Comprensin lectora1

La comprensin lectora es una de las denominadas destrezas lingsticas,

la que se refiere a la interpretacin del discurso escrito En ella intervienen,
adems del componente estrictamente lingstico, factores cognitivos, perceptivos,
de actitud y sociolgicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad
comunicativa que rebasa el plano estrictamente lingstico y abarca el proceso
completo de interpretacin del texto, desde la mera descodificacin y comprensin
lingstica hasta la interpretacin y la valoracin personal. En la lectura el lector no
slo extrae informacin, opinin, deleite, etc. del texto, sino que, para su
interpretacin, tambin aporta su propia actitud, experiencia, conocimientos
previos, etc. Es, ciertamente, una destreza tan activa como la expresin escrita.
Tal como elucida Grellet (1981), la lectura es un proceso de adivinacin
constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, ms importante que lo
que encuentra en l.

El Marco europeo de referencia incluye la comprensin lectora entre las

actividades comunicativas de la lengua. El documento trata las actividades y
estrategias de comprensin lectora y ofrece pautas para la fijacin de objetivos y
evaluacin de esta destreza.

Tradicionalmente, en didctica de la LE (igual que en la lingstica terica)

se emplea un enfoque sinttico (bottom up), lo que en la actividad de la lectura
implica comenzar el proceso de comprensin por las palabras su pronunciacin,
valor semntico, morfologa, etc., para despus ir accediendo a unidades ms
extensas sintagmas, oraciones, frases, prrafos y finalmente llegar a
interpretar el texto; luego, el mensaje global del texto se considera la suma de la
informacin contenida en cada prrafo; la interpretacin de ste viene determinada
por la interpretacin previa de cada frase; y as sucesivamente. Como alternativa
1
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compre
nsionlectora.htm
diametralmente opuesta a este modelo, se plantea un enfoque analtico (top down)
que sostiene la conveniencia de comenzar el proceso de comprensin,
precisamente, por los aspectos ms generales del texto el ttulo, la idea bsica
de cada prrafo, etc. y slo posteriormente (incluso en una segunda lectura)
adentrarse en los pormenores y matices de las unidades lingsticas menores. Por
ltimo, cabe mencionar un tercer modelo, el modelo interactivo, que reconcilia los
dos modelos lineales anteriores, al considerar que uno y otro no son mutuamente
excluyentes, sino perfectamente compatibles, y que actan de forma coordinada y
simultnea.

Como punto de partida para la didctica de la comprensin lectora se

plantean estas tres cuestiones: qu leemos?, para qu leemos? y cmo
leemos? Existe una clara interrelacin entre las tres preguntas: lo que leemos
viene determinado por el para qu de la lectura, y ambos condicionan tambin el
cmo. Vemoslo con un par de ejemplos. Leemos literatura para cultivarnos y
deleitar el intelecto; empezamos por la primera pgina y vamos leyendo pgina
por pgina, la lectura de una obra completa suele durar horas; si, p. ej., se trata de
una novela, a medida que leemos, vamos reflexionando sobre la posible evolucin
de los personajes. Leemos un manual de instrucciones de un aparato de DVD
para informarnos de sus caractersticas y actuar en consecuencia; del ndice
seleccionamos los apartados que nos interesan y al tiempo que leemos vamos
manipulando el aparato y comprobando las funciones bsicas, dejamos para otra
ocasin las secciones reservadas a usuarios avanzados.

En realidad, antes de empezar a leer, el lector ya ha empezado a formarse

una idea sobre el texto, sirvindose, por una parte, de las caractersticas del
mismo (tipografa, formato, lugar en que se halla el texto, etc.) y, por otra, de
sus conocimientos del mundo, muy en especial, del tema que aborda el texto. As,
por una parte, los esquemas mentales de conocimiento condicionan la percepcin
y procesamiento de la informacin contenida en el texto (conceptos, actitudes,
valores ticos, etc.) y, por otra, el contenido del texto va remodelando y
actualizando dichos esquemas.
 stos son algunos tipos de lectura:

1. Lectura globalizada (skimming): pasar la vista por un texto, conformndose

con captar la esencia; generalmente, es as como uno lee el diario.

2. Lectura focalizada (scanning): buscar uno o varios datos incluidos en un

texto, sin atender a la totalidad de la informacin, p. ej., cuando alguien
busca en su agenda el telfono de un amigo.

3. Lectura extensiva: leer textos largos, buscando una comprensin global, p.

ej., cuando se lee una novela en la L1. Este tipo se suele emplear en
la LM para desarrollar la fluidez.

4. Lectura intensiva: leer textos para extraer informacin especfica, p. ej.,

cuando se lee el libro de texto. Este tipo se suele emplear en la LM para
aumentar la correccin.

5. Lectura crtica: leer con el propsito de evaluar el texto, analizando la

calidad literaria, la actitud del autor, etc. Un ejemplo sera cuando el
profesor lee un ejercicio escrito por los alumnos.

stos son algunos de los principios que proponen F. Grellet (1981) y R.

Williams (1986) para el desarrollo de la comprensin lectora en el aula:

1. Tomar el prrafo o el texto (no la frase) como unidad de trabajo.

2. Usar textos autnticos, en la medida de lo posible.

3. El texto debe ser interesante para el aprendiente y, a ser posible, tambin

para el profesor, ya que as se aumenta la motivacin.

4. Partir de la comprensin global e ir avanzando hacia los pormenores, lo que

ayuda a desarrollar la comprensin de la organizacin del texto as como la
capacidad de anticipar, inferir, etc.
 5. La labor en el aula debe ser un reflejo de la naturaleza de la lectura real:
con un propsito determinado e interactiva, es decir, reconstruyendo el
mensaje del autor.

6. En la clase de lectura la actividad fundamental debe ser la lectura de unos

textos determinados, no escuchar al profesor, ni hablar sobre el texto.

7. Las actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad fomenta la

motivacin.

8. La lectura intensiva debe compaginarse con la lectura extensiva, adaptada

al nivel del aprendiente.

9. La funcin del profesor no es tanto explicar el texto y dar informacin, como

organizar y asesorar.

10. Explicarles a unos alumnos el significado de un texto no equivale a

desarrollar su comprensin lectora; para esto es preciso ayudarles a
desarrollar las estrategias cognitivas que les permitan reconstruir el
mensaje original del autor, interpretarlo y valorarlo. Por ejemplo, antes de
leer una factura, un lector competente identifica el tipo de texto y activa
unos esquemas de conocimiento relativos a la organizacin e informacin
que caracteriza el texto en cuestin: NIF de la empresa y del cliente, lista de
artculos, precios, importe total, fecha, sello de la empresa, etc.

11. Integrar la comprensin lectora con las dems destrezas.

Como ejercicios tpicos para el desarrollo de la comprensin lectora, se pueden

citar: contestar preguntas sobre el texto, rellenar huecos, emparejar palabras o
fragmentos de frases, recomponer textos, comparar textos, poner un ttulo a un
texto, resumirlo, etc.
 En funcin del nivel de los alumnos y de los objetivos especficos del curso, la
evaluacin de la comprensin lectora puede centrarse en algunas de las
siguientes microdestrezas:

1. leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel;

2. deducir el significado y uso de unidades lxicas poco frecuentes;

3. entender informacin implcita;

4. captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la irona,

etc.;

5. distinguir la idea principal de los detalles secundarios;

6. discernir entre opinin, conjetura y hecho demostrable o comprobado;

7. transcodificar informacin, p. ej., de un texto a un grfico;

8. captar el estado de nimo y la actitud del autor.

Bibliografa bsica

1. Consejo de Europa (2001). Marco comn europeo de referencia para las

lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (cap. 4.4.).
(http://cvc.cervantes.es/obref/marco). Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte - Instituto Cervantes - Editorial Anaya, 2003.

2. Corts Moreno, M. (2000). Gua para el profesor de idiomas: didctica del

espaol y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.

3. Mendoza Fillola, A. (1998). T, lector. Barcelona: Octaedro.

4. VV. AA. (2000). La comprensin lectora en el aula de E/LE. Carabela, 48.

Madrid: SGEL.
 Bibliografa especializada

1. Carrell, P., Devine, J. y Eskey, D. (1988). Interactive Approaches to Second

Language Reading. Cambridge: C.U.P.

2. Garrido, A. y Montesa S. (1992). El texto como lugar de encuentro. Lectura

y textos literarios: consideraciones metodolgicas. Cable 9, pp. 22-26.

3. Grellet, F. (1981). Developing Reading Skills: A Practical Guide to Reading

Comprehension Exercises. Cambridge: C. U. P.

4. Halliday, M. A. K. (1989). Spoken and Written Language. xford: O. U. P.

5. Williams, R. (1986). Top Ten Principles for Teaching Reading. En ELT

Journal, 40/1, pp. 36-52. xford: O. U. P.