Conceptos y orientaciones
metodolgicas
ANA M. CATALANO
SUSANA AVOLIO DE COLS
MONICA G. SLADOGNA
ORGANIZACION Y COORDINACION
ISBN 987-1182-25-2
1. Competencia Laboral - Diseo Curricular I. Avolio de
Cols, Susana II. Sladogna, Mnica III.Diseo curricular
basado en normas de competencia laboral: conceptos y
orientaciones metodolgicas.
CDD 658.301
Este libro fue gestado en el marco de las asesoras y orientaciones realizadas por las
autoras a los consultores del Programa de Formacin y Certificacin de
Competencias Laborales y a los docentes y asesores pedaggicos de las instituciones
formativas que integran el Programa.
Deseamos dejar constancia de nuestro reconocimiento por la intensa tarea realizada por
los profesionales que actuaron en el Programa durante los aos 2001-2003:
La publicacin de esta obra fue posible por el financiamiento del BID-FOMIN y por
el inters manifestado por los oficiales de proyecto de dicha institucin -Belinda
Fonseca, Hctor Castello y Mariel Sabra- en dar impulso a la creacin de
materiales tiles -productos de la experiencia realizada en el marco del Programa de
Formacin y Certificacin de Competencias Laborales- para ser transferidos a otros
sectores.
Las autoras
INDICE
AGRADECIMIENTOS 3
PRESENTACION I 11
PRESENTACION II 13
INTRODUCCION 17
GLOSARIO 116
BIBLIOGRAFIA 123
PRESENTACION I
Las empresas con xito reconocen que, para ser competitivas en el S.XXI, han de
invertir en capital humano. En la economa global actual, la capacidad para contratar,
desarrollar y mantener a trabajadores cualificados resulta esencial para el crecimiento
y el desempeo empresarial. El hecho de garantizar que los trabajadores cuenten hoy
en da con las competencias y capacidades para llevar a cabo su trabajo de un modo
eficaz los beneficia a ellos, a las empresas y a la sociedad en general. En la economa
global actual, la cuestin no es si hay que desarrollar sistemas de normas de
competencias laborales, sino cundo y cmo.
Uno de los productos de este esfuerzo conjunto est materializado en este texto que
ser de gran utilidad para no slo las instituciones directamente involucradas en el
Programa de Certificacin de Competencias Laborales, sino tambin las agencias
ejecutoras de los otros pases que tienen operaciones de esta ndole y para el
BID/FOMIN.
Este texto presenta las orientaciones metodolgicas que se crearon al interior del
Programa de Certificacin de Competencias Laborales, implementado en la Argentina
para desarrollar curriculas formativas basadas en normas de competencia laboral. El
Programa de Certificacin de Competencias Laborales integra, en un mismo grupo de
trabajo, actores colectivos provenientes del sector privado y del sector pblico. El
sector privado est representado por Cmaras Empresarias (Fundacin Gutenberg, por
los empresarios de la industria grfica; la Asociacin de Industriales Metalrgicos de
Rosario) y Sindicatos de trabajadores (Federacin y Sindicato Capital de Obreros
Pasteleros, Confiteros, Heladeros, Pizzeros y Alfajoreros, y el Sindicato de
Trabajadores del Transporte Automotor). Por el sector pblico, participa el Ministerio
de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nacin Argentina. El Fondo Multilateral
de Inversiones (FOMIN) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) declararon
elegible esta iniciativa en 1999 y financiaron el 50% del presupuesto del Programa,
mientras que las contrapartes nacionales aportaron el 50% restante.
Varios son los programas que en este mbito, a lo largo de Amrica Latina y el Caribe,
han sido diseados, estructurados, seguidos y evaluados en equipos conjuntos y con
metodologa compartida. En Argentina, el citado Programa de Certificacin de
Competencias Laborales se dise y se sustenta en el trabajo conjunto; de igual forma
que el Programa de Mejoramiento de la Calidad en el Sector de la Construccin que
ejecuta la Cmara Paraguaya de la Construccin. Los avances conceptuales y tcnicos
que han logrado muchas Instituciones de la regin se alimenta, y a su vez, brinda
insumos a estas actividades sectoriales. En otras oportunidades, acciones de
capacitacin y talleres organizados desde Cinterfor/OIT han contado con la
participacin de proyectos del BID, como el que se desarroll para el sector papelero
en Colombia o el que se desarroll recientemente en Chile. Tambin se ha participado
en acciones de evaluacin, seguimiento o talleres tcnicos en proyectos como el que,
en Mxico, financi algunos de los componentes del Proyecto de Modernizacin de la
Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC) o el estudio de competencias
transversales que el SENAI llev a cabo en Minas Gerais.
El notorio avance que se ha registrado en los ltimos aos respecto del diseo,
ejecucin y evaluacin de los programas formativos, se ha retroalimentado con el
trabajo coordinado y cercano a las necesidades de las empresas para enriquecer los
programas de formacin de los trabajadores. Sin duda, se han alentado interesantes
discusiones en torno a la validez, aplicabilidad y utilidad de un enfoque que escudria
en las consecuencias del desempeo, en los logros laborales y en la forma de identificar
los factores de conocimiento, habilidades y comprensin que contribuyen con xito a
tales logros.
Las transformaciones que, en las ltimas dcadas, han hecho impacto en las
calificaciones profesionales y la necesidad de que la formacin contemple
dimensiones que permitan a los sujetos de aprendizaje enfrentar situaciones de
trabajo en las que predominan la variabilidad y la incertidumbre.
La utilidad que poseen para el desarrollo de materiales curriculares, las normas de
competencia laboral que rigen las actividades laborales.
Los principios y criterios pedaggicos que potencian los procesos de enseanza y
aprendizaje y su aplicacin en el diseo y desarrollo de currculas de formacin
profesional.
El diseo de estructuras y materiales curriculares desde la perspectiva conceptual de
una formacin sustentada -para cada rol profesional- en normas de competencia
laboral consensuadas por los actores del mundo del trabajo.
El planeamiento didctico basado en la formacin de capacidades y en el tratamiento
de situaciones problemticas extradas del mundo del trabajo.
En los captulos que integran esta obra se encontrarn temas diversos que convergen y
profundizan en las particulares dimensiones de la formacin profesional basada en
competencias laborales:
Un breve recorrido histrico que permitir conocer a grandes rasgos las modalidades
de transmisin de los saberes productivos en las distintas etapas de organizacin del
trabajo (Captulo 1).
El desarrollo del concepto de competencia y su contexto de surgimiento, en el que
se incluyen los pasos del anlisis funcional para la definicin de normas de
competencia y los elementos que las componen (Captulo 2).
Las pautas de orientacin para la interpretacin de las normas desde la perspectiva
del desarrollo curricular, la inferencia de las capacidades profesionales que se
movilizan en el ejercicio de un rol profesional y la caracterizacin de las situaciones
problemticas que ponen a prueba las competencias de los/as trabajadores/as
(Captulo 3).
El concepto de diseo curricular, las perspectivas tericas para su desarrollo y la
finalidad pedaggica y didctica asociada al mismo (Captulo 4).
El concepto de diseo curricular modular y su relacin con una perspectiva de la
formacin basada en normas de competencia laboral. El mdulo desde la
perspectiva del diseo curricular y del proceso de enseanza y aprendizaje (Captulo
5).
La descripcin de cada uno de los elementos que componen la estructura de un
mdulo y su vinculacin con la norma de competencia (Captulo 6).
Las pautas orientadoras de la planificacin de la estructura de un curso de formacin
profesional basada en competencias laborales y la metodologa para la especificacin
de cada uno de sus elementos (Captulo 7).
Orientacin conceptual sobre los principales componentes del planeamiento didctico
y sus caractersticas desde el enfoque de competencias laborales (Captulo 8).
Los criterios y pautas para la organizacin de actividades y materiales curriculares
que permiten el logro de los objetivos propuestos en el diseo curricular (Captulo
9).
Definiciones conceptuales de los trminos ms frecuentemente utilizados en el diseo
y el desarrollo curricular en el marco de los sistemas de normalizacin, formacin
y certificacin de competencias laborales (Glosario).
HERRAMIENTAS
Para trabajar con el material de este captulo, usted dispone del siguiente elemento
complementario:
Sntesis.
CAPITULO 1 LA FORMACIN PROFESIONAL 23
1. LA FORMACIN PROFESIONAL
Los saberes tecnolgicos y tcnicos, cuando estaban "elitizados" -es decir, cuando eran
conocidos slo por unos pocos individuos- podan poner en grandes riesgos a sus
comunidades ya que cualquier catstrofe o plaga era capaz de hacer peligrar la
continuidad de su transmisin y aprendizaje, poniendo as en situacin de colapso a
estas comunidades primitivas. Muchas sociedades que "elitizaron" el saber y lo
conservaron como secreto de unos pocos, finalmente sucumbieron. Los trazos
histricos que aluden a su existencia sorprenden a los estudiosos tanto como el misterio
de su desaparicin.
La manera en que los artesanos creaban y recreaban sus saberes productivos era lo que
les permita detentar el monopolio de su actividad. Lo caracterstico de sus saberes era
que estos derivaban de la posesin de diversos secretos productivos relativos a los
procesos involucrados en la actividad, los cuales comprendan tanto el diseo del
producto y de las herramientas especficas a ser utilizadas, como el tratamiento de las
materias primas y el desarrollo de las tcnicas apropiadas para transformar las materias
primas en productos.
En las sociedades occidentales medievales, los secretos de los artesanos eran conocidos
por una cofrada o hermandad, y eran transmitidos a travs de una estructura que
representaba, al mismo tiempo, una instancia de organizacin para la produccin y de
enseanza-aprendizaje. Dicha estructura estaba integrada por un maestro -quien posea
la totalidad de los saberes del oficio- y por oficiales y aprendices ubicados en una
escala subordinada respecto de la contribucin productiva y el aprendizaje. No todos
los aprendices y oficiales llegaban a ser maestros.
Cabe mencionar que en esa poca, las mujeres slo podan acceder al secreto de un
oficio en su condicin de esposa o hija de artesano. Esto permiti que en la historia del
artesanado se registraran algunos talleres dirigidos por viudas o por hijas de maestros
artesanos.
Los oficios se redefinieron, afectados por una divisin del trabajo que los fragment,
los parcel y les hizo perder unidad de sentido desde la ptica del desarrollo del
aprendizaje de la totalidad de un oficio. En ese momento, los artesanos se vieron
privados progresivamente del poder que les daba el conocimiento exclusivo de las
Las nuevas formas de organizar el trabajo afectaron en menor medida a las industrias
de proceso continuo o a los servicios referidos al mantenimiento y a la reparacin. Las
industrias de proceso continuo desarrollaron modos de organizar el trabajo sobre la
base de cuadros tcnicos cuya funcin principal, era el control de los procesos.
A fines del Siglo XIX y principios del Siglo XX, el management industrial
gener nuevas formas de organizar el trabajo. stas -que bsicamente son
conocidas bajo el nombre de taylorismo, fordismo y fayolismo- afectaron
progresivamente a las industrias de serie y a la produccin de algunos
servicios, entre ellos, los relativos a los bancos y a las grandes
Respecto del trabajo, la divisin tcnica implicaba que el ciclo de actividades en las
cuales los trabajadores intervenan, era dividido considerando sus componentes ms
simples -tareas u operaciones-; un conjunto muy limitado de ellos era asignado a cada
puesto de trabajo. Cada trabajador se especializaba en un agrupamiento acotado y
repetitivo de tareas u operaciones, lo cual simplificaba al mximo su trabajo, los
incidentes que podran ocurrir y sus posibilidades de tener que tomar decisiones sobre
eventos no previstos. La responsabilidad y la autonoma de los trabajadores respecto
de su actividad, eran casi nulas. Las ventajas, en trminos de seleccin y formacin de
esas personas, se hacan evidentes: no se necesitaba formarlas sino entrenarlas en un
NUEVO PARADIGMA
PRODUCTIVO
APRENDIZAJE
MAYOR
AUTONOMIA
EXIGENCIA
RESPONSABILIDAD
Estas acciones formativas no se rigen por los mismos patrones de diseo, de exigencia,
de evaluacin y de reconocimiento de los certificados que expiden, lo cual constituye
una situacin profundamente injusta para los/las alumnos/as que asisten a los cursos.
Por otra parte, el cambio tecnolgico, organizacional y de los roles y funciones que
deben desempear los/las trabajadores/as dentro de las empresas como unidades
productivas, hace imprescindible que dichos individuos desarrollen actividades de
formacin permanente, las cuales tampoco gozan de una debida certificacin y
reconocimiento.
El artesanado se caracteriz por el dominio de los secretos del oficio que ejerca la
cofrada o hermandad, y por la transmisin de estos saberes a travs de una estructura
que representaba, al mismo tiempo, una instancia de organizacin para la produccin
y de enseanza aprendizaje. El maestro artesano se caracterizaba por la comprensin
global del proceso productivo no slo en trminos de diseo y dominio de las tcnicas,
sino tambin en lo relativo a la financiacin y a la gestin de los recursos humanos y
materiales, y a la responsabilizacin por la comercializacin de sus productos.
La crisis que se desencaden a inicios de los aos '60 y mediados de los 70, implic
la profunda revisin de los principios de organizacin del trabajo que haban regido
hasta esa fecha. Esto devino en mayores requerimientos a los/las trabajadores/as, en
trminos de:
HERRAMIENTAS
Para trabajar con el material de este captulo, usted dispone del siguiente elemento
complementario:
Sntesis.
CAPITULO 2 LAS COMPETENCIAS LABORALES 37
De este modo, eran los ingenieros o los analistas de puestos quienes definan las
exigencias operatorias del puesto sobre el/la trabajador/a. Si las exigencias eran
desmedidas en cantidad de operaciones o en ritmo de trabajo, se simplificaban las
exigencias o se reduca el ritmo de trabajo.
Los nuevos modelos productivos que surgen a partir de la crisis del taylorismo-
fordismo son diversos. Ya no existe "una nica y mejor manera de organizar el
trabajo". Lo caracterstico de los mercados es la volatilidad, el cambio permanente en
trminos de las tecnologas de produccin y de las formas de organizacin de la
produccin y del trabajo. Tambin es caracterstico de los mercados el surgimiento de
nuevos materiales, nuevas formas de energa, nuevos diseos, y la importancia que
adquieren la variedad de productos, la segmentacin y los ndices de satisfaccin del
cliente.
Ante este universo cambiante colmado de incidentes que invaden los anteriores
procedimientos rutinarios, pleno de procesos de aprendizaje destinados a aplicar
nuevas tecnologas, nuevos materiales, nuevos productos, nuevas formas de organizar
el trabajo, lo determinante ya no podan ser las operaciones asignadas a un puesto fijo.
Con el transcurrir del tiempo comenz a advertirse que esta calificacin de los/as
trabajadores/as tan individualizada, definida a partir de competencias ms actitudinales
que tcnicas, no resultaba suficiente para determinar la seleccin laboral de una
persona.
Por esta razn, cuando las sociedades excluyen a grandes segmentos de su poblacin
del mercado de trabajo, bloquean mbitos importantes de desarrollo y fortalecimiento
de competencias bsicas, adems de las competencias tcnicas.
Para llegar a la reconstruccin de los saberes, las tcnicas y las decisiones que se
movilizan para el ejercicio de una profesin o de un rol laboral en las organizaciones
productivas, hemos seleccionado una metodologa de trabajo que se denomina "anlisis
funcional".
La estructura de enunciado del propsito clave, indica que estamos enunciando una
accin, un objeto o resultado de la accin, y las condiciones para su logro.
La forma que adopta este enunciado resulta importante porque es la misma que luego
se emplear, en cascada, para enunciar todas las acciones que cada uno de los/las
trabajadores/as realiza en la empresa.
El cuarto paso consiste en definir las funciones, las sub-funciones o los grandes
grupos de actividades con los que se organiza una empresa, con el objeto de concretar
el propsito clave enunciado.
El quinto paso apunta a seleccionar, dentro de esas funciones y/o sub-funciones, los
roles laborales crticos que mejor contribuyen a que la organizacin alcance el
propsito clave enunciado.
El sexto paso se cumple una vez seleccionado el rol laboral. Para ello se convocar a
los/as trabajadores/as que ejercen ese rol y se los/as entrevistar para conversar sobre
las acciones que realizan, los productos o resultados que obtienen y los criterios
por los cuales se orientan para actuar o para obtener un determinado resultado.
El octavo paso consiste en reconstruir para cada uno de los elementos de competencia
-que ser enunciado como VERBO + OBJETO + CONDICION- los criterios que se
ponen en juego para llevar a cabo esa sub-funcin en concordancia con el propsito
clave de la empresa. Los criterios expresan las condiciones que deben cumplirse para
que la realizacin enunciada en el elemento de competencia, se ajuste a los requisitos
de dimensiones diversas -calidad, productividad, seguridad, entre otros- de manera
coherente con el propsito clave de la empresa.
El noveno paso representa el enunciado de los signos a partir de los cuales el/la
trabajador/a evidencia -o se le hace evidente- que los procedimientos que ha seguido
en su accionar -o los resultados parciales obtenidos, o las reflexiones realizadas para
tomar las decisiones- son correctos y corresponden a las "buenas prcticas" sugeridas
por la empresa.
Propsito clave a. Preparar y disponer los a.1. Preparar y regular las condiciones de funcionamiento
de los equipos y herramental auxiliar a utilizar para uso
equipos, herramental
propio o de terceros considerando la cantidad y tipo de
auxiliar y materias primas producto a elaborar.
de acuerdo al programa de a.2. Preparar las materias primas necesarias de acuerdo a
Asistir a oficiales y la frmula y volumen de producci requerido, controlando
maestros en el produccin. la calidad.
proceso integral a.3. Comunicar el uso, deterioro o fallas de materias primas
y herramientas para que el stock se mantenga
elaborando fases adecuadamente provisto.
del producto o
b. Asistir en la elaboracin b.1. Elaborar masas bases y formar piezas, bajo
productos variados supervisin.
de bajo nivel de de productos. b.2. Controlar las condiciones de horneado de acuerdo al
complejidad. tipo de producto, bajo supervisin permanente.
b.3. Elaborar rellenos y baos segn recetas.
b.4. Efectuar terminaciones y decoraciones de productos.
De la dificultad que produce el tener que orientarse por las competencias particulares
de los/las trabajadores/as, ha surgido la idea del establecimiento de normas de
competencias que instituyan pisos a los desempeos esperados y deseados.
Por estas razones, la construccin de la norma de competencia que regula las buenas
prcticas o los desempeos competentes en el ejercicio de una determinada
calificacin, se genera a travs de un proceso que requiere de consensos entre los
actores con el objeto de acordar:
Criterios de desempeo.
Evidencias de desempeo.
Evidencias de producto.
Evidencias de conocimiento.
Campo de aplicacin.
Gua para la evaluacin.
HERRAMIENTAS
Para trabajar con el material de este captulo, usted dispone de los siguientes
elementos complementarios:
Sntesis.
Fichas ejemplo de mapas funcionales y unidad de competencias.
CAPITULO 3 LA UTILIDAD DE LAS NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL 53
Las normas de competencia pueden ser utilizadas como referenciales en los campos de
la formacin profesional de base o en el de la formacin continua, en la certificacin
de aprendizajes provenientes de la experiencia laboral y en la seleccin y evaluacin
de personal.
A partir de las normas de competencia que integran un perfil laboral pueden inferirse,
para un proceso de seleccin y de evaluacin de desempeo, las competencias
profesionales bsicas requeridas en quienes se postulan para ingresar sin experiencia a
una determinada ocupacin (perfil de ingreso), as como aquellas competencias
profesionales plenas que podran demandarse de un/una profesional que haya
permanecido determinado tiempo en situacin de trabajo (perfil pleno). Tambin
permiten inferir aquellas competencias que pueden ser formadas en cursos regulares de
formacin profesional, y las que necesitan ser consolidadas a partir del ejercicio
continuado del rol durante un determinado perodo, las cuales difcilmente pueden ser
adquiridas fuera de la experiencia laboral real.
Al permitir que se infieran de ellas las capacidades potenciales que debe reunir un/a
trabajador/a, las normas posibilitan el trazado de perfiles que dan cuenta tanto de las
competencias tcnico-profesionales como de las actitudinales y axiolgicas que
Las normas de competencia ofrecen una vasta utilizacin en el rea de las relaciones
laborales. Por un lado, objetivan los requerimientos de polivalencia y de poli
funcionalidad a los que estn sujetos, mayoritariamente, los roles laborales en las
actuales organizaciones del trabajo. Por otro lado, visibilizan los requerimientos de
autonoma creciente y de comunicacin que recaen sobre los/as trabajadores/as.
Presentan una descripcin exhaustiva y consensuada sobre los haceres, los saberes y
las responsabilidades que ponen en juego los trabajadores en su trabajo cotidiano y
constituyen instrumentos actualizados, ms potentes y ms claros que los antiguos
sistemas de clasificacin de puestos que se expresan en los convenios colectivos.
La norma de competencia es, por su propia ndole, un patrn de medida, una referencia
de actuacin y una objetivacin de las expectativas que existen entre los actores
respecto de los desempeos esperados en el campo del trabajo. Estas caractersticas la
aproximan con facilidad a los instrumentos de evaluacin y requieren de un tratamiento
particular cuando nos disponemos a usarla como base de un diseo curricular en
formacin profesional. Un diseo curricular no se desprende directamente de la norma
de competencia de referencia. La norma debe recibir una lectura interpretativa que
permita inferir, a partir de los desempeos y de las actividades descriptas, la naturaleza
de las capacidades profesionales que deben ser desarrolladas.
La norma describe las funciones laborales en las que debe actuar el/la trabajador/a, en
los campos denominados "unidades y elementos de competencia". Las funciones en
las que el/la trabajador/a acta, remiten a un conjunto de actividades y a tipos de accin
o de intervencin que permiten inferir las capacidades movilizadas. Estas capacidades,
al ser contextualizadas en determinado proceso de trabajo, se refieren a un conjunto de
conocimientos, de tcnicas, de procedimientos y de criterios de accin que,
iterativamente, las requiere y las construye.
1 Formacin en el trabajo: formacin que se realiza, en oportunidad de la experiencia laboral, que puede ser
trasmitida por un colega, por el supervisor, por un tutor, por un instructor. Se realiza en el mbito de la
empresa.
2 Se considera formacin para el trabajo aquella que se realiza en mbitos formativos y est destinada a
brindar una formacin profesional general, o la formacin orientada a un sector de actividad especfico.
No es una formacin contextualizada respecto de una determinada empresa.
A modo ilustrativo, mostramos el mapa que expresa las funciones en las cuales acta
el Maquinista impresor flexogrfico. (VER FICHA EJEMPLO N 1)
3 Ver Captulo 5.
En los modos actuales de organizacin del trabajo, el rol de supervisin es, ms que
de control tcnico y laboral, el de facilitador o de tutor de aprendizajes y resolucin
de problemas operativos. En ciertos oficios en los que la formacin profesional se
realizaba en el trabajo, el rol de tutor o de maestro tena enorme importancia en la
produccin y en la reproduccin de los saberes productivos. Cabe destacar que esta
capacidad resulta menos reconocida de lo que es realmente exigida. Conviene adems
recordar que, en el campo de la construccin civil, algunos oficios estuvieron a punto
de perderse precisamente porque la recesin econmica rompi la cadena de
aprendizaje masivo constituida por la conformacin de las cuadrillas en obra. De la
integracin de las cuadrillas y de la escuela en el trabajo implementada por esa forma
de organizacin, surgan las calificaciones de la construccin, de la pastelera, de la
carpintera artesanal, entre otras. En la actualidad, a los roles de supervisin o a las
formas de calificacin de alta especializacin, se les requiere la capacidad de transferir
conocimientos y estrategias de resolucin de problemas, entre otras variantes
formativas.
En el ejercicio de una gran variedad de roles laborales, cada vez son mayores los
requerimientos respecto de que sean los propios trabajadores quienes efecten la
limpieza y la verificacin del estado funcional de los equipos, como forma de prevenir
incidentes productivos que deriven en demoras o en prdidas de produccin, y tambin
La relacin con el "cliente", ya sea ste interno o externo, est cada vez ms presente
en las funciones ejercidas desde los roles laborales en las empresas en las que la gestin
de calidad est instalada. Se trata de una funcin que no se restringe a un rol laboral
determinado: se encuentra incorporada, como una funcin ms, a todos los roles
laborales independientemente de que existan perfiles especializados destinados a dicha
funcin con dedicacin exclusiva.
La organizacin de los procesos de trabajo comenz a incluir, desde la dcada del 80,
una concepcin nueva acerca de cmo lograr calidad en el proceso y cmo trabajar con
stocks reducidos. Esto llev a considerar cada rol laboral, como una cadena de clientes
internos en la que cada eslabn debe satisfacer los requerimientos productivos del
eslabn anterior y del subsiguiente en la secuencia, en trminos de calidad, de
cantidad, de especificidad.
En otros casos, la relacin con el cliente final se ha acercado de manera tal que los
integrantes de las posiciones crticas del proceso proveedor, deben establecer una
estrecha relacin con el cliente externo como modo de satisfacer sus requerimientos en
tiempo y forma. La atencin al cliente ha pasado a ser una funcin clave del rol
laboral, y no un simple agregado o una disfuncin de la relacin de interfase entre
cliente- proveedor de dos organizaciones. Esta situacin es caracterstica en los roles
laborales de los servicios (salud; mantenimiento; educacin; comercio; banca; seguros;
turismo, entre otros) y comienza a estar presente en las nuevas formas de organizacin
de los sectores productivos, donde los roles laborales de ejecucin necesitan
contactarse con los clientes a travs de instancias creadas ad-hoc por las empresas para
lograr una mayor satisfaccin y la fidelizacin hacia sus productos o servicios.
En la actualidad, se ha visualizado que la funcin debe ser atendida por la persona que
desempea el rol de "Preparador grfico digital", quien se vincula con los clientes para
concretar las piezas grficas solicitadas. En el mapa de las funciones del preparador
digital, podemos observar que una unidad de competencia est totalmente dedicada a
perfilar los requerimientos que se le hacen a este perfil en trminos de atencin a
clientes, con el objetivo de definir la confeccin de los archivos digitales para que
resulten compatibles con la calidad de la impresin esperada. Esta competencia es de
naturaleza compleja; para ser desarrollada se requiere que el/la alumno/a o el/la
trabajador/a hayan desplegado sus capacidades de comunicacin y de tratamiento de
textos y de imgenes, de manera tal de poder brindar asesoramiento en el tema y de
orientar al cliente en la preparacin de su demanda. (VER FICHA EJEMPLO N 7)
La lectura de estos tres campos que integran la norma, permitir a el/la diseador/a
curricular o a el/la evaluador/a caracterizar:
Ejemplo: En el rol de "Soldador por arco elctrico con proceso GMAW chapa
de acero", la unidad de competencia denominada "Acondicionar los insumos
y el espacio de trabajo y poner a punto el equipo de soldar interpretando el
pedido o instruccin de soldadura", se basa ms en criterios vinculados al
"orden" y a la "limpieza" requeridos para evitar riesgos de accidentes, que
en las formas de organizar un proceso. La actividad de acondicionar, de
ordenar, de disponer de acuerdo a criterios de seguridad e higiene, est
limitada a su mbito de trabajo y no afecta al conjunto del proceso, por lo
cual la construccin y el desarrollo de la misma como capacidad, estarn
acotados a las formas de disponer, de arreglar, de ordenar.
Cuando el sujeto que detenta la competencia fijada por la norma, para el ejercicio de
su rol requiere de un alto dominio de la tecnologa, o de los contextos productivos, o
una fuerte capacidad de gestin de incidentes, de grupos humanos, de mltiples
tecnologas, la transposicin de la competencia a la currcula formativa puede requerir
que se desarrollen diversos niveles de focalizacin y de complejidad de los saberes que
dicha competencia domina y aplica.
La norma describe las funciones laborales en las que debe actuar el/la trabajador/a, en
los campos denominados "unidades y elementos de competencia". La lectura de la
norma deber ilustrar y orientar a los/as diseadores/as pedaggicos/as sobre el
carcter y el alcance de las capacidades puestas en juego en las funciones que
desarrollar el/la trabajador/a.
obtencin.
Propsito clave: Imprimir pliegos de diversos sustratos, por el procedimiento de offset plano, de acuerdo a los estndares de
produccin establecidos en la orden de trabajo que fuera confeccionada segn los requerimientos del cliente, operando de acuerdo a
criterios de seguridad ambiental y de prevencin de accidentes para s y terceros y para los equipos a su cargo.
a. Gestionar la informacin a.1. Analizar el programa de produccin y la orden de trabajo y comunicar al personal a su cargo las
COMPETENCIA LABORAL
y verificar las condiciones caractersticas del mismo.
operativas de la maquina a a.2. Verificar las condiciones operativas de la mquina previas al trabajo, e informar a mantenimiento las
anormalidades observadas y/o adaptaciones a realizar en el equipo.
su cargo.
a.3. Registrar, en el parte de produccin y de calidad, los datos referidos a la productividad e incidentes del
proceso e informarlos al rea correspondiente.
b. Organizar las tareas de b.1. Organizar el trabajo a cargo de sus ayudantes, monitorearlos e instruirlos acerca de las contingencias y de
impresin y administrar la prevencin de riesgos.
materias primas e insumos. b.2. Controlar que los materiales e insumos a utilizar sean entregados de acuerdo con lo establecido en la orden
de trabajo.
rodillos.
c.4. Arrancar la mquina, entintar y registrar los colores.
LA UTILIDAD DE LAS NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL
c.5. Verificar las condiciones del pliego impreso a la salida de mquina y obtener el conforme.
d. Operar la maquina en d.1. Controlar las condiciones de operacin de la mquina en rgimen de produccin.
regimen de produccion y en
condiciones de seguridad
e. Mantener operativa y e.1. Parar la mquina, administrar el producto terminado, ordenar el control de desechos e informar resultados
preventivamente la en el parte de produccin.
maquina y el entorno de e.2. Administrar el orden y la limpieza del sector, mquina, componentes y herramental.
trabajo. e.3. Cumplir con el programa de mantenimiento preventivo de la maquina impresora.
Mnica Sladogna
75
MAPA FUNCIONAL Maestro pastelero 76
Propsito clave: Coordinar la organizacin de los recursos disponibles y el cumplimiento de los objetivos de produccin y de
comercializacin, en condiciones sanitarias adecuadas para las personas, los medios de trabajo y los productos.
COMPETENCIA LABORAL
a. Coordinar y controlar el a.1.Planificar la produccin del da de acuerdo a las necesidades de reposicin para la venta, previendo un
cumplimiento de los aprovechamiento adecuado de materias primas, medios y tiempos de trabajo.
objetivos de produccin. a.2. Distribuir las actividades y supervisar el trabajo realizado por el personal a su cargo para el efectivo
cumplimiento de los objetivos de produccin en cantidad, calidad y tiempo.
a.3. Mantener actualizados los registros de control de inventarios, comunicando las necesidades de reposicin y
controlando las entregas de proveedores.
Mnica Sladogna
CAPITULO 3
CAPITULO 3
MAPA FUNCIONAL Operador de equipo con CNC de mecanizado por arranque de viruta
Propsito clave: Efectuar operaciones de mecanizado de piezas por arranque de viruta en equipos con CNC, de acuerdo con el
programa de produccin establecido, bajo requerimientos de calidad, higiene y seguridad industrial, preservando el medio ambiente.
a. Preparar herramientas y
COMPETENCIA LABORAL
equipos auxiliares, y
acondicionar el espacio de
trabajo aplicando criterios
de calidad, de seguridad y
de higiene.
d. Controlar y registrar la
produccin, analizando
posibles acciones de
Mnica Sladogna
77
MAPA FUNCIONAL Mecnico de sistemas electrnicos de encendido e inyeccin a nafta 78
Propsito clave: Mantener, diagnosticar las fallas y reparar el sistema electrnico de encendido e inyeccin de nafta, de acuerdo a
los estndares de calidad, de atencin al cliente, y de seguridad y cuidado al medio ambiente vigentes en la actualidad.
a. Recibir y
1. Gestionar el entregar el
COMPETENCIA LABORAL
servicio y vehculo.
atender al
cliente. b. Presupuestar el
servicio.
2. Mantener a. Mantener,
y/o reparar el diagnosticar la
sistema falla y reparar el
electrnico de sistema electrnico
de encendido.
encendido e
inyeccin a b. Mantener, b.1. Organizar el proceso de mantenimiento.
nafta. b.2. Mantener el sistema electrnico de inyeccin a nafta.
diagnosticar la
FICHA DE EJEMPLO DE MAPA FUNCIONAL N 4
de inyeccin a b.6. Controlar el funcionamiento del motor paso a paso y reemplazar en caso de fallas.
nafta. b.7. Controlar el funcionamiento de los sensores de presin, caudal, temperatura y posicin de
mariposa y reemplazar el sensor averiado.
b.8. Controlar el funcionamiento del captador de rgimen y fase de giro del motor y reemplazar en
caso de falla.
Mnica Sladogna
CAPITULO 3
CAPITULO 3
Propsito clave: Elaborar facturas, de acuerdo a las indicaciones de variedad y cantidad, controlando la calidad del proceso y del
producto hasta su puesta a la venta o distribucin.
a. Preparar y disponer a.1. Analizar el programa de produccin y la orden de trabajo y comunicar al personal a su cargo las caractersticas
COMPETENCIA LABORAL
las materias primas, del mismo.
los equipos y a.2. Verificar las condiciones operativas de la mquina previas al trabajo, e informar a mantenimiento las
anormalidades observadas y/o adaptaciones a realizar en el equipo.
herramental auxiliar
a.3. Registrar, en el parte de produccin y de calidad, los datos referidos a la productividad e incidentes del
para la elaboracin de proceso e informarlos al rea correspondiente.
facturas, colaborando
en la
gestin de stocks.
b.1. Organizar el trabajo a cargo de sus ayudantes, monitorearlos e instruirlos acerca de las contingencias y de la
b. Elaborar facturas de prevencin de riesgos.
acuerdo a la orden de b.2. Controlar que los materiales e insumos a utilizar sean entregados de acuerdo con lo establecido en la orden de
trabajo.
produccin, siguiendo
la receta.
c.1. Armar tinteros y definir el perfil de tintaje.
FICHA DE EJEMPLO DE MAPA FUNCIONAL N 5
c.2. Verificar el montaje o montar planchas de impresin y verificar el estado de las mantillas
c. Controlar la calidad
c.3. Ajustar los componentes mviles de los mecanismos de alimentacin y salida de pliegos, y del sistema de
LA UTILIDAD DE LAS NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL
d.1. Testear y evaluar los resultados de produccin utilizando nuevas materias primas, herramental auxiliar,
Mnica Sladogna
79
MAPA FUNCIONAL Operador de horno de fusin y colada 80
Propsito clave: Realizar las operaciones correspondientes a la preparacin, control y puesta a punto de las instalaciones, y
mantenimiento primario del equipamiento, as como la carga, fusin, control del caldo fundido y colada, obteniendo el producto
con los requerimientos de calidad establecidos en condiciones de higiene y seguridad, preservando el medio ambiente.
COMPETENCIA LABORAL
1. Ejecutar las tareas 1.1 Acondicionar el entorno del espacio de trabajo.
previas a la produccin en
rgimen verificando el
1.2 Mantener las condiciones operativas del horno y de las cucharas, realizando su mantenimiento primario
funcionamiento de los
previamente al encendido.
equipos auxiliares, la
disponibilidad de recursos
y el acondicionamiento
operativo del espacio de
trabajo.
de fusin y colada de
acero fundido.
4. Identificar problemas de
Mnica Sladogna
CAPITULO 3
CAPITULO 3
Propsito clave: Confeccionar y reproducir un original digital utilizando los programas adecuados para adaptarlos a los distintos
sistemas de impresin u otros sistemas de reproduccin segn los requerimientos del cliente.
COMPETENCIA LABORAL
a. Asistir al cliente para el a.1. Asistir al cliente en la confeccin de los archivos digitales.
desarrollo del original
a.2. Instruir en el armado del documento y su correspondiente solicitud de trabajo.
digitalizado.
a.3. Verificar y realizar un primer tratamiento de los contenidos y formato del archivo digital para decidir la
viabilidad del trabajo.
d. Componer textos e
LA UTILIDAD DE LAS NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL
imgenes (matrizado).
e. Calibrar y poner a
Mnica Sladogna
81
MAPA FUNCIONAL Operador de sustancias peligrosas 82
Propsito clave: Confeccionar y reproducir un original digital utilizando los programas adecuados para adaptarlos a los distintos
sistemas de impresin u otros sistemas de reproduccin segn los requerimientos del cliente.
1. Crear y/o preservar 1.1. Analizar lo informado y registrar las novedades e incidentes en el parte de produccin para prevenir las alteraciones
condiciones de trabajo que puedan afectar la obtencin de una produccin limpia, segura y eficiente.
COMPETENCIA LABORAL
seguras para operar con 1.2. Gestionar, verificar el correcto funcionamiento y utilizar los elementos de seguridad personal indicados y dispositivos
sustancias y residuos del equipamiento.
peligrosos en tratamientos de 1.3. Ordenar el espacio de trabajo, verificar el funcionamiento y encender los sistemas de calefaccin y equipos auxiliares
superficies metlicas para de los baos y verificar los dispositivos de seguridad.
lograr una produccin ms 1.4. Preparar el bao inicial de tratamiento de superficies metlicas de acuerdo a frmula establecida.
1.5. Controlar y almacenar las materias primas.
limpia y con la calidad
requerida.
2.1. Acondicionar las piezas a tratar.
2.2. Controlar y regular los parmetros tcnicos de los baos de desengrase y decapado y mantener las condiciones que
2. Controlar y ajustar el aseguren la produccin mas limpia, segura y con la calidad requerida.
estado del bao, acondicionar 2.3. Controlar y regular los parmetros tcnicos de los baos de electrodeposicin y pasivado, y mantener las condiciones
las piezas a tratar y aplicar el que aseguren la produccin mas limpia, segura y con la calidad requerida.
proceso de superficie 2.4. Controlar y regular las parmetros tcnicos de los baos de anodizados, sellados y coloreados y mantener las
indicado. condiciones que aseguren la produccin mas limpia, segura y con la calidad requerida.
2.5. Controlar y regular los parmetros tcnicos de los baos de fosfatizado y mantener las condiciones que aseguren la
produccin mas limpia, segura y con la calidad requerida.
FICHA DE EJEMPLO DE MAPA FUNCIONAL N 8
2.6. Controlar y regular los parmetros tcnicos de los baos de pavonado y mantener las condiciones que aseguren la
produccin mas limpia, segura y con la calidad requerida.
2.7. Controlar y regular los parmetros tcnicos de los baos de laqueado acuoso y aceitado anticorrosivo y mantener las
LA UTILIDAD DE LAS NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL
condiciones que aseguren la produccin mas limpia, segura y con la calidad requerida.
2.8. Controlar y regular los parmetros tcnicos de los baos de tratamiento trmico salino y mantener las condiciones que
aseguren la produccin mas limpia, segura y con la calidad requerida.
2.9. Controlar y regular las parmetros tcnicos de los baos de tratamiento trmico y mantener las condiciones que
aseguren la produccin mas limpia, segura y con la calidad requerida.
2.10. Tratar piezas aplicando los tratamientos de superficies correspondientes.
Mnica Sladogna
CAPITULO 3
CAPITULO 3 LA UTILIDAD DE LAS NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL 83
HERRAMIENTAS
Para trabajar con el material de este captulo, usted dispone de los siguientes
elementos complementarios:
Intenciones.
Objetivos.
Contenidos.
Metodologas.
Secuencia de contenidos.
Seleccin de materiales.
Criterios de enseanza y de evaluacin.
Para una mayor comprensin de los rasgos del enfoque del diseo curricular basado en
competencias, mencionaremos brevemente las particularidades de los otros enfoques.
En general, en nuestros centros de formacin predomina el enfoque de elaboracin del
diseo curricular que podramos denominar clsico, el cual se caracteriza por:
Ambos tipos de enfoque poseen limitaciones evidentes para disear una propuesta
formativa capaz de satisfacer las demandas planteadas a la formacin profesional por
el actual contexto socio-laboral.
El perfil profesional se construye a partir del anlisis funcional. Esta metodologa, tal
como se expres en los Captulos 2 y 4, permite elaborar una descripcin integral y
exhaustiva de los desempeos esperados en trminos del propsito clave en el cual
estos se sustentan, y de las unidades y los elementos de competencia que se pondrn
en juego en dicho desempeo.
El punto de
partida de la Normas de Propsito clave
elaboracin competencia Areas funcionales
del diseo del rol Unidades de competencia
curricular profesional Elementos de competencia
son las:
Elementos de competencia
Criterios Conocimientos Propsito clave
Resultados Desempeos
4.4.3. Cules son los elementos que integran el diseo curricular basado
en competencias?
Qu es un diseo curricular?
Intenciones. Metodologas.
Objetivos. Secuencia de contenidos.
Contenidos. Seleccin de materiales.
Criterios de enseanza y de evaluacin.
MARCO REFERENCIAL
Mdulo I
Organizacin del diagnstico y reparacin de los sistemas electrnicos.
20 horas.
Mdulo II
FICHAS DE APOYO N 1
CURRICULAR
HERRAMIENTAS
Sntesis.
CAPITULO 5 EL MDULO 107
5. EL MDULO
5.1. QU ES UN MDULO?
Hemos sealado que una de las notas distintivas del diseo curricular basado en
competencias, es su estructura modular. Por ello, consideramos importante definir el
concepto de mdulo y preguntarnos en qu se diferencia de otras formas de
organizacin curricular.
Un mdulo es:
"Una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje
que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de
capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al alumno/a desempear
funciones profesionales... Cada mdulo es autosuficiente para el logro de
una o ms funciones profesionales". (CLATES; 1976)
EL MODULO
CAPACIDADES
EVALUACION
CURRICULAR PROBLEMA CONTENIDOS
ACTIVIDADES
FORMATIVAS
No es posible formar una competencia mediante un diseo curricular que slo tienda a
la adquisicin de conocimientos aislados de las situaciones en las que se los aplicar,
o que se refiera al aprendizaje de destrezas aisladas, o que responda a propsitos
formativos desvinculados de las demandas sectoriales.
HERRAMIENTAS
Fichas de apoyo n 1, 2, 3 y 4.
CAPITULO 6 LOS COMPONENTES DEL MDULO 117
Un mdulo posee una estructura compleja que se caracteriza por la integracin de los
siguientes elementos:
6.1.1. Introduccin
6.1.2. Objetivos
TIPOS DE CAPACIDADES:
Acceso y uso del conocimiento y la informacin (conocer,
saber)
Dominio de procedimientos (saber hacer)
Autonoma, responsabilidad social (saber ser)
Anlisis del contexto, trabajo en equipo ( saber vivir juntos)
Los objetivos servirn de base para la seleccin de los contenidos y de las actividades
de enseanza y de evaluacin del mdulo.
Los objetivos del mdulo se formulan en un nivel de especificidad mayor que los
objetivos generales propuestos en el diseo curricular. (Ver: FICHA DE APOYO N
2). Si bien tienen un alto grado de especificidad, se refieren a aprendizajes complejos
en estos sentidos:
Uno de los criterios para construir cada uno de los mdulos, es definir cules son los
problemas fundamentales de la prctica profesional que el/la trabajador/a afrontar en
el ejercicio de su rol, relacionados con las unidades y elementos de competencia. Cada
mdulo se referir a uno, o a varios, de dichos problemas.
Es decir que, desde el punto de vista del diseo curricular, cuando se delimitan los
objetivos y los contenidos del mdulo se parte de un problema de la prctica que el/la
participante estar en condiciones de resolver una vez desarrolladas las actividades del
mdulo. (Por ejemplo: un mdulo podr referirse al problema vinculado con las
deficiencias en la organizacin de los servicios de mantenimiento). Nuevamente
nuestro punto de partida ser la revisin de la norma de competencia para vislumbrar
aquellos incidentes productivos que puedan transformarse en situaciones problemticas
a ser resueltas por los/las participantes.
Este tipo de organizacin pretende atender los intereses de los/las participantes en tanto
promueve la integracin de los conocimientos y establece una relacin significativa
entre la prctica profesional y el contexto de aprendizaje.
(Ver: FICHA DE APOYO N 3)
A diferencia de una organizacin disciplinar en la que los contenidos tienen valor por
s mismos, un mdulo parte de las capacidades que se pretenden promover -o de un
problema derivado del campo profesional en cuya solucin se integran dichas
capacidades- como base para seleccionar los contenidos y las actividades a ser
implementadas. Los contenidos sern significativos cuando resulten pertinentes para la
resolucin de las situaciones problemticas y para el desarrollo de las capacidades.
Por esta razn, los contenidos no tienen un valor por s mismos. Cobran sentido al
trabajarse articulados por la problemtica del campo ocupacional de la cual se parte y
adquieren en ella la dimensin de instrumentos necesarios para el desarrollo de
capacidades.
En los puntos anteriores nos hemos referido a los dos primeros aspectos. En ste punto
presentaremos el tercero.
En este tem interesa enunciar los criterios y las evidencias de proceso y de producto,
los cuales constituyen indicadores de distinta ndole que permiten verificar el desarrollo
de las capacidades propuestas como objetivos.
En este tem se realizar la descripcin del ambiente de trabajo requerido, del tipo de
indicadores que darn cuenta de ese mbito, de los espacios escolares y extraescolares,
abiertos y cerrados, que se necesitarn. Se contemplar tambin la descripcin del tipo
de infraestructura y equipamiento necesarios desde el punto de vista de los recursos
didcticos.
El mdulo posee una estructura compleja que se caracteriza por integrar los siguientes
elementos:
6.1.1. La introduccin
Las capacidades propuestas como objetivos del mdulo sern definidas y elaboradas
tomando como fuentes de referencia las unidades y los elementos de competencia del
perfil profesional que el mdulo contribuir a formar. Por ello, en la presentacin del
mdulo se indicarn las unidades de competencia a las que ste debe apuntar, las
cuales debern ser permanentemente contempladas para idear problemas y disear
actividades didcticas. A los fines de resolver este tem, ser necesario recorrer las
unidades de competencias del perfil profesional.
Desde el punto de vista del diseo curricular, cuando se delimiten los objetivos y
contenidos del mdulo se partir de un problema de la prctica que el/la participante
estar en condiciones de resolver una vez desarrolladas las actividades del mdulo.
A diferencia de una organizacin disciplinar en la que los contenidos tienen valor por
s mismos, un mdulo parte de las capacidades que se pretenden promover o de un
problema derivado del campo profesional en cuya solucin se integren dichas
capacidades. Sobre esta base sern seleccionados los contenidos y las actividades, los
cuales resultarn significativos en tanto sean pertinentes para la resolucin de las
situaciones problemticas.
Entorno de aprendizaje
Carga horaria
Requisitos previos
Interpretar el problema.
6. Capacidad de Capacidad de resolucin de problemas: observar los
contextos sociales en los que acta y comprender
resolucin de las situaciones detectadas, sin prejuicios ni
problemas. preconceptos.
Relacionar con saberes previos pertinentes.
Formular hiptesis.
Est constituida por las estrategias, las tcnicas, los recursos y las actividades que se
plantearn durante el desarrollo de la enseanza con el propsito de crear las
condiciones adecuadas para el logro de aprendizajes significativos. La propuesta se
determinar de acuerdo a criterios que tengan en cuenta el contexto y la complejidad
de la prctica educativa.
La propuesta metodolgica puede ser definida como "la organizacin de los factores
que intervienen en el proceso de enseanza y de aprendizaje a los fines de facilitar,
en un tiempo determinado, el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin
de habilidades y los cambios de actitud en el alumno" (MORAN OVIEDO, P.; 1993).
MTODO
ESTRATEGIA DE ENSEANZA
"La idea de estrategia remite a las exigencias reales y cambiantes que un grupo le
plantea al profesor y que requiere seleccionar, usar y adaptar los recursos personales
y profesionales de todo tipo para poder lograr resultados Son formas de llevar a cabo
metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines ms amplios y
generales". (ROCKWELL, Elsie; 1985)
TCNICAS DE ENSEANZA
Las tcnicas que utiliza el/la docente para ensear, son su instrumental. La idea de
tcnica alude a dispositivos, a pasos a desarrollar de un modo previsible y constante.
Las tcnicas de enseanza forman parte de una estrategia cuando estn integradas en
funcin de un determinado propsito, considerando las caractersticas personales y
sociales de la situacin de aprendizaje.
ACTIVIDADES
Las estrategias y las tcnicas de enseanza articulan las actividades que el/la docente
propone a los/as estudiantes, quienes las desarrollarn en forma individual o grupal.
Desde el punto de vista del aprendizaje, las actividades pueden definirse como:
Desde el punto de vista de quien ensea, las actividades representan la unidad central
de organizacin de la enseanza que delimita segmentos temporales en el desarrollo del
mdulo, de la unidad didctica o de la clase. Por ejemplo: actividades iniciales,
actividades de desarrollo, actividades finales.
TAREA
MATERIALES CURRICULARES
Si bien la mayor parte de los materiales se presenta en forma escrita, existen diversas
maneras de representar un mismo objeto: ilustraciones; fotografas; dibujos; textos
descriptivos o informativos; cuadros; tablas; esquemas.
HERRAMIENTAS
A continuacin, se analizarn algunas pautas que podrn ser seguidas por quienes
tengan la responsabilidad de planificar los mdulos que integran el diseo curricular
de un determinado perfil profesional. Se explicar asimismo la forma de redactar o de
precisar cada uno de los elementos y se presentarn fichas-ejemplo.
7.1. INTRODUCCIN
Para definir el objetivo general, es posible formular preguntas como las siguientes:
Una vez establecido el objetivo general ser necesario evaluar su validez, para lo cual
podrn formularse las siguientes preguntas:
Adems de este objetivo general, sern incluidas como objetivos del mdulo aquellas
capacidades especficas que se infirieron a partir del anlisis de cada uno de los
elementos de competencia, las cuales debern estar relacionadas con el saber hacer que
se propuso como objetivo general del mdulo.
diseo o un producto.
Los ejes de las unidades podrn estructurarse en torno a conceptos,
a procedimientos, a tareas, a problemas. (Ver: FICHA DE
EJEMPLO 3)
Para visualizar la estructura de contenidos del mdulo y/o de las unidades didcticas,
se podrn realizar las siguientes acciones:
Tal como lo hemos expresado, el detalle sobre las estrategias, las actividades, los
materiales didcticos y los de evaluacin, ser realizado por el/la docente en el
momento de planificar la enseanza para un determinado contexto. Sin embargo,
cuando se elabora el mdulo podrn proponerse las lneas generales y los criterios a
los que deben responder las actividades formativas seleccionadas por el/la docente para
promover el desarrollo de capacidades y competencias.
La verbalizacin de la prctica.
La fundamentacin terica de la prctica
El estmulo del pensamiento estratgico para la resolucin de problemas:
plantear preguntas ante una situacin.
desarrollar hiptesis y probarlas.
elegir prioridades.
dirigir la propia accin en funcin de un objetivo.
Tal como ya hemos expresado, es necesario integrar los distintos tipos de estrategia
para superar las limitaciones que pueda tener cada una de ellas tomada separadamente.
DIALOGAR
HACER
APRENDER
Las actividades sern presentadas segn las caractersticas y los niveles de aprendizaje
del grupo.
La prctica reflexiva
Sea cual fuere la estrategia utilizada, uno de los criterios que orientar las actividades
formativas ser -adems del planteo y la solucin de problemas- la promocin de la
prctica reflexiva como camino para que los/las participantes adquieran el saber hacer
reflexivo que constituye el objetivo general del mdulo.
(Ver: FICHA DE APOYO N 3)
Es importante considerar que los mtodos, las estrategias y las tcnicas de enseanza
no son buenos o malos por s mismos. No existen frmulas didcticas completamente
infalibles, adecuadas o inadecuadas en trminos absolutos. Su valor consiste en que
ellas puedan ser capaces de proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a las
necesidades de los/las alumnos/as.
El valor de una estrategia de enseanza deber juzgarse en funcin de que sea capaz
de generar las siguientes posibilidades:
La infraestructura
Los insumos
En este tem se consignarn todos los insumos necesarios para el desarrollo del mdulo
(Por ejemplo: reactivos del laboratorio; tintas, papeles, esencias; tubos de ensayo;
alambre; motores; reguladores; colorantes; herramientas; disquetes, as como los
elementos que se consideren pertinentes para ser utilizados en situaciones concretas de
enseanza). Deber tenerse en cuenta que por la especificidad de los temas a
desarrollar, los sobreentendidos pueden conducir a problemas difciles de resolver
sobre la marcha.
El equipamiento
Consiste en los equipos especficos que resultan necesarios para el desarrollo del
mdulo, los cuales debern ser detallados en este tem con la mayor precisin posible:
Aunque la carga horaria del mdulo fue establecida en el diseo curricular, puede
suceder que, al disearse cada mdulo en particular, se realicen modificaciones a la
cantidad de horas que en principio fueron asignadas. Debe tenerse en cuenta que la
asignacin de horas est relacionada con la complejidad y la dificultad de los
aprendizajes del mdulo, con las caractersticas de quienes participan, con la necesidad
de intensificar las prcticas y con los recursos disponibles en la institucin oferente.
Esto es lo que denominamos documentacin del curso. Cada docente podr concretar
una ficha del curso que le permita conocer el estado en el que se encuentra el mdulo.
En el registro se sugiere consignar:
La enseanza directa, tal como seala W. Doyle (1986) implica un mayor grado de
estructuracin de la tarea de el/la participante y supone una serie de tareas
cuidadosamente estructuradas y explicadas por el/la docente.
La enseanza mediante la exposicin debe partir del uso del denominado "organizador
previo" (AUSUBEL, D. P.; 1983). Este organizador consiste en una o en varias ideas
generales que son presentadas antes de que se ofrezcan los materiales de aprendizaje
propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilacin. La principal funcin del
organizador previo es "tender un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y lo
que necesita saber, antes de que pueda aprender significativamente la tarea en
cuestin" (JOYCE, B. y WEIL, M.; 1985). Estos autores establecen tres fases en la
enseanza expositiva basada en el uso de organizadores previos:
Esto no significa reducir toda la actividad de enseanza a una sola estrategia. A pesar
de sus ventajas, la estrategia expositiva resulta insuficiente para producir el cambio
conceptual de los/las participantes.
La idea del aprendizaje como descubrimiento autnomo fue expresada por distintos
autores, entre ellos, Jean Piaget (PIAGET J.; 1983), quien sostiene que "cada vez que
se le ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir solo, se le
impide a ese nio inventarlo, y en consecuencia, entenderlo completamente".
Existen mltiples versiones de esta estrategia. Joyce y Weil (JOYCE, B. y WEIL, M.;
1985) consideran que el modelo de enseanza por descubrimiento consta de cinco fases
sucesivas:
La aplicacin de esta estrategia no significa anular el rol desempeado por el/la docente
en el proceso de enseanza, aunque es posible que su actividad sea ms reducida.
Puede limitarse a presentar los materiales y a orientar el descubrimiento que realiza
el/la participante respondiendo preguntas puntuales o guiando la prctica. O bien puede
asumir un rol ms activo en el proceso mediante la seleccin de los contenidos, la
promocin de relaciones entre los conocimientos previos y el nuevo material, la
presentacin de informacin, o la orientacin de los/as participantes para que
construyan sus propios significados.
El rasgo principal de esta estrategia consiste en que sea el/la propio/a participante
quien descubre el significado de la experiencia que est realizando, por lo cual, en
ningn caso el/la docente presentar explicaciones o conceptos que obstaculicen este
descubrimiento personal. Tales procesos, segn las caractersticas y los niveles de
aprendizaje del grupo, pueden darse en situaciones como las que sealamos a
continuacin:
Las razones por las cuales el aprendizaje de una tarea no puede transmitirse mediante
la enseanza en el aula, pueden resumirse de la siguiente manera:
El saber hacer puede aprenderse. El/la docente presta su ayuda describiendo las
cualidades del buen hacer, y algunas de estas descripciones pueden ser comprendidas
por los/as alumnos/as antes de que comiencen a hacerlas ellos/as mismos/as. La
posibilidad de comprender las explicaciones previas depender de la capacidad de
los/las participantes y de la claridad de el/la docente. Sin embargo, an en la mejor
situacin, ciertas caractersticas de la prctica profesional no pueden explicarse antes
de ser llevadas a la prctica. Las descripciones slo sern tiles si el/la participante se
implica en el hacer y en el dilogo con el/la docente.
FICHAS DE EJEMPLO N 1
INTRODUCCION
La capacidad para preparar el mbito de trabajo y los equipos para soldadura a partir
de la orden trabajo, se desarrollar tomando como ejes de articulacin: la puesta a
punto del equipo, la preparacin del material base y de los consumibles, y las medidas
relacionadas con la seguridad e higiene.
Este mdulo, por el carcter general de las capacidades que busca desarrollar, es
introductorio para todos los perfiles de soldadura. La persona que lo haya cursado
podr ingresar directamente a los otros mdulos de carcter especfico.
FICHAS DE EJEMPLO N 2
Al finalizar el desarrollo del mdulo se espera que los participantes estn capacitados
para:
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
FICHAS DE EJEMPLO N 3
CONTENIDOS
FICHAS DE EJEMPLO N 4
Actividades de apertura
Actividades de desarrollo:
Actividades de cierre
FICHAS DE EJEMPLO N 5
Criterios de evaluacin
HERRAMIENTAS
Fichas de apoyo
CAPITULO 8 PLANEAMIENTO DIDCTICO 177
8. PLANEAMIENTO DIDCTICO
8.1. INTRODUCCIN
En los captulos anteriores nos hemos referido al planeamiento de los mdulos que
integran el diseo curricular para la formacin de cada perfil profesional. En este
captulo abordaremos el planeamiento didctico que realiza cada docente para
promover el desarrollo de capacidades en una situacin concreta de enseanza.
Ambos tipos de planeamiento se integran, pues el diseo de mdulos constituye la base
del planeamiento didctico.
Los aspectos relativos a cmo, cundo y dnde se debe ensear, que en el mdulo son
presentados sintticamente y en forma de criterios generales, constituyen el centro de
gravedad del planeamiento didctico. En ste, el/la docente deber prever y organizar
concretamente las actividades y los materiales curriculares que utilizar para alcanzar
los objetivos propuestos. Finalmente, en l se expondrn tambin las estrategias y los
instrumentos destinados a evaluar el nivel alcanzado en el desarrollo de las
capacidades.
8.1.1. Los distintos planes deben integrarse para orientar una propuesta
formativa coherente
Por lo anteriormente expuesto, el/la docente utilizar diversos puntos de partida para
llevar a cabo el planeamiento didctico:
Del planeamiento del mdulo (captulos 6 y 7) tomar los objetivos, los contenidos
y los lineamientos o criterios para la enseanza y la evaluacin que fueron presentados
en el mismo.
La secuencia didctica.
Los materiales curriculares.
La evaluacin de cada mdulo.
Comprende las distintas actividades que desarrollarn el/la docente y los/as alumnos/as
en el aula, en el taller, en la fbrica o en cualquier otro mbito de actuacin. Estarn
organizadas -de acuerdo a la funcin que cumplan dentro del proceso de enseanza- en
actividades de apertura, de desarrollo y de cierre.
SECUENCIA DIDACTICA
Es la propuesta de actividades del/a docente y de los/as alumnos/as:
En relacin con la secuencia prevista para cada mdulo, se establecern los distintos
materiales curriculares que sern utilizados por el/la docente y por los/las
participantes. Los materiales, que debern estar especialmente diseados para cumplir
funciones vinculadas con el desarrollo de los procesos de enseanza y/o de
aprendizaje, no son valiosos por s mismos. Su valor depender del uso que el/la
docente haga de ellos con el objeto de promover un aprendizaje significativo y el
desarrollo de las capacidades presentadas como objetivos.
Como ya hemos dicho, todo material curricular integra una propuesta concreta o
proyecto curricular en trminos de prctica educativa. En la propuesta subyacen las
visiones que, sobre la formacin profesional, la enseanza y el aprendizaje, sostienen
los/las autores/as de la propuesta. Es necesario destacar que, sin embargo, por buena
que sea una propuesta de materiales curriculares, sus posibilidades educativas -su
potencial curricular- no se agotan en ella. Los materiales curriculares deben ser
seleccionados en funcin del aporte que realicen al cumplimiento de los objetivos
expresados en el mdulo, de sus posibilidades de empleo y de su adecuacin al enfoque
de enseanza y aprendizaje que sostiene.
MATERIALES CURRICULARES
Medios que utiliza el docente y los participantes del modulo durante el
desarrollo de las distintas actividades de la secuencia didactica:
Material impreso.
Audiovisual.
Informatico.
Material real.
Simulaciones.
Material de laboratorio.
8.2.3. Evaluacin
Aprender es:
Tiene permanencia.
Se traduce en capacidad de actuar, comprometiendo distintas
dimensiones del individuo (conocimientos; habilidades;
sentimientos; actitudes).
Se alcanza mediante la experiencia, por lo cual, para que el/la
participante aprenda, ser tarea de el/la docente crear las
condiciones adecuadas.
La enseanza se refiere especficamente al tercer aspecto, pero debe basarse en los dos
primeros. El/la docente prev los cambios que espera que los/las participantes logren,
y las circunstancias en las que el proceso de aprendizaje se va a desarrollar. En funcin
de ellos, definir las condiciones necesarias y las estrategias metodolgicas que
utilizar para que el aprendizaje tenga lugar.
Sabemos que hay aprendizajes duraderos y otros que se olvidan, que hay aprendizajes
superficiales y otros ms profundos, que hay aprendizajes que pueden transferirse y
otros que se limitan a una actividad especfica. Lo que se pretende al realizar el
planeamiento didctico, es que los/las participantes desarrollen capacidades que les
permitan ser competentes en su futuro desempeo profesional.
Algunos de los rasgos que caracterizan el buen aprendizaje, son los siguientes:
Para que el aprendizaje tenga valor y efectivamente integre, ample y supere los
conocimientos fruto de la experiencia, es necesario que el aula se convierta en un
espacio donde esos conocimientos:
Sean valorizados.
Se integren, a travs de los distintos significados, sobre la base de
un dilogo con el/la docente y con el resto del grupo.
Sintetizando, podemos afirmar que hay dos conceptos que identifican una nueva
concepcin de aprendizaje:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
A continuacin, haremos una breve enumeracin de las condiciones que el/la docente
deber crear para promover un aprendizaje significativo, duradero, transferible,
basado en la actividad reflexiva del sujeto que aprende. Algunos principios en los que
coinciden actualmente diversas teoras del aprendizaje, son los siguientes:
El/la docente deber determinar cules son los paquetes de informacin, los conceptos,
los procedimientos y los valores que pueden resultar funcionales en las nuevas
situaciones de aprendizaje o en la aplicacin a otros contextos. Deber procurar,
asimismo, que los/las participantes los fijen para que puedan disponer de mayores
recursos cognitivos.
Promover que el/la participante perciba las relaciones entre los aprendizajes, que
reflexione y que tome conciencia de las mismas.
BUENA ENSEANZA:
Informacin clara.
Prctica reflexiva.
Proporcionar informacin al participante que le sirva de base para
mejorar.
Promover fuerte motivacin intrnseca y extrnseca.
ENFOQUES DE LA ENSEANZA
HERRAMIENTAS
9.1. INTRODUCCIN
El/la docente, para elaborar el planeamiento didctico podr realizar las siguientes
actividades:
Una de las maneras de clasificar las estrategias y las actividades es tener en cuenta la
secuencia del proceso de enseanza y aprendizaje. A partir de este proceso, pueden
organizarse las actividades y las estrategias didcticas en tres ncleos, que se
correspondern con los tres momentos distintos de aproximacin de las personas que
aprenden, a un nuevo objeto de conocimiento:
Problemas derivados
de la prctica
Nueva
resolucin informada
Conflicto
cognoscitivo
Integracin
terica
Integracin
terica
Las estrategias de apertura del mdulo o unidad didctica, tienen como finalidad la
recuperacin de los saberes previos de los/las participantes y la presentacin del nuevo
tema, ya fuese en forma de problema, de proyecto, de tarea o de esquema de
contenidos.
Los conocimientos anteriores deben ser tomados siempre como punto de partida. Es
fundamental que las ideas previas afloren porque, por tratarse de concepciones
normalmente basadas en la experiencia y en las vivencias, suelen estar muy
interiorizadas y resulta difcil su modificacin.
Es el momento de delimitar cules son las preguntas que se podrn responder y cules
las que no podrn ser tratadas. Ser necesario explicitar que hay problemas pendientes
de resolucin.
Las distintas actividades tendern a que los/las participantes sepan qu estn realizando
y cul es el sentido del aprendizaje. Esta forma de proceder favorecer la reflexin, la
duda, la bsqueda, el avance a partir de los errores, la contrastacin y la discusin, y
cumplir adems un papel de fundamental importancia en el aprendizaje autnomo.
Al proponer las actividades de cierre, algunos de los aspectos a considerar pueden ser
los siguientes:
Esta fase, aunque se presenta como la ltima, se repite a lo largo de todo el proceso
de aprendizaje. No obstante, conviene llevar a cabo sntesis parciales de aquello que
se va aprendiendo.
LA CONTROVERSIA
Las relaciones que se establecen entre los/as estudiantes a lo largo de las
actividades, generan una importante influencia mutua en trminos de
aprendizaje. Cuando en el marco de una tarea los integrantes del grupo
explicitan puntos de vista distintos y hasta divergentes, se produce un
intercambio intelectual de importancia sustancial, la controversia, que
permite revisar las explicaciones propias a la luz de las explicaciones de
los/as compaeros/as y de el/la docente, optndose por las ms
satisfactorias.
"En la controversia resuelta en forma constructiva, se produce un conflicto
conceptual que, a su vez, genera sentimientos de incertidumbre y un
desequilibrio cognitivo y afectivo en los participantes. Este desequilibrio
lleva a buscar nueva informacin y a analizar, desde perspectivas
novedosas, las informaciones disponibles".
"Cuando la confrontacin se establece entre esquemas de sujetos diferentes
-lo que se produce en el transcurso de la interaccin social-la denominacin
precisa es conflicto sociocognitivo".
(PERRET-CLERMONT, A. N.; 1990)
consistentes.
Algunas de las actividades que es posible realizar con el propsito de explorar saberes
previos de los/las participantes, son las siguientes:
A partir del intercambio grupal y de los temas expresados por cada vocero, el/la
docente va construyendo una red de conceptos, que registra en el pizarrn, para ubicar
los contenidos que abordarn durante la unidad sobre la base de los ya aprendidos en
unidades anteriores.
Algunas de las estrategias que permitirn responder a los criterios explicitados como
caractersticos de un aprendizaje significativo, reflexivo y fundamentado, podran ser:
TALLER
Durante el desarrollo del taller las actividades formativas pueden estar organizadas en
torno a ncleos problemticos que permitan integrar y articular diferentes contenidos.
Los diversos ncleos problemticos a tratar, pueden variar con el tiempo y con los
diferentes grupos.
Algunas de las actividades a travs de las cuales el taller podr trabajar los ncleos
problemticos, son las siguientes:
EL TRABAJO EN GRUPO
Durante los ltimos aos, tal como ha ocurrido en los ambientes laborales, las
propuestas formativas han transitado desde la formacin de carcter individual, a la
que se lleva a cabo en el marco de los equipos de trabajo
El ser humano se siente ms seguro en un contexto grupal y social, por lo cual, este
tipo de modalidad favorece el aprendizaje en los ambientes formativos, y
especialmente, en el trabajo con los adultos. El grupo funciona como mbito de
contencin, de apoyo, de presin hacia la accin y el compromiso con los objetivos.
El aprendizaje en grupo permite obtener mayor informacin, incrementar el nivel de
compromiso hacia la tarea, producir conclusiones y aumentar los recursos.
Integrar un grupo con un objetivo formativo requiere -como toda tarea- de una
planificacin.
El trabajo grupal demanda que se cumplan determinadas condiciones, entre las cuales
se encuentran las siguientes:
FICHA DE EJEMPLO N 1
rdenes de trabajo.
Seleccin y uso del herramental adecuado en relacin con el tipo
de componente.
Identificacin y uso de la documentacin tcnica correspondiente.
Humo.
Escasa potencia.
Problemas de arranque.
Se consider que, a partir del anlisis de los casos concretos que involucraban cada una
de las evidencias, podan establecerse cules podan ser sus posibles causas y cules
eran los componentes cuyo funcionamiento haba que analizar. Los objetivos y
contenidos del mdulo se desarrollaron a partir de tres situaciones problemticas
vinculadas con dichos bloques. Por ejemplo: cmo diagnosticar y reparar un
automvil con sistema de inyeccin electrnica a diesel cuya evidencia de mal
funcionamiento es el humo?
Los bloques se ubicaron en un orden que iba desde la menor dificultad a la mayor
dificultad en el diagnstico.
CLASE 12
GLOSARIO
"Es algo ms que el conocimiento tcnico que hace referencia al saber y al saber-
hacer. El concepto de competencia engloba no slo las capacidades requeridas para
el ejercicio de una actividad profesional, sino tambin un conjunto de
comportamientos y facultades de anlisis, de toma de decisiones, de transmisin de
informacin, elementos considerados necesarios para el desempeo pleno de la
ocupacin".
INEM. Metodologa para la ordenacin de la formacin profesional ocupacional. Subdireccin general de
gestin de formacin ocupacional. Madrid. 1995
Mdulo: Desde el punto de vista del diseo curricular, es un espacio curricular con
unidad de sentido en el cual se integran los contenidos de los distintos campos del
conocimiento, las estrategias de enseanza y aprendizaje y las actividades
formativas en torno a un eje referido a un problema de determinado campo
profesional y laboral, con la finalidad de desarrollar determinadas capacidades
derivadas de las unidades y de los elementos de competencia del perfil profesional.
Roles ocupacionales clave: Son aquellos que realizan los mayores aportes al logro
de la contribucin especifica de cada departamento o rea de actividad. La
identificacin de los mismos es fundamental para el relevamiento de las
competencias por ocupacin.
BIBLIOGRAFIA
AVOLIO DE COLS, S.: Los proyectos para el trabajo en el aula. Editorial Marymar
(Tomos I, II y III). Buenos Aires. 1997/1998/1999
DEWEY, John: Experiencie and education. Mac Millan. Nueva York. 1950
POZO, Juan Ignacio: Teoras cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata. Madrid.
1989