento por parte del estudiante, como consecuencia en el aprendizaje de
la matemtica el alumno pueda manipular sin contradicciones, de forma
coherente la articulacin de lo diferentes registros de representacin semiticas,
donde se requiere que el maestro plantee problemas creativos, ms all de lo que
un libro de texto presenta, que estimulen al alumno a enfrentarse a problemas
que admitan la nocin matemtica y su desarrollo cognitivo.
126
BIBLIOGRAFIA
DAmore, B.; Godino, J. Font, V. (2007). La dimensin meta didctica en los procesos
de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
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Cantoral, R.; Montiel, G. (2001). Visualizacin y pensamiento matemtico. rea de
educacin superior del Departamento de Matemtica Educativa Educacin Superior
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico.
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Hitt, F. (2000). Desarrollo de habilidades matemticas y construccin de conceptos
versus perdida de habilidades matemticas. En F. Hitt y A. Hernndez (Eds.),
Experimentaciones en Educacin Matemticas en los niveles Medio Superior y
Universitario. (pgs. 79- 94).
129
Panizza, M.; Sadovsky, P. y Sessa, C. (1996). Los primeros aprendizajes algebraicos:
El fracaso del xito.
Panizza, M.; Sadovsky, P. y Sessa, C. (1997). La ecuacin lineal con dos variables:
entre Unicidad y el Infinito.
Tapia, J.; Olmos, S.; Monteverde, A. (2000, 2001). El Papel de los Registros de
Representacin Semiticos en la Enseanza del Clculo Diferencial. Departamento de
Matemticas. Universidad de Sonora. Mxico.
130
131
ANEXOS
132
PRUEBA DIAGNOSTICO
OBJETIVO ESPECIFICO: Determinar qu estrategias utilizan los alumnos para resolver
problemas y la nocin que ellos tienen del concepto de ecuaciones lineales con dos
variables.
Nombre del Alumno:
Fecha:
133
Expresin algebraica: Grfica: y
l
l
1 1
1
-1 1 -1
-1 -1
x y x y x y
- 134 -
-2 5 -2 -3 -2 -8
-1 2 -1 -1 -1 -1
0 1 0 1 0 0
1 2 1 3 1 1
2 5 2 5 2 8
ACTIVIDAD No. 1
Sentido de inclinacin de la recta
OBJETIVO ESPECIFICO: explorar acerca del sentido de inclinacin que tienen los
estudiantes de matemtica I en torno a la recta.
Nombre del alumno:
Fecha:
INSTRUCCIONES: A continuacin se le presenta un problema y cuatro preguntas,
desarrolle cada uno como considere conveniente, no borres nada an cuando creas que
sea incorrecto. De preferencia trabaja con lpiz carbn y en forma ordenada.
a. Determine el sentido de inclinacin de las rectas L, M, N y T que tiene el mismo
punto (2, 3), dibujando cada una de ellas en un mismo sistema de coordenadas:
Q = (-1, -2)
L: P = (2, 3)
- 135 -
T: P = (2,3) Q = (2, 5)
Positiva. Negativa
Positiva Negativa
Positiva Negativa
Cero No definida
Positiva Negativa
Cero No
definida
ACTIVIDAD No 2
Visualizacin de los conceptos
OBJETIVO ESPECIFICO: Explorar qu nocin tienen los alumnos del concepto de
pendiente de una recta.
Nombre del alumno: _______________________________________________
Fecha:
INSTRUCCIONES: A continuacin se le presentan dos problemas, desarrolla cada
uno como considere conveniente, no borres nada an cuando creas que sea incorrecto.
De preferencia trabaja con lpiz carbn y en forma ordenada.
- 136 -
a. Dibuje las grficas en sistemas coordenados individuales de cada grupo y adems
Qu conclusiones puede hacer en relacin a la pendiente de las rectas que
dibujaste?
Grupo # 1 Grupo # 2
y=0 y=0
y=x y = - x
y=x y = -x
y = 2x y = -2x
y = 6x y = -6x
b. Dibuje la grafica de la recta que pasa por el punto (3, 2) y tiene pendiente
b)
ACTIVIDAD No 3
Aplicacin de pasaje de registros
OBJETIVOS ESPECIFICOS: explorar qu tipo de estrategias utiliza el alumno al pasar
de una representacin a otra en las ecuaciones lineales.
Nombre del alumno:
Fecha:
- 137 -
INSTRUCCIONES: A continuacin se le presentan tres problemas, desarrolla cada
uno como considere conveniente, no borres nada an cuando creas que sea incorrecto.
De preferencia trabaja con lpiz carbn y en forma ordenada
a. Dibuje la grfica de la recta que pasa por los puntos (3,2) y (3, -2) y
verifique si su sentido de inclinacin es:
Vertical Horizontal
b. Dibuje la grfica de la recta que pasa por los puntos (2,2) y (-1, 2). y
verifique que su sentido de inclinacin es:
Vertical Horizontal
c. De los incisos anteriores a) y b) dibuje en un solo plano de un sistema de ejes
coordenados las rectas y determine:
c.1 El punto coordenado de intercepcin de ambas rectas. ( )
c.2 La ecuacin de cada recta.
ACTIVIDAD No 4
Pasajes de registros
OBJETIVOS ESPECIFICOS: explorar si el estudiante logra mediante procesos de
visualizacin, realizar tratamientos y conversin de los objetos propuestos.
Nombre del alumno:
Fecha:
- 138 -
INSTRUCCIONES: A continuacin se le presentan tres problemas, desarrolla cada
uno como considere conveniente, no borres nada an cuando creas que sea incorrecto.
De preferencia trabaja con lpiz carbn y en forma ordenada.
w
1
ACTIVIDAD No 5
Procesos de Visualizacin entre registros
OBJETIVOS ESPECIFICOS: que el alumno de matemtica I describa cmo realiza
actividades de conversin entre una representacin algebraica y una representacin
grfica.
Nombre del alumno:
- 139 -
Fecha:
INSTRUCCIONES: A continuacin se le presentan dos problemas, desarrolla cada
uno como considere conveniente, no borres el desarrollo que realices. De preferencia
trabaja con lpiz carbn y en forma ordenada.
y = 2x
y = 2x + 1
y = 2x 1
y = 2x + 4
y = 2x - 4
Qu puedes concluir de las rectas que tienen la forma y = 2x + b en la relacin
a la grfica que dibujaste?
ACTIVIDAD No 6
Utilizacin de los registros de representacin.
- 140 -
OBJETIVOS ESPECIFICOS: Identificar si los alumnos realizan tratamiento y
conversin de un objeto matemtico para determinar una familia de ecuaciones.
Nombre del alumno:
Fecha:
INSTRUCCIONES: A continuacin se le presentan tres problemas, desarrolla cada
uno como considere conveniente, no borres el desarrollo del trabajo que realices. De
preferencia trabaja con lpiz carbn y en forma ordenada.
2. Indica grficamente una familia de rectas que cumpla con la ecuacin del inciso
1.
ACTIVIDAD No. 7
Visualizacin
- 141 -
OBJETIVOS ESPECIFICOS: Explorar acerca del concepto, sentido de inclinacin y
paralelismo de dos ecuacin lineales mediante procesos visuales.
Nombre del alumno: ________________________________________________
Fecha: _______________________
INSTRUCCIONES: A continuacin se le presentan dos problemas y una pregunta,
desarrolla cada uno como considere conveniente, no borres nada an cuando creas que
sea incorrecto. De preferencia trabaja con lpiz carbn y en forma ordenada
b. Dada la grafica donde se representa la rectas L, determine una ecuacin que pase
por el punto coordenado (1, -2) y que sea paralela a la recta L.
- 142 -
ACTIVIDAD No. 8
- 143 -
ACTIVIDAD No 9
Visualizacin de conceptos
Situacin problemtica
Sea x la abscisa y y la ordenada de un punto P en el sistema de coordenadas. Determine
expresiones algebraicas (E1, E2,, E9) que corresponden a cada una de las rectas D1,
D2,, D6.
D1
D3
D2
1 1
1 1
1
1
D4 D6
D5
1
1 1
1
1
1
- 144 -
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
ACTIVIDAD No. 10
Construccin del concepto de ecuaciones lineales.
OBJETIVOS ESPECIFICOS: explorar acerca del concepto que tienen los alumnos de
matemticas I en torno a las ecuaciones lineales.
Nombre del alumno:
Fecha:
INSTRUCCIONES: A continuacin se le presenta una situacin problemtica, analiza
cada una como considere conveniente, no borres nada an cuando creas que sea
incorrecto. De preferencia trabaja con lpiz carbn y en forma ordenada.
b. Plantea tres ejemplos de ecuaciones lineales con dos variables que t consideres
pertinentes.
- 145 -
d. Consideras que la secuencia didctica anterior represent un aprendizaje del
concepto de ecuacin lineal con dos variables?
- 146 -