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Mejorando el Aprendizaje en Nios con Retardo Mental

1. Presentacin
2. Introduccin
3. Retardo mental y aprendizaje
4. Propuesta de las actividades de recuperacin pedaggica
5. Conclusiones
6. Referencias bibliogrficas
7. Anexos

Presentacin
Nuestro contexto actual caracterizado por la inclusin, las adaptaciones curriculares y el
acompaamiento psicopedaggico a los estudiantes, ubica al Retardo Mental como una oportunidad y una
posibilidad en la que la educacin, contando con los ltimos avances de la ciencia, la tecnologa, el
conocimiento y la informacin, considerndosele ya no como una amenaza o una debilidad, sino como una
fortaleza plausible de ser potencializada precisamente con estos recursos cientficos, tecnolgicos y
culturales. Es decir, el Retardo Mental ya no debe ser concebido como problema de aprendizaje, sino como
una oportunidad para docentes, especialistas y familias.
El enfoque multidimensional del Retardo Mental, nos permite abordarlo no solo desde la perspectiva
clnica, sino tambin desde la ptica pedaggica, social y cultural, lo cual involucra a las adaptaciones
curriculares, la inclusin educativa, con la finalidad de recuperar a estos estudiantes e insertarlos a la
sociedad en el campo laboral y de la vida cotidiana. Este es el reto pendiente no solo para educadores, sino
tambin para especialistas, investigadores y fundamentalmente para los gobernantes y gestores de la
educacin.
Dentro del Diplomado desarrollado por la Escuela de Post Grado de la Universidad Cesar Vallejo,
los profesores participantes hemos desarrollado un estudio monogrfico partiendo de dos insumos
fundamentales: la teora y experiencia pedaggica acumulada, adems de los estudios de dos casos de
nios identificados con Retardo Mental Leve en nuestra Institucin Educativa N 80821 Cesar Vallejo-La
Esperanza. A partir de las recomendaciones psicopedaggicas plasmadas en sus informes clnicos,
estamos proponiendo algunas actividades de recuperacin pedaggica.
El presente informe se compone de tres partes: la primera consta de una introduccin que abarca el
abordaje de la problemtica, justificacin, metodologa y objetivos. La segunda, busca establecer la relacin
entre el retardo mental y el aprendizaje, partiendo de la delimitacin epistemolgica, la identificacin
pedaggica y la propuesta de las actividades de recuperacin. Finalmente planteamos algunas
conclusiones, referencias bibliogrficas y los anexos utilizados en el presente trabajo.
Por lo que ponemos a consideracin de los docentes responsables de la asignatura Dificultades de
Aprendizaje y Actividades de Recuperacin, correspondiente al Diplomado Problemas De Aprendizaje, y
tambin dejamos a la opinin de los lectores e investigadores que tomen en cuenta nuestro aporte al
conocimiento cientfico.

Introduccin
1.1. EL PROBLEMA.
La globalizacin cientfica y tecnolgica, sumado a la consiguiente pluralidad y diversidad en el
conocimiento, nos muestra una incertidumbre, pero a la vez una posibilidad respecto al rol social de la
educacin y la ciencia. Los constantes avances en este campo, las nuevas tecnologas, el desarrollo
comercial, la masificacin de la informacin, constituyen avances inmensurables en estos ltimos
treinta aos; por el contrario tambin se acenta la violencia social, la crisis de valores, la crisis
econmico - financiera en algunas partes del orbe, la ausencia de una formacin espiritual en un
contexto pragmtico y utilitarista como cosmovisin. En la era del conocimiento, este panorama nos
muestra una oportunidad, nica y exclusiva para maestros, gestores e investigadores de la
educacin, psicopedagogos, psiclogos, mdicos, religiosos, y todos cuanto tenemos como campo de
estudio el ser humano en sus diferentes facetas y dimensiones. Con las herramientas aportadas por
otras disciplinas, los avances cientfico - tecnolgicos, podemos conducir una buena gestin de los
recursos humanos y sobre todo la gestin del conocimiento para contrarrestar las dificultades antes
citadas, convirtiendo las amenazas y debilidades en oportunidades. Este es el reto,

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fundamentalmente de los educadores y de quienes tenemos que ver con gestionar adecuadamente el
conocimiento en busca del desarrollo cualitativo del ser humano tanto en lo individual como en lo
social.
Este panorama de incertidumbre que, histricamente se ha mantenido estandarizado, selectivo,
tendiente siempre al perfeccionismo y al logro de la calidad de la educacin y los aprendizajes
mayormente en condiciones normales, descuidndose de aquellos casos individualizados que no se
ajustan a los estndares bio-psico-sociales; es decir, no mostraba la pertinencia de la atencin
equitativa en funcin a las disfunciones orgnicas, a los desajustes psicolgicos y sociales. Han
tenido que evolucionar casi dos milenios de nuestra era para que en este contexto de globalizacin,
reaccionemos y tomemos acciones respecto a estas personas que son minora, pero que detrs de
ellos hay una potencialidad innata y dispuesta a ser desarrollada, como muestran los logros
sorprendentes en algunos pases del primer mundo.
Ya desde la poca de Rousseau hasta la vigencia de la corriente humanista, se ha logrado revertir
esa tendencia segregacionista de los antiguos espartanos, de dar el derecho a la vida solo a quienes
eran tiles para la guerra, o el criterio nazista alemn que desencaden el holocausto ms triste de
nuestra historia contempornea. Precisamente el humanismo y las corrientes socio - cognitivas en el
campo de la psicologa y la educacin, nos han posibilitado ingresar a un contexto de INCLUSIN
EDUCATIVA desde hace algunas dcadas en Latinoamrica, quedando todava un gran camino por
recorrer.
En nuestro pas, luego de la promulgacin de la Ley General de Educacin 28044 (ABEDUL, Pg.
4) -la que establece como uno de los principios educativos a la INCLUSIN-, se declar a partir del
ao 2003 la Dcada de la Educacin Inclusiva (2003 - 2012), estableciendo como prioridad
desarrollar acciones estratgicas como recurso didctico y de gestin; precisamente este ao se
termina dicho ciclo y no se ha avanzado mucho, ya sea desde nuestras autoridades
gubernamentales, hasta la comunidad, pasando por las instituciones educativas; por lo que se
requiere un rediseo de este plan a un nivel macro. Es rescatable, que el actual gobierno nacional,
considere como poltica central a la INCLUSIN SOCIAL y dentro de ello a la Inclusin Educativa en
la que estn inmersos todos aquellos ciudadanos a quienes los estndares y los procesos
sistemticos los mantienen excluidos, entre ellos los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales. Por tanto, es responsabilidad de los polticos garantizar la Inclusin Educativa y en las
Instituciones Educativas desarrollar como recurso didctico y de gestin, la Educacin Inclusiva.
La sociedad, a su vez tambin ha sido y an lo es, excluyente con aquellas personas que tienen
discapacidades, sean fsicas, intelectuales, emocionales, afectivas, adaptativas y sociales; se muestra
perfeccionista o muchas veces punitiva sobre todo con aquellos quienes son motivo de alteraciones
al orden, a las normas o a los convencionalismos. Las oportunidades laborales no se muestran
favorables a la mayora de ellos, no se brinda una atencin asistencial pertinente, la infraestructura no
es adecuada a las necesidades de los discapacitados fsicos, en el peor de los casos se les encierra
en un mal llamado centro de rehabilitacin a aquellas personas que presentan problemas
adaptativos, emocionales, psicolgicos o sociales; no se logra complementar con la atencin familiar
afectiva que es el complemento que ellos requieren, sumado esto a que las instituciones
responsables no brindan el asesoramiento o el acompaamiento requerido.
Muchas familias no estn preparadas para la convivencia con estos problemas y convertir estas
circunstancias en oportunidades para catalizar el desarrollo afectivo, espiritual y existencial que
algunas veces hace falta en un contexto pragmtico en el que se descuida el cultivo de sentimientos
elementales para lograr la autorrealizacin y la felicidad, traducidos estos a desarrollo humano de
calidad. Sumado esto, al diagnstico y estmulo de las potencialidades que todos las poseen de
manera innata, la familia puede lograr insertarlos en el estudio, el trabajo y la sociedad.
Dentro de esta gama de disfunciones bio-psico-sociales se encuentra el RETARDO MENTAL como
un problema que debe ser abordado desde la perspectiva social, psicolgica, clnica, teraputica y
pedaggica. En las instituciones educativas nos corresponde aplicar un proceso de gestin,
articulando estratgicamente a la familia, el aporte de los especialistas en salud mental, las entidades
gubernamentales, las Universidades e instituciones de Educacin Especial, para en un primer
momento sensibilizar a estos actores, luego hacer un diagnstico, consecuentemente tomar acciones
de acompaamiento y recuperacin pedaggica.
En muchas instituciones educativas inclusivas se estn aplicando estrategias y acciones
pedaggicas o teraputicas pero con las consiguientes limitaciones logsticas y tcnicas, aislndose
ms a criterios pedaggicos y de sentido comn para desarrollar los procesos de aprendizaje con
dichos estudiantes.

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Respecto a nuestra Institucin Educativa Csar Vallejo de La Esperanza, en referencia a la

Inclusin Educativa, circunstancialmente ha venido brindando una atencin pedaggica y asistencial
con las limitaciones antes referidas. Actualmente se tienen dos casos detectados clnicamente en el
Nivel Primario, los cuales vienen siendo atendidos por sus docentes de aula con el apoyo restringido
de las familias. Estos nios poseen un diagnstico clnico realizado por el Programa SAANEE
CEBE Parroquial SAGRADA FAMILIA el cual corrobora el diagnstico previo realizado por los
docentes, quedando pendiente lo ms importante, la recuperacin y acompaamiento pedaggico.
Esta realidad problemtica nos permite plantearnos la siguiente interrogante:
De qu manera se puede atender y mejorar el aprendizaje en los nios y nias con Retardo
Mental en el Nivel Primario de la I. E. 80821 Cesar Vallejo de Bellavista La Esperanza
Trujillo?
Frente a ello nos planteamos la siguiente hiptesis:
Mediante el desarrollo de Actividades De Recuperacin Pedaggica se puede mejorar el
aprendizaje en los nios y nias con retardo mental del Nivel Primario de la I. E. 80821 Cesar
Vallejo de Bellavista La Esperanza Trujillo.
1.2. JUSTIFICACIN.
El presente trabajo es importante porque pretende articular el anlisis psicopedaggico del Retardo
Mental con el proceso de enseanza - aprendizaje, tipificndolos pedaggicamente de acuerdo a la
complejidad del problema, posteriormente disear acciones de recuperacin y acompaamiento
psicopedaggico insertndose no slo en el proceso pedaggico de aula, sino involucrando a las
familias y la comunidad educativa.
Propendemos que este trabajo sirva de referente terico para profundizarlo y ampliarlo en nuestra
Institucin Educativa, para que la comunidad educativa y el departamento de Tutora y Orientacin del
Educando establezcan las gestiones y alianzas estratgicas tendientes a proyectarse a nuestra
comunidad.
En sntesis, pretendemos promover al desarrollo cualitativo del ser humano desde la perspectiva de
la Educacin Inclusiva, adems del desarrollo cualitativo del conocimiento cientfico respecto a este
tpico.
1.3. METODOLOGA DE INVESTIGACIN.
En el desarrollo de este trabajo se aplica el Mtodo Inductivo Deductivo.
Entre los procedimientos y tcnicas contamos con la observacin sistemtica, el anlisis, la sntesis,
la generalizacin, la teorizacin, la aplicacin, la evaluacin.
Entre los instrumentos, contamos con la Escala de Inteligencia Stanford Binet, Escala de Madurez
Social de Vineland y la Prueba de Habilidades, que son los que arrojan los resultados de la
evaluacin clnica realizada a los nios.
1.4. OBJETIVOS.
1.4.1. OBJETIVOS GENERALES.
Identificar pedaggicamente el Retardo Mental en los estudiantes clnicamente detectados,
sobre la base de la teora cientfica y la experiencia docente.
Proponer acciones de recuperacin pedaggica para desarrollar un proceso de aprendizaje
pertinente en los estudiantes, por medio de las adaptaciones curriculares.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS.
Conocer el soporte terico referente a las Dimensiones, Categoras e Indicadores del
Retardo Mental y su relacin con el proceso de aprendizaje
Analizar los resultados clnicos de los dos nios, en lo referente a la identificacin de
potencialidades, las conclusiones y recomendaciones aportadas por los psiclogos.
Determinar el abordaje pedaggico del Retardo Mental identificado en los estudiantes
Disear actividades de aprendizaje que permitan recuperar y mejorar el rendimiento
acadmico de estos alumnos.

Retardo mental y aprendizaje

2.1. El RETARDO MENTAL.
Desde la perspectiva epistemolgica debemos partir por la definicin, las dimensiones, las
categoras y sus correspondientes indicadores del tema en estudio.
2.1.1. DEFINICIN.

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Es oportuno precisar la diferencia sustancial entre lo que es Retardo Mental y el Retraso Mental, ya
que en algunos casos se utilizan como sinnimos cuando realmente no lo son. El retraso mental se
da cuando un nio no alcanza el nivel intelectual esperado para su edad cronolgica, esto debido a
distintas causas como una traba emocional; pero con un tratamiento, con estimulacin o luego de un
tiempo el nio es capaz de alcanzar el nivel medio esperado. Es decir el retraso mental es de carcter
reversible. Mientras que el Retardo Mental se debe a una lesin cerebral, y por lo tanto la manera
de abordar este retardo es identificando cual es realmente la lesin, en que parte del cerebro y qu
tan lesionado se encuentra.
La esencia del Retardo Mental -desde la perspectiva positivista y psicomtrica- es la presencia de
un coeficiente intelectual bajo y un problema considerable en la adaptacin a la vida diaria.
Presentando alteraciones a nivel orgnico, psquico y socio - cognitivo. Se caracteriza por un
funcionamiento inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o ms de las habilidades
adaptativas: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la
comunidad, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo.
Tambin es definido como el estado crnico que existe en el momento de nacer o que se instala
antes de la pubertad, comprometiendo la habilidad del individuo para comprender y encarar de
manera satisfactoria las complejidades de la vida comn. Por lo que cronolgicamente el retardo
mental se manifiesta antes de los dieciocho aos.
Desde la perspectiva humanista y sociogentica, diramos que es una variedad de la realidad bio-
psico-social que se puede identificar en algunas personas, tal como las variedades somticas,
culturales o cognitivas, las cuales se constituyen en oportunidades y potencialidades capaces de ser
desarrolladas por estmulos externos o ambientales, contando para ello con el auxilio de la psicologa,
la pedagoga, la neurociencia o los aportes de la biotecnologa.
2.1.2. DIMENSIONES.
La novena edicin del Manual de Clasificacin y Diagnstico de la Asociacin Americana para el
Retraso Mental en 1992 planteaba una definicin basada en un enfoque multidimensional que permita
describir los cambios que se producen a lo largo del tiempo y evaluar las respuestas del individuo a
las demandas presentes, a los cambios de entorno y a las intervenciones educativas y teraputicas.
Este enfoque pretende evitar en lo posible, depender del Coeficiente Intelectual para asignar un nivel
de discapacidad y relacionar las necesidades del individuo con niveles de apoyo apropiados. Esto se
estructura en cuatro dimensiones (Psicoactiva, 2012):

A. DIMENSIN I: FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL Y HABILIDADES ADAPTATIVAS.

Nivel de funcionamiento intelectual: La evaluacin del individuo se da mediante Tests de
Inteligencia estandarizados adecuados para su origen cultural, lingstico y social, indica un C.I.
de 70-75 o menor. Se consideran como instrumentos adecuados para la medida del

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funcionamiento intelectual la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (4a edicin), la Escala

Weschler de Inteligencia Revisada para adultos (WAIS-R), para nios (WISC-R), y para niveles
preescolar y primario (WPPSI-R), as como la Batera de Evaluacin de Kaufnan para nios.
Nivel de habilidades de adaptacin: Implica que el funcionamiento intelectual inferior al
promedio se acompaa de limitaciones asociadas en dos o ms reas de funcionamiento
adaptativo. El anlisis y determinacin de las limitaciones en las habilidades adaptativas debe
realizarse dentro de los ambientes comunitarios tpicos del grupo etario del individuo y siempre
teniendo en cuenta las necesidades individualizadas de apoyo. Para su evaluacin, precisa el
empleo de instrumentos estandarizados que permitan dibujar el perfil de fuerzas y debilidades
en cada una de las reas de habilidades de adaptacin siguientes: comunicacin, autocuidado,
vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccion, salud y
seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo.
B. DIMENSIN II: MBITO PSICOLGICO / EMOCIONAL.
La persona con Retardo Mental, cognitivamente demuestra una orientacin hacia lo concreto,
egocentrismo, distractibilidad y poca capacidad de atencin. La hiperactividad sensorial puede
conducir a conductas desbordantes, a la evitacin de estmulos, y a la necesidad de procesar
estmulos a niveles de intensidad bajos.
Emocionalmente presenta dificultades para expresar sentimientos y percibir afectos tanto en s
mismo como en los otros. A menudo se presentan reacciones emocionales primitivas a la
frustracin y a la tensin, lo que puede implicar conductas agresivas, auto lesivas o auto
estimulantes. Segn Hales y Yufodfsky (1996) existe un aumento de patologa de dos a cuatro
veces mayor entre las personas con retardo mental, por lo que muchos individuos presentan
diagnsticos mltiples, entre ellos ms del 50% tienen un diagnstico psiquitrico adicional.
Algunos trastornos se dan en mayores proporciones de manera asociada con el RM: trastornos del
estado de nimo, trastorno de la comunicacin, trastornos generalizados del desarrollo, trastorno
por movimientos estereotipados y esquizofrenia. Tambin pueden apreciarse trastorno por estrs
postraumtico y trastornos adaptativos.
C. DIMENSIN III: MBITO FSICO / DE SALUD / ETIOLGICO.
Esta dimensin se basa en el enfoque biogentico de las discapacidades intelectuales,
fundamentando las causas del Retardo Mental en el organismo del ser humano. Entre ellas
podemos mencionar (Medline Plus, 2012):
a. Infecciones (presentes al nacer o despus del nacimiento).
CMV congnito
Rubola congnita
Toxoplasmosis congnita
Encefalitis
Infeccin por VIH
Listeriosis
Meningitis.
b. Anomalas cromosmicas.
Eliminacin cromosmica parcial (sndrome del maullido de gato)
Translocaciones cromosmicas (un gen localizado en un punto inusual en un cromosoma
o en un cromosoma distinto al usual)
Defectos en los cromosomas o en la herencia cromosmica (Sndrome Del Cromosoma X
Frgil, Sndrome de Angelman, sndrome de prader-willi).
Errores en el nmero de cromosomas (Sndrome De Down).
c. Anomalas genticas y trastornos metablicos hereditarios.
Adrenoleucodistrofia
Galactosemia
Sndrome de Hunter
Sndrome de Hurler
Sndrome de Lesch-Nyhan
Fenilcetonuria
Sndrome de Rett
Sndrome de Sanfilippo
Esclerosis tuberosa
d. Metablicas.

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Hipotiroidismo congnito
Hipoglucemia (diabetes mal regulada)
Sndrome de Reye
Hiperbilirrubinemia (niveles muy altos de bilirrubina en los bebs).
e. Nutricionales.
Desnutricin
f. Txicas.
Exposicin intrauterina al alcohol, cocana y otras drogas.
Intoxicacin con plomo.
Intoxicacin con metilmercurio.
g. Traumatismo (prenatal y post natal).
Hemorragia intracraneal antes o despus del nacimiento
Falta de oxgeno hacia el cerebro antes, durante y despus del nacimiento.
Traumatismo craneal grave.
D. DIMENSIN IV: MBITO AMBIENTAL.
Este campo de estudio del retardo mental corresponde al enfoque sociogentico o ambientalista
influenciado por el pensamiento socio cultural vygotskiano, cuyas investigaciones han dado aportes
trascendentales en los ahora llamados enfoques socio - cognitivos.
La concepcin pedaggica de raz histrico - cultural acerca de los nios con diagnstico de
retardo mental y sus expectativas de desarrollo, plantea los siguientes postulados:
Las personas con diagnstico de retraso mental tienen como regularidad psicolgica bsica un
insuficiente desarrollo, con diferentes grados de dificultad, de la actividad analtico sinttica y del
pensamiento abstracto, capacidades propias del sistema nervioso central.
Todo el proceso de adaptacin, aprendizaje y desarrollo no depende exclusivamente de esa
regularidad general de estas personas, sino que influyen tambin sndromes acompaantes,
enfermedades crnicas que puedan padecer, estado de salud y de manera muy importante la
situacin social del desarrollo.
Ante todo son personas, con todos los atributos de un ser humano. Tienen sistema nervioso
humano, a pesar de lesiones y de la discapacidad intelectual resultante, adquieren y alcanzan
diferentes grados de desarrollo del lenguaje y pueden aprender desde que nacen hasta que
mueren como todos los dems seres humanos, aunque en correspondencia con sus
peculiaridades.
El lmite, en ltima instancia, no est en ellos sino en el conocimiento cientfico, en la preparacin
de la familia, de la comunidad, de los especialistas, de la escuela para lograr ms y mejor
socializacin, preparacin, compensacin y desarrollo.
Los nios y las personas con diagnstico de retardo mental hoy saben muchas veces ms y son
ms capaces que personas similares hace varias dcadas atrs. Influye en ello el desarrollo
social, cientfico, cultural (de la familia, de la escuela, de la comunidad, de la sociedad), as como
el desarrollo tcnico y tecnolgico.
Debe la escuela adaptarse al retardo de sus alumnos?... No, por el contrario, debe luchar contra
el retraso, encaminar su trabajo hacia el vencimiento de las dificultades. Al operar exclusivamente
con representaciones concretas, se frena y se dificulta el pensamiento abstracto, cuyas funciones
en la actividad y comportamiento del nio no pueden ser sustituidas por ningn procedimiento
visual. La tarea de la escuela no es adaptarse al defecto, sino vencerlo. Precisamente porque el
nio con retraso mental llega con dificultad a dominar el pensamiento abstracto, la escuela debe
desarrollar esa capacidad por todos los medios posibles. El nio con retardo mental necesita ms
que el resto de los nios que la escuela desarrolle en l los grmenes del pensamiento (L.S
Vigotsky, 1989). Esta tesis, contradice en parte la propuesta de adaptaciones curriculares del
enfoque peruano, pero en esencia, lo que se propone es que al currculo no solamente se quede
en la realidad del alumno, sino a partir de ello desarrollar actividades pedaggicas de
recuperacin.
El organismo y la personalidad del nio reaccionan ante las dificultades con que se enfrentan y
ante su propia deficiencia, se produce un proceso de adaptacin activa al medio, en el que se
conforman una serie de funciones para la compensacin, nivelacin o sustitucin de las
deficiencias, por lo que el nio no puede aislarse y privarse de comunicacin y actividad social. La
mxima socializacin, segn L. S. Vigotsky (1989) constituye la va correctiva ms eficiente,
aunque no se niega el valor que pueda tener la educacin sensorial.

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Las expectativas positivas, optimistas de la familia, sociales y sobre todo de la escuela y de los
maestros constituyen un poderoso impulso y fundamento esencial para el desarrollo.
La preparacin de los docentes y de otros especialistas que intervienen en la atencin a estas
personas, con conocimientos antomo-fisiolgicos, psicolgicos, metodolgicos, con plena
conciencia acerca de las esencias de cada situacin particular, es tambin muy determinante para
lograr compensar sus limitaciones y el mximo desarrollo posible de sus capacidades humanas.
Toda proyeccin pedaggica con estos nios y nias debe dirigirse en busca de la norma y no la
tendencia a trabajar con la desviacin. Hoy es necesario hablar en trminos de potencialidades y no
de limitaciones. Las limitaciones lgicas y desventajas de estos nios tenerlas en cuenta para disear
estrategias educativas, socializadoras, personalizadas, que den respuestas a su situacin peculiar y
garanticen su desarrollo.
El trmino discapacidad, indica limitada capacidad con diferentes grados de limitacin, para
determinada actividad. De modo que el nio o la persona pueden tener discapacidad o
discapacidades para una actividad o varias, pero difcilmente sera discapacitado para todo, es decir
discapacitado total. Por consiguiente el trmino discapacidad por s solo no dice nada siempre le
sucedera la pregunta obligada de discapacitado para qu?, podra ser discapacitado para todo?,
Tales personas prcticamente no existen. Las deficiencias no hacen a los nios totalmente deficientes
y sus discapacidades no los hacen discapacitados para todo.
En otro orden de anlisis valdra la pena preguntarnos si una persona puede ser totalmente capaz
o capacitada para todo. Podamos encontrar personas capaces para todas las actividades y
funciones? No tenemos todos ciertas discapacidades?
Entre estos trminos no hay una relacin tan directa como puede parecer, hay una clara mediacin
social y de la intervencin educativa, a favor o en contra del individuo porque en la gran mayora de
los casos, si la educacin es buena, el individuo humano puede llegar a ser til, capacitado para
muchas cosas y tener valor social.
Lo esencial es lograr que a la larga el nio con diagnstico de retardo mental no se sienta
etiquetado y no acabe vindose a s mismo como inferior, peor, menos, etc. Claro est que la
sociedad y en particular la escuela y sus maestros proponen sus fines y potencia valores a
desarrollar. Es preciso tener en cuenta que cualquier deficiencia acarrea en s una minusvala,
depende entonces de qu potencia la sociedad para evitar el ser menos vlido como persona.
2.1.3. CATEGORAS E INDICADORES DEL RETARDO MENTAL.
La psicometra clnica distingue cuatro categoras de retardo mental: Leve, Moderado, Severo y
Profundo.
Para definir estos niveles contempla dos aspectos: estadstico y funcional.
A. ASPECTO ESTADSTICO:
Adopta las Escalas de Inteligencia de Weschler y de Stanford - Binet, para sealar los siguientes
lmites respectivamente:

El DSM - IV (1995-42-44) basado en la gravedad correspondiente al nivel de afectacin

intelectual, establece las siguientes categoras:
- Retardo Mental Leve : C.I. entre 50-55 y aproximadamente 70.
- Retardo Mental Moderado : C.I. entre 35-40 y 50-55.
- Retardo Mental Grave : C.I. entre 20-25 y 35-40
- Retardo Mental Profundo : C.I. inferior a 20-25.
Retardo Mental de Gravedad no especificado, cuando existe clara presuncin de retraso
mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los tests.
B. ASPECTO FUNCIONAL.
Se jerarquizan las conductas desde el grado leve, como desviacin de algunas normas
conductuales de la poblacin hasta la falta total de adaptacin. Los grados son difciles de
establecer mediante las escalas de madurez social y de conducta adaptativa disponible, y por
eso se utilizan las apreciaciones clnicas, y las observaciones diarias de la conducta.

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A continuacin vamos a caracterizar los indicadores observables en cada una de las

categoras determinadas:

a) Retardo Mental Leve.

Se considera en la categora pedaggica como educables.
Incluye la mayora (el 85 por 100) de las personas afectadas.
Son nios independientes, pero presentan deficiencias en el rea sensorio motriz.
El beb con debilidad mental suele ser muy tranquilo, lo que puede inquietar ya desde un
principio a las personas que lo tienen a su cuidado. Es capaz de sonrer, conseguir los
movimientos oculares adecuados y mirar con atencin, al menos en apariencia. Puede
desarrollar aptitudes sociales, de relacin y de comunicacin, presentando un mnimo retardo
sensorio motor. Las diferencias con el nio normal son poco notables durante los primeros
aos de su evolucin, pero es en el inicio de la escolaridad cuando los padres comienzan a
apreciar las diferencias existentes a travs de las dificultades que el nio presenta.
No se aprecian diferencias significativas en la coordinacin general ni en la coordinacin
especfica culo-manual; tampoco en los trastornos de la lateralidad. En cambio, el equilibrio
en relacin con los trastornos posturales, la orientacin espacio-temporal y las adaptaciones a
un ritmo (especialmente precisin-rapidez) suelen ser dificultosos.
Algunos nios dbiles mentales se expresan utilizando palabras correctamente, sin trastornos
en la articulacin; su lenguaje presenta cierta organizacin y en ocasiones, aparece ms
evolucionado de lo que podra preverse atendiendo al coeficiente intelectual; pero, en otras,
se crean retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los nios que presentan
trastornos emocionales asociados.
Como trastornos intelectivos propiamente dichos, se presentan disminucin de la
comprensin, pobreza de razonamiento, falta de autocrtica, dificultades del pensamiento
abstracto.
El dbil pasa por los estadios sucesivos del desarrollo a un ritmo ms lento que el nio
normal, sin acabar de desprenderse del todo de las formas anteriores de su razonamiento.
Tambin los resultados de las operaciones concretas de los nios retardados y los normales
son muy semejantes; pero en cambio, en los primeros no aparecen indicios de las
operaciones formales. Un factor tpico de la debilidad es la dificultad de alcanzar el
pensamiento abstracto. Evidentemente, cuanto ms profundo sea el retardo, las dificultades
se acrecentarn hasta llegar a la incapacidad.
El pensamiento conceptual, explorado por medio de actividades de clasificacin, utiliza
criterios inhabituales y de gran variabilidad. Como reacciones compensatorias se consiguen
rendimientos verdaderamente sorprendentes en las capacidades de la memoria inmediata.
En el aprendizaje, estos nios pueden alcanzar niveles aproximados de hasta sexto grado en
la enseanza primaria, aunque a un ritmo ms lento que el normal. En la secundaria,
presentan grandes dificultades en los temas generales y necesitan de una enseanza
individual o especializada. Posteriormente, pueden alcanzar una adaptacin social adecuada
y conseguir aptitudes vocacionales que les permitan desenvolverse durante la adultez con
cierta independencia.
Frente a situaciones nuevas o extraas, aparecern dificultades para adaptarse, pudiendo
llegar a necesitar ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensin.
Presentan una mayor sensibilidad ante el fracaso y una baja tolerancia a las frustraciones,
especialmente las afectivas. Tienen mayores dificultades en las relaciones con los otros nios
y posteriormente en las situaciones sociales en general.
Los juegos suelen ser ms estereotipados y menos estructurados.
b) Retardo Mental Moderado.
Este grupo constituye alrededor del 10 por 100 de toda la poblacin afectada.
Los nios con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los entrenamientos para la
adquisicin de los hbitos. Llegan a hablar y aprenden a comunicarse de formas diversas,
aunque les es difcil expresarse con palabras y utilizar formulaciones verbales correctas. Su
vocabulario es limitado, pobre y escaso; pero en ocasiones, cuando el ambiente es
suficientemente acogedor y sugerente, el nio puede ampliar sus conocimientos de lenguaje y
expresin hasta extremos realmente sorprendentes. La estimulacin ambiental que recibe,

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especialmente durante el primer tiempo de vida, le posibilitar una evolucin ms o menos

favorable.
La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que correspondera a etapas
anteriores del desarrollo en el nio normal.
La evolucin del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente est alterado.
La percepcin elemental no est demasiado alterada. Hay trastornos de juicio y
razonamiento, pero estos nios pueden hacer generalizaciones y clasificaciones
mentalmente, aunque despus tengan dificultades o no sean capaces de expresarlas a nivel
verbal.
Socialmente, se manejan con dificultades, aunque en un grupo estructurado pueden
desenvolverse con cierta autonoma. Se benefician del adiestramiento, pese a que necesitan
cierta supervisin y se desenvuelven con bastante habilidad en situaciones y lugares que les
son familiares.
Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender hasta niveles de segundo grado en la
enseanza elemental, y adquirir conocimientos sociales y ocupacionales.
En condiciones favorables, y con un entrenamiento previo, pueden conseguir automantenerse
con trabajos semicualificados o no cualificados. Estn capacitados para trabajar en un marco
de talleres protegidos o formacin profesional.
c) Retardo Mental Grave.
Incluyen el 3-4 por 100 de los individuos con Retraso Mental.
Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida, aunque los nios afectados no
presenten caractersticas morfolgicas especiales (excepto los monglicos). Su desarrollo
fsico es generalmente normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo general, una
total hipotona abdominal y, consecuentemente, leves deformaciones torcicas con frecuentes
escoliosis. Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiracin corta y bucal) y posibilidad de
apnea (suspensin transitoria de la respiracin).
Como conductas motrices alteradas estn la marcha, el equilibrio, la coordinacin dinmica y
grandes dificultades de relajacin.
Estos nios pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su lenguaje es muy
elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis es muy simplificada.
La mayora de ellos tienen considerables dificultades en la coordinacin de movimientos, con
defectuoso control de la respiracin y de los rganos de fonacin. La lengua y los labios
carecen de necesaria movilidad, la articulacin de los fonemas es errnea o dbil. Estn
incapacitados para emitir cierto nmero de sonidos, en especial algunas consonantes. Para
llegar a la palabra, deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo variado. Consiguen hablar
y aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el lenguaje escrito.
En cuanto a su personalidad, las diferencias individuales son muchas, aunque son
caractersticas comunes los estados de agitacin o clera sbita, alternando con la inhibicin
y los cambios bruscos e inesperados del estado de nimo. Son frecuentes las situaciones de
angustia generalizada.
La inseguridad y la falta de confianza en s mismos suele estar presentes en todas las
situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no les sea familiar. En estos casos
necesitan constantemente pedir ayuda o proteccin. Pueden aprovechar el entrenamiento
encaminado a conseguir cierta independencia y automanutencin.
Consiguen desarrollar actitudes mnimas de autoproteccin frente a los peligros ms
comunes, siempre que hayan podido beneficiarse de un ambiente propicio. Podrn realizar
trabajos mecnicos y manuales simples bajo control.
d) Retardo Mental Profundo.
Incluye aproximadamente, el 1-2 por 100 de las personas con retraso mental.
Los retardados profundos suelen presentar algn tipo de malformaciones ceflicas o faciales.
Normalmente, el origen de estos dficits es de tipo orgnico, y su etiologa es conocida.
Generalmente es causado por enfermedades neurolgicas identificables, que justifican su
retardo.
Este estado se caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos, con una falta de
maduracin. Se sabe muy poco acerca de sus actividades psquicas, pero no por ello hay que
negar su existencia.

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Durante los primeros aos, y hasta la edad escolar, los nios afectados por este dficit
desarrollan una mnima capacidad de funcionamiento sensorio motor. En algunos casos
pueden adquirir los mecanismos motores elementales, una exigua capacidad de aprendizaje,
y conseguir relaciones afectivas simples durante el perodo de la escolaridad. En otros, no se
alcanza este grado mnimo de desarrollo, y necesitan permanentemente ser atendidos, con
cuidados maternos y si es preciso, incluso de enfermera.

Pueden responder a los entrenamientos bsicos, pero no en lo que se refiere a desenvolverse por
s mismos. En la adultez, necesitarn igualmente cuidados y proteccin, pero pueden ser capaces
de desarrollar algn aspecto muy primitivo del lenguaje y conseguir, aunque de forma muy precaria,
un grado mnimo de autodefensa (Lender, pg. 2).
2.2. RETARDO MENTAL Y PROCESO DE APRENDIZAJE.
2.2.1. ANTECEDENTES.
Del mismo modo que el devenir histrico del propio concepto de retardo mental sufri variaciones
a lo largo de la historia, similar situacin sucedi con el tratamiento que recibieron estas personas,
desde perspectivas predominantemente clnicas hasta las que hoy exhiben resultados en el orden
pedaggico.
Como un corolario a la educacin especial, el abordaje de la atencin pedaggica en las dems
modalidades educativas de los nios y nias diagnosticados con retardo mental, podemos rescatar
algunos antecedentes tericos como la tesis que plantea la necesidad de una educacin infantil
propugnada por Juan Amos Comenio como representante de la escuela democrtica donde todos
aprendan de todo, enmarcada con nfasis en el medio familiar y con objetivos encaminados al
ejercicio de los sentidos externos (Gmez Cardoso, 2008).
Juan Jacobo Rousseau, en franca correspondencia con Comenio enfatiza en el papel de la familia
y en que el aprendizaje del nio comienza al nacer, de ah la diferencia con las siguientes etapas del
desarrollo humano. Por su parte Juan Enrique Pestalozzi proclamaba la educacin infantil en el medio
familiar y que el nacimiento de un nio marca el inicio de su educacin. Hablaba de una educacin
desde el nacimiento pero sobre bases cientficas, pero con la singularidad de que fuera ofrecida por
las madres; son ellas precisamente las que propician el advenimiento del hijo al mundo. Le dio
particular importancia al amor para el desarrollo de los sentidos, del pensamiento lgico - matemtico
y el lenguaje.
Cobran particular significacin los aportes de Federico Froebel con la fundacin de lo que l
denomin Kindergarten como centro de educacin infantil, planteaba que a travs de la educacin se
propugna el desarrollo completo y la preparacin del ser humano dirigida a tres dimensiones
fundamentales: la creacin, la percepcin y la reflexin. La presencia de Mara Montessori marca el
inicio de una pedagoga cientfica, con su mtodo, los nios aprenden a leer, escribir, contar y sumar
antes de completar los 6 aos; agregaba adems que los nios absorben como esponjas todas las
informaciones que requieren y necesitan para su actuacin en la vida diaria. El nio aprende a hablar,
escribir, y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr, etc., es decir de forma
espontnea.
2.2.2. RETARDO MENTAL Y EDUCACIN INCLUSIVA.
En el contexto actual, de cambio de paradigmas sociales, culturales y cognitivos, traducido esto en
humanismo, inclusin educativa y educacin inclusiva, tambin existe un cambio de paradigma
pedaggico respecto a la atencin de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, pues
se ha dejado de utilizar los Tests Psicolgicos como el nico criterio para definir y clasificarlos, por lo
que en las instituciones educativas se propende:
a. Darle un carcter prctico y funcional a la naturaleza multidimensional de la deficiencia
intelectual.
b. Orientar y proponer criterios para planificar los apoyos pedaggicos que estas personas requieren
para su educacin.
Por lo que esta acepcin parte de las siguientes premisas (DINEBE, 2007):
1. Las limitaciones en el funcionamiento, que presenta la persona con discapacidad intelectual, deben
considerarse teniendo en cuenta el contexto o ambiente en que se desenvuelven las personas de
igual edad y cultura.
2. La evaluacin para ser vlida debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as como las
diferencias en las reas de lenguaje, perceptual, psicomotora y de conducta de la persona con
discapacidad.

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3. En una persona con discapacidad intelectual, generalmente las limitaciones coexisten con las
capacidades o habilidades.
4. El objetivo de descubrir las limitaciones es conocer e identificar las NEE de la persona con
discapacidad.
5. Si, a la persona con discapacidad intelectual, se le ofrecen los apoyos apropiados, de manera
personalizada y durante el tiempo que lo requiera, el funcionamiento de esta persona mejorar
significativamente.
2.2.3. CARACTERSTICAS RELEVANTES Y POTENCIALES DEL ALUMNO CON RETARDO
MENTAL.
Estos estudiantes presentan como potencialidades y ventajas pedaggicas, entre otras:
- Retienen y comprenden mejor las imgenes que las palabras.
- Memorizan y retienen informacin concreta
- Aprenden con facilidad rutinas y son perseverantes
- Bien motivados se esfuerzan por aprender
- Son afectuosos y querendones
- Tienden a la imitacin porque su lenguaje, tanto expresivo como comprensivo, no facilitan una
buena comunicacin docente alumno y alumno alumno.
- Presentan un retraso psicomotor que influye en el desarrollo de tareas o actividades que
impliquen precisin en la coordinacin visomotora.
- Presentan un retraso acadmico, generalmente su edad cronolgica no corresponde al grado
escolar en que se encuentran.
- A mayor edad, ser evidente una mayor discrepancia en sus aprendizajes y los aprendizajes que
logran sus compaeros de la misma edad.
2.2.4. DIFICULTADES COGNITIVAS.
Siendo el rea cognitiva lo ms notorio en lo que respecta a sus limitaciones, con relacin a
estudiantes no discapacitados de su misma edad, tienen dificultades para:
- Convertir objetos y hechos en smbolos y memorizarlos.
- Asimilar informacin progresivamente ms compleja y abstracta.
- Recuperar informacin y utilizarla adecuadamente en la solucin de problemas.
- Elaborar representaciones que trasciendan el contexto inmediato, es decir, dificultades en el
proceso de transferencia.
- Comprender el mundo que los rodea y a s mismos.
- Utilizar el lenguaje como vehculo de comunicacin.
- Adaptarse a las exigencias sociales.
- Adquirir conocimientos acerca de los procesos cognitivos, que se traduce en dificultades para
establecer o identificar, por la auto-reflexin: qu estoy haciendo mal? o dnde est el error?
- Pensamiento poco flexible y limitado para utilizar planes o estrategias de control.
2.3. IDENTIFICACIN PEDAGGICA DEL RETARDO MENTAL.
Las familias son las primeras en percibir el retraso en el desarrollo del nio, el que se manifiesta en
los aspectos siguientes:
- En la cuna no realiza movimientos o actividades que son propias de los nios en los primeros
meses de vida.
- Indiferencia ante los estmulos visuales o auditivos.
- No fija la vista en el rostro de la persona que est en su campo visual.
- Retraso en la risa y en el juego vocal previo a la palabra articulada.
- Inadecuada coordinacin motriz o torpeza motora.
- Fragilidad emocional o irritabilidad extrema.
- No habla a la edad promedio, su vocabulario es limitado.
- Muestra desinters en la manipulacin de juguetes y objetos.
- Repite persistentemente determinadas conductas.
- No establece contacto con otros, se asla, pega, grita o llora sin motivo aparente.
Estas conductas o actitudes y otras que son atpicas y no se dan en nios no discapacitados de la
misma edad, son frecuentes en los nios con discapacidad intelectual, pero tampoco constituyen una
regla, ni se dan invariablemente y en la misma frecuencia en todos estos nios.
Considerando que los padres tienen una influencia importantsima en el desarrollo de las
potencialidades de estos nios es necesario que sean orientados y capacitados para que eviten la
sobreproteccin, procuren un ambiente familiar clido para el nio, gratifiquen sus logros y los
ayuden en su independencia personal.

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Para los fines de la educacin el diagnstico es un procedimiento clnico que realiza un psiclogo
para evaluar las respuestas del examinado del test indicado, y para evaluar el nivel de funcionamiento
y la capacidad potencial de xito en diversos campos del aprendizaje.
Entre los indicadores relevantes de la identificacin pedaggica del alumno con retardo mental
podemos referir los siguientes:
Problemas de aprendizaje: El primer indicio se refleja al comenzar las actividades de lectura, en su
dificultad para distinguir las letras d, b y p, tales como: nos y son, le y el.
Distractibilidad: La duracin del inters entre los retardados es generalmente muy breve,
especialmente si la tarea no ha sido indicada por ellos mismos. El nio puede evidenciar inters
hacia una actividad y comenzada con entusiasmo, pero pronto agota las posibilidades de
satisfaccin y la abandona.
Desarrollo del lenguaje: Entre las principales caractersticas que identifican a los retardados
mentales, se encuentra el pobre desarrollo del lenguaje y la general falta de capacidad para una
comunicacin efectiva.
Trabajos de modelado inmaduros: Se puede aprender mucho acerca del nivel de desarrollo del nio
y percibir el ambiente que lo rodea a travs de su libre expresin plstica.
Problemas de adaptacin social: la inadaptacin social es comn entre los nios con retardo
mental. Los problemas pueden manifestarse bajo la forma de agresividad, comportamiento
beligerante, actitudes indiferentes o negativos, o retraimiento, aceptacin pasiva.
2.3.1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) DE LOS ALUMNOS CON RETARDO
MENTAL.
Decir que un alumno tiene NEE significa que a lo largo de su escolarizacin puede presentar
dificultades de aprendizaje. Dichas dificultades son un continuo que va desde las ms leves y
puntuales hasta las ms graves y/o permanentes, que haran alusin a las que presentan los
alumnos con RM. Es decir, una caracterstica que puede definir a estos alumnos es la dificultad ms
o menos generalizada en el proceso de aprender, dificultad que afecta a todas las reas del
desarrollo: autonoma, cognicin, lenguaje, interaccin social y motricidad (Gomez Vela, pg. 5).
En base a las dificultades cognitivas anteriormente referidas, entre las NEE ms frecuentes
que presentan los alumnos con RM se encuentran:
- Adquirir mayor autonoma en el contexto escolar, social y familiar.
- Adquirir competencia social: saber escuchar, respetar normas, responder a llamadas de otros,
interactuar, etc.
- Desarrollar las capacidades mentales bsicas: memoria, atencin y razonamiento.
- Mejorar su nivel de autoestima y autoconcepto.
- Acceder a los aprendizajes mediante la manipulacin de la informacin.
- Acceder a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales.
- Aumentar la capacidad de comunicacin: expresin y comprensin oral y escrita.
- Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones.
- Percibir la funcionalidad de los mismos.
- Recibir a poyo de tipo visual y verbal para la comprensin de las instrucciones.
- Acceder a la simbolizacin y abstraccin de los conceptos.
Frente a ello, la Institucin Educativa debe asumir la respuesta educativa a esas
necesidades las que conllevan un proceso compuesto por las siguientes fases:
a. Evaluacin inicial del alumno en su contexto: Esto comprende: la Historia de su aprendizaje,
el Nivel de competencia curricular y los Estilo de aprendizaje.
b. Determinacin de las NEE. Una vez que se ha llevado a cabo la evaluacin del alumno en el
aula, y de la situacin de enseanza-aprendizaje, el siguiente paso consiste en determinar las
necesidades especiales. Estas pueden estar relacionadas con capacidades bsicas, por
ejemplo, conseguir ajuste emocional, potenciar la integracin social, desarrollar capacidades
bsicas para hacer aprendizajes, etc.; relacionadas con las reas curriculares, por ejemplo,
priorizar contenidos relacionados con el rea de Comunicacin, e incluso relacionadas con el
entorno, por ejemplo, ambientes de enseanza altamente estructurados y dirigidos,
instrucciones claras y precisas, etc.
c. Elaboracin de la propuesta curricular adaptada. Desde los planteamientos que nos guan:
normalizacin, integracin escolar e individualizacin de la enseanza, la respuesta educativa a
las dificultades de aprendizaje de los alumnos con Retardo Mental no puede buscarse fuera del
currculo ordinario. El sistema educativo cuenta con la posibilidad de realizar los ajustes

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necesarios en este instrumento, para compensar las dificultades de aprendizaje desde el marco
ms normalizador y menos restrictivo posible.
2.3.2. IDENTIFICACIN PEDAGGICA DE LOS ALUMNOS CON RETARDO MENTAL EN LA
INSTITUCIN EDUCATIVA N 80821 CESAR VALLEJO.
Nuestra Institucin Educativa cuenta, como referimos anteriormente, con dos casos de nios
con retardo mental detectados psicolgicamente, los cuales se encuentran matriculados y asistiendo
a la Educacin Bsica Regular con las limitaciones logsticas y de acompaamiento por parte del
Estado y las entidades gubernamentales. Por lo que estos diagnsticos se mantienen inditos sin
orientacin especializada y con el trabajo netamente pedaggico de las docentes de aula,
constituyndose en un insumo potencial para un futuro trabajo psicopedaggico.
Es oportuno dejar constancia que publicamos la identidad y los resultados de la evaluacin
psicolgica solamente para efectos de este estudio monogrfico, reservndonos los derechos de
privacidad que hubiere lugar, para lo cual contamos con la autorizacin de las docentes de aula y
las madres de familia.
A continuacin detallamos los datos referenciales, los logros y dificultades educativas
relevantes que el estudio psicolgico ha arrojado, seguido de las conclusiones y recomendaciones
que plantean las psiclogas, insumos que nos sirven como prerrequisito, sumado a los aportes
tericos, para plantear las actividades de recuperacin pedaggica que posteriormente planteamos.
A. CASO 1: NIO BRANDON GERSON ALVITES VALVERDE.
DATOS PERSONALES:
Nombre y Apellidos: Brandon Gerson Alvites Valverde
Edad: 9 aos 1 mes
Fecha de Nacimiento: 22-12-2000
N entre Hermanos: 1/3
Madre vive con el Nio: Si
Padre vive con el Nio: Si
LOGROS EDUCATIVOS RELEVANTES.
AREA PERSONAL SOCIAL:
- Reconoce a los miembros de su familia
- Respeta el horario de lonchera
- Se ubica en el espacio.
AREA COMUNICACIN
- Escribe oraciones con ayuda
- Lee cuentos pequeos
- Produce textos con ayuda.
MATEMTICA
- Logra sumar y restar
- Se encuentra en el inicio de la multiplicacin
- Escribe los nmeros hasta 100
- Resuelve problemas con ayuda.
CONCLUSIONES DEL ESPECIALISTA.
- Presenta un coeficiente intelectual de 52, con una edad mental de 4 aos 9 meses, lo
cual lo ubica en una Categora Mental de Deficiente Intelectual Leve, predominando la
habilidad Visomotora la cual se refiere a la habilidad para manipular materiales en la
solucin de situaciones problema que generalmente requieren integracin de habilidades
visuales y motoras. Adems, de usar su juicio y su razonamiento de acuerdo a su edad
mental.
- Es necesario recibir los recursos y tipos de apoyos personales que necesita, iniciar con el
proceso de inclusin escolar con el apoyo del equipo SAANEE del Centro Especial para
seguir con su escolarizacin. Orientacin a los Padres de Familia.
- Asesoramiento del Equipo SAANEE del Centro Especial a la Docente de aula.
RECOMENDACIONES:
- Ubicar al Nio en la carpeta del saln cerca de la Docente.
- Fortalecer y potenciar las habilidades en que destaca para elevar su autoestima.
- Estimular en el lenguaje oral, para que el nio logre expresarse con ms claridad hacia
los otros.
- Practicar con ejercicios mentales de retencin como: memorizar frases, realizar las tareas
y luego repasarlas organizadamente.

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- Brindarle al nio confianza, seguridad y estabilidad en casa y escuela.

- Realizar taller de Sensibilizacin en su aula.
- Asesoramiento a los Docentes de la Institucin Educativa

B. CASO 2: DANIEL PEDRO PREZ MIANO.

DATOS PERSONALES.
Nombre y Apellidos: Daniel Pedro Prez Miano
Edad: 6 aos 6 meses
Fecha de Nacimiento: 29-11-2003
N entre Hermanos: 7 / 7
Madre vive con el Nio: Si
Padre vive con el Nio: Si
LOGROS EDUCATIVOS RELEVANTES.
AREA COMUNICACIN:
Expresin y Comprensin Oral
- Nombra seres y objetos de una escena
- Ejecuta dos instrucciones dadas por el adulto
- Identifica las vocales.
Comprensin Lectora
- Completa la idea de una oracin leda por el adulto
- Ordena la secuencia de dos escenas de un cuento.
Produccin de Textos
- Transcribe su nombre
- Emplea signos para representar grafas.
AREA MATEMTICA:
Nmero, Relaciones y Funciones
- Relaciona los objetos pro tamao: grande pequeo
- Identifica el color amarillo
- Identifica el crculo
- Utiliza cuantificadores: mas que, menos que
- Relaciona objetos en funcin de sus caractersticas: ms alto, ms bajo, ms delgado
- Cuenta hasta el numeral 5.
Geometra y Medida
- Relaciona objetos segn su ubicacin: arriba - abajo, dentro - fuera, delante - atrs y
cerca - lejos.
CONCLUSIONES.
- Daniel es un alumno con limitaciones leves en su capacidad intelectual, las que han
determinado un desfase cada vez mayor con respecto a los contenidos propios de su
grupo de referencia. En la situacin actual del alumno han influido tanto sus condiciones
personales de partida, la falta de apoyos en la primera infancia y el inicio de su
escolarizacin, por lo que se debe reorientar a potenciar todo lo que es el aprestamiento y

ajustar el currculo a partir del nivel de logros que presenta.

-
En la prctica se debe considerar como necesidades bsicas: primeramente el
aprestamiento especialmente en las reas de comunicacin y matemtica, luego el inicio
de la lectoescritura y el clculo funcional. En el rea de desarrollo personal trabajar la
autoestima y habilidades sociales.
RECOMENDACIONES
- Los recursos y tipo de apoyo personales que necesita: terapia de lenguaje y atencin
individualizada para el reforzamiento de las reas de comunicacin y lgico matemtica,
en forma paralela a su escolarizacin.
- Modificaciones en los elementos de las capacidades (en las habilidades, en los
contenidos, la condicin o en la actitud), en la metodologa, los materiales y/o los criterios
de evaluacin.
- Seleccionar capacidades que son necesarias e importantes en el momento actual de la
vida del nio, las que sirven en el aqu y ahora, las que sirven de base para futuras
adquisiciones.

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- Respecto a los cambios ms frecuentes en las capacidades deben referirse a: bajar el

nivel de exigencia de la habilidad, del contenido o la condicin de una capacidad y
desdoblar una capacidad en dos sub capacidades .Ampliar el tiempo previsto para el
logro de una determinada capacidad.
- Brindar el apoyo verbal y visual para la comprensin de instrucciones.
- Fraccionar una tarea relativamente compleja o extensa.
- Estimularlo cuando tenga xito, pero solo cuando lo tenga, es decir, cuando haya
concluido satisfactoriamente una tarea.
- Analizar los errores con el nio, que tome conciencia de ello, as reducir o evitar en el
futuro; esta accin es importante para su progreso escolar.
- Cuando se le da la instruccin o tarea, es importante que el nio est atento y repetir para
que el nio pueda procesar la informacin y llegue a la reflexin para que l responda
mucho mejor.
- Desarrollar las funciones bsicas de atencin y memoria
- Trabajar el autoestima y habilidades sociales.
2.4. ACTIVIDADES PSICOPEDAGGICAS DE RECUPERACIN:
2.4.1. GENERALIDADES.
A. COMO INSERTARLOS EN LA ESCOLARIZACION.
La Direccin Nacional de Educacin Bsica Especial plantea algunas sugerencias para
integrar a estos estudiantes dentro de un aula de Educacin Bsica Regular, entre ellas (DINEBE,
2007):
- Identificar los factores que facilitan u obstaculizan el progreso escolar del alumno.
- Brindarle una atencin adecuada en los momentos iniciales de su escolaridad facilitar
su adaptacin a la escuela y necesitar de menores apoyos ms adelante.
- En la medida que se le brinde una atencin individualizada con el apoyo de material y equipos
adecuados, va a ser evidente un mayor progreso acadmico alumno.
- Proponerle metas asequibles y experiencias exitosas.
- Ayudarlo a adquirir la mayor autonoma posible en el contexto escolar, familiar y social.
- Plantearle desafos o retos dosificados.
- Ayudarle a controlar el miedo o la ansiedad.
- No subestimarlo para no amenguar su desarrollo potencial.
- Ayudarlo a desarrollar su autoestima y su autoconcepto.
- Hacer que acceda a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales,
percibiendo la funcionalidad de los mismos.
- Ayudarlo a transferir los aprendizajes a otros contextos o situaciones, percibiendo la
funcionalidad de los mismos.
- Evitar que se sientan culpables por una mala actuacin.
- Ayudarlo a acceder, gradualmente, a la abstraccin y simbolizacin de la informacin.
B. ASPECTOS A SER PRIORIZADOS EN EL PROCESO EDUCATIVO.
- Los comportamientos inadecuados deben ser corregidos con firmeza y sin tener en cuenta su
discapacidad.
- Adquirir la mayor autonoma posible en los contextos familiar, escolar y social.
- Adquirir habilidades sociales bsicas: saber escuchar, respetar normas, responder a rdenes,
compartir, trabajar en pares o pequeos grupos, etc.
- Priorizar aprendizajes procedimentales.
- Desarrollar su lenguaje comprensivo y expresivo para evitar la gesticulacin y la
imitacin.
- Elaborar generalizaciones.
- Mayor cantidad y variedad de estmulos, ejercicios y experiencias.
- Priorizar el desarrollo psicomotor: esquema corporal, conductas perceptivo motoras y
coordinacin dinmica general.
- A partir de los 13 aos, como edad referencial, debe iniciarse su preparacin para el mundo
del trabajo.
- Entrenarlo en ejercicios bilaterales (con ambos lados del cuerpo) cruzados o alternos.
Adems el docente de un aula inclusiva para alumnos con retardo mental debe tener
presente:

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- Comprender, intentndolo con un honesto deseo de ayudar, al nio o nia como ser individual:
sus potencialidades, intereses, fortalezas y debilidades y encontrar el por qu? de su
limitacin en su capacidad de entendimiento, ello ayudar a entender porqu no aprende un
determinado concepto y no porqu es deficiente intelectual.
- Cada una de sus limitaciones especficas deben abordarse desde una perspectiva factorial y
diferenciadora.
- Crear situaciones para que el nio se relacione e interacte con nios de su edad y evitar que
lo haga con nios ms pequeos.
- Evitar el exceso de estmulos distractores, como ubicarlo frente a ventanas o
pasadizos.
- Fraccionar una tarea relativamente compleja o extensa.
- Evitar tareas que superen sus posibilidades, porque le produce frustracin y disminuye su
autoestima.
- Estimularlo cuando tenga xito, pero slo cuando lo tenga, es decir, cuando haya concluido
satisfactoriamente una tarea.
- Valorar el esfuerzo adicional evidente.
- Analizar los errores con el nio, que tome conciencia de ellos, as, los reducir o evitar en
el futuro; esta accin es importante para su progreso escolar.
- Planear tareas o responsabilidades que estn en relacin con sus capacidades; en los
trabajos grupales, ubicarlo en un grupo que lo apoye, as podr disfrutar del xito.
- Brindar una ayuda discreta y evitar la sobreproteccin.
- Ayudarlo a tomar conciencia de sus limitaciones en forma paulatina, as como de sus
posibilidades funcionales y de sus habilidades aprovechables, an cuando estn por debajo
del promedio y que, vaya ajustando su personalidad a esa realidad.
- Evitar las tareas o actividades para las que no est preparado o aquellas para las cuales
todava no ha adquirido la habilidad previa requerida.
C. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES.
Los alumnos con retardo mental poseen necesidades educativas especiales que
requieren, en un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas especiales por las caractersticas especficas que presentan.
Debe entenderse, adems, que las NEE no surgen directamente del alumno, por sus
caractersticas, sino que tienen su origen en la interaccin de ste con su entorno educativo.
Esta nueva perspectiva modifica sustancialmente algunas concepciones tradicionales y
precisa importantes cambios en el tratamiento de estos alumnos, algunos de los cuales son los
siguientes:
- Contribuye a la normalizacin de la vida escolar de estos alumnos. Todos y todas son
iguales pues todos tienen necesidades educativas, aunque stas sean diferentes entre s.
- La responsabilidad no recae en el alumno, sino en el entorno educativo (personal directivo,
profesores, familia, etc.) que deben adaptar las condiciones, los objetivos, los contenidos y
dems elementos del currculum a las necesidades individuales de cada alumno.
En tal sentido, las variables que ms influyen en el xito de la inclusin escolar de
los alumnos con discapacidad intelectual son la actitud favorable del profesorado y las
modificaciones o adaptaciones curriculares.
Las Adaptaciones Curriculares deben ser relativas y cambiantes, no rgidas y definitivas; se
deben dar en tres dimensiones:
a) Adaptaciones de Acceso: Son los cambios o modificaciones en los elementos personales y
materiales o la organizacin de los mismos, con relacin a las adaptaciones en los elementos
personales, implica la participacin de otros profesionales especializados: terapistas fsicos o
de lenguaje, psiclogos, etc., participacin que debe ser planificada y desarrollada de
manera coordinada. Con relacin a las adaptaciones en los elementos materiales, tienen
relacin con el espacio fsico, el mobiliario y los materiales didcticos, elementos que
condicionan la organizacin del trabajo en el aula.
b) Adaptaciones de Organizacin del Aula, debe ser flexible en el agrupamiento de los
alumnos, utilizando diferentes criterios que faciliten el interactuar entre ellos, el desarrollo de
su autonoma, no dndole ms ayuda directa de la que necesitan o proporcionarles la
atencin individualizada que requiere.

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c) De las Adaptaciones Curriculares propiamente dichas, estn referidas a las

modificaciones en los componentes o elementos de las capacidades, sea en las habilidades,
en los contenidos, la condicin o en los criterios de evaluacin.

Propuesta de las actividades de recuperacin pedaggica

PARA EL NIO DEL CASO 1:
A. ACTIVIDAD N 01: Aprendo Jugando
OBJETIVO:
Mejorar la atencin y concentracin.
Aumentar la capacidad de razonamiento.
DESARROLLO:
El profesor pega el juego denominado Aprendo Jugando En el piso.
Se le asignar a cada alumno un nmero del 1-33, luego los dividiremos en dos grupos, grupo A
(pares) y B (impares), los participantes debern estar atentos cuando el profesor plantee
pequeos ejercicios de adicin, sustraccin y multiplicacin, cuyo resultado ser el nmero que
contine jugando Qu grupo ganar?
Comenzaremos con dos participantes de cada grupo, cada uno deber tirar el dado, el que
saque el mayor nmero comenzar primero, cuando caiga en los casilleros 2, 5, 8, 12, 15, 18,
20, 21, 23, 26, 28, 30, 31, 33, los participantes debern responder la pregunta.
Gana el juego el equipo que primero llegue a la meta.
MEDIOS:
Dado y Cartillas.
B. ACTIVIDAD N 02: Descubriendo lo que Falta
OBJETIVO:
Mejorar la atencin.
DESARROLLO:
El profesor dividir a los alumnos en dos grupos, grupo A y B.
Al Grupo A, se les mostrarn unas lminas, con figuras donde debern sealar que parte le falta al
dibujo.
El Grupo B, se les mostrar a los nios unas lminas donde habr una parte en blanco, las
respuestas estarn en la parte inferior de cada lmina, de donde los nios tendrn que sealar la
respuesta correcta.
Gana el equipo que termine en el menor tiempo
VARIANTE:
El profesor al terminar la primera etapa invertir el juego de lminas.
MATERIALES:
Cartillas con dibujos.

PARA EL NIO DEL CASO 2:

C. ACTIVIDAD N 3: Descubro los animales escondidos
OBJETIVO:
Mejorar la atencin.
DESCRIPCIN:
Se les reparte a los alumnos, figuras geomtricas (tringulos y crculos), formndose un grupo con
los alumnos que tengan tringulos y otros con crculos.
Cada grupo elige a un coordinador quien ser responsable de recepcionar las indicaciones de los
dems integrantes de su equipo.
Se repartir en forma volteada a cada grupo una hoja grande con un dibujo en el cual hay 19
animalitos escondidos.
A todos los alumnos se les repartir el mismo dibujo en forma reducida, tambin volteada, para que
observen y despus indiquen a su respectivo coordinador que marque en la hoja grande los
animalitos que van encontrando.
Se da las indicaciones correspondientes y a la seal del profesor los alumnos dan vuelta sus hojas
y comienza el juego.
Gana el juego el equipo que encuentre a los 19 animalitos escondidos en el menor tiempo.
MEDIOS:

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Fotocopias de las figuras

Lpices.
D. ACTIVIDAD N 4: Observo y Respondo
OBJETIVO:
Potenciar la atencin y concentracin a travs de medios audiovisuales.
DESCRIPCIN:
Observan el video El patito feo.
Finalizado el video se le pregunta Cuntas veces apareci en escena el Patito Feo? Cuntas
veces rechaz la mam pata al patito feo? Cuntos patitos se observan en el video?
Luego observan el video Los tres cerditos
A continuacin responden a las siguientes interrogantes Cuntas veces apareci el lobo en
escena? Qu instrumento musical toca el primer cerdito? Cundo aparece el tercer cerdito
Cuntos ladrillos coloc?, Cmo estaban ordenados los dos primero cerditos cuando visitan al
tercero? Qu color de ropa tiene el segundo cerdito? Cul cerdito tena ropa de marinero?
Cuntas veces sopl a la casa de ladrillo?Cuntos soplidos vot la casa de palos?
Gana el nio que tiene mayor participacin en las respuestas
MEDIOS:
Computadora
Can multimedia
Videos.
E. ACTIVIDAD N 5: Equilibrio con el baln
OBJETIVO:
Aumentar el equilibrio con las manos y brazos
ACTIVIDAD:
Para esta actividad podemos utilizar un baln ligero, una pelota grande, un globo mediano o
cualquier objeto apropiado, botarlo varias veces siguiendo una lnea recta, curva, o cualquier otra
forma previamente dibujada en el suelo.
Recibir el baln exclusivamente con las manos sin que llegue a tocar los brazos ni el cuerpo. Para
ello ha de aprender a colocar los brazos, las manos, mirar el baln y recibirlo correctamente.
MEDIOS:
Pelota grande
Globo mediano.

Conclusiones
El Retardo Mental es una particularidad y una potencialidad humana susceptible de ser mejorada
cualitativamente por medio de Actividades De Recuperacin Pedaggica, Tutorial y De Apoyo
Asistencial hacia los estudiantes, lo que potenciar sus habilidades y les dar la oportunidad de
desarrollarse como ciudadanos autosuficientes y productivos.
Los docentes dentro de su rol social, son los encargados de promover un proceso de integracin a
los nios con Retardo Mental, mejorando su atencin y proporcionndole las herramientas
necesarias para su insercin a la sociedad.
El Ministerio de Educacin y las entidades gubernamentales en general, deben dotar de plazas y
apoyo logstico para la inclusin de psiclogos, psicoterapeutas y asistentes sociales, con la
finalidad de mejorar la atencin de los nios con Necesidades Educativas Especiales (entre ellos el
Retardo Mental) dotando a su vez, de monitoreo y acompaamiento.
El problema del Retardo Mental debe abordarse desde sus cuatro dimensiones (funcionamiento
intelectual y habilidades adaptativas; mbito psicolgico; mbito ambiental; mbito fsico/etiolgico),
de manera que su tratamiento sea integral, permanente y a mediano plazo (para toda la vida del ser
humano).
Las polticas de Inclusin Educativa, estrategias como Educacin Inclusiva y Adaptaciones
Curriculares, deben ser masificadas y potenciadas en todas las Instituciones de Educacin Bsica
Regular, Alternativa, Tcnico Productiva, inclusive el Nivel Superior para brindar acompaamiento y
recuperacin pedaggica a aquellos estudiantes diagnosticados con Retardo Mental.

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Referencias bibliogrficas
ABEDUL, Ediciones. Nueva Ley General de Educacin. Ley N 28044. Lima. 2005.
DINEBE. Educacin Inclusiva. Manual de Adaptaciones Curriculares. Ministerio de Educacin. Lima.
2007.
Gmez Cardoso, Angel Luis y otros. Papel del maestro en la atencin pedaggica a los nios con
diagnstico de retraso mental. Tomado de internet: http://www.ilustrados.com/tema/12817/Papel-
maestro-atencion-pedagogica-ninos-diagnostico.html. Cuba. 2008.
Gmez Vela, Mara. Retraso Mental y Necesidades Educativas Especiales. Ponencia presentada al III
Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto
Universitario de Integracin en la Comunidad. Tomado de internet:
http://campus.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/6.pdf
Hales y Yufodfsky. Tratado de Psiquiatra Clnica. 2 Edicin. Editorial Ancora S. A. Barcelona, 1996.
Lender, Brito. Retardo Mental. Monografa publicada en Monografias.com. Tomado de internet:
http://www.monografias.com/trabajos65/retraso-mental/retraso-mental.shtml
Medline Plus. Retraso Mental. Blog de la Biblioteca Nacional de Medicina de EE.UU. Institutos
Nacionales de la Salud. Tomado de internet:
http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/001523.htm
Psicoactiva. Retraso Mental. Blog electrnico. Tomado de internet.
http://www.psicoactiva.com/infantil/retraso.htm
Vigotsky, L. S. Obras Completas. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. 1989.

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Anexos

A. INFORME PSICOLGICO DE BRANDON GERSON ALVITES VALVERDE.

B. CONSTANCIA DE AUTORIZACIN DE LA MADRE DE FAMILIA.
C. INFORME PSICOLGICO DE DANIEL PEDRO PREZ MIANO.
D. CONSTANCIA DE AUTORIZACIN DE LA MADRE DE FAMILIA.
E. FOTOGRAFIAS DE LOS NIOS.
F. CONSTANCIA EMITIDA POR LA DIRECCIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

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CONSTANCIA DE AUTORIZACIN DE LA MADRE DE FAMILIA

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CONSTANCIA DE AUTORIZACIN DE LA MADRE DE FAMILIA

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FOTOGRAFIAS DE BRANDON

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FOTOGRAFIAS DE DANIEL

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DEDICATORIA
A nuestros queridos nios y nias, razn de nuestro quehacer educativo,
por el que seguimos mejorando, preparndonos y aprendiendo da a da
en bienestar de ellos y la sociedad.

AGRADECIMIENTO
Primero a Dios, por brindarnos la dicha de la salud, bienestar
fsico, espiritual y darnos la oportunidad de haber culminado
este trabajo monogrfico con xito.

A nuestros colegas Vallejianos, por su dedicacin, esfuerzo,

paciencia y apoyo incondicional, durante el desarrollo y
culminacin exitosa del presente trabajo.

A La Escuela de Post Grado de la Universidad Cesar Vallejo,

por permitirnos desarrollar este Diplomado, cuya utilidad
revertir directamente en nuestros estudiantes.

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Autores:
Abanto Briceo, Lizandro Purificacin.
Bautista Linares, Sonia Elizabeth.
Garca Villoslada, Julia Victoria.
Gernimo Rubio, Carmen
Lavado Salas, Berenita Soledad
Morales Neira, Julia
Orellano Campos, Anglica Teresa
Rebaza Lescano, Karol Judith.
Rubio Quispe, Mara Jess.
Salcedo Camacho, Rosa Gladys.
Saldaa Velezmoro, Witman Alamiro.
Sanchez Arteaga, Francisca (Coordinadora).
Sandoval Morales, Cirila Luci.
Torres Cachi, Doris Marlene.
Yon Jacobo, Mara Julia.
Zavaleta Angulo, Ephraim Eliel.
ephrainzav@yahoo.es
Zavaleta Vsquez, Miriam.

I. E. 80821 Cesar Vallejo de Bellavista La Esperanza Trujillo. Nivel Primario.

SECTOR EDUCACIN
DIPLOMADO EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
CURSO: Dificultades de Aprendizaje y Actividades de Recuperacin
MONOGRAFA
DOCENTES EXPOSITORES:
Doris Lara Malca, Johnny Avalos Blas.
TRUJILLO, JUNIO 2012.

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