Anda di halaman 1dari 21

MODELOS PEDAGGICOS PREDOMINANTES EN COLOMBIA

Segn Zubiria y Not Louis hay tres modelos pedaggicos


Modelo Heteroestructurante

Modelo Autoestructurante tiene dos corrientes la escuela activa y el constructivismo.

Modelo Dialogante.

MODELO
AUTOESRUCTURANTE
Y LAS DOS CORRIENTES

ESCUELA ACTIVA
CONSTRUCTIVISMO

La construccin del conocimiento, se lleva a cabo desde el principio de que "la inteligencia
es diversa"

MODELO DIALOGANTE
SENTIMIENTOS
SOCIEDAD
PRAXIS
MODELO
CRITICO REFLEXIVO

Resumen

El proyecto de investigacin asumi como objeto de estudio la "Pedagoga Crtica en Colombia: Un


estudio en la escuela de sectores populares" para indagar sobre la apropiacin y configuracin de la
pedagoga crtica.

Los referentes tericos soportes de la investigacin se sitan en las siguientes tradiciones: i) la


tradicin latinoamericana con Paulo Freire, ii) la anglosajona con Peter McLaren y Henry Giroux; iii) la
espaola con autores como Joan Carles Mlich y Fernando Brcena; iv) la tradicin colombiana con
autores representativos de la educacin popular y la pedagoga crtica como: Marco Ral Meja, Alfredo
Ghiso, Alfonso Torres y Lola Cendales.

RESUMEN
El presente artculo investigativo tiene como propsito presentar los soportes tericos y prcticos de la
pedagoga crtica en Colombia desde un anlisis de la escuela de sectores populares, con el fin de
reconocer las mltiples iniciativas que la han hecho posible para potenciar sus discursos y prcticas.
En Colombia la pedagoga crtica se instituye en un campo de agenciamiento de nuevas prcticas
pedaggicas, de reflexin terica, de movilizacin poltica y de dinamizacin de expresiones y discursos
de resistencia. Ello permite asumir la pedagoga como un mbito de resignificacin en torno a los
modos de constitucin de sujetos en contextos marcados por profundas desigualdades y exclusiones.

Palabras clave: pedagoga crtica, escuela, sectores populares

ABSTRACT

This research article aims to present the theoretical and practical foundations on critical pedagogy in
Colombia from analyzing the school in popular sectors, in order to recognize the many initiatives that
have made it possible to potentiate their discourses and practices.
In Colombia critical pedagogy is set in a field of promotion of new pedagogical practices, theoretical
reflection, political mobilization and renewal of expressions and discourses of resistance. This allows
individuals to assume pedagogy as a field of re-signification around the modes of constitution of
subjects in contexts differentiated by deep inequalities and exclusions.

Keywords: critical pedagogy, school, popular sectors

Introduccin

En este texto se presenta una mirada contextual y comprensiva sobre la escuela de sectores populares
desde los presupuestos de la pedagoga crtica, asumida esta como un proyecto tico-poltico de
formacin en condiciones de desigualdad y exclusin.

La relevancia de este estudio se ubica en la explicitacin de sus referentes de anlisis los cuales
estuvieron orientados a la configuracin de la pedagoga crtica: el primero la concibe desde su
estatuto conceptual; y el segundo, desde su campo contextual, especialmente en espacios escolares y
de educacin popular. En estas configuraciones se visibiliza su especificidad como un campo
emergente, que cuenta con una historicidad, una red de conceptos, objetos de formacin y de estudio.
Dichos elementos constitutivos posibilitan la construccin de unas formaciones discursivas propias, el
reconocimiento de un sujeto especfico de saber el maestro y una institucin para el desarrollo de los
procesos de formacin, la escuela. A partir de estas comprensiones, el maestro se asume no
simplemente como el sujeto de las prcticas de enseanza, sino como el productor del saber
pedaggico: como el sujeto en el que se integra la teora y la prctica.

Los soportes tericos de la investigacin se situaron en las siguientes tradiciones: i) la tradicin


latinoamericana con Paulo Freire, ii) la anglosajona con Peter Mclaren y Henry Giroux; iii) la
espaola2con autores como Joan Carles Mlich y Fernando Brcena; iv) la tradicin colombiana con
autores representativos de la educacin popular y la pedagoga crtica como: Marco Ral Meja, Alfredo
Ghiso, Alfonso Torres, Jorge Posada, Lola Cendales, Jorge Gantiva. El objetivo general que orient este
proceso fue configurar los soportes tericos y prcticos de la pedagoga crtica en Colombia, desde un
anlisis de la escuela de sectores populares, con el fin de reconocer los mltiples agenciamientos que
la han hecho posible para potenciar sus discursos y prcticas.

Como objetivos especficos se tuvieron los siguientes: i) Reconocer la educacin popular como la
corriente fundante de la pedagoga crtica en Colombia, ii) fundamentar la pedagoga crtica como un
campo emergente de produccin de formaciones discursivas y de prcticas alternativas, iii) caracterizar
las prcticas que se han producido en Colombia en relacin con sus configuraciones y potencialidades,
visibilizando la actuacin del maestro y la de otros actores educativos, iv) develar la perspectiva tico-
poltica de la pedagoga crtica desde el anlisis de las polticas educativas y sus efectos en la inclusin
y v) comprender la escuela como un espacio social para la construccin de procesos de convivencia y
de vnculo pedaggico.
Estos objetivos se organizaron en una estructura categorial,3 la cual implic la delimitacin y
organizacin de estas, constituyndose en las tematizaciones que se realizaron de la investigacin, la
cual se present a modo de captulos4.

Como antecedentes de esta investigacin se reconoce que la pedagoga crtica en Colombia tiene unas
condiciones de existencia expresadas en procesos de institucionalizacin, en las mltiples prcticas
que agencia, en sus vnculos con colectivos y movilizaciones sociales. Su particularidad histrica se
centra en los desarrollos de la educacin popular como movimiento en torno al aporte fecundo de Paulo
Freire, desde el cual se ha generado una serie de planteamientos y prcticas pedaggicas
intencionalmente emancipadoras.

Dos referentes de anlisis orient la delimitacin de la pedagoga crtica, el primero concibindola


desde su estatuto conceptual y el segundo desde su escenario contextual, la cual se instituye desde
espacios escolares y de la educacin popular. En esta estructura se visibiliza su especificidad como un
campo emergente, que cuenta con una historicidad, una red de conceptos, objetos de conocimiento, de
formacin y particularmente la emergencia de prcticas instituyentes 5. Configuraciones que posibilitan
la construccin de unas organizaciones discursivas propias, el reconocimiento de unos sujetos
especficos de saber- el maestro, el educador popular y los colectivos- y unos escenarios para el
desarrollo de los procesos de formacin, como la escuela, las organizaciones populares, centros
comunitarios, redes, movilizaciones; entre otros.

Nuestro punto de partida surgi de la identificacin de los siguientes asuntos problemticos sobre este
campo de estudio:

Las producciones que se han realizado en el campo de la pedagoga crtica en Colombia, se


sitan desde un grupo de educadores articulados algunos al Consejo de Educacin de Adultos
de Amrica Latina (CEAAL), que agrupa las experiencias en educacin popular, organizaciones
sociales y universidades. Estas producciones poco se consultan para orientar procesos de
formacin, as mismo la circulacin es restringida en las universidades y en las organizaciones
populares.

Particularmente en la Universidad Pedaggica Nacional existe el inters desde diferentes


espacios por reivindicar el pensamiento de Paulo Freire 6 desde los siguientes espacios e
iniciativas: la lnea de investigacin en educacin comunitaria de la Maestra en Educacin
(desde 1994), el grupo de estudio y la Ctedra Paulo Freire 7 (desde 2005), el grupo de
investigacin en pedagoga crtica, la oferta de seminarios sobre educacin popular y pedagoga
crtica en la Maestra en Educacin, los cuales se disponen para toda la comunidad universitaria
desde la modalidad de electivas y la apertura de la Licenciatura en Educacin Comunitaria con
nfasis en Derechos Humanos.

La poca institucionalizacin de la pedagoga crtica en las facultades de educacin. Las


iniciativas existentes se inscriben ms desde apuestas personales, con poca sostenibilidad y
fragmentacin de comunidades acadmicas.

La pluralidad de conceptualizaciones sobre su campo discursivo da cuenta de una hibridacin de


conceptos y enfoques, de las que se pueden derivar supuestos acerca de los nombramientos de
estas como pedagoga alternativa, innovadora, intercultural y de la diferencia.

Ausencia de esta perspectiva en la formulacin y desarrollo de polticas educativas por parte del
Ministerio de Educacin Nacional (MEN).

La necesidad de asumir una postura crtica en el abordaje de la actual reforma educativa


colombiana para afrontar sus efectos en el maestro y la pedagoga a partir del agenciamiento
de acciones de resistencia desde la escuela, el sindicato, redes de maestros y en otros
espacios sociales.

Las mltiples demandas que se le formulan a las escuelas de sectores populares.


Desde el reconocimiento de este marco de problematizaciones, la investigacin parti del inters por
resaltar dos asuntos conflictivos en el campo pedaggico, referidos a la consolidacin de mecanismos
institucionales en torno a la desprofesionalizacin y despedagogizacin del maestro. La forma que toma
estos mecanismos para la prctica de este es la reduccin de esta a unos mnimos necesarios de corte
didctico. Entendida la didctica, de acuerdo con Meja (2006), en su acepcin ms limitada, como
tcnicas y estrategias para la enseanza de las que se puede apropiar cualquier profesional con ttulo
universitario en un perodo de prueba (Meja, 2006). Para ejemplificar estos asuntos se enfatiza en la
emergencia del enunciado funcin docente que en nuestro pas se da desde la expedicin y
reglamentacin del Estatuto de Profesionalizacin Docente8, donde adems de abrir la puerta al control
de los procedimientos para vigilar el ejercicio docente se acenta un problema histrico relacionado
con cul es el papel, rol o funcin del maestro 9, en el direccionamiento de sus propias prcticas
pedaggicas y en la valoracin de su trabajo como intelectual de la educacin y de la pedagoga.

En este sentido el conflicto de mayor peso que se expresa en el escenario pedaggico, argumenta
Meja (2006), se ubica en las transformaciones que se estn generando en la concepcin y gestin de
la prctica escolar, que pretende producir las transformaciones de la escuela coherente con la
reestructuracin capitalista de final de siglo. Estos cambios se ubican en la forma como se construye el
conocimiento, como se generan los procesos de socializacin y como circula la cultura en los saberes,
imaginarios y prcticas de los actores educativos. Los ms afectados con estos cambios son los grupos
excluidos, para quienes se les niega la igualdad que aparentemente se les tena otorgada y a los
maestros a quienes se les interpela constantemente sobre sus actuaciones.

Materiales y mtodos

La investigacin que se realiz se ubica en el paradigma de la investigacin cualitativa, desde un


enfoque reflexivo crtico, privilegiando algunos rasgos de la hermenutica con la intencin de explorar
y leer contextos, textos y acciones de los sujetos implicados en la investigacin, tratando en esa
medida de reconocer los sentidos y significados de los discursos y prcticas de la pedagoga crtica en
Colombia desde un anlisis en la escuela de sectores populares. Se trat de asumir un rol de intrprete
en los acercamientos e interacciones con los sujetos y sus dinmicas, tratando de hacer consciente las
dimensiones histrica, cultural, poltica y pedaggica constitutivas de sus procesos de formacin,
organizacin y movilizacin.

Uno de los aspectos ms significativos de este enfoque cualitativo es el de no permitir miradas


neutrales desprovistas de contexto, exentas de implicaciones subjetivas y ausentes de dilogos
colectivos. Taylor y Bogdan (1992), mencionan tres condiciones necesarias para la produccin de
conocimientos: i) recuperacin de la subjetividad situada en el espacio de construccin de la vida
humana, ii) reivindicacin de la vida cotidiana, escenario bsico para comprender la realidad
sociocultural y iii) la intersubjetividad como vehculo para acceder al conocimiento. Procesos que se
hicieron posibles en los trayectos investigativos agenciados.

Es preciso destacar que este enfoque reflexivo-crtico, permite reconocer que acercarse a la
configuracin de la pedagoga crtica como un campo emergente implica ir ms all de explicaciones,
sugiere la comprensin-allende, de la descripcin de los fenmenos a partir de los cuales la realidad se
instala y es significada por los sujetos que se implicaron en el proceso investigativo, gracias a los
saberes que se ponen a circular a travs de la palabra de otros. Frente a esto, Bogdan y Taylor
sugieren lo siguiente:

La investigacin cualitativa es un arte. Los investigadores cualitativos son flexibles en cuanto al modo
en que intentan conducir sus mtodos. El cientfico social cualitativo es alentado a crear su propio
mtodo, se siguen lineamientos orientadores, pero no reglas, los mtodos sirven al investigador; nunca
es el investigador el esclavo de una tcnica (1992:23).

Desde estos presupuestos, la construccin investigativa se realiz desde una posicin poltica, se
inscribi en unas prcticas diversas y complejas, requiri de la disponibilidad de mltiples interacciones
y la sensibilidad terica y social del investigador que respalda estas dinmicas. Si asumimos con Taylor
y Bodgan:
Que una metodologa designa el modo en que enfocamos los problemas y la manera en que buscamos
sus respuestas, su definicin no puede limitarse a trminos instrumentales, exige hacer explcito cmo
se entiende el fenmeno por investigar, el enfoque asumido para abordarlo, las fases y decisiones del
diseo metodolgico (1992: 5).
De acuerdo con estas consideraciones para el logro de los objetivos de la investigacin se organizaron
y desarrollaron tres procesos, nombrados como: contextualizacin temtica, sistematizacin, anlisis e
interpretacin de la informacin y construccin terica, los cuales se describen a continuacin.

Contextualizacin temtica: proceso que implic dar cuenta del acumulado del conocimiento
existente sobre el campo problemtico de la investigacin. Se elabor desde dos intencionalidades; la
primera de orden descriptivo que da cuenta del contexto en que se encuentra los temas de indagacin
en relacin con el objeto de investigacin; la segunda tuvo un carcter comprensivo y de apropiacin
crtica, que pretendi develar posturas y debates presentes en los autores sobre la pedagoga en
nuestro pas. Este proceso se trabaj desde la formulacin del trabajo de campo, el cual consisti en el
diseo y desarrollo de tcnicas e instrumentos para la generacin, consolidacin y anlisis de la
informacin. Se disearon las siguientes tcnicas:

Revisin documental en pedagoga crtica en los mbitos de formacin, investigacin y


organizacin, implic: Inventario de centros de informacin y fuentes documentales. Se
tuvieron en cuenta criterios como: Centros de documentacin especializado en temas sobre
educacin popular, alfabetizacin, formacin de maestros e investigacin popular, para lo cual
se seleccionaron en Bogot: La Corporacin Dimensin Educativa, Centro de Documentacin del
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP, especializado en
temas escolares. En Medelln: Centro de Documentacin de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia, Organizaciones no Gubernamentales como el Instituto Popular de
Capacitacin, IPC, y la Corporacin Regin. Otros espacios que se seleccionaron por ofrecer
informacin pertinente para la investigacin fueron: La Universidad Pedaggica Nacional, el
Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle, la Federacin Colombiana de
Educadores y el Ministerio de Educacin Nacional. Los escenarios para esta investigacin fueron
escuelas10 de las ciudades de Bogot, Medelln y Cali, ubicadas en sectores populares. El
perodo en el que se inscribe la investigacin fue de 1994 2010.

Realizacin de entrevistas semi estructuradas11 a maestros, investigadores y educadores de las


ciudades de Bogot, Medelln y Cali que trabajan en el campo de la educacin popular y la
pedagoga. Algunos criterios para su seleccin fueron: Maestros de escuelas pblicas de
sectores populares vinculados a experiencias, movimientos u organizaciones sociales.
Educadores de organizaciones no gubernamentales que trabajan en estos sectores e
investigadores y formadores de maestros con producciones investigativas y tericas en el
campo de la educacin popular y la pedagoga crtica.

Sistematizacin, anlisis e interpretacin12 de la informacin, para consolidar este proceso se


trabaj con procedimientos descriptivos y analticos13 propios de la investigacin cualitativa, como los
consolidados de informacin, protocolos, diseo de fichas para la revisin documental, construccin de
matrices para el procesamiento de las entrevistas, elaboracin de cuadros y grficas.

Construccin terica: como proceso que busc dar cuenta de los referentes tericos que orientaron
el abordaje del objeto de estudio. Nos remite a teoras configurativas del asunto que se investiga,
donde se toman opciones disciplinarias para la estructuracin temtica. Es un proceso que puso de
manifiesto las opciones experienciales y tericas en dilogo con la informacin emprica generada y
sistematizada en el trabajo de campo.

Resultados

No hay dudas de que la sociedad se ha fragmentado de modo virulento y complejo. Tampoco que las
escuelas estn travesadas por esta crisis que permea todo rincn de nuestra sociedad y que muestra
un profundo proceso de reconfiguracin del espacio pblico. Encontramos un escenario poblado de
escuelas encapsuladas, autorreferidas, guetizadas, pero tambin de escuelas implicadas con la
problemtica social, que se interrogan por el otro, por lo excluido. Probablemente no se trate de
escuelas puras (integradoras o excluyentes, abiertas o cerradas), sino de escuelas que de modo
paradojal son habitadas simultneamente por formas incluyentes y repulsivas.S. Duschatzky y A. Birgin
(2001).

En la ltima dcada se le demanda a la escuela de sectores populares con mayor agudeza, discursos y
prcticas para que responda a las siguientes situaciones problemticas: i) la formacin en los derechos
humanos, ii) la promocin sobre una sexualidad segura, iii) la prevencin sobre el consumo de
sustancias sicoactivas, iv) el cuidado del medio ambiente, v) el tratamiento de la violencia intrafamiliar,
social y escolar, vi) la incorporacin de la democracia, la convivencia y la ciudadana en el currculo, vii)
estrategias para la resolucin de los conflictos, y viii) la inclusin de nios y jvenes en riesgo social,
poblacin en condiciones de desplazamiento, en situacin de discapacidad; entre otros, que estn
exigiendo nuevas actuaciones de los maestros para apropiar estas demandas y tramitarlas desde
procesos pedaggicos.

Estas escuelas, adems de las demandas que se le hacen, se mueven en la tensin permanente entre
la exclusin, la desigualdad y la inclusin14. La exclusin es el proceso de ruptura y quebrantamiento
del vnculo social entre el individuo y la sociedad. Para Santos (2003) la desigualdad 15 implica un
sistema jerrquico de integracin social caracterizado por el hecho de que aun quien se encuentra en
los ltimos escalones est adentro y es indispensable para el sistema, as este adentro- permanezca
ocupado por trabajadores mal remunerados y en condiciones de vida precarias. Los ms afectados por
estas situaciones excluyentes y de desigualdad son las nuevas generaciones de jvenes, que no
encuentran una funcin laboral especfica. En la escuela se implementan programas de asistencia
tcnica y capacitaciones laborales, orientados por competencias bsicas de supervivencia, para
quienes se supone no ya marginados, sino definitivamente excluidos. Sostiene Cullen que ante estas
situaciones hay razones valederas para la desconfianza en la escuela:

Primero, porque la educacin es actualmente un fuerte factor de segmentacin social y cultural, y no


precisamente un factor ndice de criterios de equidad en la distribucin de los bienes sociales.
Segundo, porque la educacin aparece hoy como acentuadamente funcional a las necesidades de un
mercado de competitividad salvaje y excluyente, y es casi impotente para resistir las formas de vida
que impone una sociedad sin trabajo y sin solidaridad. Tercero, porque el mapa educativo del planeta
pone pisos cada vez ms bajos para el progreso de los muchos al menos cuando se leen los ndices
de analfabetismo, desercin y deterioro de la calidad (2004: 55).

Encontramos, entonces, que los procesos que involucra la exclusin estn profundamente ligados con
el anlisis de nuevas formas de inequidad social, fruto de los cambios ocurridos con la globalizacin
econmica y la inexistencia de los sistemas de proteccin social. El fenmeno de la exclusin designa a
personas que no gozan de los beneficios de la ciudadana, porque su insercin en el mercado de trabajo
se inscribe en la categora de excedente laboral. Es decir, excluidos son aquellas personas que por
razones de las transformaciones en el mercado laboral se convirtieron en desempleados crnicos,
empleados en condiciones precarias, autoempleados en situaciones de miseria y, por ello, tienen un
acceso restringido a las prerrogativas que puede ofrecer el Estado y al acceso a los bienes y servicios
en trminos de posesin y adquisicin de educacin, recreacin, capacitacin para el empleo, servicios
financieros, entre otros.

Es por ello que la crisis de sentidos que vive la sociedad contempornea, y en ella la escuela, repercute
tambin en los modos de vida de los maestros, expresados en la valoracin y oferta de lgicas de
consumo como el sustento principal en torno al cual constituirse como sujetos sociales. Esta crisis est
conduciendo a la profundizacin de un modelo de configuracin de subjetividades que resalta y eleva
prcticas de deconstitucin de vnculos sociales, manifestada en el individualismo como forma y
contenido de toda existencia social. De all que sea necesario construir nuevas y renovadas estrategias
para leer y escribir los procesos de constitucin del maestro como sujeto poltico desde sus maneras de
asumir y recrear lo escolar en sus dinmicas de conflictividad y vincularidad.

Es en estas ecologas donde se agencian procesos de formacin, organizacin y movilizacin de


diferentes sujetos situados en espacios escolares y comunitarios, de ah la relevancia y pertinencia del
estudio acerca de la pedagoga crtica en Colombia, desde la cual se reafirma una opcin y voluntad de
contribuir en la construccin de espacios de formacin, reflexin y deliberacin sobre y desde las
prcticas pedaggicas, sociales y culturales comprometidas con una sociedad justa, incluyente y
democrtica.

La escuela de sectores populares se caracteriza principalmente por rupturas en sus comunidades


identitarias, expresadas en las formas y estilos de vida que han adoptado los maestros, estudiantes,
padres de familia, directivos; en las demandas afectivas de estos, en su gestin administrativa y
pedaggica y en las dinmicas en las que se sita. La escuela se est convirtiendo cada vez, con mayor
acento, en una estructura disciplinaria, por la imposibilidad de trabajar en condiciones de desigualdad
social y de afrontar los cambios culturales que les est imponiendo la poca.

Algunos de los rasgos que caracterizan a estas escuelas son: desplazamiento de las obligaciones del
Estado frente a la educacin pblica transfirindole al sector privado su direccionamiento, lo que
conlleva a la instalacin de mecanismos de descentracin, privatizacin y desregulacin de esta;
constitucin de un currculo nico nacional en el que prevalecen elementos como los estndares
curriculares mnimos, los instrumentos de calidad diseados segn perfiles de competencias, y estas
competencias en unos enfoques cognitivos, tcnicos y de gestin; tambin se priorizan agendas
educativas colocadas en trminos de eficacia y no de justicia; polticas compensatorias de las
desigualdades y/o prioritarias estructuradas desde tres criterios: necesidades bsicas, focalizacin y
riesgo.

Esta lgica funcional en los procesos de produccin de subjetividad y de conocimiento, asumen, como
lo hemos descrito, la forma de desprofesionalizacin en el caso de los maestros y de
despedagogizacin de la prctica pedaggica. Estos dos procesos han sido descritos como un proceso
de involucin pedaggica, es decir, volver a la pedagoga de carcter funcionalista y a la misma
tecnologa educativa de las dcadas de los aos setenta y ochenta, involucin que, de acuerdo con
Meja:

Manifiesta en nuestra realidad la presencia de una corriente internacional del currculo de corte
americano y centra la profesin del docente en la enseabilidad en donde se supone que slo se puede
ensear a quienes estn en condiciones de aprender. Para ello, la base de la accin educativa es la
disciplina que se ensea. La fuerza del contenido est en las competencias y estndares, que
adquieren forma curricular universal y transversalizada. En ese sentido, la pedagoga sera slo las
tcnicas que hacen posible su instrumentacin, visible en la competencia de desarrollar una clase y un
programa en su rea del saber administrando el tiempo y el espacio educativo (2008: 12).

Este mapa situacional coloca al maestro en un horizonte agotador para su propia existencia, en tanto
sus actuaciones se mueven entre un desencanto por el lugar social que se le otorga y se otorga l
mismo, pero tambin oh paradoja entre la esperanza por reconstituirse como sujeto de dilogo y de
referencia. Requerimientos que se deben atender pues estn inscritas en las necesidades de unos
sujetos a las cuales no se puede renunciar. Esta emergencia de demandas necesita ser abordada
desde una perspectiva de la pedagoga crtica, como la que se intent desarrollar en esta investigacin.
Zambrano lo expresa con estas afirmaciones:
Una sociedad justa, digna y equitativa se apoya en los maestros y a travs de su saber, la pedagoga
alcanza su razn de ser. Una sociedad sin maestros es una sociedad sin futuro. Una sociedad con
futuro, es una sociedad educadora para quien la condicin del maestro est ms all de la simple
funcin de transmitir unos saberes sin historia, desligados del proyecto colectivo de sociedad. Una
sociedad con futuro comienza en el reconocimiento digno y social del maestro y tal reconocimiento es
la fuente ms perdurable para que l alcance la real estatura de pedagogo (2005: 26).

Desde esta caracterizacin se puede afirmar que la pedagoga crtica en Colombia se posiciona desde
la educacin popular. Ghiso la propone de esta manera:

Considero que la pedagoga en educacin popular es bsicamente una reflexin pedaggica sobre la
prctica y el papel de la educacin en el contexto desde unas opciones emancipadoras, desde una
opcin bsicamente de favorecer la construccin de un sujeto social protagnico y que toma su
especificidad de acuerdo a contextos muy definidos, a historias de colectividades (2008). 16

En esa medida los sentidos que se proponen de una pedagoga crtica en la escuela se asumen desde
la perspectiva freiriana en la que se destacan las siguientes dimensiones de su propuesta pedaggica:
construccin dialgica, el realismo esperanzado, el humanismo crtico, prcticas emancipatorias y la
reinvencin como la posibilidad de soar este y otros mundos desde la esperanza que propende por la
constitucin de vnculos sociales solidarios.

De ah que los procesos pedaggicos agenciados en mltiples escenarios escolares y no escolares, son
impensables si no se tiene en cuenta las condiciones antes enunciadas y si estas no se asumen desde
una apuesta tica y un direccionamiento poltico, que le d relevancia las expectativas de vida de los
sujetos que habitan en sectores populares. Construcciones que se resignifican en relacin con unos
sujetos, unas prcticas y una intencionalidad formadora, asumidos desde procesos de escolarizacin,
prcticas de desarrollo comunitario, proyectos de redes y movilizacin social, entre otros.

La escuela a pesar de estas condiciones, cuenta an con la capacidad de constituirse como referente
para jvenes, quienes muchas veces no encuentran en sus familias el espacio afectivo y social que los
provean de condiciones materiales y subjetivas de proteccin, contencin y regulacin. Por ello, estas
escuelas agenciadas en una perspectiva de la pedagoga crtica pueden posibilitar emprendimientos
para atender estas demandas, activar sensibilidades en los maestros en la creacin de situaciones de
dilogo entre la comunidad educativa y sus entornos comunitarios y dinamizar condiciones colectivas,
para que se permita habitar este espacio de modo diferente a la reglamentada y estipulada por las
polticas educativas.

Discusin de resultados

Las diversas definiciones sobre la pedagoga crtica (campo, saber, reflexin sobre la prctica) remiten
a momentos especficos y a diferentes miradas entre los actores educativos. Sin embargo, podemos
distinguir un ncleo comn de elementos constitutivos explcitos o implcitos- que nos posibilita
conceptualizarla. Estos son:

Una lectura crtica del orden social vigente y un cuestionamiento al papel integrado que ha
jugado all la educacin formal.

Una intencionalidad poltica emancipadora frente al orden social imperante.

Un propsito de contribuir al fortalecimiento de los sectores populares como sujeto histrico,


capaz de protagonizar el cambio social y pedaggico.

Una conviccin que desde la pedagoga es posible contribuir al logro de esa intencionalidad,
actuando sobre la subjetividad, la historia y los contextos.

Una necesidad por generar y emplear metodologas educativas dialgicas, participativas y


activas para la dinamizacin de prcticas pedaggicas, investigativas y socio culturales.

Estos elementos dan cuenta de propuestas pedaggicas que buscan hacer emerger la historia y la
cultura de las comunidades, reconociendo sus diferencias, promoviendo la participacin, desarrollando
procesos de constitucin de sujetos y construccin de democracias, en la emergencia permanente de
conflictos de distribucin cultural, econmica, de gnero, de clase, entre otros.

Desde estos fundamentos, la pedagoga crtica se sita en prcticas que son recontextualizadas por
actores con horizontes culturales diversos siempre en lucha por el empoderamiento de los excluidos;
as mismo, nos ubica en una prctica socio cultural que coloca en un plano dialgico relaciones sociales
en permanente interlocucin conectando la vida social, cultural y poltica a los procesos pedaggicos.

Se enfatiz en la investigacin la intencin de asumir la pedagoga crtica como un campo emergente,


de apertura, autopoitica, la cual se inscribe en los discursos y prcticas de los actores educativos. En
esa medida no le preocupa solamente el qu y cmo ensear sino, fundamentalmente el para qu y
desde dnde, en la medida en que la formacin se vincula a una direccionalidad tico-poltica. Por ello,
se propone la pedagoga como un discurso que construye una poltica de la diferencia abordada desde
condiciones de desigualdad y exclusin social en todos los mbitos.

Desde esta comprensin se considera la pedagoga crtica como un campo interdisciplinario que
dialoga con diferentes perspectivas tericas situadas en la filosofa, la antropologa y la sociologa de la
educacin. Reconoce la dimensin tica y poltica en los procesos formativos y problematiza los
procesos de interaccin sociocultural, tanto a nivel escolar como en aquellas prcticas organizativas
tendientes al fortalecimiento de relaciones sociales y culturales de carcter democrtico y participativo
en la reivindicacin de lo pblico. Desde all, contribuye en procesos de construccin del vnculo social
y pedaggico.

Una orientacin particular de la pedagoga crtica es la de aportar a la configuracin de los sectores


populares como actores sociales; ello ha requerido privilegiar su actuacin en un conjunto amplio de
prcticas sociales y educativas desarrolladas por una pluralidad de actores sociales (organizaciones no
gubernamentales, movimientos educativos, instituciones educativas, redes, colectivos) y en una
diversidad de mbitos (educacin de adultos, alfabetizacin, trabajo en derechos humanos, formacin
en ciudadanas, etc.) , actores que se identifican con opciones ticas y polticas de transformacin
pedaggica con las escuelas de los sectores populares.
Se reconoce igualmente a la pedagoga crtica como una prctica comprometida con las luchas de
emancipacin e implicada crticamente desde la indignacin, reflexin y la construccin de
comunidades solidarias. Se destacan los siguientes presupuestos que plantean su pertinencia y
relevancia para estos tiempos:

La pedagoga crtica asumida como productora no solo de conocimiento sino tambin de


sujetos polticos. Campo de interaccin, construccin y expresin de subjetividades
individuales y grupales- relativas a los contextos culturales de la escuela y en concordancia con
los contextos y demandas de los sujetos all implicados.

La pedagoga crtica necesita elaborar una teora sobre los maestros como intelectuales
transformadores. Constituye uno de sus sentidos vitales y polticos el sostener la subjetividad
del maestro desde el agenciamiento de procesos de reflexin sobre su prctica pedaggica.

La pedagoga crtica requiere de un lenguaje que permita solidaridades y vocabularios


polticos que no reduzcan las cuestiones de poder, la justicia, la lucha y la desigualdad a un
nico guin, un gran relato que suprime lo contingente, lo conflictivo, lo histrico y lo cotidiano.

La pedagoga crtica se resignifica entonces desde un proceso de construccin de alteridad, a partir


de unas condiciones polticas, econmicas, culturales y etreas (jvenes, nios, adultos), que asume
la generacin de proyectos de vida colectivos, respaldados por unos principios ticos de justicia y
solidaridad. Como una dinmica de interaccin, construccin y expresin de subjetividades
individuales y grupales- relativas a los contextos culturales, econmicos y polticos de la escuela y en
concordancia con las demandas de los sujetos. Implica indudablemente la construccin de vnculos y
exige un ejercicio del sujeto sobre sus propios mundos de vida en relacin con los otros.

Pedagoga crtica que se apropia en Colombia como un escenario de reconfiguracin permanente que
hace una lectura de contextos, para poder aportar herramientas tericas, disear estrategias, definir
polticas e intencionar prcticas pedaggicas para el compromiso crtico y la transformacin social en
torno a procesos de constitucin de sujetos, agenciamiento de dinmicas culturales y construccin de
dispositivos para la regulacin y el vnculo pedaggico y social.

Conclusiones

En este apartado se desarrollan las conclusiones construidas sobre la base de los objetivos de la
investigacin y la orientacin terica y metodolgica que la sustent, presentadas desde el
interrogante: qu aporta la pedagoga crtica a la educacin colombiana?

En la actualidad la pedagoga crtica no puede ser entendida por fuera de los procesos de movilizacin
poltica articulada a una sensibilidad tica que reconoce las condiciones existentes de desigualdad y de
exclusin presentes en los procesos de formacin.

Aporta la pedagoga crtica la dimensin pblica de la educacin y su poder instituyente basado en


principios de reconocimiento, igualdad y justicia social, destacando su potencia emancipadora en la
consolidacin de prcticas, en el fortalecimiento de sujetos y en la movilizacin de acciones en torno a
la defensa del derecho a la educacin. En esa medida, es concebida la educacin como un bien pblico
destinado para todos, en donde los intereses de la comunidad son fundamentales para la formulacin y
concrecin de polticas.

Los desarrollos de la pedagoga crtica a la educacin colombiana recogen, dialogan, potencian y


resignifican los postulados de la educacin popular como movimiento en torno al aporte fecundo de
Paulo Freire. Desde all se ha generado una serie de planteamientos educativos y propuestas
pedaggicas que tienen como referencia el campo de relaciones entre educacin y poltica, en
particular el de las prcticas educativas intencionalmente emancipadoras.

Esta resignificacin de la educacin popular ha permitido establecer categoras analticas de lectura de


realidad a partir de aspectos tales como: la subjetividad del maestro, la forma de construccin del
conocimiento en la escuela desde la critica al dispositivo curricular y de evaluacin, la construccin de
una pedagoga del vnculo, la incorporacin de la memoria a los procesos pedaggicos, y la apuesta
por una pedagoga de la igualdad y la diferencia para la tramitacin de las problemticas socio
educativas.

Es por ello que la pedagoga crtica nos habla de una prctica que es recontextualizada por actores, con
horizontes diversos y siempre en lucha por el empoderamiento de los excluidos. Asimismo, nos ubica
en una prctica socio-cultural que coloca en un plano dialgico las relaciones sociales y los procesos
pedaggicos, los cuales se conectan con la vida social, cultural y poltica de la sociedad.

A partir de estas formulaciones la pedagoga crtica se asume tambin como un campo


interdisciplinario, en tanto dialoga con diferentes perspectivas tericas situadas en la filosofa, la
antropologa y la sociologa de la educacin. Este campo reconoce la dimensin tica y poltica de los
procesos formativos y problematiza los procesos de interaccin sociocultural, tanto en el mbito escolar
como en aquellas prcticas organizativas tendientes a la construccin de relaciones sociales y
culturales de carcter democrtico y participativo en la construccin de lo pblico. Desde all,
contribuye en procesos de construccin del vnculo pedaggico y social.

Podemos reconocer tambin como aportes de la pedagoga crtica a la educacin colombiana, su


inscripcin en una lucha por hacer visibles los efectos de los procesos de despedagogizacin y
desprofesionalizacin que afectan a la escuela. Un ejemplo es la modificacin del proyecto educativo
con la introduccin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela, en los cuales
se desplaza la funcin del maestro a un simple operador tcnico. Estos procesos de
desprofesionalizacin y la despedagogizacin lo estn despojando de su actuacin crtica y pblica, as
como de su papel como agente democratizador del conocimiento en la escuela.

En las actuales polticas educativas el maestro se asume y es asumido como un asalariado flexible,
quien en su desprofesionalizacin se convierte en un operador de la enseanza a travs de las
tcnicas que debe manejar. Para ello no necesita de discursos pedaggicos. Ese operar tcnicamente
hace que el papel del maestro deje de ser central en el acto educativo, pasando a ser un insumo ms
del proceso de la enseanza.

La despedagogizacin se reconoce tambin en las formas que ha adoptado la gestin escolar,


colocadas en una funcin empresarial, las cuales circulan y se apropian bajo dinmicas de organizacin
y racionalizacin administrativa. Esta lgica en la gestin propicia la privatizacin y distribucin de
recursos de acuerdo con reglas de mercado, creando las condiciones para la acentuacin de la
competencia entre instituciones educativas y el reforzamiento de la subordinacin del sector pblico
educativo a los dictmenes de la poltica macroeconmica.

Potenciar desde lo pedaggico las actuaciones de los maestros significa deconstruir los discursos
disciplinadores y tecnicistas que los sitan como reproductores de rdenes y prcticas. Del mismo
modo, implica propiciar rupturas con las prescripciones permanentes que se les formulan sobre lo que
deben hacer. Maestros que se asumen en una posicin subjetiva de resignacin y obediencia, y, a la
vez en una permanente deslegitimacin. Se necesita entonces recuperar sus actuaciones en la
enseanza desde construcciones ticas, polticas y epistemolgicas que estn tericamente
informadas, dignificar su trabajo desde polticas de reconocimiento y de justicia, generar condiciones
para su participacin en la lucha sindical y en espacios de movilizacin educativa y poltica.
En este sentido, se reconoce en el maestro a un sujeto que es productor de mltiples saberes en la
escuela y en otros espacios sociales, que se piensa y se asume en colectivo. Por ello, la importancia de
interrogar las configuraciones de sus prcticas desde sus componentes didcticos, disciplinares,
epistemolgicos y contextuales, ejercicio investigativo en el que el sujeto se constituye en constructor
de reflexividad, en la medida en que su propia prctica es un texto y un pre-texto para interpretar,
interpelar y generar transformaciones de todo orden: culturales, polticas, ticas, estticas y
pedaggicas.

Estas situaciones evidenciadas desde la pedagoga crtica exigen replantear los sistemas de formacin
de maestros de este tiempo, tanto en sus mtodos como en sus contenidos. Hoy, por va de la
despedagogizacin y la desprofesionalizacin, los procesos de formacin se convierte en un nuevo
campo de disputas, dado que esta visin convierte la poltica educativa en diseos de estrategias
para el adiestramiento tcnico instrumental. Adiestramiento inscrito en un nuevo proyecto de control
que circula aparentemente como neutro y se coloca bajo dispositivos y procesos nombrados desde
conceptos tales como: servicio, descentralizacin, calidad, evaluacin, flexibilizacin, rendimiento,
acreditacin, competitividad, entre otros. Se abandona as la reflexin epistemolgica inherente a la
pedagoga como un hecho social de construccin de saber.

La pedagoga crtica se sita como un campo de resistencia ante las pretensiones homogeneizadoras
que se ciernen desde estas prescripciones. Su propuesta busca visibilizar las mltiples formas de ser
maestro y hacer escuela desde las prcticas que se agencian en diferentes regiones del pas. Por ello,
reafirma la actuacin del maestro como sujeto de saber a partir de su prctica, pero tambin su lugar
como sujeto de accin tico-poltica, que sensibiliza y moviliza nuevos sentidos del acto pedaggico a
partir de las condiciones especficas de su existencia, de sus propias biografas y desde las mltiples
relaciones constitutivas del poder que genera en otros espacios educativos.

Finalmente, la pedagoga crtica asume la dimensin tica como una reflexin sobre el sujeto desde
unas polticas de la diferencia desde el reconocimiento de sus construcciones de subjetividad,
develamiento de su historia, caracterizacin de sus condiciones existenciales y dinamizacin de sus
apuestas polticas. Para finalizar, estas palabras de Freire, asumidas como herencias pedaggicas.
Palabras que me acompaaron como equipaje existencial para ayudar a sostenerme en este proceso
investigativo:

La palabra se entiende aqu como palabra y accin; no es el trmino que seala arbitrariamente un
pensamiento que, a su vez, discurre separado de la existencia. Es significacin producida por la
praxis, palabra cuya discursividad fluye en la historicidad, palabra viva y dinmica, y no categora
inerte y exnime. Palabra que dice y transforma el mundo (1970: 19).

Notas

1 Artculo resultado del proceso investigativo desarrollado en la Universidad Pedaggica Nacional. De


manera especial mi agradecimiento a los integrantes de la lnea de investigacin Pedagogas
Crticas e Inclusin Social. El grupo desarroll el proyecto de investigacin Sentidos y
configuraciones de la pedagoga crtica. Integrantes: Lola Cendales, Diana Peuela, Francy Molina,
Diana Lpez y los estudiantes en formacin: Francy Gonzlez y Luis Javier Hurtado.

2 Particularmente en sus aportes inscritos en la filosofa de la educacin.

3 Es un proceso que busca dar cuenta de los referentes tericos que orientaron el abordaje del objeto
de estudio. Nos remite a teoras configurativas del asunto que se investiga, donde se toman
opciones disciplinarias para la estructuracin temtica. Es un proceso donde se pone de manifiesto
las opciones experienciales y epistemolgicas que le otorgan sentido al proceso de construccin
terica.

4 Se hace referencia a las siguiente tematizaciones: i) polticas educativas sobre la inclusin en la


escuela, ii) Paulo Freire, referente de la educacin popular en Colombia, iii) configuracin del campo
de la pedagoga crtica, iv) prcticas instituyentes de la pedagoga crtica y v) maestros y escuelas
de sectores populares.

5 Se asume las prcticas instituyentes como expresiones de resistencia imbricadas en luchas locales
y desde una poltica del lugar. Son instituyentes porque se sitan en la pedagoga en una nueva
forma de actuar que se resiste a perpetuar lo ya establecido, subvirtiendo los marcos
institucionales. Articula la teora y prctica, lo tico y poltico, en una construccin dialctica que
otorga nuevos sentidos a la accin pedaggica. Estas prcticas ledas en el campo de la pedagoga
crtica nos permiten dar cuenta de sus relaciones con el contexto, la produccin de nucleamientos
de acciones colectivas y los posicionamientos de sujetos que se construyen en trminos de
reconocimientos, denuncias, redistribuciones y reivindicaciones con respecto a las dinmicas de
exclusin y de desigualdad.

6 Desde los siguientes propsitos: i) promover la reflexin entre los diferentes estamentos de la
Universidad Pedaggica Nacional sobre los aportes de Freire a la pedagoga, ii) generar un espacio
de reflexin y creacin en torno a la educacin popular, la pedagoga crtica y el compromiso social
de los maestros en formacin, iii) propiciar el dilogo entre el mundo universitario y los procesos
comunitarios en relacin a la educacin y a la pedagoga crtica.

7 Espacio que coordina los profesores Alfonso Torres, Manuel Prada, Camilo Jimnez y Piedad Ortega.

8 Estatuto respaldado por el decreto 1278 del 2002 expedido por el Ministerio de Educacin Nacional.
Sobre un anlisis de este estatuto, Castro, J; Peuela, D. (2006) plantean que el estatuto incluye un
conjunto de referentes subsidiarios de los nuevos acomodamientos de la poltica y la hegemona de
un modelo educativo centrado en la gestin y validada por resultados y desempeos. En este
sentido, el nuevo estatuto traduce y materializa el modelo de gestin, colocando en primer plano,
no tanto las condiciones del sujeto como su capacidad (competencia) evidenciada en su
desempeo y corroborada tanto por los resultados de sus alumnos y de l mismo a travs de los
mecanismos de evaluacin y seguimiento dispuestos en el decreto. En esa medida el nuevo
estatuto de profesionalizacin hace parte de un entramado ms amplio, generado durante la
dcada del noventa.

9 Apstol, cura, sacristn, entre otras denominaciones. Martnez M. (2006).Redes pedaggicas: la


constitucin del maestro como sujeto poltico. Tesis doctoral. UNED.

10 Escuelas en Bogot: Institucin Nuevo Horizonte, Institucin Multipropsito, Escuela Palermo Sur,
Santa Librada. Centro Don Bosco, Don Bosco III, Guillermo Valencia, Juan del Rizzo, Pablo Neruda,
Restrepo Milln, San Carlos, San Juan Bosco, Panamericano, Escuela Normal Superior Montessori,
Colegio Marco Tulio Fernndez, Monteblanco, Gustavo Restrepo y Liceo Femenino Mercedes Nario.
En Medelln: Colegio Marco Fidel Surez, San Jos, Santo Domingo. En Cali: escuelas de Fe y Alegra.

11 Estos actores inscriben sus prcticas en el campo de la pedagoga crtica. Maestros, investigadores
y educadores que participaron en el proceso de entrevistas: Luz Edith Valoyez, Jos Israel Gonzlez,
Nancy Ordez, Adalguiza Luna, Gladis Paz, Giovanni Gutirrez, Alberto Blandn, Jaime
Saldarriaga, Dino Segura, Mario Acevedo, Javier Fayad, Jorge Posada, Luz Dary Ruiz, Alejandro
lvarez, Alfredo Ghiso y Rafael Daz Borbn.

12 Este proceso signific la identificacin de temas emergentes, elaborar conceptos a travs de los
cuales se le otorg un lugar y sentidos a los datos y desarrollar una comprensin a profundidad de
la informacin generada en las entrevistas y en la revisin documental.

13 Algunos instrumentos utilizados fueron las fichas bibliogrficas, fichas de contenido, gua de
entrevistas, rejillas y cuadernos de apuntes que dan cuenta de la memoria del proceso
investigativo.

14 En Colombia las polticas educativas sobre la inclusin estn orientadas para atender la poblacin
vulnerable situada en los sectores populares. Se destacan como estrategias o programas de
inclusin las siguientes: volver a la escuela o aceleracin del aprendizaje, formacin en
competencias laborales, alfabetizacin, capacitacin para atender a poblaciones en condicin
de desplazamiento y con necesidades educativas especiales.

15 El incremento de las desigualdades sociales en Colombia es el resultado de las transformaciones


del mundo del trabajo, de la creciente concentracin de la riqueza y de la redefinicin del lugar de
intervencin del Estado en modalidades de asistencia mnima, donde las poblaciones de los
sectores populares no cuenta con protecciones en todos los mbitos; algunos reciben planes
sociales, pero adems de ser precarios son insuficientes y no acogen a toda la poblacin.

16 Entrevista realizada a Alfredo Ghiso, educador popular e investigador de la Universidad de


Antioquia y de la Fundacin Universitaria Luis Amig. Medelln, marzo de 2008.

AGUSTN NIETO CABALLERO, PRECURSOR EN COLOMBIA, DE UNA NUEVA TENDENCIA


EDUCATIVA EN EL SIGLO XX

La escuela es un gimnasio del cuerpo y del espritu, un medio


donde se forjan los hbitos de vida, y el amor al estudio

AGUSTN NIETO CABALLERO

A travs del tiempo, muchos han sido los interesados en aportar al fenmeno educativo, entre ellos filsofos,
siclogos y pedagogos quienes desde sus saberes han reconocido el valor de la educacin en la formacin
integral del hombre. En nuestro pas se hace necesario valorar los aportes pedaggicos y formativos de
AGUSTN NIETO CABALLERO, personaje que naci el 17 de agosto de 1889 en Bogot, descendiente de una
familia aristocrtica y acaudala de la ciudad. Realiz sus estudios primarios en la capital, en reservados y
prestigiosos colegios de la lite como el de los Hermanos Cristianos, el colegio Americano, entre otros. Tras
quedar hurfano muy nio, su to ISIDRO NIETO se hace cargo de l y lo lleva a cursar sus estudios de
bachillerato y superiores, a Estados Unidos y otros pases del viejo mundo. En Pars obtuvo el ttulo de
bachiller en Leyes de en la Escuela de Derecho. Desde este momento se empez a visualizar el inters
pedaggico de Agustn caballero, pues no conforme con sus estudios en leyes decidi realizar una
especializacin en Ciencias de la Educacin en la Sorbona y en Filosofa en el Colegio de Francia;
posteriormente realiz estudios de sicologa y biologa en The Teachers College , en la Universidad de
Columbia, New York, en 1914. En el exterior el maestro Nieto Caldern cultiv su inteligencia y su espritu
inquieto sali a flote a partir de las enseanzas de grandes maestros y el contacto directo con la cultura y el
arte de pases de avanzada de la poca, esta educacin sin lugar a dudas marc gran diferencia en el
pensamiento del maestro Nieto; las revoluciones educativas de otros pases fueron motivo suficiente para
pensar una educacin colombiana diferente en los inicios del siglo XX. Al poco tiempo de regresar a
Colombia, Agustn Nieto Caballero se casa con Adelaida Cano, hija del reconocido periodista Fidel Cano,
fundador del Espectador en Medelln. De esta relacin nacieron 6 hijos. Al hacer parte de la familia Cano,
Agustn recobra el afecto perdido en su niez por la ausencia de sus padres, de los cuales aprendi el
respeto, el amor y sobretodo una profunda lealtad a sus ideas y fidelidad a sus afectos. De la personalidad
de Agustn Nieto Caballero, se puede afirmar que fue un hombre sencillo, optimista, emprendedor,
agradable, luchador, prudente, delicado y con un don especial para entender nios y jvenes, lo cual se
puede apreciar desde su alto nivel de tolerancia y discrecin en el manejo de relaciones interpersonales,
virtudes que trascendieron en la vida escolar vivida con la comunidad del Gimnasio Moderno.

Agustn Nieto Caballero, se proyectaba en la formacin de mentes y hombres nuevos no slo desde su
vocacin de maestro, sino tambin desde sus potencialidades de escritor, entre sus obras ms destacadas
estn: Rumbos de la Cultura, Los Maestros, Crnicas de Viaje y Palabras a la juventud, esta ltima obra es
considerada un verdadero cdigo moral y de cultura cvica, a travs de la cual Nieto demuestra su
experiencia con las juventudes y las generaciones, quisiera ver la juventud siempre iluminada de un ideal
generoso, estudiosa y trabajadora 1. Concebir un ideal y defenderlo fue el apoyo ideolgico bajo el cual se
sustent las propuesta educativa de Nieto Caballero, la tarea formadora era ardua y difcil, y a este maestro
le corresponda luchar por ello no slo para formar mentes libres, de jvenes en periodo de construccin,
sino a favor de la edificacin de una nacin devastada por la lucha partidista y egosta de unos pocos. As
mismo, a nivel socio-cultural Agustn Nieto Caballero fue precursor en la organizacin de las Cajas
Escolares , fue uno de los fundadores de la revista Cultura . La educacin femenina debe alto
reconocimiento al maestro, pues cre el Gimnasio Femenino que comenz a funcionar en 1928. Sin
embargo, la creacin de esta institucin educativa femenina no fue reconocida por muchas personas de la
poca, especialmente mujeres, pues vieron en esta propuesta una forma de discriminacin de gnero la cual
no permita la educacin mixta en un solo espacio formativo como la escuela.

A nivel profesional, Agustn Nieto Caballero ocup cargos pblicos como: la Direccin General de Educacin (
1923-1936), desde donde adelant reformas a la enseanza primaria y secundaria, a la universidad y a la
escuela Normal. Fue Rector de la Universidad Nacional ( 1939-1941 ) la cual convirti en una ciudad
universitaria para dar respuesta a las expectativas de los egresados del Gimnasio Moderno, entre otros
cargos. Sin embargo, en la mente, el talento y la cultura de Agustn Nieto siempre existi la firme conviccin
de crear y formar conciencias juveniles lo suficientemente autnomas para cimentar ideas nobles y
libertarias, por ello fund el Gimnasio Moderno, en asocio con Jos Mara Samper, Ricardo Lleras Codazzi y
dos Toms Rueda Vargas en una casa del barrio Caldern Tejada en Bogot, y, fue en este claustro donde su
vocacin de Maestro pudo ejercer a plenitud, contagiado por los modernos mtodos de educativos con los
cuales logr cautivar la atencin y el apoyo irrestricto de sus socios y compaeros, quienes lo apoyaron no
slo espiritualmente sino econmicamente. Nieto invirti su fortuna en la creacin de un proyecto que sera
el norte de su existencia y el motivo para visitar diferentes escuelas, para leer libros sobre filosofa y
educacin y para no dejar desvanecer el sueo de hacer una institucin educativa con las ventajas de una
europea. Pero fue en 1925, cuando aquella formacin aristcrata recibida por Nieto lo llev a crear una
institucin elitista, que se revisti de mayor valor teniendo el aval de una misin extranjera para que
indicara al profesorado la manera de corregir los defectos y fallas que la educacin colombiana vena
cometiendo no slo en el Gimnasio Moderno sino en el resto del territorio nacional.

La misin estuvo encabezada por el Dr Decroly y compuesta por un equipo multidisciplinar. A pesar de todos
los esfuerzos de Nieto y de los extranjeros muchos de los problemas educativos no se pudieron solucionar,
esto lleva a pensar que los errores en la implementacin de currculos extranjeros, sin anlisis a profundidad
de la situacin socio-cultural de nuestro pas y dirigida por maestros forneos no son vlidos para subsanar
las deficiencias educativas. Esta propuesta de Nieto omiti los aportes pedaggicos de los maestros
colombianos que sin lugar a dudas hubieran gestado cambios significativos a favor de los estudiantes
colombianos de la poca, pues eran ellos los que de manera directa conocan las necesidades y los
ambientes en los cuales se produca el acto pedaggico colombiano, ante el fracaso de una primera misin y
decidi convocar a otra conformada por tcnicos en educacin, esta vez decidi valorar los aportes de
maestros colombianos ( escogidos entre los ms distinguidos profesionales de la educacin, con profunda
vocacin pedaggica de los diferentes departamentos del pas ) para que fundaran y organizaran una
escuela Normal donde se formaran maestros aptos para primaria y secundaria, teniendo en cuenta las
caractersticas de la poblacin estudiantil colombiana.

Desde el punto de vista pedaggico, Nieto representa la cristalizacin del saber pedaggico moderno,
coincide con Montessori en la auto educacin y los juegos didcticos; con Pestalozzi respecto al propsito de
enseanza intuitiva; con Comenio y Rosseau en el amor a la naturaleza, con Freire en el amor por la vida y
la libertad:

La escuela activa quiere estar dentro de la vida; es una escuela


que busca constantemente oportunidades de trabajo para los
alumnos y la paulatina adquisicin de hbitos, no slo de nociones,
la escuela tiene que ser un mundo de alegra 2

As desde las aulas, Nieto proyect su pensamiento educativo en educar antes que instruir, un nuevo sistema
y mtodo de aprendizaje para la juventud y la niez y con ello entreg profesionales que lucharon, an
desde la lite, por alcanzar sus ideales y en alguna forma favorecer los intereses de la nacin. Este mtodo
de aprendizaje fue renovador, no como mera tcnica sino como modificacin de actitudes respecto a la
educacin, pues para Nieto, la diversidad de personalidades y condiciones socio-culturales deban ser
respetadas desde un currculo activo y contextualizado en realidades .

Bajo estas nuevas ideas, nace la Escuela Activa, como un mtodo vivo, dinmico, racional y propicio para el
desarrollo de aptitudes innatas y para el libre juego de las iniciativas individuales que satisface el espritu
creador. Desde este nuevo concepto pedaggico, la formacin de la personalidad se convierte en uno de los
fines invaluables de la educacin. En esta nueva propuesta no se poda perder de vista lo espiritual, a pesar
de que ste se permea por la sociedad quien se ha encargado de educar o deseducar al individuo y en otros
casos de modificar algunas tendencias aptitudinales heredadas en cada uno de ellos. Si la escuela activa no
logra cultivar estos elementos en los educandos estara contribuyendo a la prdida de su autonoma. En
ltimas, para Agustn Nieto Caballero la educacin, desde su propuesta de Pedagoga Activa debe favorecer
el desenvolvimiento de la personalidad; el afianzamiento de las normas morales; el adiestramiento del
esptiru para la resolucin de problemas ( la enseanza es un proceso continuo); la vinculacin directa entre
Dios, patria y vida ( ser biolgico, activo, social humano, ruptura de la soberana eclesistica ); la
concepcin de ensear a pensar y a despertar la inteligencia y las capacidades. Con todos estos insumos la
Escuela Nueva slo podra engendrar seres ms justos, ms libres, ms dignos y sobre todo con una forma
de vida mejor en la cual pone al servicio su inteligencia y su racionalidad.

En este punto y ya conociendo los ideales educativos de Agustn Nieto Caballero, es trascendental reconocer
que este maestro tiene puntos en comn con Focault, pues los dos critican la escuela tradicional;
torturadora; con boscosos textos de estudio; inhumanas sanciones como el calabozo oscuro y hmedo, el
ltigo, la regla y la humillacin de rodillas. Tambin los dos se preocuparon por hacer crticas a las
condiciones materiales y sociales al quehacer educativo: los lbregos salones de clase, los lgubres patios
de recreo, los examinadores del saber ( el prroco, el alcalde y otras personalidades con poder ). Para Nieto,
la escuela no poda seguir siendo esto; debera ser por el contrario, un jardn, un gimnasio, un taller, un
laboratorio, para lograr instruir educando, e ir de lo conocido a lo desconocido.

Agustn Nieto Caballero concibi desde la Escuela Nueva, un maestro que adems de preparacin acadmica
fuera recto, discreto, con tacto, entusiasta y optimista, tolerancia poltica y religiosa, pero sobretodo con
fuerza espiritual y moral suficientes para transformar a sus discpulos; su buena conducta, bondad, decoro y
sencillez debern ser los caminos para ensear con el ejemplo, ms que con palabras. Lo que el maestro
sea, esto ser la escuela 3. Bajo esta ideas, los problemas centrales de la escuela estn cifrados en los
maestros y en lo que estos representan, de all la importancia de su formacin continua y de su verdadera
vocacin de servicio. Aunque con profundo respeto hacia el docente, Nieto Caldern fue enemigo de los
maestros escpticos, pues consideraba que por el contrario ellos deberan ser dechado de vida y entusiasmo.
Para Nieto

La profesin docente era como la del cultivador.

El buen maestro, el buen profesor, no detendr jams su estudio. Ser un


respetuoso estudiante. Estar dentro de todo lo que pueda vitalizar su
enseanza. De un ao para el otro su leccin no ser la misma, an cuando
el programa contine sin cambios, y as su clase ser siempre novedosa 4

La visin filosfica de Nieto Caldern para construir una nueva forma de educacin se cristaliz con la
construccin del Gimnasio Moderno, que nace entre los conceptos de democracia, capitalismo y evolucin
social, aunque la izquierda combativa de los 20s y los 30s consideraban a esta institucin: un colegio
oligrquico para nios bien 5. Con este proyecto educativo creado y dirigido por Nieto slo se vieron
beneficiados los burgueses, colegios privados que formaron grupos de personas dirigentes, La revolucin del
espritu se qued en las altas esferas, sin que llegara a la educacin pblica, en sta la revolucin de Agustn
Nieto se posterg y se qued con la educacin tradicional, con la cual no se poda
esperar un individuo consciente de su conducta y construido desde la sustancia verdadera del ser, sino ms
bien desde la mera recitacin de instrucciones.

As mismo, aunque en Nieto existi el ideal de educacin, es claro que no fue equitativo para todas las
clases sociales. Este pedagogo opinaba que la enseanza secundaria deba ofrecer formacin humanstica
que preparara al estudiante para llegar a la universidad ( reservada para quienes estuvieran en capacidad de
financiar la enseanza secundaria y ms adelante cubrir los gastos universitarios ); y la educacin tcnica y
comercial podra ser impartida en escuelas menores. Este es un claro ejemplo de su pensamiento
excluyente, diferenciador de clases. Con estas ideas Nieto Caldern no logr tantos adeptos entre las clases
populares como con las burguesas, fue altamente criticado por desfavorecer el ingreso de estudiantes de
estratos sociales bajos, quienes eran los que necesitaban preparar sus mentes para mejorar su calidad de
vida. Agustn Nieto fue claro en sus planteamientos:

Yo me he referido-deca- a lo que debe ser el bachillerato, un bachillerato que


merezca este nombre, pero jams he pretendido que todos los colombianos
deban ser bachilleres 6

El Gimnasio Moderno fue la oportunidad para que los provincianos de origen oligrquico pudieran continuar
sus estudios de secundaria, con alta calidad y con caractersticas similares a las escuelas europeas. Sin
embargo, la mentalidad conservadora de Nieto se vi plasmada en sus prejuicios para dar igualdad de
oportunidad de ingreso a la educacin a la mujer, la respet y vi en ella dulzura, pero no el temple
necesario para ingresar a la educacin secundaria y posterior. Este hecho impidi el aprovechamiento de las
capacidades totales de la mujer a nivel social, sobretodo. Adems de la oposicin social propiamente dicha,
Agustn Nieto tuvo que batallar inicialmente, con la falta de educadores que entendieran sus ideas,
desconocidas an en muchas partes del mundo. Seguidamente, con los padres de familia, pues le fue difcil
convencerlos de la inversin econmica y moral que era la educacin de sus hijos; con los religiosos, pues
toleraban poco las instituciones que no tuvieran su carisma, sobretodo porque su podero haba sido
desplazado por laicos como Agustn Nieto Caballero y porque fue a ellos a quienes culp de la mala
preparacin de los maestros, pues bajo su direccin estaban las Escuelas Normales donde stos eran
formados.

Las desavenencias con el clero se acrecentaron y fueron aprovechadas por Nieto Caldern para alejar la
influencia religiosa en la educacin como parte de los ideales liberales de la poca. 7

Luego, su lucha se plante con la sociedad en general, pues hacerle entender que la educacin de calidad
era importante requera de ingentes gastos as como convencer a algunos personajes importantes de la
poca como a Jos Mara Samper para que hiciera un generoso aporte econmico en la consolidacin de la
propuesta de Nieto y a Pedro Nel Ospina, quien desde su gobierno presidencial, aunque un poco tarde,
aprob la preparacin de los maestros y la transformacin de aquellas plantas fsicas tan criticadas por
Agustn Nieto y que de forma decisiva aportaron favorablemente a visualizar una educacin nueva.

A pesar de las ayudas mencionadas, en 1922 el Gimnasio Moderno tuvo crisis financiera, pues sostener el
Proyecto de Escuela Nueva tena un alto costo ya que los grupos no sobrepasaban los 20 estudiantes, no se
podan recortar ni el nmero de docentes, ni el de las becas, para lo cual hubo la necesidad de recurrir a los
fondos personales de los socios y simultneamente buscar apoyo econmico en los exalumnos quienes ya
triunfadores podan dar fe de la calidad de enseanza recibida y bajo este supuesto hicieron aportes
generosos.
El Gimnasio Moderno lleg a ser e es un colegio clebre ms all de Colombia y de toda Amrica Latina y ha
ejercido mucha influencia sobre escuelas del resto de los pases Latinoamericanos. Muchos de los dirigentes
del pas como Andrs Pastrana Arango y Ernesto Samper Pizano fueron educados all y han influido
notablemente en la cultura y el progreso de la clase dirigente y poltica del pas.

Para ser egresados del Gimnasio Moderno los educandos deberan tener una personalidad moral recia, con
profundos valores espirituales, responsables de sus capacidades intelectuales y fsicas, disciplinados y
capaces de aprender y de investigar, con carcter abierto y comprensivo, ciudadanos de alta calidad
humana, de procederes limpios y de accin eficaz, respetuosos, emprendedores, preparados para prestar a
la colectividad un servicio inteligente y honesto. Este perfil le permiti a la misin pedaggica del Maestro
Agustn Nieto Caballero, destacarse dentro del comn educativo de la poca y son los valores que hoy se
siguen forjando en el Gimnasio Moderno como ejes fundamentales de su proyecto educativo.

Jvenes bachilleres, as como al soldado se le pide un da el


juramento a la bandera de su patria, yo quisiera pediros uno...
Es el juramento de obrar limpiamente en todos los momentos
De vuestra vida. Este ser el homenaje mximo a la bandera
De vuestro colegio... Que Dios os acompae a lo largo del
Camino que vais a recorrer 8

Finalmente, el 25 de septiembre de 1975 Agustn Nieto Caballero enferma gravemente y es


recluido en la Clnica Marly, donde es visitado a diario por Monseor Emilio de Brigard, quien
fue su amigo y consejero y le administr el sacramento de la extremauncin. Luego de una
corta enfermedad el maestro muere en Bogot el 3 de noviembre de 1975, rodeado por el
afecto y la admiracin del pueblo colombiano.

Amina Melendro de Pulecio


Amina Melendro de Pulecio

Datos generales

Nombre real Amina Melendro Serna

Nacimiento 31 de mayo de 1909

Origen Colombia, Ibagu

Nacionalidad Colombiana

Muerte 3 de abril de 2009 con 99 aos


Colombia, Ibagu

Ocupacin Msico, Pedagogo, Maestra de msica

Informacin artstica

Otros nombres Doa Amina, La maestra Amina, La

madrina de Ibagu

Instrumento(s) Piano.

Artistas relacionados Maestros Sinfnicos

[editar datos en Wikidata]

Amina Melendro de Pulecio (n. Ibagu; 31 de mayo de 1909 - f. Ibagu; 3 de abril de 2009), maestra de
Msica, msico y pedagoga, hija de Mariano Martin Melendro Varn y de Encarnacin Serna Vidales. Ilustre
ibaguerea que dedico su vida al Tolima desde la enseanza de la msica y la construccin de sociedad a
travs de la msica como instrumento de paz y reconciliacin, fueron amigos de su casa Eduardo
Santos, Alfonso Lpez Pumarejo, Daro Echanda y Antonio Rocha, entre otros.

En 1921 ingresa al Conservatorio del Tolima, y toma como instrumento de estudio el piano, inducida por su
madre. Gracias a su tenacidad para el ao 1934 fue vinculada como docente y su espritu la involucra como
designada representante ante el Consejo Directivo de esta institucin. Para el ao de 1953 es nombrada
subdirectora iniciando aqu su trabajo para institucionalizar el bachillerato musical hoy Conservatorio de
Ibagu1 que es reconocido mediante resolucin nmero 008 del 14 de diciembre de 1959, ese mismo ao el
entonces gobernador del Tolima Daro Echanda, la nombra rectora del recin creado bachillerato musical. con
un Plan de estudios nico en Colombia, para atender a los nios que venan de los sectores menos favorecidos,
brindndoles se formaran como instrumentistas sinfnicos. El 28 de enero de 1960, mediante la Resolucin No.
177 fue reconocida su propuesta educativa que se aprob definitivamente por Resolucin No. 4833 del 20 de
diciembre de 1968. Sin detener su esfuerzo instaura el bachillerato nocturno mediante Resolucin No. 9187 de
1976

Con los bachilleratos como el semillero musical alcanza su programa educativo nivel universitario para el ao
1983. En el ao 1986 abandona el cargo de rectora de los bachilleratos musicales y es designada rectora
encargada de la Institucin Musical del Nivel Universitario, cargo que desempeara hasta el 31 de mayo de
1999.

Participo de lado del Maestro Castilla en la organizacin de I Congreso Nacional de la Msica del 15 al 16 de
enero de 1936. Son de recordar cmo sus obras el Concurso Polifnico en 1977 y convocados cada dos aos,
evento realizado hasta el ao 1994 o el programa, Nuestra Msica aprobado con resolucin 038-A del 24 de
febrero de 1998 para ayuda para los habitantes de las veredas, a hacer y mejorar su msica.

Amina Melendro de Pulecio despert inmenso cario para una nacin, dedico su vida entera a la enseanza de
la msica sin presentar asomos de fatiga, durante casi 60 aos dirigi con una dinmica incomparable el
Conservatorio de Msica. De nimo sencillo y alejada de la etiqueta gozo del chocolate y bizcochos servidos en
bandeja de barro sobre puesta a una de plata.
La seora Amina Melendro de Pulecio comprendi la palabra Conservatorio como la institucin en la que se
imparten educacin en las artes y fue la msica el arte, oficio, profesin y vida que ella eligi. Su perteneca con
el conservatorio radicaba en que este lugar fue su casa de nia, y los instrumentos musicales sus juguetes.

Para ella la msica suaviza el espritu y lo uso para reconciliar la violencia propia de su nacin cambiando el
horror, por la msica en la que aprendieron a sonrer y a socializar. Debe reconocerse que hizo de ella un
monumento al espritu con una tenacidad envidiable que toco hasta la base misma de la sociedad tolimense.
Gracias a ella, Ibagu ostenta el ttulo de Ciudad Musical en Colombia.

Palabras en honor a doa Amina Melendro de Pulecio

"Queremos hoy, hacer un homenaje a este esfuerzo centenario del Tolima, que el pas entero aplaude. Hacer un
homenaje al maestro Alberto Castilla, visionario. Un homenaje a la maestra Amina Melendro de Pulecio. En
1959, fue promovida como directora del Conservatorio, era gobernador del Tolima ese patriota ejemplar, el ex
presidente Daro Echanda y durante muchos lustros y dcadas, la maestra Amina se confundi ella misma con
el Conservatorio, el pas identificaba en el Tolima, en igual grado al Conservatorio de Msica y a la maestra
Amina Melendro de Pulecio. A todos ellos nuestro ms sentido homenaje".

lvaro Uribe Vlez.

Presidente de la Repblica de Colombia2

"Gracias a Doa Amina Melendro de Pulecio, Colombia cuenta con una poltica pblica para la msica que se
concreta en el Plan Nacional de Msica para la Convivencia. 3 Esta poltica es un proceso que avanza animado
por la gran diversidad de expresiones musicales del pas, por su capacidad de relacionarse y valorase
mutuamente y por el avance del acceso a todos a una educacin, bsica para el desarrollo integral del ser
humano. El Plan Nacional de Msica es una poltica que tiene fuertes races en la musicalidad de los
colombianos y en el trabajo visionario y pionero de personas como doa Amina Melendro de Pulecio a quien
hoy honramos y acompaamos con el reconocimiento de toda una Nacin."

Paula Marcela Moreno Zapata4

Ministro de Cultura de Colombia

Referencias[editar]
1. Volver arriba

iguel de Zubira Samper


Miguel de Zubira Samper

(Bogot, 3 de noviembre de 1951, psiclogo colombiano. Fundador y Director Cientfico de la Fundacin Internacional de
Pedagoga Conceptual Alberto Merani(FIPCAM), junto a

Jos Brito (Quito), creador del enfoque pedaggico Pedagoga Conceptual, Presidente de la
Academia Colombiana de Pedagoga y Educacin, Presidente de la Liga colombiana por la vida
contra el suicidio. Fundador del Instituto Alberto Merani.

Estudi psicologa en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot, es Magster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual y
Educacin de la Universidad Catlica del Ecuador-Sede Ibarra, y Doctor en Investigacin Educativa de la Universidad de Sevilla
en Espaa.

Sus trabajos originales sobre el aprendizaje humano y la enseanza lo llevaron a formular el enfoque pedaggico conocido como
Pedagoga Conceptual que postula dos propsitos formativos de la escuela: formar el talento de todos y cada uno de sus
estudiantes y formar las competencias afectivas, enfatizando en formar las competencias afectivas de los nios y jvenes de hoy
para lograr hombres y mujeres felices a futuro, propsitos que se logran a travs de la enseanza de instrumentos de
conocimiento (nociones, proposiciones o pensamientos, conceptos) y operaciones mentales propios de cada etapa del desarrollo
del estudiante.

Sus trabajos de los ltimos aos se focalizan en la afectividad humana bajo una ptica cientfica y riguroso; tambin se ha
dedicado a la contraparte de la felicidad, cuando ella no se alcanza y se cae en las tres mayores epidemias psicolgicas de
nuestro tiempo: la soledad, la depresin y el suicidio. Actualmente preside la Liga Colombiana Por La Vida Contra El Suicidio.

Su desempeo profesional abarca diferentes campos que van desde la docencia universitaria en Facultades de Psicologa de la
Universidad Nacional de Colombia y la Universidad INCCA, la colaboracin en la fundacin de Instituciones como la Academia
Colombiana de Pedagoga, la direccin cientfica del Instituto de Neurociencias Aplicadas hasta la presidencia de la Liga
Colombiana contra el suicidio.

Es autor de varios Instrumentos de diagnstico psicolgico y pedaggico, entre ellos, el test de Capacidad Aprendizaje, Lectura
Compleja, Pensamiento Creativo, Competencias Afectivas, Cuestionario FSDS (felicidad, soledad, depresin y suicidio),
Cuestionario de Felicidad, Cuestionario de Competencias de pareja, entre otros.

Es autor de ms de veinte libros, entre ellos: Teora de las seis lecturas, tomos I y II; Fundamentos de Pedagoga Conceptual;
Mentefactos I; Qu es el amor?; El mito de la inteligencia y los peligros del cociente intelectual CI, La afectividad humana,
Psicologa de la felicidad, Cmo prevenir la soledad, la depresin y el suicidio en nios y jvenes, Formar, no slo educar, Cmo
ser feliz, La investigacin en psicologa educativa contempornea. Talleres virtuales de soledad, fragilidad, depresin y suicidio.
Curso Psicologa para padres (8 libros)

Obras recientes[editar]

Cmo prevenir la depresin, la soledad y el suicidio en nios y jvenes? (2007)

Psicologa de la felicidad (2007)

Psicologa del talento y la Creatividad (2007)

El mito de la inteligencia (2006)

Mentefactos I (1998)

Teora de las seis lecturas Vol .I (1996)

Teora de las seis lecturas Vol .II (1996)


Qu es el Amor? (1999)

Serie Psicologa y Pedagoga Afectiva

El mito de la inteligencia y los peligros del cociente intelectual CI (2004)

La afectividad humana (2007)

Psicologa de la felicidad (2007)

Serie Psicologa y Pedagoga Conceptual

Psicologa del talentpeneo y la creatividad (2006)

Co-autora

Pedagoga Conceptual, desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos (2002)

Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas (2004)

X "Ser mejores padres I hijos afectuosos hijos sociables" (2010) X "Ser mejores padres II hijos respetuosos y responsables hijos
talentosos" (2010) Arnulfo Sepulveda