TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Teorias Humanistas

Essa abordagem d nfase s relaes interpessoais, pois centrada no

desenvolvimento da personalidade do indivduo, em seus processos de construo e
organizao pessoal da realidade e sua capacidade de atuar como pessoa integrada.
Assim, o homem visto como uma totalidade, um organismo em processo de integrao,
uma pessoa na qual os sentimentos e as experincias exeram um papel muito importante,
como fator de crescimento. Na educao humanstica s h aprendizado quando h
envolvimento emocional.

Para Rogers, o mundo algo produzido pelo homem, partindo de sua percepo,
recebendo os estmulos e atribuindo-lhes significados. H, em cada indivduo, uma
construo autnoma e interna que lhe permite significar e optar. A viso do mundo e da
realidade desenvolvida medida em que o homem experiencia o mundo e os elementos
experenciados vo adquirindo significados para o indivduo.

O conhecimento construdo a partir da experincia pessoal e subjetiva no decorrer

do processo de vir a ser da pessoa humana. atribudo ao sujeito papel central e
primordial na elaborao e criao do conhecimento. O humano tem curiosidade natural
para o conhecimento.

Educao assume significado amplo. Trata-se da educao do homem e no apenas da

pessoa em situao escolar. Ensino centrado no aluno. Tudo que estiver a servio do
crescimento pessoal, interpessoal ou intergrupal educao. O objetivo da educao
uma aprendizagem que abranja conceitos e experincias, tendo como pressupostos um
processo de aprendizagem pessoal. Nesses processos, os motivos de aprender devero
ser os do prprio aluno.

A escola respeita a criana, oferecendo condies para que ela possa desenvolver-
se em seu processo de vir a ser. A soluo apresentada por Rogers (1994) para instituio
escolar trabalhar dentro destes limites, estabelecendo um clima de aprendizagem, de
compromisso, at que seja possvel uma plena liberdade para aprender.

Os processos de ensino-aprendizagem baseiam-se no mtodo no diretivo, ou seja,

um conjunto de tcnicas que implementa a atitude bsica de confiana e respeito pelo
aluno. Rogers prope situaes que propiciem ao aluno a curiosidade, a escolha de seus
prprios interesses, escolhas responsveis, formao do programa, autodisciplina e crtica,
e adaptao a futuras situaes problemticas.

Os seres humanos tm uma potencialidade natural para aprender. A aprendizagem

significante ocorre quando a matria de ensino percebida pelo aluno como relevante para
seus prprios objetivos (pessoais, autorrealizao). A aprendizagem facilitada quando o
aluno participa responsavelmente do processo. A autocrtica e a autoavaliao so
fundamentais para ajudar o aluno a ser independente, criativo e autoconfiante. A
aprendizagem socialmente mais til a do prprio processo de aprender a aprender.
 O nico homem que se educa aquele que aprendeu como aprender: que aprendeu
como se adaptar e mudar; que se capacitou de que nenhum conhecimento seguro, que
nenhum processo de buscar conhecimento oferece uma base de segurana .(ROGERS
apud COELHO e JOS, 1993 p.9)

Nas teorias Humanistas, observam-se princpios que valorizam a aprendizagem

significativa e experiencial. O desenvolvimento das potencialidades criativas e os
processos que permitem s pessoas aprofundarem o autoconhecimento e, assim,
conviverem de forma harmnica, em especial com os diferentes grupos. Tais princpios
oferecem elementos para fundamentar, principalmente, as dimenses aprender a ser e
aprender a conviver.

Teorias Cognitivistas

Nas teorias Cognitivistas, o indivduo no passivo no processo de aprendizagem.

Aprender mudar, no entanto o que importa no a mudana em si, mas o processo
mental subjacente que possibilita essa mudana.

A aprendizagem o processo de descoberta das relaes existentes entre os

eventos[...] um processo de organizao das relaes descobertas e no apenas uma
soma de partes. [...] a pessoa que aprende responde situao de acordo com sua
interpretao e percepo dessa situao. (CRIA-SABINI, 1986, p.2)

O que ensinado ser impresso na mente do aprendiz da maneira como

apresentado, ser interpretado e integrado nas suas estruturas cognitivas. Para os
cognitivistas, o comportamento humano inteligente e intencional. Os tericos cognitivistas
vo fundamentar as teorias construtivistas de aprendizagem que se esforam na busca de
caminhos que deem conta da complexidade do processo de conhecimento.

Antropologicamente, os cognitivistas/construtivistas entendem o ser humano como

existncia histrico-social, situada no mundo por meio de um processo dinmico que se
expressa de modo diferente no decorrer do tempo. O ser humano se faz e se refaz pela
interao social e por sua ao sobre o mundo.

Epistemologicamente, os cognitivistas/construtivistas afirmam que o conhecimento resulta

de uma construo contnua, entremeada pela inveno e descoberta. O conhecimento
construdo: no inato nem apenas dado pelo objeto, mas antes se forma e se transforma
pela interao entre ambos. O conhecimento se produz a partir do desenvolvimento por
etapas, em estgios sucessivos nos quais as pessoas organizam e reorganizam
pensamento e afetividade.

O construtivismo reala a capacidade adaptativa da inteligncia e da afetividade,

dando condies para que o processo de amadurecimento no seja ilusrio. So
representantes clssicos dessa tendncia: Jean Piaget e Lev Vygotsky.

Piaget elaborou uma complexa e articulada teoria gentica a respeito do

desenvolvimento psicolgico dos seres humanos. Para ele, o processo dinmico da
inteligncia e da afetividade supe uma estrutura concebida como uma totalidade em
equilbrio, a inteligncia que exerce a funo adaptativa por excelncia, restabelece a
autorregulao. Da inteligncia (da Lgica) que evolui da simples motricidade do beb at
o pensamento abstrato do adolescente; da afetividade, que parte do egocentrismo infantil
at atingir a reciprocidade e a cooperao, tpicas da vida adulta; da conscincia moral,
que resulta de uma evoluo que parte da anomia (ausncia de leis), passa pela
heteronomia (aceitao da norma externa) at atingir a autonomia ou capacidade de
autodeterminao, que indica a superao da moral infantil.

Na teoria vigotskyana identifica-se dois nveis de desenvolvimento: aquele que se

refere s conquistas j efetivadas nvel de desenvolvimento real e o relacionado s
capacidades em vias de constituio nvel de desenvolvimento potencial. No primeiro,
tem-se as conquistas que j esto consolidadas na criana, as funes ou capacidades
que ela j aprendeu e domina. O segundo compreende aquilo que a criana capaz de
fazer mediante a ajuda de outra pessoa. Nesse caso, a criana realiza tarefas e soluciona
problemas por intermdio do dilogo, da colaborao, da imitao e da experincia. Esse
nvel para Vygotsky bem mais indicativo de seu desenvolvimento mental.

A distncia que existe entre o que o ser cultural capaz de fazer de forma
autnoma e as realizaes em colaborao com os outros elementos de seu grupo
social caracterizam o que Vygotsky denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP). A ZDP define as funes que ainda no amadureceram, mas que esto em vias de
maturao, funes que amadurecero por estarem numa fase embrionria. Porm,
potencialmente predispostas a se transformarem a partir da interao do agente social com
seu meio cultural. (Rego, 1995).

Conforme o pressuposto central da teoria do desenvolvimento proposto por

Vygotsky, o aprendizado o responsvel por criar a ZDP na medida em que, quando
interage com outras pessoas, a criana capaz de colocar em movimento vrios
processos de desenvolvimento que seriam possveis de ocorrer. Com isso, o que ZDP
num momento presente ser o nvel de desenvolvimento real num momento futuro. As
aes e as atividades cognitivas que uma criana pode fazer, hoje, com a assistncia e/ou
colaborao de um mediador ou orientador, ser capaz de, amanh, realizar sozinha.

Percebe-se a partir da anlise dos precursores da Teoria Cognitivista e de seus

conceitos bsicos, a influncia que tiveram na Teoria da Aprendizagem que apresenta
como pressuposto um sujeito ativo e construtor do prprio conhecimento.

No Brasil, a abordagem psicolgica dos cognitivistas foi enfatizada pelos educadores

que fizeram parte do movimento escolanovista nas dcadas de 1920 e 1930, resgatada na
dcada de 1980 pelas atuais teorias da Educao. Desse modo, a reforma curricular
realizada na dcada de 1990, principalmente a originria dos PCNs, traz uma concepo
do ensino/aprendizagem que, pelo menos do ponto de vista conceitual, valoriza o aspecto
do desenvolvimento cognitivo como varivel resultante da construo realizada por alunos
e alunas, em interao com seu meio e sob a mediao do professor ou da professora.

Conceber o processo de aprendizagem como prioridade do sujeito implica valorizar

o papel determinante da interao com o meio social e, particularmente, com a escola.
Situaes escolares de ensino/aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais os
alunos e professores coparticipam, ambos com uma influncia decisiva para o xito do
processo. (...) A abordagem construtivista de ensino e aprendizagem, a relao cooperativa
entre professor e aluno, os questionamentos e as controvrsias conceituais, influenciam o
processo de construo de significado e o sentido que alunos atribuem aos contedos
escolares. (BRASIL, 1998, p. 72).

Em relao ao discurso oficial presente nos documentos curriculares,

fundamentados pela abordagem cognitivista, fica visvel um deslocamento da perspectiva
curricular centrada em objetivos para uma perspectiva em que as categorias centrais so
as habilidades e as competncias. No mbito de um novo desenho do currculo so
necessrias algumas indagaes: Quais habilidades e competncias o currculo atual
pretende desenvolver? Essas habilidades e competncias esto a servio de quem? Para
que e para quem elas esto sendo desenvolvidas?

Os princpios dessas teorias oferecem elementos para compreender as estruturas

do conhecimento, entender suas possibilidades, e assim, fundamentam, principalmente, a
dimenso aprender a conhecer.

Teoria Sociocrtica

A concepo sociocrtica considera a educao como um fenmeno indissocivel da

realidade social e cultural. Trata-se de uma postura educacional que possibilita a
compreenso da realidade histrico-social e explicita o papel do sujeito
construtor/transformador dessa mesma realidade.

O movimento, defendido por renomados estudiosos, foi denominado de Pedagogia

Progressista e o expoente dessa concepo no Brasil foi Paulo Freire (1970). Segundo
Freire, o homem faz a histria; o homem pode mudar o mundo. limitado, contingenciado
pelas condies concretas da realidade, mas no determinado por elas. Pode e deve
mudar o mundo com sua inteligncia e com sua ao. Por sua vez, a educao ou deve
ser instrumento dessa ao, na medida em que possibilita ao homem tomar conscincia da
realidade em que vive e, em consequncia, agir para transformar essa realidade, tendo em
vista a construo de uma sociedade justa e fraterna.

Conforme Freire (1988) Ningum educa ningum; os homens se educam numa

relao dialgica, de saberes e afetos. O dilogo viabiliza metodologicamente o
movimento da prxis: partir do vivido e do sabido, discuti-lo, critic-lo, ampli-lo (na direo
do bom senso), para da no s mudar sua viso de mundo, mas transformar o mundo.
Vale lembrar uma frase, vrias vezes repetida por Paulo Freire, para a alfabetizao: no
apenas ler a palavra, mas ler o mundo atravs da palavra, para transform-lo.

Paulo Freire (1988), em sua pedagogia libertadora, apresenta uma proposta de

humanizao do professor como norteador do processo scio-educativo, com o intuito de
construir uma conscincia crtica com relao realidade social vivida. Sob esse vis, a
teoria deve ser adequada prtica cotidiana do professor, que passa a ser um modelo
influenciador de seus educandos. A prtica da crtica deve estar ao lado da valorizao das
emoes. Freire ressalta ainda o quanto um determinado gesto do educador pode
repercutir na vida de um aluno (afetividade e postura) e da necessidade de reflexo sobre o
assunto, pois para o autor, ensinar exige respeito aos saberes do educando. A construo
de um conhecimento em parceria com o educando depende da relevncia que o educador
d ao contexto social. O professor, mais do que aquele que ensina, uma referncia aos
alunos, por isto, ensinar e orientar so ideais que devem caminhar juntos na profisso.
Sendo assim, no somente as palavras utilizadas, mas tambm suas condutas tm
influncia direta e indireta na relao estabelecida com seus alunos. Nas salas de aula so
transmitidas mais do que palavras: so transmitidos valores e contedos que vo alm do
conhecimento mensurvel.

A Teoria Sociocrtica apresenta a educao como um processo scio-poltico-

econmico-global fundado em valores sociais. Assim, os contedos devem ser sempre
contextualizados, garantindo como resultado um processo transformador no s em mbito
pessoal, mas de transformao da prpria sociedade. O sujeito deve ser capaz de se situar
competente e consciente diante de pontos de vista e dos conflitos da sociedade, como
tambm aplicar seus conhecimentos para participar de sua evoluo. A Teoria Sociocrtica
oferece elementos para fundamentar, principalmente, a dimenso aprender a fazer.
PILARES E SABERES PARA A EDUCAO DO SCULO XXI

No que prope para a educao do sculo XXI, o Relatrio Jacques Delors pode ser
sintetizado em um de seus pargrafos:

Para poder dar respostas ao conjunto de suas misses, a educao deve organizar-
se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de
algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto
adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio
envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas
as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs
precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que
existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.
(DELORS, 1998: 89-90).

Aprender a conhecer

Aprender a conhecer uma das aprendizagens a ser organizada pela educao. De

acordo com Delors (2003), aprender a conhecer um tipo de aprendizagem que visa o
domnio dos prprios instrumentos do conhecimento. Tambm, explicita que aprender para
conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o
pensamento. (Idem, p. 92).

Uma das aprendizagens fundamentais na Educao aprender a conhecer, pois vai muito
alm do domnio da cultura geral. E tambm, porque no contexto atual no mais
admissvel que o sujeito v escola para, simplesmente, aprender a assimilar conceitos,
receitar teorias e/ou repetir frmulas. Infere-se, pelo exposto, que alm da escola
proporcionar a instruo e as informaes (orientar para a seleo das informaes), de
sua funo promover a formao e possibilitar ao sujeito a constituio do conhecimento.

Hoje, para sobreviver, o ser humano precisa conquistar espaos. A possibilidade

para se ter um espao e nele poder atuar e, assim, consistir sua subsistncia, requer do
sujeito domnio e capacidade criativa na constituio do conhecimento. E, por conseguinte,
a competncia para a constituio do conhecimento requer domnio de informaes,
habilidade tcnica para confront-las com teorias, conceitos e capacidade de
desconstruo de dados j obsoletos. E, a educao, a partir dessa perspectiva, assume
uma dimenso poltica, no sentido de definir o qu, como, por qu, e para qu aprender a
conhecer.

Aprender a Fazer

Embora indissocivel do conhecer, o fazer do Relatrio Jacques Delors apresenta-se

com uma dimenso e uma conotao empobrecedoras, porque tem a ver com a
preparao das pessoas para o processo produtivo.

Mas a segunda aprendizagem est mais estreitamente ligada questo da

formao profissional: como ensinar ao aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e,
tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro, quando no se pode prever qual
ser a sua evoluo? (DELORS, op. cit.: 93).
 Alm da competncia tcnica e profissional, disponvel para o trabalho em equipe, o
gosto pelo risco e a capacidade de tomar iniciativas constituem fatores importantes no
mundo do trabalho. Acrescente-se que a criao do futuro exige uma polivalncia, para o
qu, o desenvolvimento da capacidade de aprender vital.

Aprender a Viver Juntos, Aprender a Viver Com os Outros

desafio, inadivel ao processo educacional, viabilizar a aprendizagem do saber

viver com os outros. Delors (2003) referenda como um dos eixos da aprendizagem, o
aprender a viver juntos, pois se deseja a democratizao, a solidariedade, a igualdade de
oportunidades, a justia social, necessrio que a educao comprometa-se em
possibilitar aos sujeitos a aprendizagem do saber viver com o outro em sua diversidade,
bem como, para aprender com o outro a projetar aes sociais para o bem comum e no
para o bem de um. , por meio da Educao, que se constitui a possibilidade da
aprendizagem da cidadania, a qual somente desenvolvida se praticada na convivncia
entre sujeitos.

Aprender a ser

Aprender a ser a condio bsica para que o aprender a conhecer, a fazer e a

viver juntos possam constituir-se. A educao a partir do aprender a ser requer do sujeito o
desenvolvimento da sensibilidade. O desenvolvimento da sensibilidade reporta o sujeito a
sentir o outro da relao, para que, em comunho, possam se humanizar. na ao
humanizadora que o sujeito aprende a ser para si, para o outro, para o mundo, para o
planeta. , por meio do aprender a ser, que surge o ressignificar das relaes e da
existncia. Assim, a Educao a partir do aprender a ser,

Parece ter como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de
pensamento, discernimento, sentidos e imaginao de que necessitam para desenvolver
os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos de seu prprio destino.
(DELORS, 2003, p. 100).

Nessa perspectiva, a funo da Educao possibilitar o desenvolvimento integral

de todo ser humano e, de modo especial, sua humanizao. O aprender a ser condio
para sensibilizao e conscientizao e, assim, projetar sadas para as problemticas e as
incertezas da e na atualidade.

OS SETE SABERES DE EDGAR MORIN

Para Morin, existem sete saberes fundamentais que a Educao do futuro deveria
tratar em toda a sociedade e em toda cultura, sem exclusividade e rejeio, segundo
modelos e regras prprias para cada sociedade e cada cultura.

As Cegueiras do Conhecimento: o erro e a iluso

 impressionante que uma Educao, que visa transmitir conhecimentos, seja cega
quanto ao que o conhecimento humano, seus dispositivos, suas enfermidades, suas
dificuldades, suas tendncias ao erro e iluso, e no se preocupe em fazer conhecer o
que conhecer. O conhecimento do conhecimento fundamental para enfrentar a
tendncia ao erro e iluso. preciso conhecer, em igual teor, as disposies psquicas e
culturais que conduzem ao erro e iluso.

Princpios do Conhecimento Pertinente

A atual supremacia do conhecimento fragmentado impede operar o vnculo entre as

partes e a totalidade. O conhecimento precisa apreender os problemas globais e
fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. Assim, necessrio
ensinar os mtodos que permitam estabelecer as relaes mtuas e as influncias
recprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.

Ensinar a Condio Humana

O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico.

Essa unidade complexa tratada pela educao de forma desintegrada por intermdio das
disciplinas. A educao deve fazer com que cada um tome conhecimento de sua identidade
comum a todos os outros humanos. Assim, a condio humana deveria ser o objeto
essencial de todo o ensino. preciso reunir os conhecimentos dispersos nas cincias da
natureza, nas cincias humanas, na literatura e na filosofia para se obter uma viso
integrada da condio humana.

Ensinar a Identidade Terrena

O destino planetrio do gnero humano outra realidade-chave ignorada pela

Educao. preciso ensinar a histria da era planetria, que se inicia com o
estabelecimento da comunicao entre todos os continentes no sculo XVI, e mostrar
como todas as partes do mundo se tornaram solidrias, sem, contudo, ocultar as
opresses e a dominao que devastaram a humanidade e que ainda no desapareceram.
Ser preciso indicar o complexo de crise planetria que marca o sculo XX, mostrando que
todos os seres humanos partilham de um destino comum.

Enfrentar as Incertezas

A Educao deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas cincias
fsicas, nas cincias da evoluo biolgica e nas cincias histricas. Seria necessrio
ensinar princpios de estratgia que permitissem enfrentar os imprevistos, o inesperado e a
incerteza. O abandono das concepes deterministas da histria humana, concepes
essas que defendiam poder predizer o futuro e o estudo dos grandes acontecimentos e
desastres do sculo atual, deve incitar os educadores e preparar as mentes para esperar o
inesperado, para enfrent-lo.

Ensinar a Compreenso

A Educao para uma compreenso est ausente do ensino. O planeta necessita

em todos os sentidos da compreenso recproca. O ensino e a aprendizagem da
compreenso pedem a reforma das mentalidades, que deve ser a obra para uma educao
do futuro. Da deriva a necessidade de estudar a incompreenso a partir de suas razes, de
suas modalidades e dos seus efeitos, como por exemplo, as causas do racismo, da
xenofobia, do desprezo. O ensino da compreenso ser a base para o desenvolvimento de
uma cultura de paz.

A tica do Gnero Humano

A educao deve conduzir a antropo-tica, levando em conta o carter ternrio da

condio humana, que ser ao mesmo tempo indivduo/sociedade/espcie. A tica
indivduo/espcie necessita do controle mtuo da sociedade pelo indivduo e do indivduo
pela sociedade, ou seja, a democracia. Esse tipo de viso educativa conduz cidadania
terrestre. Todavia, a tica no pode ser ensinada por intermdio de lies morais. Seu
ensino deve abarcar o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das
participaes comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana. A educao
deve permitir e ajudar o desenvolvimento da conscincia de nossa Terra-Ptria devido ao
prprio destino comum de todos ns.

Portanto, a concepo de Educao que subjaz esta Proposta Pedaggica inspirou-se na

Comisso sobre Educao para o sculo XXI, apresentada no Relatrio da UNESCO pelo
presidente da comisso, Jacques Delors, que prope os pilares-base e os sete saberes
pensados por Edgar Morin.

Para explicar e integrar essas mltiplas dimenses do sujeito, busca-se sustentar os

princpios desta proposta nas teorias de Aprendizagem Cognitivista, Humanista e
Sociocrtica e, em propostas de educadores para o sculo XXI, contemplando, portanto,
vises construtivistas, cognitivistas, humanistas e sociocrticas. Pois o desejo ir alm, isto
, fazer com que o ser humano ultrapasse a capacidade de conhecer, transcenda os limites
da prpria experincia individual e sinta-se parte integrante de um grupo, de uma
coletividade, do seu pas e do planeta.
DIVERSIDADE NA EDUCAO

EDUCAO ESPECIAL

A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que

reconhece e valoriza a diversidade como caracterstica inerente constituio de
qualquer sociedade. Partindo desse princpio e tendo como horizonte o cenrio tico
dos Direitos Humanos, sinaliza-se a necessidade de garantir o acesso e a
participao de todos, a todas as oportunidades, independentemente das
peculiaridades de cada indivduo e/ou grupo social.

Nessa perspectiva, a construo de uma sociedade inclusiva um processo

que envolve todos os segmentos sociais, dentre os quais se destacam a famlia e a
escola. A famlia enquanto primeira instncia socializadora da criana e a escola
como mediadora na apropriao de conhecimentos cientficos.

A Educao Inclusiva constitui, portanto, um paradigma educacional

fundamentado na concepo de Direitos Humanos, que conjuga igualdade e
diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade
formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro
e fora da escola.

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial, organizada

de forma paralela educao comum, seria mais apropriada para a aprendizagem
dos alunos que apresentavam deficincia, problemas de sade ou qualquer
inadequao com relao estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Tal
concepo exerceu impacto duradouro na histria da educao especial, resultando
em prticas que enfatizavam os aspectos relacionados deficincia, em
contraposio dimenso pedaggica.

O desenvolvimento de estudos no campo da Educao e a defesa dos

Direitos Humanos vm modificando os conceitos, as legislaes e as prticas
pedaggicas e de gesto, promovendo a reestruturao do ensino regular e
especial. Em 1994, com a Declarao de Salamanca se estabeleceu como princpio
que as escolas do ensino regular deveriam educar todos os alunos, enfrentando a
situao de excluso escolar das crianas com deficincia, das que vivem nas ruas
ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam
diferenas lingusticas, tnicas ou culturais.

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente

disseminado a partir dessa Declarao, ressalta a interao das caractersticas
individuais dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando a ateno do
ensino regular para o desafio de atender as diferenas. Na perspectiva da Educao
Inclusiva, a Educao Especial passa a constituir a proposta pedaggica da escola,
definindo como seu pblico-alvo os alunos com deficincia, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nesses casos e em outros que
implicam em transtornos funcionais especficos, a Educao Especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades
educacionais especiais desses alunos.

As definies do pblico alvo devem ser contextualizadas e no se esgotam

na mera categorizao e especificaes atribudas a um quadro de deficincia,
transtornos, distrbios e aptides. Considera-se que as pessoas se modificam
continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige
uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, enfatizando a
importncia de ambientes heterogneos que promovam a aprendizagem de todos os
alunos.

A dimenso das prticas inclusivas envolve a organizao do processo de

aprendizagem, por meio da flexibilizao e das adaptaes curriculares de
contedos, mtodos, avaliao de modo a contemplar a participao de todos os
alunos, considerando seus conhecimentos prvios, suas necessidades lingusticas
diferenciadas e o contexto social. Conceber e praticar uma Educao para todos
pressupe a prtica de currculos abertos e flexveis, comprometidos com o
atendimento s necessidades educacionais de todos os alunos, sejam elas
especiais ou no.

Ao adotar o princpio da educao inclusiva, o Municpio de Iconha respalda-

se nos seguintes documentos oficiais:

A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos

fundamentais promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3 inciso IV). Define, no
artigo 205, a educao como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o
trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de
acesso e permanncia na escola, como um dos princpios para o ensino e, garante,
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208);

O Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90, artigo 55, refora

os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou responsveis tm
a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino;

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 9.394/96, no artigo

59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos, currculo,
mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades;
assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido para
a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias e; a acelerao
de estudos aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm define,
dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade de
avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (art. 24, inciso
V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas
do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames (art. 37);

As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica -

Resoluo CNE/CEB n 2/2001, determinam que os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).