MATEMTICA

UNIDAD 1
OBJETIVOS
Producir argumentaciones que expliquen caractersticas del sistema de numeracin
decimal para los nmeros naturales.
Identificar formas diferentes de componer y descomponer nmeros.
Designar y escribir nmeros de hasta seis cifras.
Reconocimiento de soportes en los que se utilizan nmeros de ms de esa cantidad de
cifras ( DNI; datos censales) .
Ensayar estrategias personales para resolver las situaciones que se les plantean.
Seleccionar operaciones necesarias para resolver problemas y explicar su sentido.
Comunicar procedimientos que han usado para resolver situaciones problemticas y
escribirlos, por lo menos en algunos casos.
Descubrir el valor de los datos en el enunciado y su vinculacin con la pregunta y la
respuesta.
Reconocer el error como parte del proceso de aprendizaje.

CONTENIDOS Y APRENDIZAJES
EJE: NMEROS Y OPERACIONES
Uso de nmeros naturales de cualquier nmero de cifras, a travs de su designacin
oral y representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros.
Explicitacin de las caractersticas de nuestro sistema de numeracin: posicional
(posicin o lugar) y decimal o de a 10.
Anlisis de vnculos entre dos descomposiciones de un nmero, una aditiva y otra
multiplicativa.
Anlisis del valor posicional de las cifras para anticipar resultados para multiplicar y
dividir por la unidad seguida de ceros y para realizar otros clculos.
Producir y analizar diferentes procedimientos de clculo de multiplicaciones y
divisiones.
Producir argumentaciones sobre un procedimiento o el resultado de un clculo usando
las propiedades de las operaciones.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Plantear problemas al comenzar todas las situaciones de enseanza.
Proponer alternativas personales de solucin.
Convertir a los nmeros y a las operaciones en objetos de anlisis.
Proponer el ejercicio del clculo mental.
Incluir diferentes portadores con informacin matemtica.
Proponer el uso de la calculadora.
Promover la produccin de textos que expliquen procedimientos.
Favorecer la comunicacin de resultados y de estrategias personales de resolucin de
problemas.
Propiciar la comprensin del error como parte del proceso de la resolucin de un
problema.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
 Atender a la presentacin de los problemas.
Leer y analizar enunciados y consignas y relevamiento de los datos ms importantes
para resolverlos.
Utilizar distintos recursos y ensayar estrategias personales para resolver problemas.
Participar activamente de la resolucin de situaciones problemticas.
Analizar distintos portadores y otorgarle sentido a las cantidades presentes en ellos.
Representar cantidades con distintos lenguajes (grficos).
Trabajar cooperativamente con compaeros y maestras.
Comunicar procesos en forma escrita.
Decidir y justificar decisiones.
Identificar los errores, considerar las formas de resolverlos.
CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIN
El reconocimiento y uso de los nmeros.
Pueden designar nmeros en forma oral y escribir sus nombres en nmeros de hasta
cinco cifras.
La comprensin de caractersticas del sistema decimal de numeracin.
Diferencian el significado de las cifras en los nmeros, identificando valor posicional y
cantidades de agrupaciones decimales de distinto orden que los conforma.
Reconocimiento y uso de las operaciones en situaciones que requieran su uso con
distintos significados
Identifican los enunciados y distinguen en ellos datos relevantes y datos distractores.
Distinguen la incgnita.
Organizan la informacin.
La responden significativamente.
Redondean.
Pueden explicar qu hacen y por qu para resolver un problema.
Seleccionan operaciones pertinentes para solucionar problemas.
Resuelven los algoritmos.

Eje
El reconocimiento y uso de los nmeros naturales, de expresiones decimales y
fraccionarias, de la organizacin del sistema decimal de numeracin y la explicitacin
de sus caractersticas.

El reconocimiento y uso de las operaciones entre nmeros naturales, fracciones y

expresiones decimales, y la explicitacin de sus propiedades.

Saberes que se ponen en juego

Interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y nmeros tanto para los nmeros
naturales como para fracciones y/o expresiones decimales y eligiendo la representacin ms
adecuada en funcin del problema a resolver.

Argumentar sobre la equivalencia de distintas representaciones y descomposiciones

de un nmero.
 Comparar la organizacin del sistema decimal con la de otros sistemas, atendiendo a la
posicionalidad y a la funcin del cero.

Comparar fracciones y/o expresiones decimales a travs de distintos procedimientos,

incluyendo la representacin en la recta numrica e intercalando fracciones y decimales entre
otros nmeros.

Analizar afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que diferencian los nmeros
naturales de las fracciones y las expresiones decimales.

Operar seleccionando el tipo de clculo y la forma de expresar los nmeros

involucrados2 que resulten ms convenientes en funcin de la situacin y evaluando

la razonabilidad del resultado obtenido.

Elaborar y comparar distintos procedimientos incluyendo el uso de la constante de

proporcionalidad para calcular valores de cantidades que se corresponden o no
proporcionalmente, evaluando la pertinencia del procedimiento en relacin con los datos
disponibles.

Explicitar las caractersticas de las relaciones de proporcionalidad directa.

Analizar relaciones entre cantidades y nmeros para determinar y describir regularidades,

incluyendo el caso de la proporcionalidad.

Argumentar sobre la validez de un procedimiento o el resultado de un clculo usando

propiedades de las operaciones en distintos campos numricos.

Producir y analizar afirmaciones sobre relaciones numricas vinculadas a la divisibilidad y

argumentar sobre su validez.

Interpretar y organizar informacin presentada en textos, tablas y distintos tipos de

grficos, incluyendo los estadsticos.

Elaborar y comparar procedimientos3 de clculo exacto y aproximado, mental, escrito y

con calculadora de multiplicaciones de fracciones y expresiones decimales incluyendo el
encuadramiento de los resultados entre naturales y analizando la pertinencia y economa del
procedimiento en relacin con los nmeros involucrados.

Sistematizar resultados y estrategias de clculo mental para operar con nmeros naturales,
fracciones y expresiones decimales

SECUENCIA DIDCTICA
Para afianzar la comprensin de que nuestro sistema de numeracin decimal se
plantean preguntas como:

Cuntos nmeros de una cifra conocs? Cules son?

Cmo los ordens para contar?
Por qu cres que nuestro sistema de numeracin se llama decimal?

Luego, forma todos los nmeros posibles con el 1, 2 ,3

Nmbralos y escrib su nombre.

Por ejemplo en el nmero 231, el 3 cunto vale, segn el lugar que ocupa. Y en el 321.

Sin embargo sigue siendo el 3. Podras decir que entonces que el 3 y los dems nmeros
tienen dos valores y segn qu? Qu saben Uds.? Y dnde podemos buscar?

De sa manera afianzaran la comprensin acerca de la base decimal de nuestro

sistema de numeracin y su caracterstica de posicional, se ampliar presentando
situaciones como:

3.333 lpices deben ser agrupados en atados para su mejor transporte.

Si se decide hacerlo por centenas:

cuntos lpices en cada atado habr? Y cuntos atados?

Se pueden atar todos los lpices? Por qu?
Cuntas decenas hay en cada atado?
Cmo lo resolvieron?

De la discusin de los procedimientos se orientar la discusin a que siempre se

trata de dieces o cienes, o miles, que se agrupan para formar otro tipo de unidad
superior. (Base decimal de nuestro sistema de numeracin). Tambin se guiar a la
modelizacin es decir que todos comprendan que, en este caso se divide o se
multiplica por 10, 100, 1000 y se aprovechar para repasar o ensear ese modo de
operar.

En el 4567, quin ocupa el lugar de las decenas?

Si colocamos el 5 en el lugar de las unidades de mil y no movemos ni el 6 ni el 7, qu

numero obtenemos, cmo escribimos su nombre?

Qu nmero ocupa el lugar de la centena?

Si con esa cantidad se hicieran agrupaciones de 1000, cuntas se haran?

Se les plateara el siguiente ejercicio:

Diego tiene un comercio, el lunes vendi $ 532, el martes el doble del lunes. El mircoles
vendi $ 200 menos que lo que vendi el martes. El resto de los 5 das vendi $ 300 ms que
el lunes.

Cunto vendi en la semana?

Luego se enfrentar a los alumnos/as a la siguiente reflexin:

Habas resuelto bien los problemas?

Por qu crees que te equivocaste?
Cmo se llama la parte del problema en el que encontrs los datos para resolverlo?
 Qu es una incgnita?
Cmo se suelen presentar en los problemas?

Luego de discutir y registrar las cuestiones anteriores, se comprender que hay que tener en
cuenta para resolver un problema:

1. COMPRENDE EL PROBLEMA:

Explora cul es el problema: Qu informacin te ofrece? Qu sabes del problema?

Lelo cuidadosamente para entenderlo.

Determina si el problema tiene suficiente informacin y selecciona un mtodo apropiado para

resolverlo.

2. PLANEA:

Cmo lo puedes solucionar? Qu datos necesitas para hallar la respuesta? Qu frmula vas
a usar?

Implementa una estrategia o mtodo para la solucin del problema, ya sea; mediante un
dibujo, patrn, modelo, etc.

3. RESUELVE EL PROBLEMA:

Lleva a cabo los clculos con cuidado para resolver el problema.

Simplifica o resuelve el problema y confronta la solucin. Qu obtuviste?

Prepara los datos con el resultado.

4. REVISA:

Comprueba el mtodo utilizado y comunica el resultado.

Evala el proceso que has realizado para resolver el problema.

Es correcto lo que hiciste?

Qu aprendiste?
Secuencia de trabajo

Una situacin como la siguiente, ya planteada en aos anteriores, puede

provocar una discusin interesante acerca de las estrategias propias de
comparacin de nmeros decimales que utilizan los alumnos.
Coloca el signo mayor, menor o igual segn corresponda.
0,2....... 0,12
1,20........ 1,050
2,324....... 5,54
Al corregir esta actividad en forma conjunta, es conveniente detenernos solo en los
resultados que no coinciden. En estos casos, promoveremos que, en sus
argumentaciones, los alumnos utilicen la ubicacin en la recta numrica o se valgan de
la posicionalidad de las cifras (dcimas, centsimas, etc.).
Algunos chicos cometen errores cuando trasladan propiedades de los nmeros
naturales a los nmeros decimales. Por esto, es conveniente que al elegir los pares de
nmeros a comparar, incluyamos aquellos que pueden poner en evidencia algunos de
estos errores.
 Un grupo de alumnos resolvi la actividad anterior, dando diferentes argumentos
para cada caso. Estos son dos argumentos. Analzalos y responde.
a) Ana dice que 0,2 es menor que 0,12 porque 2 es menor que 12.
Ests de acuerdo? Por qu?
b) Pedro y Mara no estn de acuerdo en sus respuestas. Pedro quiere convencer a
Mara de que 1,20 es menor que 1,050.
Cul cres que pudo ser el argumento que utiliz Pedro para convencer a
Mara? Quin cres que tiene razn?
Ests de acuerdo con alguna de las siguientes argumentaciones? Por qu?
a) Dos coma trescientos veinticuatro es mayor que cinco coma cincuenta
y cuatro porque tiene ms cifras.
b) El nmero 2,324 es menor que 5,54 porque la parte entera 2 es menor que 5.
c) 2,324 es mayor que 5,54, porque el 324 es mayor que el 54.
Se trabajara con ejercitacin en la recta numrica sociabilizando situaciones
problemticas-
Situacin problemtica
Para un cumpleaos, se van a armar bolsitas con golosinas. Si ponen 5 golosinas en
cada bolsita, no sobra ninguna. Si ponen 4 golosinas en cada bolsita, tampoco sobra
ninguna.
Cuntas golosinas se han comprado en total, si se sabe que fueron ms de 50 pero de
100? Hay una sola posibilidad?
a) Intent escribir el nmero 48 como resultado de multiplicar 3 nmeros, pero que
ninguno de ellos sea el 1.
b) Ahora intent escribirlo como el resultado de multiplicar 5 nmeros, pero que
ninguno de ellos sea el 1.
Se propone otra situacin
a) Si escribs la escala ascendente de 5 en 5 partiendo del 0, llegars justo al nmero
115? Y al 486? Cmo te diste cuenta?
b) Y si escribieras la escala de 3, tambin empezando de 0, llegaras a esos nmeros?
Puesta en comn
En la instancia de la puesta en comn, es esperable que aparezcan distintas formas de
pensar estas situaciones. La eleccin de nmeros chicos favorece la exploracin; el
problema
3 presenta nmeros ms grandes para cuestionar las estrategias utilizadas y buscar
nuevas formas (o ms econmicas) de pensar las situaciones.
La docente propone apunta a hacer visibles las nociones de mltiplos
y divisores. Se trabajar en forma individual, con una posterior puesta en comn
general.
Ms trabajo (ahora hacemos uso de la calculadora )
Un juego consiste en escribir un nmero de tres cifras en la calculadora y restarle 4
todas las veces que se pueda. Se gana si en algn momento se obtiene el 0.
a) Busc dos nmeros con los que ests seguro de ganar.
b) Comparalos con los de tus compaeros. Todos pensaron los mismos?
c) Cuntos nmeros ganadores habr?
d) Se gana con los nmeros 500, 123, 560? Por qu?
Problema 2
1) a) Escrib tres mltiplos de 12.
b) Escrib tres mltiplos de 12 mayores a 1.000. Cuntos cres que habr?
2) a) Escrib divisores de 24.
b) Escrib divisores de 150.
Problema 3
Decid, en cada caso, si es correcta o no la frase que se propone, sin hacer cuentas.
a) Como 96 es mltiplo de 12, entonces 96 = 12 8.
b) Como 96 = 12 8, entonces 96 es mltiplo de 8.
c) El resto de hacer 96 : 12 es 0.
d) El resto de hacer 96 : 8 es 12.
e) Como 96 = 12 8, y 8 = 2 4, entonces, 96 es mltiplo de 4.
 f) Todos los mltiplos de 8 son mltiplos a la vez de 2 y de 4.
g) Todos los mltiplos de 12 son mltiplos a la vez de 2 y de 10.
Puesta en comn
Despus de comparar las formas de resolucin utilizadas, se formalizarn los conceptos
de mltiplos y divisores. Los problema 2 y 3 permiten un acercamiento a estas
definiciones, aunque aplicadas a ejemplos.
Las situaciones planteadas para esta clase apuntan a reinvertir lo trabajado en las
anteriores, aunque profundizando las nociones para abordar los mltiplos y divisores
comunes a varios nmeros.
Problema 1
Para el da del nio, la maestra compr golosinas para darles a sus alumnos: 48
chupetines,
24 turrones y 60 caramelos. Si quiere darle la misma cantidad de cada golosina a cada
chico, y que sean la mayor cantidad de golosinas posibles, qu cantidad de cada
golosina debe darle a cada alumno? Para cuntos alumnos le alcanzar?
Problema 2
En la clase de msica, acompaan una cancin con instrumentos musicales. La
profesora organiza a los grupos: el de las cajas chinas toca cada 2 tiempos; el de los
panderos, cada 4 tiempos; y el de los cascabeles, cada 3 tiempos. Cundo es la
primera vez que los tres grupos tocan juntos?
25
26
Problema 3
1) a) 16 es mltiplo de 2, de 4 y de 8?
b) Es el menor?
c) Ser cierto que 2 x 4 x 8 da un mltiplo comn entre 2, 4 y 8?
d) Ser el menor?
e) Se puede encontrar el mltiplo comn mayor entre 2, 4 y 8?
2) a) Cules son los divisores comunes entre 24, 48 y 60?
b) Cul es el divisor comn mayor?
c) Se puede hacer la lista de todos los divisores de cada uno y buscar entre los que se
repiten cul es el mayor?
d) Cul es el divisor comn mayor entre 13 y 7? Y el menor?
Puesta en comn
Los problemas 1 y 2 presentan situaciones contextualizadas, mientras que el tercero
propone el anlisis y la reflexin acerca de los mltiplos y divisores comunes, sus
caractersticas y las estrategias ms econmicas para hallarlos.

En este encuentro, deberan proponerse situaciones que permitieran reinvertir lo

trabajado sobre mltiplos y divisores comunes a varios nmeros.
De acuerdo con lo observado en estos trabajos, se evaluar la necesidad de volver a
insistir sobre estos conceptos o la posibilidad de avanzar hacia un trabajo sobre los
criterios de divisibilidad.

A continuacin se propondr situaciones como:

1. El partido de bsquet, en la que los Expos jugaron con los Gigantes, atrajo a muchas
personas al estadio Hiram. El primer da fueron 3,000 personas menos que el segundo
da. El segundo da fueron 2,000 personas menos que el tercer da. El tercer da fueron
18,678 personas. Cuntas personas fueron el primer y segundo da?

Descarta la informacin que no es necesaria y utiliza los pasos para la resolucin de

problemas.
Explica cmo lo hiciste.

Cul fue el primer dato que te sirvi?

Es el primero que aparece en el enunciado?
Cmo fuiste anotando los datos?

2.

Escribe un nmero con el 4 en la unidad y un 6 en la centena.

Escribe un nmero con 8 en la decena y un 7 u de mil

Qu nmero es? 6 u de mil 4 d 5 c 8 u.

Es verdad que el 4 en este nmero ocupa un lugar en la centena por qu?

3. Nmeros para descubrir.

Las cifras de la unidad y de la decena son ceros.

La cifra de la centena es impar, mayor que 1 y menor que 7 y no es visible por 3.

La cifra de la unidad de miles impar, mayor a 3, menor que 9 y distinta que la centena.

La cifra de la decena de mil es un nmero impar mayor que cero y menor que 3.

4. Un tren tiene 3 vagones, cada uno con capacidad para 120 pasajeros. El primero estaba
lleno, el segundo, la mitad de su capacidad, y en el tercero haba 20 asientos libres,
Cuntos pasajeros viajaban en ese tren?

Antes de avanzar con la secuencia, se propone a los alumnos la actividad Qu sabemos? ,

su objetivo debe ser explicitado a los alumnos. Comprender el sentido de la tarea es vital para
que los alumnos vayan tomando mayor conciencia acerca de su propio proceso de
aprendizaje y pueda enfrentarse a esta instancia con naturalidad y sin temor. Esto le
permitir, eventualmente, escribir no s, no me acuerdo, o no me ensearon.
Reconocer, afrente a una situacin nueva, qu es lo que se puede hacer y qu no, es el
primer paso para afrontar nuevos aprendizajes.
La actividad 5 recupera los conocimientos anteriores con un problema que, luego de
resolverlo, habilita la discusin sobre el orden en que se deben realizar una serie de clculos
para responder la pregunta planteada. Esto permite explicitar relaciones que se hayan usado
de manera implcita y as advertir el estado de esos conocimientos en el grupo. En este
problema los datos no se presentan en el orden en el que deben ser usados, lo que llevara
seguramente a la necesidad de leer varias veces el enunciado. El conjunto de operaciones
puede ser realizado inicialmente en forma separada para luego trabajar con los resultados y
tambin se puede armar una o dos expresiones combinadas, lo que podr dar lugar a discutir
el uso de los parntesis.

5. Deudas pendientes:
a. En una empresa lograron ahorrar en el ao $78.000. Quieren saldar las 12 cuotas
pendientes de $2500 de una maquinaria. Pagaran un bono a sus 32 empleados
de $ 1200 a cada uno. Realizarn una fiesta de fin de ao cuyo costo ser de $
2735. Tambin ahorrados del ao anterior $24.400 y depositado en una cuenta
de $ 11. 000. Deciden ponerse al da con la deuda impositiva de $ 4500 y para
ello debern pagar intereses de cuatro cuotas de $ 421. les alcanza para todos
sus planes?
 b. Reunite con otros compaeros y compartan sus producciones.
Llegaron a los mismos resultados?
Hicieron las mismas cuentas?
Cmo ordenaran los clculos para hacerlos con una calculadora sin
anotar resultados parciales? Hay una sola forma de hacerlo?

La actividad 6, se propone un juego en el que los alumnos deben operar con tres nmeros
para obtener un resultado cercano a un cuarto nmero mayor que ellos tres, y el resultado de
la operacin podr ser mayor o menor. Si bien se pueden probar diferentes combinaciones al
azar, las ideas sobre disminuir y aumentar asociadas a la resta y a la divisin, y a la suma y la
multiplicacin permiten orientar la bsqueda.

6. El juego de Lo ms cerca posible.

Para jugar, jntense en grupo de cuatro compaeros. Van a necesitar un mazo de 24
tarjetas con los nmeros 100, 200, 300, 400, 500, 1000; 10, 20 hasta 90 y 1, 2 hasta 9.
Tienen que mezclar rodas las cartas y ponerlas en una pila boca abajo. Un jugador debe
sacar las cuatro primeras cartas de la pila colocarlas boca arriba, en el centro para que
todos las vean. La carta con el nmero mayor se separa de las otras tres.
Luego, cada uno de los jugadores tiene que escribir un clculo con los otros tres
nmeros. El resultado de ese clculo tiene que estar lo ms cerca posible. Si hay ms
de un jugador que haya obtenido el mismo resultado, cada uno de ellos obtiene un
punto.
Se juega hasta terminar con las cartas y gana el jugador que sum ms puntos en
total.
Despus de jugar, respond a estas preguntas:
a. Si decide que gana el que se aproxima a la carta separada, pero con un
resultado que sea menor al nmero de esta carta, en qu se modifica el juego?
b. Tomando en cuenta esta ltima regla, Cules son las estrategias que usuarias
para ganar? Por qu?

Al reflexionar sobre los distintos clculos en la actividad 7 aparece en forma explcita la

necesidad de considerar el orden en que se realizan las operaciones y, por lo tanto, si es
necesario o no indicar ese orden con parntesis. Tambin se plantea la discusin sobre el
orden para ir entrando los datos en una calculadora para obtener el resultado deseado.

7. Despus del juego

Los clculos siguientes los escribi Pedro cuando jugaba a Lo ms cerca posible y
haban salido las tarjetas 200, 50, 3, y 70.

50 x 3 + 70 70 x 3 50 (50 + 70) x 3 50 x 70:3

a. Sin hacer los clculos, decid que calculo est ms lejos del resultado.
b. Qu calculo gana?
c. Pedro dice que cincuenta por tres ms setenta es 220 y Ayeln dice que da 3650
Cmo lleg cada uno a ese resultado?
d. Con las cartas 60, 10, 8 y 500
Juana us la calculadora y dijo:
Si haces sesenta, menos, diez, por, ocho, da cuatrocientos. Si haces
sesenta, mas, diez, por, ocho, da quinientos sesenta que est ms cerca.
Celina contesto:
Esa calculadora anda mal, sesenta, ms diez por ocho da ciento cuarenta
y ests muy lejos de quinientos. Y la otra cuenta no da.
Ests de acuerdo con Celina? Por qu?
e. Resuelvan con la calculadora y registren distintos clculos combinado los
nmeros 60, 10, 8 y las cuatro operaciones bsicas. Da lo mismo resolverlos
usando cualquier calculadora?
La actividad 8, retoma en parte la combinacin de operaciones trabajadas en las dos
anteriores y avanza sobre las ideas de nmeros primo y nmeros compuesto, relacionados
con nmeros que se puedan descomponer en ms de 2 factores y nmeros que se puedan
obtener como producto de al menos tres factores, a travs de distintas tareas. Se propone
primero descomponer un numero en factores, y utilizando sumas y multiplicaciones; luego se
pide analizar la validez de una afirmacin referida a la posibilidad, o no, de descomponer un
numero en factores y finalmente la tarea es proponer ejemplos para ilustrar los dos casos
posibles.

8. Combinando operaciones.
I. Encontr todas las maneras posibles de obtener 200:
a. Multiplicando dos nmeros naturales.
b. Multiplicando ms de dos nmeros naturales.
c. Como resultado, utilizando sumas y multiplicaciones de nmeros naturales.
II. Es cierto que no es posible obtener 121 multiplicando ms de dos nmeros
naturales?
III. Escrib tres ejemplos de nmeros que se puedan escribir multiplicando varios
factores y otros tres de nmeros que no se puedan descomponer en ms de 2
factores.

Las actividades 9, 10 y 11 tres actividades siguientes apuntan a analizar procedimientos de

clculo de multiplicaciones y divisiones, y a revisar las propiedades de las operaciones como
justificacin de los mismos.

La actividad 9 trata de considerar dos formas posibles de descomponer los nmeros que
intervienen en una multiplicacin. Una alternativa es descomponer en factores y utilizar la
propiedad asociativa, y la conmutativa, para justificar la transformacin. Otra es descomponer
en suma y justificar la trasformacin utilizando la propiedad distributiva. Cabe destacar que
Sandra descompone bien y reconoce el uso de la propiedad distributiva, pero al resolver
multiplica por 4 y no por 40 y por eso obtiene un resultado incorrecto. Luego se propone
analizar que alternativa conviene segn cuales sean los nmeros involucrados.

Para abordar el caso de la divisin, que usualmente suele presentar ms dificultad a los
alumnos, primero se propone primero analizar el alcance de la propiedad distributiva para la
divisin y luego se presentan dos estrategias para estimar el cociente.

9. Descomponer para multiplicar.

a. Analiza esta forma de multiplicar y explic qu propiedades aseguran que los
resultados que se obtienen son correctos:
14 x 36 =
7x2 x 9x 4

63 x 2 x2 x 2 = 126 x 2 x 2 = 252 x 2 = 504

b. podras usar este tipo de descomposiciones para hacer alguna de estas

operaciones? Por qu?
72 x 60 = 45 x 29 = 41 x 37 =
c. Sandra dice que para 41 x 37 conviene descomponer con sumas.
Analiza lo que paso en clase entre Sandra Y Lucio, para decidir si alguno tiene razn.
Explica tu respuesta.
Sandra: multiplics primero treinta y siete por cuarenta y despus le sumas treinta
y siete.
Treinta y siete sesenta y cuatrociento cuarenta y ocho. Ms treinta y siete,
ciento ochenta y cinco. Da ciento ochenta y cinco.
Lucio: No puede ser. Treinta por cuarenta da mil doscientos, as que nunca puede
dar eso. Tu mtodo no sirve
 Sandra: S que sirve, es la propiedad distributiva
d. Da un ejemplo de una multiplicacin en la que convenga descomponer en factores y
asociar y otra donde convenga usar la propiedad distributiva para resolver
mentalmente.

La actividad 10 primero se discute si es posible descomponer en sumando el dividendo o el

divisor. Luego se avanza analizando cmo elegir los sumandos para descomponer el
dividendo, de modo que se facilite el clculo. Si bien lo que dice Pedro es cierto (solo hay que
tener cuidado y no olvidarse de los restos parciales) conviene elegir al menos un sumando
que sea mltiplo para facilitar el clculo y hacer menos aproximaciones.

La tarea permite ajustar el trabajo con las descomposiciones ya que se requiere operar por
partes e ir registrando los clculos parciales, por ejemplo calculando para el primer caso 824
x 147 y 16 x 147. Al reunir las partes ser necesario prestar mucha atencin al valor
posicional, lo que resulta una buena oportunidad para volver sobre la estructura del sistema
de numeracin. El propsito de esta actividad y la siguiente es abalizar distintos
procedimientos para comprenderlos y explicitar las propiedades involucradas.

Al revisar la tarea se podra analizar la posibilidad de hacer divisiones sucesivas

descomponiendo en factores el divisor simplificando los nmeros. Por ejemplo, para dividir
por 30, dividir primero por 10, y luego por 3 o, volviendo al caso de 945:9 hace 2 divisiones
sucesiva por 3.

10.Descomponer para dividir.

a. Para resolver el clculo 945: 9, a dos amigos se les ocurrieron distintos
descomposiciones.
Juan: 900: 9 + 45: 9
Pedro: 945: 3 +945: 3 + 945: 3
b. Qu descomposicin usaras dividir 1890: 9? y para 468: 9?
c. Cmo podras descomponer 504 para que fuera fcil de dividir por 9? y 675?
d. Pedro dice que se puede descomponer el dividendo en una suma si cada sumando
es mltiplo de 9, como por ejemplo si es 1890 y se hace 1800 + 90. Juan dice que
no hace falta y le muestra esta cuenta, Quin tiene razn?
1760:9 1700 + 60 9
- 900 - 54 100+80+8+6+1=195
800 6
- 720
80
- 72
8 14
-9
5

La divisin por aproximacin se presenta en la actividad 11 incluye procedimientos que se

apoyan en conocimientos previos sobre clculo mental: multiplicaciones por 10, 100, 1000,
duplicaciones sucesivas y productos por 20, 200, 40, 400, etc. cuya disponibilidad resulta
central para la comprensin de dichos procedimientos. En consecuencia, si los alumnos no los
conocieran o no estuvieran acostumbrados a la prctica del clculo mental, habra que
proponer algunas actividades previas al respecto.

En los ejemplos, una de las formas de encontrar los cocientes parciales es ms corta que la
otra, con otros nmeros podra ser al revs y por ello se proponen nuevos ejemplos. Esto
permite comprender las dos alternativas usndolas con nmeros distintos o ms grandes y, a
la vez, podra dar lugar a combinarlas.
Si bien se espera que los alumnos progresivamente puedan hacer las divisiones en menos
pasos, lo primordial es que puedan hacerlas bien, teniendo control de los paso que realizan.
Tambin es importante que se incorpore como una rutina estimar el resultado al iniciar el
proceso y controlar su razonamiento al finalizar.

11.Dividir sin calculadora.

Cuando Lucio no tiene la calculadora multiplica el divisor por 10, por 50, por 100 para
aproximar el cociente y operar as.
4560:24= 240 1200
2400

4560 24
-2400 100
2160
-1200 50
960
-240 + 10
720
-240 10
480
-240 10
240
-240 10
0/ 190

a. Usen el mtodo de Lucio para resolver: 6.580: 32 = 13.875:425 =

b. Juana dice que para ella es ms fcil hacer una tabla de dobles y opera as:
4560:24= 24 48 96 192

4560 24
-1920 80
2640
-1920 80
720
-480 + 20
240
-240 10
0/ 190

c. Usen el mtodo de Juana para resolver: 6580:32= 13.875:425=

d. Piensan que podran modificar el mtodo de Juana o el de Lucio para hacer
la cuenta en menos pasos? Cmo?

La actividad 12 lleva a analizar la validez de distintos procedimientos de clculo producir

otros y elaborar enunciados de problemas a partir de las conclusiones obtenidas durante las
actividades anteriores. En algunas preguntas se plantea analizar y en otras proponer
diferentes escrituras para un mismo clculo de multiplicar o dividir. En todos los casos se trata
de poner en juego el conocimiento sobre las propiedades de estas dos operaciones. Se pide
tambin inventar situaciones para clculos sin parntesis con una, dos y tres operaciones, lo
que obliga a considerar el orden de resolucin para pensar el enunciado.

12.vale o no vale?
a. Decid si los resultados de los clculos que se presentan a continuacin son los
mismos que el resultado de 128 x 34.
Justifica tus respuestas usando las propiedades de las operaciones y sin hacer
cuentas.
 100 x 34 + 20 x 34 + 8 x 34
128 x 35 -128 x 1
128 x 40 -128 x 6
128 x 17 x 2
128 x 30 + 4=
b. Escrib 3 formas distintas de calcular 224 x 36.
c. Decid si los resultados de los clculos que se presentan a continuacin tienen el
mismo resultado que 374:34. Justifica tus respuestas usando las propiedades de las
operaciones y sin hacer cuentas.
374: 30 y el resultado dividido 4
374 : 17 y luego dividido 2
340 : 34 + 34 : 34
d. Escrib 3 formas distintas de calcular 6480:36.

La actividad 13 se presenta un problema en contexto extramatemtico que, a la vez que

permite aplicar lo aprendido, da lugar a explorar la generalizacin de los procedimientos
utilizados.

Las preguntas iniciales requieren realizar multiplicaciones del valor hora por el nmero de
horas y sumar el dinero de los dos trabajadores. La inclusin posterior de la calculadora lleva
a relacionar los clculos parciales y precisar el orden en que se deben realizar las
operaciones. Luego, se pregunta por una forma ms general de hacer el clculo, que los
chicos puedan expresar diciendo: para calcular el pago hay que multiplicar la cantidad de
horas que trabaja cada uno por el valor de su hora y sumarlo o para calcular el pago hay
que sumar el valor de la hora de cada uno y multiplicarlo por la cantidad de horas que
trabajan juntos y sumarle 50 $ que son las dos horas ms que trabaja el ayudante

Tambin se podra pedir a los alumnos que escribieran el clculo que hay que hacer usando H
y h para valor de la hora de cada trabajador y C y c para las respectivas cantidades de horas
o usar C= c + 2.

Si bien no se espera que necesariamente se usen letras, este tipo de trabajo es el que
prepara tanto la produccin como el uso de frmulas.

13.Clculos en una jornada de trabajo.

a. Responde las siguientes preguntas. Presta particular atencin a la informacin
disponible y a los procedimientos usando en cada caso. Un pintor trabaja con un
ayudante El pintor gana $60 la hora y el ayudante $25. El lunes van a trabajar, el
ayudante llega a las 8 y el pintor a las 10.
o Cunto ganaron ese da si trabajaron hasta las 2 de la tarde?
o Si cada da de esta semana el ayudante trabaja dos horas ms que el pintor,
Cunto ganan entre los dos cuando el pintor trabaja 4 horas? y si trabaja 8?
b. Anot qu operaciones tens que hacer con la calculadora para obtener:
o Lo que ganan juntos el plomero y el ayudante, si el plomero trabaja 6 horas.
o Lo que gana el plomero, si al ayudante trabaj 10 horas;
c. Compara tus clculos con los de otros compaeros, hay otras formas de resolver y
obtener el mismo resultado?
d. Qu calculo puede hacer el plomero para saber lo que debe cobrar por un trabajo
cuando va con su ayudante?

Actividad de cierre.

Esta actividad es de sntesis de la secuencia y apunta a revisar el proceso de aprendizaje. Por

ser auto-evaluativo da lugar a que el alumno tome conciencia de lo que repaso, de lo nuevo
que aprendi y tambin que pueda responsabilizarse de aquellos aprendizajes que an no ha
logrado.
Mirar lo que aprendimos.

Actividades 5 y 6.

Actividad 7
Actividad 8

Actividad 9

Actividad 10

Actividad 11

Actividad 12