Fundamentos Teóricos e Metodológicos Da Educação Infantil

Fundamentos Tericos e Metodolgicos

Mrcia Teixeira Sebastiani
Capa_Fundamentos_Teoricos_e_Metodologicos_da_Educacao_Infantil_(Inmagine).indd 1 22/7/2009 Iesde 09:41:05:

2. edio
2009
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) com

bolsa sanduche na Universit Statale di Milano Milo; Mestre em Educao
pela Unicamp; Graduada em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica do
Paran (PUCPR).
Sumrio
Condies para a qualidade.................................................. 13
Escolhas polticas........................................................................................................................ 14
Legislao e definio de normas........................................................................................ 15
Financiamento e recursos....................................................................................................... 15
Planejamento e controle......................................................................................................... 16
Consultoria e suporte tcnico................................................................................................ 16
Profissionais.................................................................................................................................. 17
Formao e aperfeioamento profissional....................................................................... 17
Estrutura fsica............................................................................................................................. 18
Pesquisa e desenvolvimento.................................................................................................. 19
Integrao e coordenao de servios............................................................................... 20
Indicadores da qualidade....................................................... 25
Acessibilidade e utilizao dos servios............................................................................. 25
Ambiente fsico........................................................................................................................... 25
Atividades de aprendizagem................................................................................................. 26
Sistemas de relaes................................................................................................................. 27
Ponto de vista dos pais............................................................................................................. 27
Comunidade (bairro)................................................................................................................. 28
Avaliao da diversidade......................................................................................................... 28
Avaliao das crianas.............................................................................................................. 29
Relao custo-benefcio........................................................................................................... 29
Valores ticos............................................................................................................................... 30
A ideia de infncia e a sua escola........................................ 35
Primeira identidade: a criana-adulto ou a infncia negada.................................... 35
Segunda identidade: a criana-filho-aluno ou a infncia institucionalizada....... 39
Terceira identidade: a criana-sujeito social, sujeito de direitos............................... 40
Funo da instituio de Educao Infantil: educar e cuidar..................................... 41
A histria das creches.............................................................. 47

Surge a creche na Europa e nos Estados Unidos............................................................ 48
Surge a creche no Brasil........................................................................................................... 49
A organizao do espao na Educao Infantil I........ 63

Concepes de desenvolvimento e sua influncia
na organizao dos ambientes............................................................................................. 63
Elementos contextuais............................................................................................................. 66
Elementos pessoais................................................................................................................... 71
A organizao do espao na Educao Infantil II....... 75

Critrios para uma adequada organizao dos espaos da sala de aula............... 75
Funes da organizao do ambiente............................................................................... 78
Uma experincia: creche em Reggio Emilia..................................................................... 79
Estudos sobre arranjo espacial.............................................................................................. 80
A rotina na Educao Infantil................................................ 87

Atividades de organizao coletiva..................................................................................... 89
Atividades de cuidado pessoal.............................................................................................. 91
Atividades dirigidas................................................................................................................... 93
Atividades livres (isto , menos dirigidas pelo professor)............................................ 94
Elaborao da proposta pedaggica:
Diretrizes Curriculares Nacionais......................................... 97
Referencial Curricular Nacional

para a Educao Infantil........................................................107
O planejamento das atividades

na Educao Infantil...............................................................119
Itens da programao.............................................................................................................122
Laboratrio da comunicao...............................................................................................123
Laboratrio do ambiente......................................................................................................124
Laboratrio da lgica..............................................................................................................124
Laboratrio do corpo..............................................................................................................125
A mala do aprendiz de feiticeiro.........................................................................................126
A mala do confeiteiro..............................................................................................................126
A programao dos cantinhos ou oficinas......................................................................127
O trabalho com projetos.......................................................133
A insero da criana na creche.........................................147

Pressupostos tericos.............................................................................................................152
Objetivos de uma boa insero..........................................................................................152
Estratgias (apresentadas segundo
ordem cronolgica em que so realizadas)....................................................................153
O trabalho coletivo dos profissionais................................................................................154
Jogos e brincadeiras...............................................................159
O que brincar para a criana?...........................................................................................159
O papel do professor...............................................................................................................165
A disciplina na Educao Infantil.......................................171

Regras de convivncia............................................................................................................171
Castigos e recompensas........................................................................................................174
Summerhill.................................................................................................................................174
As polticas de formao de professores

para a Educao Infantil........................................................181
A formao do professor......................................................197
Como aprender a conhecer e a pensar............................................................................197
Como aprender a fazer...........................................................................................................201
Como aprender a viver com os outros.............................................................................202
Como aprender a ser...............................................................................................................205
Concluso....................................................................................................................................208
A participao da famlia......................................................215
Formas de trabalho da creche com a famlia.................................................................218
A gesto social..........................................................................229
Educao de crianas
com necessidades especiais................................................243
Necessidade de um projeto didtico................................................................................244
Necessidade de uma dupla reestruturao....................................................................244
Integrao da equipe..............................................................................................................245
Algumas dificuldades.............................................................................................................246
Transformao da prtica pedaggica............................255
Gabarito......................................................................................265
Referncias.................................................................................277
Apresentao
Caros alunos e alunas

Pensar em Educao Infantil no Brasil projetar e realizar a construo
de base necessria ao caminho do desenvolvimento da nossa sociedade.
, portanto, uma questo fundamental, um desafio e, como tal, preciso
acreditar e lutar. Impossvel imaginar uma sociedade, hoje desenvolvida,
que no tenha passado pelo caminho da construo e universalizao da
educao. Para isso, as sociedades definiram como prioridade a educao
das suas crianas e foram necessrios investimentos, em especial pbli-
cos, em infraestrutura fsica, mas, sem dvida, o grande investimento foi o
da formao de profissionais da rea. E esse o nosso propsito.
Minha formao inicial em magistrio de nvel mdio e, aps, a rea-

lizao do curso de Pedagogia j apontavam para esse caminho. Minha
prtica profissional me aproximou mais da realidade da Educao Infantil.
Segui trabalhando e estudando e, na Ps-Graduao, Mestrado e Douto-
rado, aprofundei meus conhecimentos na rea, tendo tido a oportunida-
de de conhecer uma realidade social cujos avanos na Educao Infantil
tm reconhecimento internacional.
Hoje penso que minha tarefa como educadora e cidad a de repassar

o conhecimento acumulado e aprender mais com a prtica das pessoas
com quem convivo. Temos em comum a vontade em ampliar conheci-
mento na rea da Educao Infantil e, com isso, avanar nas nossas pr-
ticas pedaggicas. Esse o nosso compromisso e nossa responsabilidade
na construo de um pas desenvolvido e com incluso social, a comear
pela formao das crianas pequenas.
Um grande abrao,

Condies para a qualidade
Vamos iniciar o nosso estudo com alguns critrios que considero fun-
damentais para a anlise da qualidade da Educao Infantil. Minha pers-
pectiva a de alcanarmos, pelo esforo dos educadores e da sociedade,
padres mais elevados de qualidade.
Inicialmente, importante explicitar a nomenclatura usada para a Edu-

cao Infantil. A Constituio Federal do nosso pas definiu Educao In-
fantil como sendo a primeira etapa da educao bsica, atendendo crian-
as de 0 a 3 anos em creches e de 4 a 6 anos em pr-escolas.
Em 6 de fevereiro de 2006, a Lei 11.274 alterou o artigo 32 da LDB e determinou:

O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pblica iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do
cidado[...]
Assim, com a instituio do ensino fundamental de 9 anos de dura-

o e a sua consequente incluso das crianas de 6 anos de idade, as pr-
-escolas passaram a atender apenas crianas de 4 e 5 anos.
O termo qualidade sempre discutido e, apesar de ser reconhecida a

sua importncia, ainda falta clareza sobre o que realmente significa quali-
dade quando se trata de Educao Infantil.
Educadores europeus preocupados com as condies dos servios

para as crianas de 0 a 6 anos reuniram-se e organizaram dois eventos
marcantes: o primeiro em 1986, constituindo a Rede para a Infncia da
Comunidade Europeia, e outro em 1990, quando realizaram o seminrio
Qualidade nos Servios para a Infncia. A partir da, analisaram a qualida-
de da Educao Infantil a partir de trs perspectivas: a das crianas, a dos
pais e a dos pesquisadores/educadores.
Daquele seminrio resultou a estruturao de um documento definin-

do os critrios para a anlise da qualidade. Como se explicita no documen-
to, em outras palavras, no se trata de uma receita, de um modelo a ser
seguido rigorosamente, e sim parmetros de anlise e roteiro de definio
da qualidade.
Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Educao Infantil
O documento divide-se em duas partes: condies para a qualidade e indica-

dores da qualidade. Nessa aula, trataremos das condies para a qualidade.
O grupo de educadores da Comunidade Europeia definiu como condies

para a qualidade os itens que sero explicados a seguir, separadamente. im-
portante lembrar que os itens no esto colocados em ordem de prioridade e
tambm que apresentam forte correlao entre eles, ou seja, no so questes
isoladas. Parte-se do pressuposto de que a qualidade na creche corresponde
oportunidade igual para todas as crianas com relao ao acesso a esse servio;
refora-se, assim, o comprometimento e a responsabilidade das estruturas p-
blicas na concretizao desse direito da criana. Vamos aos critrios que corres-
pondem s condies para a qualidade, analisando, em alguns itens e de forma
geral, a Educao Infantil no Brasil.
Escolhas polticas
Esse item significa a prioridade efetiva da Educao Infantil no rol das polti-
cas pblicas desenvolvidas pelos governos. , assim, questo importante para
ser observada e definida como condio de qualidade.
Hoje, no Brasil, a infncia sempre destaque quando se trata de diagnsticos

da situao social do pas, porm, h uma grande distncia entre os problemas
que se observam, o que se declara em realizar e o que se realiza. O assunto est
continuamente na pauta de candidatos a cargos pblicos, os quais declaram
suas concepes e apresentam suas propostas, que nem sempre so cumpridas.
Apresentam publicamente conceitos, como: o retrato da infncia, mostrando o
grau de importncia e a compreenso que se tem das necessidades infantis; o
papel da creche e da mulher na nossa sociedade; a funo do setor pblico em
relao oferta desse servio.
A verificao da efetiva prioridade da Educao Infantil na mesma extenso

das necessidades e dos compromissos polticos assumidos , portanto, uma
questo de qualidade a ser observada.
O sistema de Educao Infantil no Brasil misto: composto por iniciativas

pblicas e privadas que representam parte significativa na organizao dos
servios para a infncia. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), nas suas
Disposies Transitrias, artigo 89, define que todas as creches e pr-escolas
deveriam, no prazo de trs anos (at dezembro de 1999), estar integradas aos
seus respectivos sistemas de ensino. Isso significa que as creches e pr-escolas
14
pblicas devem ser de responsabilidade das Secretarias Municipais de Educao.

Essa mudana, definida em lei, acabou acontecendo de forma lenta e ultrapas-
sando em muito o prazo previamente definido.
Legislao e definio de normas

As Leis e Normas para a Educao Infantil devem refletir as escolhas polticas
j declaradas e serem organizadas de forma no fragmentada; definir os pode-
res jurdicos e responsabilidades dos nveis federal, estadual e municipal; devem
fixar objetivos que possibilitem a garantia da oferta de servios de qualidade;
ser aplicadas igualmente para o setor pblico e privado; prever sanes quando
no forem respeitadas; definir com preciso as finalidades educativas da creche/
pr-escola.
Em termos de elaborao de leis, pode-se dizer que durante as dcadas de

1980 e 1990 foi dado um grande salto e nossa preocupao agora, est voltada
para o cumprimento daquilo que j foi decidido.
Financiamento e recursos
Assunto sempre difcil e polmico, trata-se da definio de valores que sero
aplicados em creches/pr-escolas. Qualidade exige recursos financeiros, no s
para o investimento em instalaes, mas tambm para despesas de manuteno.
certo que no basta a aplicao de grande volume de recursos financeiros,

preciso imprimir padres de eficincia, evitando desperdcios e superposies
de aes. Especificamente na rede pblica, importante que ns, como educa-
dores e cidados, tenhamos conhecimento e acompanhemos os gastos.
Quando h compartimentalizao dos servios, somada administrao, ge-

ralmente pouco funcional e estruturada em moldes burocrticos, h tambm
dificuldade para que exista planejamento, racionalizao e transparncia dos
valores aplicados, fato muito prximo da realidade da grande maioria dos mu-
nicpios brasileiros.
A responsabilidade pelos gastos da creche depende de como cada uma foi

organizada e por quem est sendo gerida, o que resulta em inmeras formas de
manuteno desse servio.
15
Planejamento e controle
Os planos so a traduo das escolhas polticas em prticas cotidianas. A
questo do planejamento deve estar necessariamente associada ao controle.
Como exemplo, podemos verificar o organograma da Secretaria responsvel

(que deve, pela legislao, ser a da Educao), o custo e localizao da constru-
o de novas creches (ou mesmo reformas e ampliaes) e o planejamento e
controle dos materiais e gneros alimentcios para a instalao e manuteno
da creche.
O planejamento a transformao das ideias e compromissos em propostas

organizadas e devidamente estudadas, de acordo com as possibilidades e a rea-
lidade existente. Ainda, aps estudos, necessrio conhecer a realidade na qual
se quer atuar, analisar as condies de atuao, para, assim, definir os objetivos
a serem alcanados e o prazo que levar. Tambm h a necessidade constante
de avaliao, no apenas dos resultados, mas tambm do prprio processo de
execuo dos planos. As condies da existncia desses procedimentos so pa-
rmetros para observao da qualidade.
Consultoria e suporte tcnico

Quando se visa qualificao de todo e qualquer servio que se realiza,
muito importante a possibilidade de contratar servios essenciais sempre que
surgem determinadas questes que requerem o envolvimento de profissionais
especializados para a sua discusso e devido encaminhamento. Para a Educao
Infantil, no se deve abrir excees dessa natureza. Por exemplo, fonoaudiolo-
gia, fisioterapia, arquitetura etc.
No h necessidade da incluso de outros tcnicos na creche, mas especia-

listas que prestem servios, ou seja, que contribuam no sentido de ensinar e
orientar os educadores, realizando um trabalho integrado.
Esses servios no precisam ser realizados por um s profissional: comum

ocorrerem convnios, integrao de diversos rgos oficiais, por meio de progra-
mas de formao e aperfeioamento profissional. medida que as necessidades
vo surgindo (e variam de acordo com cada realidade), vo sendo encontradas
formas que possibilitam a integrao de outros conhecimentos, mais especfi-
cos. Essa integrao deve ser flexvel, porm planejada, estruturada e avaliada.
16
No Brasil, servios de consultoria em creches no so, ainda, uma prtica

muito difundida.
Profissionais
Trata-se das pessoas que desenvolvem suas tarefas voltadas para a realizao
de um objetivo comum: o atendimento criana. Tm papel fundamental os
professores, mas tambm os profissionais que no esto ligados diretamente
s crianas, como quem cozinha, limpa e vigia a creche. Essas pessoas, alm do
desenvolvimento da suas tarefas especficas, devem tambm ser consideradas
como participantes no projeto educativo, devendo ter conscincia das finalida-
des da creche, conhecimento e compreenso dos significados das programa-
es, pois tm papel relevante na sua dinmica.
Esses profissionais devem ter identidade profissional reconhecida pelo nome,

formao e funo. Ter estabelecidas condies mnimas de trabalho, que so:
remunerao, horas de trabalho, nmero de adultos por criana, processos de
seleo para o cargo, oportunidade de desenvolvimento na carreira, substitui-
o, tempo de descanso etc.
Formao e aperfeioamento profissional

Ainda frequente a equivocada concepo de que a mulher possui, natural-
mente, as habilidades necessrias para a educao de crianas pequenas, por-
tanto, no h necessidade de formao especfica para o trabalho em institui-
es de Educao Infantil.
Alm da formao, e por haver um desnivelamento de conhecimentos, de

grande valor a atualizao/aperfeioamento como prtica nos sistemas de Edu-
cao Infantil. H, como em toda e qualquer profisso especializada, a necessi-
dade de acompanhar a contnua reviso das teorias e das propostas, nesse caso
educativas, e de estar atento s mudanas que ocorrem em nossa sociedade
para poder acompanh-las.
O aperfeioamento deve ser encarado no como uma mera transmisso e

aquisio de conhecimentos e tcnicas, mas como transformao de tais conhe-
cimentos em atividades educativas. Deve fazer parte da programao, ocorren-
do periodicamente, como pode tambm se constituir em um trabalho cotidiano,
17
que tem como base constantes discusses em grupo, a programao de seu pr-
prio trabalho (com objetivos precisos), a avaliao dos resultados e, consequen-
temente, reflexes e reformulaes sempre que necessrio.
Nesse processo de aperfeioamento, a atuao da coordenao pedaggica

fator determinante na qualidade (a ideia de formador de formadores). Deve-se
organizar os programas de aperfeioamento, definindo os temas, a forma como
sero trabalhados e verificando constantemente a adequao da proposta. Isso
requer o conhecimento das necessidades de formao quanto satisfao dos
desejos dos educadores, de forma que sejam estimulados no s os interesses
explicitados como tambm aqueles que ainda esto latentes.
Pode-se elaborar e definir planos anuais de aperfeioamento, prevendo tra-

balhos realizados por experts no assunto, da a importncia do contato contnuo
entre a coordenao pedaggica, faculdades, fundaes e institutos que desen-
volvem pesquisas e estudos sobre temas da Educao Infantil.
A programao dos eventos de aperfeioamento deve ter toda a divulgao

possvel na comunidade, no bairro e, em particular, junto s famlias das crianas.
muito importante que se saiba do trabalho que est sendo realizado na creche,
inclusive dos assuntos tratados nos cursos de aperfeioamento com os profis-
sionais, para que a comunidade seja informada sobre o processo de qualificao
que vem ocorrendo.
Estrutura fsica
A concepo do espao fsico no fruto de uma viso neutra, mas deter-
minada e retrata a cultura e o conhecimento daqueles que a projetam. E, como
outros itens, ponto importante na perspectiva da qualidade da Educao In-
fantil. O projeto arquitetnico de uma creche responde proposta educativa
que se objetiva para as crianas.
No h solues nicas e prontas. Cada criana e cada grupo de crianas se

constituem em um mundo diferente de todos os outros e, consequentemente,
manifestam-se de modos diferentes.
Na arquitetura dos espaos fsicos da creche, deve-se observar as caracters-

ticas fsicas e sociais da regio, o clima, o entorno, as condies de espao e de
localizao.
18
Na condio de qualidade importante, o projeto e sua execuo partirem

da discusso realizada em grupo com diferentes profissionais, como arquitetos,
pedagogos, professores, administradores e outros. Porm, primordial que eles
tenham como pontos bsicos a satisfao das necessidades das crianas e dos
adultos, o favorecimento integrao entre adultos e crianas e entre as pr-
prias crianas, a conciliao de exigncias das crianas para momentos de livre
explorao, de socializao e de isolamento voluntrio.
No se pode apenas considerar o aspecto da construo, mas tambm a or-

ganizao interna dos espaos, como mveis, tapetes, sofs, materiais didticos,
brinquedos etc. Deve-se ter em vista o equilbrio entre cheio e vazio, evitando
espaos lotados e inviveis, ou espaos muito vazios, annimos, privados de es-
timulao e de referncias.
Nos espaos externos, deve-se levar em conta a promoo de experincias

e de satisfazer as diferentes exigncias das crianas, considerando as condies
para o movimento, a explorao, a concentrao, as diversas modalidades de
agregao e socializao.
Pesquisa e desenvolvimento
Os rgos responsveis pela gesto das creches precisam estar constante-
mente envolvidos com execuo de pesquisas, valorizando a importncia da
reflexo e da utilizao de conhecimentos produzidos.
Por ser uma instituio relativamente recente, a creche necessita de mais in-
formaes e de um conhecimento mais aprofundado. De outro lado, produz cul-
tura e campo privilegiado de pesquisa para estudiosos das reas sociais e, em
especial, do desenvolvimento infantil.
Pesquisas baseadas fundamentalmente na observao possibilitaram a mo-

dificao de algumas teorias, como, por exemplo, o desenvolvimento social da
criana, as modalidades de interao entre criana-adulto e criana-criana, as
relaes de apego etc.
Assim, refora-se a ideia da creche como um verdadeiro laboratrio ou um

observatrio privilegiado, lugar onde possvel colher elementos inditos sobre
o desenvolvimento infantil, e seus resultados podem ser introduzidos na prpria
creche visando melhoria na qualidade do processo educacional.
19
Integrao e coordenao de servios

necessrio adotar uma poltica voltada para a melhoria das condies de
vida da criana, na qual os servios direcionados satisfao das necessidades
infantis precisam estar integrados entre si para que no afetem a qualidade de
vida da criana.
O que se quer dizer com isso que a poltica para a infncia no pode estar
desvinculada da poltica sanitria, do trabalho, da cultura etc. Entretanto, deve-
-se prevenir a disperso dos servios que possibilitem perder o foco fundamen-
tal da creche, que a educao.
Texto complementar
Sugestes de critrios para um atendimento
em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianas
(ROSEMBERG; CAMPOS, 1994)
Este documento compe-se de duas partes. A primeira contm critrios

relativos definio de diretrizes e normas polticas, programas e sistemas
de financiamento de creches, tanto governamentais como no governa-
mentais. A segunda inclui critrios relativos organizao e funcionamento
interno das creches, que dizem respeito principalmente s prticas concre-
tas adotadas no trabalho direto com as crianas.
Os pressupostos do documento baseiam-se em trs reas de conheci-

mento e ao: dados sistematizados e no sistematizados sobre a situao
concreta vivida no cotidiano da maioria das creches brasileiras que atendem
criana pobre; o estado do conhecimento sobre o desenvolvimento infantil
em contextos alternativos famlia, no Brasil e em pases mais desenvolvi-
dos, que vem trazendo contribuies importantes para o entendimento do
significado das interaes e das vivncias da criana pequena e o papel que
desempenham em seu desenvolvimento psicolgico, fsico, social e cultural;
discusses nacionais e internacionais sobre os direitos das crianas.
20
Os critrios foram redigidos no sentido positivo, afirmando compromis-

sos dos polticos e dos educadores de cada creche com um atendimento
de qualidade, voltado para as necessidades fundamentais da criana. Dessa
forma, podem ser adotados ao mesmo tempo como um roteiro para implan-
tao e avaliao e um termo de responsabilidade.
Atingir, concreta e objetivamente um patamar mnimo de qualidade

que respeite a dignidade e os direitos bsicos das crianas, nas instituies
onde muitas delas vivem a maior parte de sua infncia, nos parece, nesse
momento, o objetivo mais urgente. Este documento procura contribuir
para essa meta.
Critrios para polticas e programas de creche (a poltica de creche respeita

a criana):
a poltica de creche respeita direitos fundamentais da criana;
a poltica de creche est comprometida com o bem-estar da criana;
a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito a um ambi-

ente aconchegante e seguro;
a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito sade;
a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito higiene e

alimentao;
a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito brinca-

deira;
a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito ao contato

com a natureza.
Critrios para a unidade creche (esta creche respeita a criana):
nossas crianas tm direito brincadeira;
nossas crianas tm direito ateno individual;
nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante e seguro;
nossas crianas tm direito ao contato com a natureza;
nossas crianas tm direito higiene e sade;
21
nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia;
nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade e imaginao;
nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos;
nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade;
nossas crianas tm direito a expressar seus sentimentos;
nossas crianas tm direito a uma especial ateno durante seu pero-

do de adaptao creche;
nossas crianas tm direito a desenvolver sua identidade cultural, ra-

cial e religiosa.
Dicas de estudo
No deixe de ler o Plano Nacional pela Primeira Infncia 2009-2022. Trata-se
de um esboo poltico e tcnico, elaborado pela Rede Nacional Primeira Infncia
para subsidiar a construo e aprovao de um Plano Nacional pela Primeira In-
fncia. Pretende orientar durante os prximos quatorze anos a ao do governo
e da sociedade civil na defesa, promoo e realizao dos direitos da criana de
at seis anos de idade.
Voc pode encontrar a ltima verso no site: <www.primeirainfancia.org.

br/502> ou <www.andi.org.br/_pdfs/plano_nacional_pela_primeira_infancia.
pdf>.
Se voc deseja conhecer as aes de promoo aos direitos das crianas e

adolescentes, acesse o Portal da Criana e do Adolescente que fruto de uma
parceria entre o Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (Co-
nanda) com a Rede ANDI Brasil: <www.direitosdacrianca.org.br/institucional/>.
Existe ainda o site: <www.worldbank.org/children/> que comenta o desen-

volvimento da primeira infncia e os benefcios que as intervenes podem
trazer para as crianas. Ressalta os projetos subsidiados pelo Banco Mundial. Es-
crito em ingls, mas apresenta possibilidade de verso em espanhol.
22
Atividades
1. Analisando as polticas voltadas para a infncia brasileira, o que voc perce-
be que declarado, mas no realizado?
2. Justifique a importncia do aperfeioamento/atualizao para os profissio-

nais da Educao Infantil.
23
Indicadores da qualidade
Nesta aula apresentaremos os indicadores da qualidade que determi-

nam aspectos dos servios de uma creche/pr-escola e permitem a an-
lise do nvel de qualidade da instituio, servindo como parmetros para
o planejamento e interveno.
Tal como os itens relacionados s condies de qualidade, os indicado-

res apresentados a seguir no guardam ordem de prioridade e tm entre
si forte correlao.
Acessibilidade e utilizao dos servios

Indica o nvel de atendimento da demanda de creches na quantidade
e localizao exigidas pela sociedade.
Devido situao de pobreza em que vive parcela significativa da po-

pulao brasileira, em especial as crianas, a questo do acesso precisa
ser vista com ateno. A creche um direito de toda criana, mas o poder
pblico vem tendo dificuldade em cumprir a sua obrigao constitucional
e precisa, nessa circunstncia, priorizar suas vagas para as crianas prove-
nientes de famlias de menor poder socioeconmico.
H, assim, necessidade de planejamento com relao aos locais onde

sero construdas as creches e seleo criteriosa e democrtica das crian-
as que podero ser matriculadas.
Creches com modelos organizativos muito rgidos tendem a excluir as

famlias que no conseguem responder s suas exigncias.
Ambiente fsico
A anlise do ambiente considera as condies de luminosidade e are-
jamento, a esttica, a segurana, a adequao e funcionalidade dos ambi-
entes de servio e aspectos da promoo da sade infantil.
No possvel indicar categoricamente como deve ser a estruturao dos

espaos da creche/pr-escola. O ambiente um verdadeiro organismo vivo:
nasce, cresce e muda, e ao mesmo tempo nico e irrepetvel.
Podemos relacionar critrios para que o ambiente possa proporcionar

condies de desenvolvimento e segurana da criana:
dimenso das salas;
organizao dos materiais e dos espaos;
espao individual para as crianas guardarem seus pertences;
organizao de laboratrios/centros de interesse/cantos/reas/oficinas/

atelis, sempre de acordo com a programao;
ser rico em estmulos e propostas (cuidado com a poluio);
nunca fixados definitivamente;
preciso haver trocas com os outros grupos da creche/pr-escola.
Enfim, a organizao do espao e do tempo engloba todos os momentos da

criana durante o dia, constituindo-se em oportunidade de importantes inter-
venes educativas.
Atividades de aprendizagem
A creche/pr-escola, considerada como espao privilegiado de educao e
desenvolvimento da criana, precisa reconhecer o valor e a importncia de uma
programao educativa.
fundamental a elaborao de um projeto pedaggico que contemple a

concepo de creche, de criana e de seu desenvolvimento, dando ateno
especial quanto escolha dos instrumentos da ao educativa, dos projetos a
serem desenvolvidos, dos jogos e materiais ldicos/didticos, e quanto s rela-
es interpessoais.
Vejamos alguns indicadores que se apresentam em uma programao

educativa:
permanncia e mudana;
privacidade e sociabilidade;
26
sequencialidade e imprevisibilidade;
ao e formalizao/simbolizao.
Consideram-se como atividades de aprendizagem aquelas que favorecem o de-

senvolvimento cognitivo, afetivo e social da criana. Portanto, todas as atividades
realizadas na creche so atividades de aprendizagem, inclusive as aes de rotina.
Sistemas de relaes
Pesquisas mostram que a criana, desde bem pequena, capaz de estabele-
cer relaes com o ambiente em que vive, ou seja, com as pessoas, os objetos e
os eventos. Quanto mais elaborado e rico for o sistema de relaes, mais a crian-
a ter oportunidade de aprender e crescer.
A creche um universo social complexo e o equilbrio das relaes funda-

mental, bem como a qualidade das trocas e a definio dos papis.
A relao adulto-criana, em particular, no pode ser natural ou casual e pre-

cisa ser considerada e prevista. O adulto figura significativa e crucial, ponto de
referncia, e precisa ser um interlocutor ativo.
Na relao criana-criana, por sua vez, ela aprende a estabelecer interaes

de prazer com outras crianas. uma relao que dificilmente ocorre sem con-
flitos e negociaes, porm, permite descobrir as diferenas e as similaridades.
nessa relao que se aprende o que significa cooperao e se desfruta de impor-
tantes momentos de troca.
Por fim, a relao adulto-adulto envolve grande variedade de interaes, po-

dendo ocorrer na creche ou no ambiente familiar. Constitui o fundo que torna
possvel e conota significativamente as outras duas dimenses relacionais.
Ponto de vista dos pais

O termo pais no faz distino entre pai ou me e tambm pode ser represen-
tado por qualquer outra pessoa da famlia que se sinta e aja como responsvel
pela criana. A questo da relao com a famlia ponto fundamental em um
projeto autenticamente pedaggico. A participao dos pais a base para que
haja um conhecimento articulado e amplo sobre as crianas, nas suas diversas
situaes de vida.
27
Apesar da sua importncia, essa relao entre pais e educadores bastante

complexa. Envolve expectativas, atribuies, interpretaes que nem sempre
so explicitadas. comum gerar conflitos por medo de julgamentos, disputas
sobre quem sabe mais sobre a criana, sentimentos de culpa (pais) e superiori-
dade (educadores).
preciso maturidade profissional. O professor deve tornar possvel o estabe-

lecimento de uma comunicao com as famlias, cuja base est na conscincia
do educador a respeito do seu papel nessa relao: o colaborador, o clarificador,
o comunicador atento, o ouvidor incansvel.
preciso buscar permanentemente caminhos para alcanar a compreenso

recproca entre pais e educadores. Deve-se criar novas formas de encontros e o
investimento na formao profissional visando a esses objetivos.
Comunidade (bairro)
O ambiente em que a creche est inserida tambm considerado como fator
integrante do processo educativo. A creche um equipamento de educao e,
portanto, includa no contexto de um sistema formativo. Requer a sua articula-
o no bairro com as demais instituies/oportunidades/servios, sejam esses
pblicos ou privados, de carter social ou comercial. Essa articulao pode ser
direta: insero na prpria programao de momentos especficos, nos quais se
utilizam os recursos disponveis de cada comunidade; e indireta: conhecimento
da utilizao que cada criana faz desses recursos oferecidos pela comunidade
e sensibilizao/estmulo aos pais e filhos para que usufruam, de maneira ade-
quada, dessas ofertas.
Deve-se ter como perspectiva a gesto social como forma de gerir a creche
com a participao dos educadores, das famlias e dos representantes da comu-
nidade. Isso contribui para a construo da imagem da creche enquanto uma
instituio social e educativa de grande relevncia, e tambm enquanto um
equipamento que pertence a essa comunidade.
Avaliao da diversidade
Nos termos da Constituio Federal, todas as crianas de zero a seis anos tm
o direito educao. No h qualquer discriminao com relao origem de
classe e etnia, cultura, sexo, religio ou condio fsica.
28
As diversidades existem e no devem ser ocultadas, ao contrrio, precisam ser

conhecidas para serem compreendidas e devidamente trabalhadas. Por exemplo,
as diferenas culturais podem ser consideradas como um recurso para a educao
da cidadania e deveriam ser includas no projeto educacional da creche.
Crianas com necessidades especiais, tais como as portadoras de deficincia

fsica, devem ter na creche todas as condies necessrias para que se desen-
volvam o mximo possvel e para que possam estabelecer favorveis relaes
interpessoais. H necessidade de um trabalho integrado com as famlias e com
todos os recursos externos disponveis, de acordo com o tipo de deficincia de
cada criana.
A creche precisa repensar a sua organizao conforme as necessidades espe-

ciais de cada criana.
Avaliao das crianas

Avaliar saber ler e interpretar os comportamentos das crianas e, assim,
melhor estabelecer as orientaes da programao educativa. A avaliao ato
de conhecimento e de reconhecimento de valores e tem como base a subjetivi-
dade. Portanto, no existe uma nica forma de avaliar.
Para que a avaliao se torne acreditvel o mximo possvel, pode-se definir

alguns critrios: autoconscincia, saber ouvir o outro, observar, solicitar a co-
laborao da criana, deixar claro as intenes, estar atento sobre o perigo dos
instrumentos e o equvoco das mensuraes.
Uma interessante sugesto construir um fascculo histrico pessoal de cada

criana, uma linha documentada do percurso seguido pela criana na formao
de sua identidade pessoal e cultural, um retrato da sua qualidade, das suas com-
petncias e das suas potencialidades.
Relao custo-benefcio
O importante analisar a relao custo-benefcio de um ponto de vista mais
amplo, qualitativo mesmo, e no simplesmente utilizar tabelas econmico-
-financeiras, de receitas e despesas. Identificar e calcular benefcios tarefa que
demanda esforo, portanto, esse um indicador difcil de ser determinado, mas
deve ser planejado e estruturado no sentido de buscar o grau de desenvolvi-
29
mento das crianas, de satisfao das famlias, da comunidade e dos profissio-

nais envolvidos.
Valores ticos
Os princpios ticos de referncia e o sistema adotado para a organizao e a
gesto da creche/pr-escola constituem pontos de equilbrio de todos os indi-
cadores da qualidade.
Quanto maior for a coerncia entre programao, organizao dos servios e

os valores definidos, mais fcil alcanar bons nveis de qualidade.
Devido sua subjetividade, esse tambm um indicador difcil de ser

determinado.
Texto complementar
Pr-escola impulsiona o saber

Estudo do MEC comprova a importncia da educao infantil no Brasil. Crian-
as que passaram pela creche tm melhor desempenho em matemtica
(GAZETA DO POVO, 2008)
Crianas que cursam a educao infantil tm melhores notas em

matemtica nas avaliaes feitas pelo Ministrio da Educao quando
chegam 4. srie. O fato de frequentar a creche e a pr-escola faz com que
o aluno evolua em um ano de escolaridade. Com isso, seus conhecimentos
passam a equivaler ao da mdia dos estudantes da 5. srie. Em algumas
regies, como no Sudeste, o efeito ainda maior, e as crianas demonstram
desempenho compatvel ao da 7. srie.
Os resultados fazem parte do estudo O Efeito da Educao Infantil sobre

o Desempenho Escolar medido em Exames Padronizados, elaborado pela
consultora do MEC Fabiana de Felcio e pela economista do Banco Ita, Ligia
Vasconcellos. A pesquisa que trata de crianas entre 0 e 5 anos uma
das primeiras no Brasil a confirmar numericamente a relevncia desse nvel
30
de ensino, defendido h anos por educadores. Efeitos semelhantes j foram

identificados em outros pases.
Segundo Fabiana, os resultados seriam parecidos se fosse analisado o de-

sempenho em portugus. O impacto ainda maior em matemtica do que
em portugus porque, de um jeito ou de outro, as crianas acabam tendo
contato com a linguagem em casa, diz a pesquisadora. O estudo analisou os
resultados das crianas de 4. srie, apenas de escolas pblicas, no Sistema
de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e na Prova Brasil.
O primeiro um exame de matemtica e portugus feito por amostra-

gem pelo MEC h mais de dez anos. O segundo existe desde 2005 e re-
alizado com crianas de 4. a 8. sries de toda a rede pblica nas mesmas
disciplinas. As provas analisadas foram feitas em 2003 e em 2005.
A evoluo da criana em uma ou mais sries no algo fora do normal

ou alm do que seria adequado para a idade. Isso porque o conhecimento
demonstrado pelos alunos de 4. srie hoje est longe de ser considerado
ideal. Especialistas afirmam que aos 10 anos (4. srie) elas deveriam ter nota
equivalente ao que se registra na 8. srie do pas. A educao infantil ajuda
justamente nisso. As polticas pblicas precisam dar importncia a esse nvel
de ensino, diz Fabiana.
O estudo mostra o efeito da educao infantil no s no Saeb como

tambm na Prova Brasil e Saeb juntos. No segundo caso, o impacto maior.
Crianas que passaram por esse nvel obtiveram em mdia 15,9 pontos a
mais que as demais. Segundo os resultados atuais nas duas avaliaes, 44
pontos separam o desempenho das crianas de 4. srie das de 8., ou seja,
a cada 11 pontos a mais, o aluno evolui um ano. A regio Norte foi a que
registrou efeito menor.
Estimativas feitas na pesquisa mostram ainda que, se todas as crian-

as brasileiras tivessem frequentado a educao infantil, a mdia seria de
180,5 pontos: quase 15 pontos acima do desempenho que seria registrado
se nenhuma criana tivesse acesso creche e pr-escola. O desenvol-
vimento cognitivo, emocional, psicolgico e social da criana entre 0 e 5
anos crucial para a aprendizagem futura, diz a coordenadora de educa-
o do Unicef no Brasil, Maria Salete Silva. Segundo ela, a educao infantil
aparece em 36 das 37 redes de ensino do pas selecionadas no estudo que
aponta bons exemplos.
31
Dfice
Atualmente, cerca de 6,5 milhes de crianas frequentam a educao in-
fantil no Brasil. O atendimento em creches equivale a s 15% da populao
de 0 a 3 anos a meta no pas, por lei, chegar a 50%. Na pr-escola, so
67%. S em So Paulo, apesar de o nmero diminuir a cada ano, h 120 mil
crianas na fila por uma vaga.
A educao infantil ganhou essa denominao a partir da Lei de Dire-

trizes e Bases da Educao, de 1996. Antes disso, as creches faziam parte da
assistncia social dos municpios. Mas isso s comeou a sair do papel perto
de 2000. Em So Paulo, apenas em 2002 elas foram transferidas para a Edu-
cao. As mudanas foram, em parte, influenciadas por resultados de pes-
quisas cientficas mostrando que na primeira infncia que ocorre o maior
desenvolvimento do crebro.
Dicas de estudo
Sobre critrios de qualidade, importante voc conhecer os Parmetros Na-
cionais de Qualidade para a Educao Infantil, publicados pelo MEC, em 2006. So
dois volumes que contm referncias de qualidade para a Educao Infantil a
serem utilizadas pelos sistemas educacionais de forma a promoverem a igual-
dade de oportunidades educacionais, levando em considerao diferenas, di-
versidades e desigualdades do territrio brasileiro. Acesse o site: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf>.
Tambm muito interessante conhecer o documento Integrao das Institui-

es de Educao Infantil aos Sistemas de Ensino um estudo de caso de cinco mu-
nicpios que assumiram desafios e realizaram conquistas. Publicado pelo MEC, em
2002, visa subsidiar as secretarias e os conselhos na efetivao da integrao das
creches aos sistemas municipais de ensino, realizando um atendimento de qua-
lidade s crianas brasileiras de zero a seis anos de idade. Acesse o site: <http://
www.oei.es/inicial/politica/integracion_instituciones_infantil_brasil.pdf>.
32
Atividades
1. Por que as creches com modelos organizativos muito rgidos tendem a ex-
cluir as famlias?
2. Por que o ponto de vista dos pais considerado um indicador de quali-

dade?
33
A ideia de infncia
e a sua escola
Para apresentar essa questo, vamos fazer uma breve, mas consistente,
incurso na Histria da Infncia.
A referncia para essa discusso o importante historiador francs

Philippe Aris que, na sua obra Histria Social da Criana e da Famlia
(1978), dedica-se s concepes de criana e de famlia, da Idade Mdia
aos dias atuais.
Tendo como base essa obra de Aris, o educador italiano Franco

Frabboni, em seu texto a Escola Infantil entre a Cultura da Infncia e a
Cincia Pedaggica e Didticas, organiza o entendimento histrico da
criana por meio de trs identidades:
Primeira identidade Criana-adulto ou infncia negada sculos

XIV, XV.
Segunda identidade Criana-filho-aluno ou a criana-instituciona-

lizada sculos XVI, XVII.
Terceira identidade Criana-sujeito social ou sujeito de direitos

sculo XX.
Primeira identidade: a criana-adulto

ou a infncia negada
Philippe Aris foi buscar nas artes e na literatura da poca medieval a
ideia que prevalecia sobre a criana e a infncia. At por volta do sculo
XII, a arte medieval desconhecia a infncia ou no tentava represent-la.
difcil crer que essa ausncia se devesse incompetncia ou falta de
habilidade. mais provvel que no houvesse lugar para a infncia nesse
mundo. (ARIS, 1978, p. 50). O autor ainda afirma que as crianas eram
desenhadas como o adulto em escala menor, com msculos e feies de
adultos.
Vamos ver alguns exemplos de como eram retratadas as crianas:
Domnio pblico.
Pieter Bruegel em seu quadro Visita Quinta, confirma o que
j afirmava Aris: as feies do menino que est em p so as
mesmas de um adulto, apenas em escala menor (representa-
o de apenas uma parte do quadro).
difcil imaginar a existncia, na sociedade medieval, de um sentimento de

infncia. A criana era ao mesmo tempo um mistrio (escondia uma natureza
sagrada que o homem no podia profanar) e um ser sem humanidade, sem
conceito social preciso (humanidade na lista de espera, como planta imperfei-
ta) que s se tornaria pessoa se jogada e abandonada precocemente na socie-
dade dos adultos.
Domnio pblico.
Nesta outra imagem, que retrata um am-

biente domstico da Idade Mdia, h uma
criana aprendendo a andar com o auxlio
de um andador. Podemos ver que se trata
mais uma vez, da fisionomia de um adulto
(representao de parte da obra Miniatura
de um Livro de Horas).
As crianas morriam em grande nmero pelas precrias condies de higiene

e sade, e as que sobreviviam confundiam-se rapidamente com os adultos. Essa
36
A ideia de infncia e a sua escola
mortalidade infantil era considerada natural (indiferente): talvez pelo grande

nmero de mortes, talvez porque se acreditasse que a criana pequena no
tinha alma.
Sobre a prtica do infanticdio na Idade Mdia, assim nos ensina Aris (1978,
p. 17):
[...] um fenmeno muito importante e que comea a ser mais conhecido: a persistncia at
o fim do sculo XVII do infanticdio tolerado. No se tratava de uma prtica aceita, como a
exposio em Roma. O infanticdio era um crime severamente punido. No entanto, era
praticado em segredo, correntemente, talvez, camuflado, sob a forma de um acidente: as
crianas morriam asfixiadas naturalmente na cama dos pais, onde dormiam. No se fazia nada
para conserv-las ou para salv-las [...]. O fato de ajudar a natureza a fazer desaparecer criaturas
to pouco dotadas de um ser suficiente no era confessado, mas tampouco era considerado
com vergonha. Fazia parte das coisas moralmente neutras, condenadas pela tica da Igreja
e do Estado, mas praticadas em segredo, numa semiconscincia, no limite da vontade, do
esquecimento e da falta de jeito.
De outro lado, existia um sentimento superficial da criana, a paparicao

em seus primeiros anos de vida. As pessoas se divertiam com a criana pequena
como com um animal de estimao.
Aris (1978, p. 159) dizia que esse sentimento da infncia pode ser ainda
melhor percebido atravs das reaes crticas que provocou: [...] algumas pes-
soas rabugentas consideravam insuportvel a ateno que se dispensava ento
s crianas [...].
Vejamos um testemunho desse estado de esprito, por meio de uma cano

escrita por Coulanges e dedicada aos pais de famlia:
(ARIS, 1978, p.160-161)

Para bem educar vossas crianas,
No poupeis o preceptor;
Mas, at que elas cresam,
Fazei-as calar quando estiverem entre adultos,
Pois nada aborrece tanto
Como escutar as crianas dos outros.
O Pai cego acredita sempre

Que seu filho diz coisas inteligentes,
Mas os outros, que s ouvem bobagens,
Gostariam de ser surdos;
37
E no entanto preciso
Aplaudir o enfant gt.
Quando algum vos disser por polidez

Que vosso filho bonito e bem comportado,
Ou lhe der balas,
No exijais mais nada
Fazei vosso filho, assim como seu preceptor,
Agir como um servidor.
Ningum acreditaria que uma pessoa de bom senso

Pudesse escrever
Para criancinhas de trs anos,
Se as de quatro no sabem ler.
No entanto, h pouco tempo,
Vi um pai entregue a essa tola diverso.
Sabei ainda, caros amigos,
Que nada mais insuportvel do que ver vossos filhinhos,
Pendurados na mesa como uma rstia de cebolas,
Moleques que, com o queixo engordurado,
Enfiam o dedo em todos os pratos.
Que eles comam em outro lugar,
Sob as vistas de uma governanta
Que lhes ensine a limpeza
E no seja indulgente,
Pois no se pode com rapidez
Aprender a comer com limpeza.
Ainda sobre a paparicao, podemos dizer que mesmo atualmente tem-se

um tanto desse sentimento, principalmente quando muitas escolas de Educa-
o Infantil guardam referncia a essa criana relacionada a um animalzinho
de estimao, um mimo dos adultos. Isso se percebe atravs dos nomes que
so dados a essas escolas: Pirilampo, Ursinho Pimpo, Tot, Fofinhos e tantos
outros.
38
Podemos concluir que, nesse perodo, essa identidade da criana est defi-
nida pelo no sentimento de infncia, o que no quer dizer que no havia afeto
pelas crianas, ou que na totalidade eram abandonadas ou desprezadas, mas
sim que no havia uma conscincia da particularidade infantil, ou seja, no se
distinguia a criana do adulto.
Segunda identidade: a criana-filho-aluno

ou a infncia institucionalizada
Esse perodo compreende os sculos XVI e XVII quando inicia-se um novo
episdio existencial da infncia. H, segundo Frabboni (1998), uma virada de
pgina. Junto com a Revoluo Industrial, h uma mudana da posio da fam-
lia na sociedade. o surgimento da famlia moderna. A infncia torna-se o centro
do interesse educativo dos adultos (sentimentos de afetividade, cuidados, reco-
nhecimento, continuidade da famlia). Citando Aris:
Os pais no se contentavam mais em pr filhos no mundo, em estabelecer apenas alguns
deles, desinteressando-se dos outros. A moral da poca lhes impunha proporcionar a todos
os filhos, e no apenas ao mais velho e, no fim do sculo XVII, at mesmo s meninas
uma preparao para a vida. Ficou convencionado que essa preparao fosse assegurada pela
escola. (1978, p. 277)
A escola o meio de educao. Isso quer dizer que a criana deixou de apren-
der a vida por meio do contato direto com os adultos. Ela foi separada dos adul-
tos prximos (basicamente familiares) e mantida distncia na escola. Comea
um longo processo de enclausuramento das crianas.
Ainda Aris (1978, p. 277): A escola confinou uma infncia outrora livre num
regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos sculos XVIII e XIX resultou no
enclausuramento total do internato. Nesse perodo, as ordens religiosas torna-
ram-se dedicadas ao ensino s crianas e aos jovens.
Passou-se a ter interesses psicolgicos e preocupaes morais em relao s

crianas. Era preciso conhec-las melhor para, assim, poder corrigi-las.
Duas ideias novas surgem ao mesmo tempo: a noo da fraqueza da infncia e o sentimento da
responsabilidade moral dos mestres. O sistema disciplinar que elas postulavam no se podia
enraizar na antiga escola medieval, onde o mestre no se interessava pelo comportamento de
seus alunos fora da sala de aula. [...] A nova disciplina se introduziria atravs da organizao
j moderna dos colgios e pedagogias com a srie completa de classes em que o diretor e os
mestres deixavam de ser primi inter pares, para se tornarem depositrios de uma autoridade
superior. Seria o governo autoritrio e hierarquizado dos colgios que permitiria, a partir
do sculo XV, o estabelecimento e o desenvolvimento de um sistema disciplinar cada vez
39
mais rigoroso. Para definir esse sistema, distinguiremos suas trs caractersticas principais: a
vigilncia constante, a delao erigida em princpio de governo e em instituio, e a aplicao
ampla de castigos corporais. (ARIS, 1978, p. 180)
Em relao famlia, esta tornou-se o centro de afeio entre pais e filhos,

algo que no era antes. E um sentimento inteiramente novo: os pais se interes-
savam pelos estudos de seus filhos e os acompanhavam com intensidade. A fa-
mlia comeou a se organizar em torno da criana, sem a indiferena que marcou
o passado.
Um detalhe interessante, que pode ser percebido nas camadas sociais supe-
riores, que as crianas ganharam roupa especfica que as distinguia dos adul-
tos. Era uma prova da mudana ocorrida na atitude com relao a elas.
Tambm o reduto familiar torna-se cada vez mais privado e progressivamen-

te assume funes antes preenchidas pela comunidade. Observe-se que a fam-
lia no nova, mas, sim, o sentimento de famlia que muda.
Desse perodo, conclumos que a criana paga um preo alto pela conquis-
ta da sua identidade de criana filho-aluno. Como diz Frabboni (1998, p. 67):
a criana institucionalizada, [...] o direito de ser criana (de ter atenes-grati-
ficaes-espaos-jogos) legitimado somente sob a condio de pertencer a
este tipo de famlia e a este tipo de escola. Isto , somente na estrutura de re-
laes de propriedade e de poder. A criana existe somente como minha, tua,
nossa, sua criana, ou seja, dentro de uma estreita privatizao de relaes e de
definies.
Terceira identidade:
a criana-sujeito social, sujeito de direitos
Podemos comear perguntando: quem a criana de hoje? Quando obser-
vamos nossas crianas, podemos dizer que, apesar da semelhana cronolgica,
existem diferentes infncias:
a da criana pertencente a uma famlia com nvel socioeconmico alto,

que brinca e estuda, mas tem uma rotina preenchida com inmeras ativi-
dades (esportes, estudo de lnguas estrangeiras, artes etc.);
a da criana que participa da formao de renda da famlia e por isso tra-

balha e nem sempre pode estudar;
40
a da criana que, nas grandes cidades, acompanha os adultos ou at mes-

mo outras crianas, e fica pedindo esmolas ou cometendo pequenas in-
fraes;
a da criana que ajuda o pai ou a me nas tarefas dirias de casa ou do

trabalho, aprendendo desde cedo uma profisso.
Todas so crianas, porm suas situaes de socializao, condies de vida,

tempo de escolarizao, de brincadeiras e de trabalho so diferentes. funda-
mental que tenhamos conscincia dessas diferenas para que saibamos conhe-
cer melhor as crianas com quem convivemos e com quem, como educadores,
temos responsabilidades.
A etapa histrica em que estamos vivendo, marcada pelo avano tecnolgi-

co-cientfico e por mudanas tico-sociais, apresenta os requisitos necessrios
para que finalmente a Educao Infantil d um salto no sentido de compreender
a criana como sujeito social e, portanto, um sujeito com direitos.
Essa mudana s ser possvel se a famlia e a escola forem capazes de com-

preender, seguindo o pensamento de Frabboni (1998, p. 69), que a criana :
[...] sria, concentrada, empenhada em ampliar por si mesma seus prprios horizontes
de conhecimento (atravs de uma constante atividade exploradora e interrogativa); [...]
que possui grande voracidade cognitiva e saboreia uma descoberta aps a outra, e que
escolhe sozinha seus prprios itinerrios formativos, suas trilhas culturais, livre dos elos que
impediam o seu crescimento; [...] sabe observar o mundo que a cerca; sabe perscrutar e
sonhar com horizontes longnquos; [...] sai do mito e da fbula porque sabe olhar e pensar
com a sua prpria cabea.
capaz de construir e de ler a sua realidade, a protagonista da sua prpria

histria, capaz de interagir com as pessoas com quem tem referncia e com
outras crianas, assim como influenciar ambos significativamente.
Funo da instituio
de Educao Infantil: educar e cuidar
A partir desses conceitos de criana, perguntamos: qual seria, ento, a funo
da instituio de Educao Infantil? A que ela se prope? Quem vai nos ajudar
a responder a essas questes a educadora Maria Isabel Bujes, atravs do texto
a seguir.
41
Texto complementar
(BUJES, 2001, p. 16)
A educao da criana pequena envolve simultaneamente dois proces-

sos complementares e indissociveis: educar e cuidar. As crianas desta faixa
etria, como sabemos, tm necessidades de ateno, carinho, segurana,
sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente, nessa
etapa, as crianas tomam contato com o mundo que as cerca atravs das ex-
perincias diretas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas
de expresso que nele ocorrem. Essa insero das crianas no mundo no
seria possvel sem que atividades voltadas simultaneamente para cuidar e
educar estivessem presentes. O que se tem verificado, na prtica, que tanto
os cuidados como a educao tm sido entendidos de forma muito estreita.
Cuidar tem como significado, na maioria das vezes, realizar as atividades

voltadas para os cuidados primrios: higiene, sono e alimentao. Quando
uma sociedade faz exigncias de trabalho s mes e aos pais de crianas
pequenas (ou a outros adultos que sejam responsveis por elas), tem a obri-
gao de prover ambientes acolhedores, seguros, alegres, instigadores, com
adultos bem preparados, organizados para oferecer experincias desafia-
doras e aprendizagens adequadas s crianas de cada idade. Assim, cuidar
inclui preocupaes que vo desde a organizao dos horrios de funciona-
mento da creche, compatveis com a jornada de trabalho dos responsveis
pela criana, passando pela organizao do espao, pela ateno aos mate-
riais que so oferecidos como brinquedos, pelo respeito s manifestaes
da criana (de querer estar sozinha, de ter direito aos seus ritmos, ao seu
jeito) at a considerao de que a creche no um instrumento de con-
trole da famlia, para dar alguns exemplos. [...] Ver os cuidados dessa forma
talvez nos ajude a perceber que eles so indissociveis de um projeto educa-
tivo para a criana pequena.
Por outro lado, a criana vive um momento fecundo, em que a interao

com as pessoas e as coisas do mundo vai levando-a a atribuir significados
quilo que a cerca. Esse processo, que faz com que a criana passe a partici-
par de uma experincia cultural que prpria de seu grupo social, o que
chamamos de educao. No entanto, essa participao na experincia cultu-
ral no ocorre isolada, fora de um ambiente de cuidados, de uma experincia
de vida afetiva e de um contexto material que lhes d suporte.
42
A noo de experincia educativa que percorre as creches e pr-escolas

tem variado bastante. Quando se trata de crianas das classes populares,
muitas vezes a prtica tem se voltado para as atividades que tm por objeti-
vo educar para a submisso, o disciplinamento, o silncio, a obedincia. De
outro lado, mas de forma igualmente perversa, tambm ocorrem experin-
cias voltadas para o que chamo de escolarizao precoce, igualmente dis-
ciplinadoras, no seu pior sentido. Refiro-me a experincias que trazem para
a pr-escola, especialmente, o modelo da escola fundamental, as atividades
com lpis e papel ou atividades realizadas na mesa, a alfabetizao ou a nu-
meralizao precoce, o cerceamento do corpo, a rigidez dos horrios e da dis-
tribuio das atividades, as rotinas repetitivas, pobres e empobrecedoras.
Assim, na prtica, a dimenso educativa, como acabei de descrever, tem

desconhecido um modo atual de ver as crianas: como sujeitos que vivem
um momento em que predominam o sonho, a fantasia, a afetividade, a brin-
cadeira, as manifestaes de carter subjetivo.
[...] Ao considerarmos que a Educao Infantil envolve simultaneamen-

te cuidar e educar, vamos perceber que essa forma de conceb-la vai ter
consequncias profundas na organizao das experincias que ocorrem
nas creches e pr-escolas, dando a elas caractersticas que vo marcar sua
identidade como instituies que so diferentes da famlia, mas tambm da
escola (aquela voltada para as crianas maiores de sete anos). Enquanto se
mantiver a confuso de papis que v na famlia ou na escola os modelos a
serem seguidos, quem perde a criana.
Dicas de estudo
Um timo material para consultas e leituras so os Cadernos de Pesquisa
(peridico da Fundao Carlos Chagas). Trata-se de uma publicao quadrimes-
tral, dedicada a divulgar a produo acadmica sobre educao, gnero e etnia.
Verso eletrnica disponvel em: <www.fcc.org.br>.
Outro peridico de importncia a Revista Criana que editada, publicada

e distribuda pela Coordenao Geral de Educao Infantil da Secretaria de Edu-
cao Bsica do MEC. um material de disseminao da poltica nacional de
educao infantil e de formao de professores.
43
Atividades
1. De forma sucinta, descreva as trs identidades da criana identificadas por
Franco Frabboni.
2. Com quais diferentes infncias voc convive?

44

45
A histria das creches
De acordo com o que a Constituio Federal e a Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional (LDB) definiram, a Educao Infantil, primeira etapa
da educao bsica, oferecida em creches, ou entidades equivalentes,
para crianas de at trs anos de idade, e em pr-escolas para as crianas
de quatro a cinco anos.
Essa uma definio dada pela lei, e que, em muitas vezes, ainda no
foi totalmente assimilada por todos. Mas, em termos histricos, existem
outras diferenas conceituais entre creche e pr-escola.
O termo creche sempre esteve vinculado a um servio oferecido

populao de baixa renda e, portanto, com um cunho assistencial. J a
pr-escola era voltada a crianas maiores, mais prximas de frequenta-
rem a escola de ensino fundamental e, assim, trabalhava mais questes
pedaggicas.
Tambm se distinguiam pelo tipo de funcionamento: a creche se ca-

racterizava por uma atuao em horrio integral, e a pr-escola, por um
funcionamento semelhante ao da escola, em meio perodo.
Havia ainda uma outra forma de diferenciar a creche da pr-escola: a

sua vinculao administrativa. A creche se subordinava e era mantida por
rgos de carter mdico/assistencial, e a pr-escola aos rgos vincula-
dos ao sistema educacional.
Essa diviso hoje no mais permitida.
A LDB deu um prazo, que foi dezembro de 1999, para que todas as cre-
ches e pr-escolas existentes ou as que viessem a ser criadas se integras-
sem aos seus respectivos sistemas de ensino, responsveis pela funo
educao.
Visto isso, vamos agora observar como foi que a creche surgiu na Europa
e nos Estados Unidos, referenciais importantes dessa rea. Para isso, vamos
nos basear no texto escrito por Bernard Spodek e Patrcia Clark Brown: Alter-
nativas Curriculares na Educao de Infncia: uma perspectiva histrica.
Surge a creche na Europa e nos Estados Unidos

Tem-se que o primeiro programa concebido especificamente para crianas
pequenas foi a Escola do tric, fundada em 1767 pelo Padre Oberlin, na Frana.
As crianas, a partir de dois anos, formavam um crculo ao redor da professora,
que conversava com elas enquanto tricotava. Eram, geralmente, filhos de pais
trabalhadores que no tinham onde deixar suas crianas durante o horrio do
trabalho. Dizem que o nome creche foi utilizado pelo Padre Oberlin para desig-
nar essa sua instituio. A palavra creche, que tem origem francesa, significa
manjedoura.
H outras experincias pioneiras no atendimento criana pequena. Na Es-

ccia, foi criada, em 1816, por Robert Owen, a Escola Infantil. Owen preocu-
pava-se com as condies de vida e de trabalho dos seus empregados, alguns
dos quais tinham apenas seis anos de idade. Ele iniciou vrias reformas sociais
importantes para a poca, incluindo o aumento da idade mnima para trabalhar
para os 10 anos. Fundou o Instituto para a Formao do Carter que era orga-
nizado em trs nveis e atendia alunos com idade entre 3 e 20 anos. O primeiro
nvel era a escola infantil para crianas de 3 a 6 anos; o segundo nvel atendia
crianas de 6 a 10 anos e o terceiro nvel era oferecido durante a noite e atendia
alunos dos 10 aos 20 anos. Na dcada de 1820, nos Estados Unidos, criaram-se
vrias Escolas Infantis.
Na Alemanha, em 1837, Frbel criou o Jardim de Infncia. Ele tinha uma viso
nica sobre a natureza da infncia, a natureza do conhecimento e os objetivos
da educao que seriam oferecidos nos jardins de infncia. Frbel deixou um
enorme contributo para a Educao Infantil.
Na Itlia, Maria Montessori, no incio do sculo XX, trabalhou com crianas

pobres de um bairro operrio, na sua Casa dei Bambini (Casa das Crianas). Ela
acreditava que as crianas tinham a capacidade de influenciar o seu prprio
desenvolvimento.
Na Inglaterra, tambm no incio do sculo XX, surgia outro programa para a

primeira infncia: o Infantrio. Criado por Margaret McMillan, em parceria com
sua irm Rachel, essa instituio se preocupava com as condies insalubres em
que viviam as crianas.
O que podemos concluir dessas primeiras iniciativas de atendimento crian-

a pequena?
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Todos esses programas tiveram um impacto importante no campo da educa-

o para a criana. Porm, cabe observar que, com exceo dos jardins de infn-
cia de Frbel, todos os outros programas foram iniciados para melhorar a vida
das crianas pobres.
Assim, podemos dizer que a creche surgiu como uma instituio assistencial
que ocupava o lugar da famlia, nas mais diversas formas de ausncia. Podemos
tambm dizer que a organizao da famlia moderna atribua para si a responsa-
bilidade pelo cuidado e pela educao da criana pequena. Portanto, somente as
famlias que no conseguiam atender a essa funo que utilizavam a creche.
Surge a creche no Brasil

De uma forma geral, podemos falar que a creche no Brasil surge acompa-
nhando a estruturao do capitalismo, a crescente urbanizao e a necessidade
de reproduo da fora de trabalho, ou seja, ia desde a liberao da mulher-me
para o mercado de trabalho at uma viso de mais longo prazo em preparar
pessoas nutridas e sem doenas.
Atendimento infncia at 1900

Do perodo colonial at o incio do sculo XX, pouco se fez, no Brasil, em
defesa das crianas que viviam na pobreza. Existiu institucionalmente a Casa
dos Expostos, tambm chamada de Roda, segundo Moncorvo Filho em seu
livro Histrico da Proteco Infncia no Brasil 1550-1922. Tratava-se de um
lugar onde eram deixadas as crianas no desejadas1.
Domnio pblico.
Deve-se a criao da Roda a Romo de Mattos Duarte,
que, preocupado com o grande nmero de crianas
abandonadas nas ruas e portas de igrejas das cida-
des maiores, decidiu doar recursos para que a Santa
Casa de Misericrdia fizesse esse atendimento. No
se sabe muito sobre esta instituio, mas h um dado
que assusta: em 13 anos de funcionamento, haviam
entrado nas Rodas aproximadamente 12 mil crianas
e apenas mil tinham sobrevivido (MONCORVO FILHO,
1926). O que nos permite deduzir que as condies de
Roda dos Expostos.
atendimento eram muito precrias.
1
A roda era uma espcie de armrio cilndrico, giratrio e embutido em uma parede. Era construdo de tal forma que aquele que deixava a criana
no era visto por quem a recebia. Assim, ao colocar a criana na roda, puxava-se uma cordinha com uma sineta para avisar o responsvel na insti-
tuio que um beb acabava de ser abandonado.
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Podemos dizer que essas primeiras iniciativas voltadas ao cuidado das crianas
tinham carter higienista e se dirigiam contra o alto ndice de mortalidade infantil.
A sociedade da poca achava que o grande nmero de mortes de crianas

era devido aos nascimentos ilegtimos (frutos da unio entre escravos ou entre
escravos e senhores) e falta de educao moral, fsica, e intelectual das mes.
Podemos observar que as duas causas culpam a famlia, alm de dizerem que
os negros escravos eram portadores de doenas. No se levava em considerao
as condies econmicas e sociais das famlias e a ausncia de estruturas de
sade pblica. Assim, os poucos projetos desenvolvidos durante esse perodo
tinham base no preconceito. Esses projetos eram organizados a partir de grupos
privados (conjuntos de mdicos, associaes beneficentes de senhoras) sem a
preocupao por parte do Estado pelas condies de vida da criana e seu de-
senvolvimento, em especial, a da criana pobre.
1900 a 1930
Vamos passar para o incio do sculo XX e observar alguns fatos marcantes.
As fbricas passaram a absorver imigrantes europeus. Muitos deles eram traba-
lhadores qualificados e politizados pelo contato com os movimentos operrios
que ocorriam na Europa. Organizados aqui no Brasil, os operrios passaram a
protestar contra as suas precrias condies de vida e de trabalho. Os empre-
srios, por sua vez, procurando enfraquecer esses movimentos, comearam a
conceder alguns benefcios sociais e criaram vilas operrias, clubes esportivos e
tambm algumas creches e escolas maternais para os filhos de operrios.
Alm disso, as grandes cidades estavam se industrializando muito rapida-

mente e, como no dispunham de infraestrutura urbana suficiente, em termos
de saneamento bsico, moradias etc., sofriam o perigo de constantes epidemias.
Assim, a creche passou a ser defendida por sanitaristas preocupados com as con-
dies de vida da populao operria, ou, em outros termos, com a preservao
e reproduo da mo de obra operria.
A literatura aponta tambm a existncia de grupos de mulheres de classes

sociais abastadas que, organizadas em associaes religiosas ou filantrpicas,
criaram vrias creches. Elas instruam as mulheres das camadas populares a
serem boas donas de casa e a cuidarem adequadamente de seus filhos. Eram
convictas de que o cuidado materno era o melhor para a criana e que o cuidado
em grupo (creche) era certamente um substitutivo inadequado.
50
Tambm nesse perodo destaca-se a existncia de determinados grupos pri-

vados que tinham a inteno de diminuir a apatia que dominava as esferas go-
vernamentais quanto ao problema da criana.
Em um desses grupos foi fundado o Instituto de Proteo e Assistncia

Infncia do Brasil, com sede no Rio de Janeiro. Uma das atividades realizadas
por esse instituto foi a organizao de Concursos de Robustez. O que seria isso?
Com a finalidade de diminuir a mortalidade infantil, fazia-se um concurso para
escolher o beb mais saudvel. A me do beb vencedor, que deveria ter com-
provada a sua pobreza, era premiada em dinheiro.
Junto a essas atividades do instituto, foram sendo criadas creches, jardins de

infncia e maternidades. Em 1909, foi inaugurado o Jardim de Infncia Campos
Salles, no Rio de Janeiro.
Em 1919, por iniciativa da equipe fundadora do Instituto, foi criado o Depar-

tamento da Criana, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas que acabou
sendo mantido pelo Dr. Moncorvo Filho, pessoa reconhecida pela sua dedicao
e proteo infncia.
Em 1922, o Estado comeou a se preocupar com a criana: organizou o 1.

Congresso Brasileiro de Proteo Infncia, mas ainda os problemas infantis
foram tratados de forma demaggica e limitada. As concluses foram as de que
a creche tinha como finalidade:
combater a pobreza e a mortalidade infantil;
atender os filhos da trabalhadora, mas com uma prtica que reforava o

lugar da mulher no lar e com os filhos;
promover a ideologia da famlia.
1930 a 1980
Iniciamos a dcada de 1930 reforando a culpa da famlia com relao s
condies de vida das crianas, deixando, assim, de lado as relaes de classe
existentes no pas.
O papel do Estado em relao educao e ao cuidado da criana passa a ser

defendido pelas prprias autoridades governamentais. Reforava-se as relaes
entre criana e ptria e introduzia-se uma nova argumentao sobre a necessi-
dade de formao de uma raa forte e sadia.
51
No municpio de So Paulo, Mrio de Andrade escritor e intelectual da

poca nomeado diretor do recm-criado Departamento de Cultura e comea
a estruturar o Parque Infantil. A proposta dos parques era dar atendimento s
crianas de 3 a 6 anos e tambm s de 7 a 12 anos, fora do horrio escolar. O
parque proporcionava criana de famlia operria o direito infncia, a brincar
e ao no trabalho. Dava nfase ao carter ldico e artstico.
Na dcada de 1940, durante o governo de Getlio Vargas, a legislao tra-

balhista previu que deveriam haver creches em todos os estabelecimentos em
que trabalhassem 30 ou mais mulheres. Atualmente, a empresa no precisa ter
necessariamente uma creche, podendo repassar ao empregado um valor de
auxlio-creche.
Em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criana no Ministrio da Edu-

cao e Sade. Mais tarde, a Sade e a Educao foram separadas e o Departamen-
to Nacional da Criana ficou com o Ministrio da Sade. Assim, durante 30 anos
o atendimento criana foi centralizado pelo Ministrio da Sade. Pode-se dizer
que a sua atuao foi voltada fundamentalmente assistncia mdico-higinica.
Em 1950, foi feito um balano das atividades do Departamento Nacional da

Criana e verificou-se que as medidas morais foram as que tiveram maior des-
taque. Por exemplo, foram proibidas as revistas em quadrinhos e voltaram a ser
realizados os Concursos de Robustez que julgavam as ms e as boas mes. Por-
tanto, ainda prevalecia a crena de que a elevada mortalidade infantil era devido
incompetncia das mes para cuidar de seus filhos. Ou seja, pretendia-se do-
mesticar as classes populares, tirando-as da desordem, do instinto e da tra-
dio e incutindo os valores das classes mdias. No se discutia o real problema
da infncia: as condies econmicas dessas famlias.
Chegam s creches os discursos psicolgicos que refletiam o movimento psi-

canalista e defendiam a relao da criana com a sua me. Tais discursos procura-
vam demonstrar que a ausncia da relao afetiva me-filho, em determinados
momentos da infncia, tornava-se irreversvel, podendo produzir personalida-
des delinquentes e psicopatas. Assim, defendia-se a ideia de que a ida da criana
para a creche a privava dos cuidados maternos, o que acarretaria srios prejuzos
em seu desenvolvimento mental, fsico e social. Como consequncia, deixou-
-se de valorizar a educao em ambientes coletivos e passou-se a promover um
modelo de creche que substitusse a me. Como se isso fosse possvel! As mes,
por sua vez, que precisavam dos servios da creche, passaram a sentir-se culpa-
das. Dessa forma, a creche torna-se um mal necessrio, ou seja, o ideal que as
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crianas ficassem em casa com suas mes, mas, se isso no fosse possvel, e para
elas no ficarem sozinhas em casa, abandonadas, aceitava-se a creche.
Passando para a dcada de 1960, observa-se a entrada de outra corrente de

pensamento nas creches: os discursos pedaggicos baseados nas teorias de
privao cultural e da sua soluo, a educao compensatria. Mas, o que sig-
nifica isso? A tese da privao cultural baseava-se na ideia de que s havia um
modelo de criana: a da classe mdia, e assim, as outras crianas desfavorecidas
economicamente comparadas a essas crianas-modelo eram consideradas ca-
rentes e inferiores. Achava-se que faltavam para elas determinadas atitudes e
contedos, por isso, eram consideradas privadas culturalmente. Seguindo esse
raciocnio, a soluo encontrada era a da educao compensatria, ou seja, a
creche e a pr-escola iriam suprir todas essas carncias. Colocava-se a pr-escola
como responsvel pela mudana social do pas, e sabemos muito bem que essa
transformao social complexa, e exige um conjunto de mudanas de carter
poltico e econmico que no se resume na escola.
Sobre a dcada de 1970, vamos ler o que Ana Maria Sousa escreveu a
respeito.
No incio da dcada de 1970, era aprovada a Lei 5.692/71, alterando o nome

da escola primria para escola de 1. grau, mas no definindo nenhum termo
para designar a educao que ocorreria na faixa de idade anterior aos sete
anos. [...] A Lei 5.692/71, tanto quanto a anterior 4.024/61, apresentou artigos
sobre a Educao Infantil, mas de maneira genrica, em nada contribuindo
para estimular sua expanso pelos organismos pblicos, ficando sua prtica
restrita a algumas poucas escolas dos grandes centros urbanos do pas.
A partir da dcada de 1970, o tema passou a ser considerado de interesse

pelos setores oficiais, graas ao processo de industrializao acelerado, con-
clamando o trabalho feminino e alterando os costumes da famlia, aliado
influncia das recomendaes dos organismos internacionais e aos estudos
e trabalhos realizados por profissionais interessados na criana.
[...] A base para alimentar a crena de que os programas inspirados nos

pressupostos de educao compensatria eram a soluo para os males do
1. grau e da pr-escola vinha da recomendao da Unesco e das experi-
ncias dos Estados Unidos com o Head Start, que influenciaram os vrios
documentos oficiais divulgados ao longo dos anos 1970. Entre eles estavam
as indicaes e os pareceres do Conselho Federal de Educao CFE, os pro-
nunciamentos emitidos por pessoas que ocupavam funes expressivas no
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MEC, os Planos Setoriais de Educao e os diversos documentos emitidos

pela ento Coepre Coordenadoria de Educao Pr-Escolar [...]. (SOUSA,
1996, p. 41)
Ainda na dcada de 1970, ocorre a profuso de movimentos sociais e com

eles surge, dentre outras, uma proposta de creche mais afirmativa para a crian-
a, a famlia e a sociedade, superando os limites tradicionais. Em 1979, em So
Paulo, por ocasio do 1. Congresso da Mulher Paulista, oficializa-se o Movimen-
to de Luta por Creches, que reivindica a participao do Estado na criao de
redes pblicas de creches. Pode-se dizer que essas reivindicaes foram em boa
parte atendidas, uma vez que se deu incio expanso de uma rede de creches
totalmente mantida pelo municpio de So Paulo.
Para encerrar esse perodo, importante ainda lembrar que, em 1975, o Mi-
nistrio da Educao e Cultura instituiu a Coordenao de Educao Pr-Escolar
e, em 1977, foi criado o Projeto Casulo, vinculado Legio Brasileira de Assis-
tncia (LBA) que atendia crianas de 0 a 6 anos de idade e tinha a inteno de
proporcionar s mes tempo livre para poder ingressar no mercado de trabalho
e, assim, elevar a renda familiar.
Dcada de 1980
Pode-se dizer que nessa dcada houve um avano considervel com relao
Educao Infantil. Como por exemplo:
foram produzidos estudos e pesquisas de relevante interesse, inclusive

discutindo e buscando a funo da creche/pr-escola;
universalizou-se a ideia de que a educao da criana pequena impor-

tante (independentemente de sua origem social) e que uma demanda
social bsica;
a Constituio de 1988 definiu a creche e a pr-escola como direito da

famlia e dever do Estado em oferecer esse servio.
54
Dcadas de 1990 e 2000

Nesse perodo a educao infantil est sendo consolidada, isto , aos poucos,
vem crescendo na sociedade a conscincia com relao importncia que a
educao tem para as crianas dessa idade e o Estado, por sua vez, tem assumi-
do e desenvolvido mais polticas voltadas para essa faixa etria.
Para podermos visualizar melhor a situao do nmero de matrculas na Edu-

cao Infantil nessas dcadas, vamos fazer algumas comparaes entre dados
dos Censos Escolares.
Se compararmos os dados de 1995 e os do Censo Escolar de 2005, veremos

que, nesses dez anos, houve um aumento na oferta de vagas na educao infan-
til, porm o percentual de atendimento ainda muito baixo.
0 a 6 anos 0 a 3 anos 4 a 6 anos

1995 25% 7,6% 47,8%
2005 36,6% 11,7% 57%
Dados do Censo Escolar de 2007 retratam uma diminuio no nmero de ma-

trculas para a Educao Infantil (7,2% a menos), sendo que para a creche houve
um aumento de 10,6% e para a pr-escola uma reduo de 11,8%.
Em 2008, volta a crescer o nmero de matrculas, se comparados com os

dados de 2007. O Censo Escolar de 2008 nos mostra um aumento de 10,9% nas
creches e de 0,8% nas pr-escolas.
O Plano Nacional de Educao (PNE), sancionado em 2001, pela Lei 10.172,

estabelece a ampliao da oferta de vagas para a educao infantil e define que,
em cinco anos, 30% das crianas de at 3 anos de idade e 60% das crianas de 4
a 6 anos (ou 4 e 5 anos) devem estar frequentando uma instituio de educao
infantil. Sabemos que alcanaremos mais rapidamente a proposta do PNE com
relao oferta de vagas para a pr-escola, porm, para a creche, ainda preciso
investir com mais afinco.
Em 2006, o MEC publicou a Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direi-

to das crianas de zero a seis anos Educao. Nas metas estabelecidas por esse
documento, encontramos a proposta de atender, at 2010, 50% das crianas de
0 a 3 anos e 80% das de 4 a 6 anos. Vrias estratgias so apresentadas para
que se possa efetivar verdadeiramente essa poltica, mas s o tempo poder nos
mostrar o quanto iremos realmente avanar.
55
Sobre a qualificao dos profissionais que trabalham em creches e pr-

-escolas, ainda permanece a desigualdade: quem atua em creches tem menor
qualificao. Tambm permanece desigual a possibilidade de oferta de vagas
de acordo com a renda familiar: das 20% mais pobres, apenas 28,9% frequen-
tam uma creche e/ou pr-escola e das 20% mais ricas, mais da metade est ma-
triculada em uma instituio de educao infantil. Assim mesmo, o setor pblico
atende a 76% das matrculas nesse ciclo, enquanto a rea privada responde por
apenas 24%.
O MEC elaborou e publicou diversos documentos nacionais orientadores das

aes para a educao infantil. Podemos citar: as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao In-
fantil, a Poltica Nacional de Educao Infantil; o Programa de Formao Inicial para
Professores em Exerccio em Educao Infantil Proinfantil; os Parmetros Nacionais
de Qualidade para a Educao Infantil e os Parmetros Bsicos de Infraestrutura para
Instituies de Educao Infantil.
E, finalmente, foi possvel ver o surgimento de uma preocupao com relao

aos recursos financeiros para a Educao Infantil. O Fundef (Fundo de Manuten-
o e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio) foi
substitudo pelo Fundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educa-
o Bsica) que inclui a educao infantil e o ensino mdio.
Gostaria de reforar aqui que todo avano histrico, cultural e poltico, por-
tanto, precisa ser conquistado o tempo todo. Assim, no podemos deixar de lado
o importante papel que exercemos, como cidados e, principalmente, como edu-
cadores, em relao s mudanas e melhorias necessrias Educao Infantil.
E para finalizar nossa aula vamos ler o que a professora Zilma de Oliveira
(1994, p. 9) escreveu sobre a diferena entre a histria da creche e a da escola
bsica.
A histria das creches difere da histria da escola bsica. Esta ltima foi, primeiro, a escola para
os filhos das classes mdias e altas, e a populao mais pobre teve, e ainda tem, de brigar para
nela entrar e permanecer. A creche, por outro lado, nasceu acolhendo os pobres e, apenas
recentemente, tem sido tomada e recriada pela classe mdia.
56
Texto complementar
Histrico da proteco infancia
no Brasil 1500-1922
(MONCORVO FILHO, 1926, p.138-143)
[...]
Tomando ento por lemma o que dissra Tolosa Latour: redima-se a in-
fancia pela sciencia, pela caridade e pelo amor, dando cumprimento ao vto
que fizermos, imaginmos levantar em nosso paiz uma verdadeira cruzada
em prl da creana, procurando introduzir em noso meio quanto de profi-
cuo fsse sendo adoptado nos mais adiantados paizes, agindo em todos os
sentidos e particularmente estabelecendo uma energica e extensa propa-
ganda de hygiene infantil, ensinando-se ao povo a verdadeira puericultura,
para que pudesse o Brasil alcanar, ao cabo de algum tempo, o ideal dos
povos civilisados o melhoramento e a robustez de sua raa pela applicao
utilissima das regras da Eugenia.
Foi quando, na noite de 24 de Maro de 1899, na nossa residencia, rua

da Lapa, 93 (hoje 95), com o concurso de numerosos amigos, fundmos a
Obra que denominmos Instituto de Proteco e Assistencia Infancia do
Rio de Janeiro. Setecentas assignaturas subscreveram a acta de installao e
entre ellas as das mais notaveis personalidades da poca: politicos, jornalis-
tas, medicos, engenheiros, advogados, commerciantes e philantropos.
Comemos ento a luct sem treguas na aspirao de realizar o nosso

ideal e, si muitos dissabores nos custaram as lides a que nos entregmos,
resta-nos a gloria de haver conseguido, com a execuo de uma serie de
iniciativas completamente novas em nosso paiz, fazer despertar em todos os
espiritos o interesse pela creana, e, por outro lado, certo numero de imita-
dores do Norte ao Sul do Brasil.
Depois de cerca de dous annos de propaganda da Obra que petendiamos

realisar, graas aos recursos de porta em porta por ns adquiridos e a precio-
sa colaborao de um punhado de amigos, cavalheiros e senhoras da melhor
sociedade, installavamos a 14 de Julho de 1901 no sobrado do vasto prdio
(alugado) da rua Visconde do Rio Branco, 22 o Instituto almejado.
57
Por occasio da inaugurao que foi solenne, na presena do Presidente

da Repblica Campos Salles e com a Presidente de Quintino Bocayuva, dois
grandes brasileiros , tivemos, como se v do topico que transcrevemos, a
opportunidade de explicar quaes os intuitos da nova Obra:
O que o Instituto de Proteco e Assstencia Infancia do Rio de

Janeiro?
Ns o definiremos immediatamente.
Quatro longos sculos so passados que o Brasil foi descoberto, se

povoou, prosperou e se engrandeceu; a civilisao entrou com o europeu,
a raa constituiu-se, a prosperidade superou-se em todos os ramos da acti-
vidade humana e no se pde negar haverem se desenvolvido tambm os
sentimentos do povo em bem dos soffrimentos dos desherdados da sorte.
Quem ousara contestar tenham sido grandes os movimentos de philan-

tropia entre ns verificados desde os mais remtos tempos!
A humanidade no regateando sacrificios pelo bem publico no se limi-

tou ao estabelecimento de medidas geraes de proteco, no se cingiu ex-
clusivamente ao amparo do pauperrimo; ella divisou na sciencia um frte
esteio para essa distribuio de soccrros e esta se unindo a philantropia
tomou um aspecto muito mais nobre e salutar s classes assoladas pela fme
e pelas difficuldades da vida.
O estudo, ao mesmo tempo scientifico e social das questes de philantro-

pia em todos os Congressos, fez reconhecer ser da maior importancia atten-
der com o indispensavel desvelo situao da crena indigente e doente,
tendo em vista melhor amparar o ser humano nos seus verdes annos, prepa-
rando o cidado do futuro, do que corrigi-lo ou socorre-lo na edade madura
quando j no sero as difficuldades to faceis de vencer.
Os nossos antecessores na corrente da civilisao, com a creao das suas

adiantadas obras de caridade, ensinaram ao mundo que a infancia deve ser
escrupulosamente cuidada, pois que ella se constitue para o progresso das
naes uma das suas fras vivas.
H por certo em nossa capital algumas instituies de soccorro infancia

que prestam incontestaveis servios populao.
58
O numero, porm, dos amparadores limitadissimo, referimo-nos aos

asylos que recebem em seus ninhos as creanas maiores de 8 annos, isto ,
quando a edade e o desenvolvimento intellectual j lhes permitte uma certa
liberdade e um resquicio de discernimento.
E a creana desde o periodo de sua formao no ventre materno at o

desabrochar dos 7 ou 8 annos, onde encontra soccrro nesta cidade?
Quaes as leis que possuimos para proteger, no melindroso estado de gra-

videz, a mulher na industria?
Quaes as leis que entre ns garantem a vida e a saude dos pequeninos

recm-nascidos?
Onde temos regulamentado o servio de amas de leite?
Qual a vigilancia exercida aqui sobre os menores que trabalham em in-

dustrias, muitas vezes, perigosissimas e improprias da edade? Que leis pro-
tegem entre nos as creanas denominadas hoje moralmente abandonadas e
as maltratadas pelos que a cercam?
E a mendicidade da infancia, to explorada em nossa Capital, qual a lei

que temos para restringir a sua demazia?
H, porventura, leis brasileiras para os pequenos criminosos como o exige

hodiernamente a civilisao?
O Instituto envidar os seus melhores esforos para conseguir dos po-

deres governativos uma serie de medidas tendentes a amparar a infancia,
pelo estabelecimento de leis especiaes como as que to fecundos resultados
teem produzidos em outros paizes.
Sob o seu immediato patrocinio procurar ter o Instituto todas as crean-

as pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas
de nossa Capital.
A lactao na classe pobre ser assumpto da maior preoccupao de

nossa instituio que, aps a perfeita regularidade no funccionamento do
servio de exame e attestao das amas de leite, se esforara por obter do
Governo e da Municipalidade a regulamentao adequada, medida salvado-
ra de milhares de creanas.
59
Falta de instruco do povo deve-se, pde-se afirmar sem receio de

contestao, um grande contingente de males que affligem a infancia; eis
porque o Instituto, no limite de suas foras, procurar diffundir, entre as fami-
lias pobres e proletarias, noes elementares de hygiene infantil, verbaes ou
por meio de conselhos ministrados em linguagem ao alcance do pblico.
Formentar ainda o Instituto de Proteco Infancia a creana de peque-

nos asylos de maternidade para o recolhimento das mulheres nos ultimos
mezes da gestao: de creches para receber e alimentar durante o dia as
creanas menores de dous annos, emquanto suas progenitoras se entregam
aos trabalhos habituaes; de jardins da infancia etc...etc.
Si isso lhe fr dado, por todos os meios de que dispuzer, envidar o Insti-
tuto esfros para estabelecer escolas imbecis, idiotas e cretinos.
[...]
Dica de estudo
Uma boa dica de estudo a leitura da revista Educao, da editora Segmento.
Essa revista traz sempre discusses e pesquisas para educadores. Em um lana-
mento extra, durante o ano de 2009, essa editora est publicando uma coleo
de quatro edies especiais, intituladas Educao Infantil. Vale A pena ler. Verso
eletrnica disponvel em: <www.revistaeducacao.com.br>.
Atividades
1. Entre as experincias pioneiras na Europa e nos EUA, que foram citadas nesta
aula, escolha as trs que voc achou mais interessante e as descreva.
60
2. O que era a Teoria da Privao Cultural?

61
A organizao do espao
na Educao Infantil I
Nesta aula vamos estudar um assunto que fundamental em todas

as propostas pedaggicas. Trata-se da organizao do espao na Educao
Infantil.
Mais recentemente, tem havido um reconhecimento da importncia

do ambiente fsico no desenvolvimento da criana. Entretanto, as carac-
tersticas do espao geralmente so postas em segundo plano no proces-
so educativo. Costuma-se to-somente recomendar que esses ambientes
sejam ricos e estimuladores, mas no se explica bem o que significa isso
e, portanto, a aplicao de difcil entendimento.
O nosso objetivo reconhecer como a organizao do espao fsico

influencia os comportamentos das pessoas e como o educador pode or-
ganizar ambientes em funo do que pretende atingir.
Concepes de desenvolvimento e sua

influncia na organizao dos ambientes
Vamos procurar demonstrar como as concepes que temos sobre o
desenvolvimento infantil podem ser reconhecidas por meio da organiza-
o de ambientes fsicos das instituies de educao. Para ilustrar melhor
essa ideia, interessante apresentar sumariamente uma pesquisa reali-
zada em creches da regio de Ribeiro Preto (SP), coordenada por Secaf
Silveira, cujos resultados constam do trabalho Organizao do Espao em
Instituies Pr-Escolares, de Mara Carvalho e Mrcia Rubiano.
Foram observadas creches que atendiam crianas de famlias de baixa

renda, cujas instituies apresentavam as seguintes caractersticas:
havia um adulto para cada 15 crianas de at 3 anos;
as atendentes tinham baixo nvel educacional e pssimas condies

de trabalho;
as instalaes fsicas eram precrias;
dava-se nfase ao atendimento das necessidades fsicas das crianas, sem

preocupao com as afetivas, sociais e cognitivas;
o atendimento era centralizado na atendente, o que exigia dessa profis-

sional um ritmo acelerado de trabalho;
eram longos os momentos de espera para a criana, com poucas oportu-

nidades para ocorrer interao adulto-criana e nenhuma preocupao
com o relacionamento entre crianas;
os ambientes, em geral, eram pouco mobiliados, quase sem equipamen-

tos e enfeites, e eram raros os objetos disponveis para as crianas. Mesmo
em algumas creches que tinham salas com mais mobilirio, observou-se
que as educadoras encostavam esses mveis nas paredes, ou os empilha-
vam em um canto, para obter um espao central vazio, sem qualquer em-
pecilho para a atividade infantil.
Baseada nessas caractersticas, podemos fazer as seguintes perguntas: quais

so os pressupostos desses educadores? Como vocs acham que eles compreen-
dem a criana e a sua educao? Podemos dizer que o entendimento deles :
que a criana precisa de espao amplo, aberto e vazio, havendo uma valo-
rizao das atividades fsicas;
que a criana pequena incapaz de envolver-se e manter-se em deter-

minadas atividades, principalmente aquelas que so compartilhadas com
outras crianas e em que no h a mediao do adulto;
que o modelo educacional a ser seguido deve ser aquele que centrali-
zado no adulto. Seguem, portanto, o modelo escolar tradicional, em que
o professor o centro da sala de aula. Acreditam, assim, que o desenvol-
vimento da criana ocorre, principalmente, por meio de atividades desen-
volvidas quando as crianas esto sentadas em torno das mesinhas, com
a atendente assumindo o papel tradicional do professor.
Podemos afirmar qual concepo, na minha opinio, seja a mais adequada

para a creche como um espao de educao:
a creche um contexto de socializao de crianas pequenas, diferente

tanto da sua casa como da escola de ensino fundamental, sobretudo a
tradicional;
64
A organizao do espao na Educao Infantil I
na maior parte do tempo, a criana pode e deve escolher as atividades

que ela deseja realizar;
um adulto pode cuidar simultaneamente de vrias crianas, sendo que os

parceiros mais disponveis para a interao so as outras crianas, geral-
mente seus coetneos, isto , as que tm a mesma idade.
O espao fsico como um dos elementos

fundamentais para uma Pedagogia
da Educao Infantil
(FARIA, 2000, p. 69-71)
[...] Uma Pedagogia da Educao Infantil que garanta o direito infncia e

o direito a melhores condies de vida para todas as crianas (pobres e ricas,
brancas, negras e indgenas, meninos e meninas, estrangeiras e brasileiras,
portadoras de necessidades especiais etc.) deve, necessariamente, partir da
nossa diversidade cultural e, portanto, a organizao do espao deve con-
templar a gama de interesses da sociedade, das famlias e prioritariamente
das crianas atendendo as especificidades de cada demanda possibilitando
identidade cultural e sentido de pertencimento. Assim, uma poltica para a
Educao Infantil deve ser plural, e diferentes tipologias devem ser propos-
tas. Cada grupo de profissionais de uma determinada instituio organizar
o espao de acordo com seus objetivos pedaggicos, de modo a superar os
modelos rgidos de escola, de casa e de hospital. Assim, a Pedagogia faz-se
no espao e o espao, por sua vez, consolida a Pedagogia.
[...] As instituies de Educao Infantil devero ser espaos que garan-

tam o imprevisto (e no a improvisao) e que possibilitaro o convvio das
mais variadas diferenas, apontando para a arbitrariedade das regras (da o
jogo e a brincadeira serem to importantes, iniciando o exerccio da contra-
dio, da provisoriedade e da necessidade de transformaes).
Esse espao, portanto, o pano de fundo, a moldura, como afirma

Mayumi Souza Lima (1989, p. 30). Ele ser qualificado adquirindo uma nova
condio, a de ambiente: o espao fsico isolado do ambiente s existe na
cabea dos adultos para medi-lo, para vend-lo, para guard-lo. Para a crian-
a existe o espao-alegria, o espao-medo, o espao-proteo, o espao-mis-
trio, o espao-descoberta, enfim, os espaos de liberdade ou da opresso.
65
O espao fsico, assim concebido, no se resume sua metragem. Grande

ou pequeno, o espao fsico de qualquer tipo de centro de Educao Infantil
precisa tornar-se um ambiente, isto , ambientar as crianas e os adultos:
variando em pequenos e grandes grupos de crianas, misturando as idades,
estendendo-se rua, ao bairro e cidade, melhorando as condies de vida
de todos os envolvidos, sempre atendendo s exigncias das atividades pro-
gramadas individuais e coletivas, com ou sem a presena de adulto(s) e que
permitam emergir as mltiplas dimenses humanas, as diversas formas de
expresso, o imprevisto, os saberes espontneos infantis.
Com base no texto A organizao dos espaos na Educao Infantil, a educa-

dora Lina Iglesias Forneiro afirma que importante termos conscincia de quais
so os aspectos que condicionam a tomada de decises dos professores na or-
ganizao do espao. Esses aspectos, segundo a autora, podem ser classificados
em duas diferentes categorias:
elementos contextuais o ambiente, a escola e a sala de aula.
elementos pessoais as crianas e os professores.
Vamos ver um pouco de cada um deles.
Elementos contextuais
Ambiente
Pode ser definido de acordo com as condies climticas. Existem lugares
onde h muita chuva, outros muito frio, ou calor demais. Os ambientes
devem ser pensados de acordo com essas realidades.
H tambm os recursos do ambiente, que podem ser espaos naturais

ou construdos. Alm de toda a rea da prpria creche, podemos realizar
atividades com as crianas fora da creche, ou seja, utilizando praas ou
jardins prximos, o campo de esportes, sem falar nas excurses que pode-
mos fazer pelo bairro ou em outros lugares. Tambm possvel trazermos
pessoas de fora para virem interagir com as crianas na creche, ampliando,
assim, o conhecimento que elas tm do mundo.
66
Escola
Condies arquitetnicas trs aspectos so especialmente relevantes.
Maior ou menor antiguidade do edifcio s vezes, quando o edifcio mui-

to antigo, tem poucas possibilidades de no enfrentar grandes reformas.
A concepo de escola em seu conjunto as tipologias mais comuns so: os

agrupamentos lineares que tm salas de um ou dos dois lados; os agrupa-
mentos nucleares, que distribuem as salas a partir de um espao comum;
agrupamentos mistos, que procuram combinar os dois modelos anterio-
res; e agrupamentos do tipo modular, no qual a escola constituda por
diferentes edifcios.
No podemos deixar de pensar nos espaos com reas de encontro entre

crianas de diversos grupos, tambm chamados espaos de interseco.
A localizao da sala de aula em escolas antigas, a localizao das salas

de aula costuma apresentar problemas, tais como situar-se no primeiro
ou no segundo andar ou serem muito pequenas. Escolas mais modernas
costumam ser localizadas em mdulos independentes, o que abre possi-
bilidades de organizao diferenciada.
Espaos de uso comum
Para determinadas atividades so aquelas que requerem algumas condi-

es especficas no espao: sala para realizar atividades de psicomotrici-
dade, sala de artes plsticas, sala de projees audiovisuais, ginsio etc.
Salo para os jogos coletivos, devidamente equipado com mveis e ma-

teriais adequados s diferentes faixas etrias.
Espaos externos devemos considerar:
as dimenses e as caractersticas do espao, ou seja, se revestido de

terra, ou se calado, se tem grama, rvores etc.;
os equipamentos balanos, tobogs, estruturas para subir, cabanas,

pistas para andar de triciclo e carrinhos, labirintos etc.
67
IESDE Brasil S.A.

Em um espao prprio junto sala e/ou rea de recreao da creche, preciso deixar as
crianas brincarem bastante com areia, gua, mexerem com terra, argila, massa de modelar.
Deix-las correr, arrastar, subir, trepar, balanar, escorregar. A existncia do meio natural para
as crianas fundamental nessa fase de seu desenvolvimento. Coleo Creche Urgente.
ESPAO FSICO, 1988
Banheiro deve ser diferente para os bebs e para as crianas maiores.

Precisa ser cuidadosamente planejado, principalmente levando-se em
conta os aspectos de higiene.
Cozinha, lactrio e despensa so espaos que no precisam excluir as

crianas, porque bom que elas conheam esses ambientes.
Lavanderia e rea de servio precisa ser previsto um lugar onde seja pos-
svel a entrada de sol. As mquinas de lavar roupa ajudam bastante.
Recepo ou entrada deve ser o mais acolhedor e agradvel possvel.
Administrao nas realidades onde existe a presena de um diretor, ou

coordenador, ou s vezes um secretrio, preciso ter um espao especfi-
co para esse(s) funcionrio(s).
68
Sala de reunio local acolhedor para ser usado como espao para reu
nies entre funcionrios, para encontros peridicos com os pais ou uma
sala de multiuso.
Vestirio e sanitrio dos funcionrios preciso existir um espao para a

troca de roupas e os funcionrios no devem usar os sanitrios infantis.
Sala de aula
Elementos estruturais o espao fixo, os elementos permanentes na es-
trutura, tais como:
Dimenso da sala de aula deve-se seguir os padres determinados

em lei. Tomar cuidado com a quantidade e o tipo de mobilirio para
que a sala no se torne opressiva.
Existncia apenas da sala de aula ou de algum outro espao anexo pos-

sibilita a montagem de outros ambientes, tais como aras de artes,
rea de jogos etc.
Posio das janelas determina a localizao das reas que precisam

de boa iluminao. Devem permitir s crianas verem o que ocorre fora
da sala de aula.
Existncia ou no de pontos de gua e a sua localizao a organizao

de determinadas atividades, tais como artes plsticas, atividades com
barro, dependem da possibilidade de se ter uma pia ou um tanque pr-
ximos.
Presena de armrios embutidos ou de estantes fixas geralmente, guar-

dam estoque e precisam ter espao livre ao seu redor.
Tipo de piso pode determinar o tipo de atividade a ser realizada. Por

exemplo, no trabalhar com tinta e pincel quando o piso for carpete.
Mobilirio pode variar em dois aspectos:
Quantidade o seu excesso e a sua falta so condicionantes.
Tipo levar em considerao os seguintes aspectos: leveza, polivaln-

cia e funcionalidade.
69
Decorao a sala de aula pode estar decorada de tal modo que eduque
a sensibilidade esttica infantil. A decorao transforma-se, assim, em
contedo de aprendizagem: a harmonia de cores, a apresentao esttica
dos trabalhos etc. comum entrarmos em creches e termos a impresso
de que naquele espao h apenas reproduo de desenhos criados por
adultos, como os da turma da Mnica, por exemplo, feitos de isopor. Tais
desenhos, copiados e ampliados, do a ideia de uma exposio artificial,
distante daquela que poderia ser produzida por alguns desenhos e pai-
nis das prprias crianas de um, dois ou trs anos e que representariam
cada fase do desenvolvimento que elas esto. Mbiles, quadros e cartazes,
por sua vez, devem ser dispostos na sala e avaliados quanto ao interesse
que despertam. Esses elementos no servem apenas para enfeitar as pa-
redes ou para indicar que uma determinada data, por exemplo, o Natal,
aproxima-se. Eles tambm devem ser concebidos e usados como um dos
elementos ao redor dos quais as interaes adulto-criana podem se de-
senvolver.
Materiais podem variar em dois aspectos:
Quantidade conceito relativo. A carncia de materiais to negativa

quanto o seu excesso. aconselhvel comear o ano com a sala quase
vazia de materiais e ir enchendo-a medida em que vo sendo abor-
dados projetos com as prprias crianas ou estas vo sentindo novas
necessidades. A existncia de dois ou mais elementos do mesmo tipo
pode favorecer a atividade social: por exemplo, dois cavaletes de pintu-
ra colocados um ao lado do outro favorecem a relao interpessoal.
Tipo destacam-se trs aspectos fundamentais apresentados abaixo:
Variedade capacidade para estimular diferentes tipos de atividades;

os objetos que a criana dispe para brincar so fundamentais. Gran-
des caixas de papelo ou madeira, bolas, cordas, mscaras, carros, bo-
necos, mobilirio infantil, sucata variada (como potes, panos, tampas,
caixas), jogos de armar, gravuras, livros e discos de histrias infantis e
muitos outros. claro que a criana ir desorganizar a arrumao feita
e faz parte da proposta o rearranjo dos ambientes cada vez que so
utilizados.
Segurana evitar materiais cortantes, pontiagudos, de dimenso pe-

quena, venenosos etc.
70
Organizao a inteno potencializar a autonomia das crianas, ou

seja, permitir que elas possam trabalhar sozinhas. Guardar os mate
riais demanda um arranjo do espao: pode-se faz-lo por meio de
pastas individuais com as produes de cada criana, de sacos plsti-
cos, de um mural de prega. Para a secagem das produes das crian-
as, existem vrias opes: o varal de roupa, a corda ou o mural. reas
para a guarda de material pessoal de cada criana. Quando escani-
nhos no so possveis, os educadores podem improvisar um canto
pessoal para cada criana guardar no apenas suas trocas de roupa,
sua escova de dente, mas certos tesouros que ela vai descobrindo
e que lhe do mais uma noo de identidade. At caixas de sapatos
podem servir para essa finalidade.
Elementos pessoais
Crianas
importante considerar, com relao s crianas, os seguintes itens:
Idade condiciona o nvel de autonomia e aquilo que so capazes de fa-

zer; em funo disso, teremos que organizar os espaos e os materiais.
Necessidades que apresentam preciso pensar e arrumar os espaos de

maneira que seja possvel s crianas desenvolverem atividades tranqui-
las ou mais agitadas; espaos para elas estarem com outras crianas e/ou
adultos, e espaos para ficarem sozinhas, caso desejem.
Caractersticas do ambiente do qual procedem importante que o am-

biente onde a criana v permanecer na escola de Educao Infantil possa
desenvolver uma dupla funo: manter os interesses e as atividades ha-
bituais das crianas e, ao mesmo tempo, apresentar novas propostas e
oportunidades.
Professores(as)
O modelo educativo que os professores iro adotar vai ser percebido por
meio da sua prtica pedaggica.
71
Valores e ideologia o conjunto de caractersticas, que faz parte da sensi-

bilidade de cada um e que, certamente, ser reconhecido na sua proposta
de trabalho.
Experincia profissional anterior cada professor traz consigo as suas expe-

rincias anteriores e, muitas vezes, torna-se difcil romper com os hbitos
antigos.
Criatividade maior ou menor criatividade.
Aspectos pessoais a organizao do espao vai depender tambm das

caractersticas especficas e pessoais de cada professor.
Dica de estudo
Uma boa revista para manter-se atualizado a Nova Escola da editora Abril.
Voc pode tanto fazer a assinatura, quanto acessar o site <http://revistaescola.
abril.com.br>.
Periodicamente so lanadas algumas edies especiais sobre Educao In-

fantil, onde so retratadas experincias de sucesso, com planos de aula, suges-
tes de aulas, exemplos de mtodos educativos e dicas em geral de especialistas
sobre educao em creches e pr-escolas.
Atividades
1. Por que a organizao do espao fsico na Educao Infantil to importante?
72
2. Segundo a educadora Lina Iglesias Forneiro, para a organizao dos espa-

os na creche/pr-escola leva-se em considerao dois aspectos: os ele-
mentos contextuais e os elementos pessoais. Como cada um deles pode
ser subdividido?
3. Como deve ser feita a decorao da sala de aula?
73
A organizao do espao
na Educao Infantil II
Nesta aula vamos apresentar, especificamente, aspectos sobre a es-

truturao da sala de aula. Para isso, vamos nos pautar no texto de Lina
Iglesias Forneiro, cujo ttulo o prprio tema da aula: A organizao dos
espaos na Educao Infantil. A autora afirma, em outras palavras, que
mesmo no se devendo estabelecer regras rgidas sobre essa questo, h
parmetros importantes para orientar a organizao dos espaos de uma
sala de aula.
Critrios para uma adequada

organizao dos espaos da sala de aula
Um desses critrios a estruturao por reas. A sala de aula deve estar
organizada em diferentes reas de atividades que vo possibilitar crian-
a escolher o que ela deseja fazer. Essas reas vo permitir a organizao
de pequenos grupos, facilitando a interao entre as crianas. uma situa-
o confortvel, especialmente para as crianas menores de trs anos, que
costumam sentir-se perdidas quando colocadas em um espao amplo e
aberto junto com todas as outras crianas da sua turma. Com isso, as crian-
as vo poder aproveitar melhor os momentos do dia, j que os momen-
tos de espera provavelmente sero menores. Mas a montagem das reas
depende de como o professor observa a utilizao e a ocupao dos espa-
os, sabendo modific-los de acordo com os interesses das crianas.
Essas reas, em geral, so chamadas por diferentes nomes: cantos did-

ticos, laboratrios, centros de interesse, ateli, oficinas, cantinhos e outros
mais. Trata-se, na verdade, de espaos de vivncia e de aprendizagem que
podem ser utilizados por crianas da mesma idade ou de idades diferentes.
Como vo ser estruturadas essas reas e quais as atividades que sero

oferecidas vai depender da programao de cada professor e da sua pro-
posta educativa. Alguns espaos, porm, so mais comuns e encontramos
com maior frequncia nas creches/pr-escolas, tais como o cantinho das
bonecas, da cozinha, os espaos dos jogos de construo, de leitura, da pintura,

da fantasia e da dana.
A autora.
Sala de aula na Scuola dell Infanzia Anderlini Modena Itlia.
Outro critrio que nos auxilia na organizao da nossa sala de aula uma
delimitao clara das reas. As reas de trabalho podem estar bem delimitadas,
de modo que a criana distingua facilmente os limites de cada uma. Isso vai fa-
vorecer o desenvolvimento da autonomia das crianas.
De acordo com os elementos que usarmos, poderemos obter dois tipos de

delimitao:
delimitao forte: dada pela posio de mobilirio de grandes dimen-

ses como, por exemplo, estantes colocadas perpendicularmente pare-
de, tapetes, mesas, biombos etc. Ou seja, so materiais difceis de serem
transportados;
delimitao fraca: quando as reas esto delimitadas com marcas no

piso ou nas paredes, ou com mveis leves, tais como bancos, caixas com
material etc., ou com rodinhas, que permitem fcil movimentao.
Ainda assim, interessante haver na sala de aula alguma rea indefinida da

qual as crianas possam apropriar-se de um modo criativo em algum momento.
Transformao ou conversibilidade mais um critrio na organizao da sala

de aula e est muito ligado ao anterior. importante pensarmos que alguns es-
paos devem ser flexveis o suficiente para permitir uma rpida e fcil transforma-
o, de acordo com as necessidades que podem surgir de forma imprevisvel.
76
A organizao do espao na Educao Infantil II
Um outro critrio o favorecimento da autonomia das crianas. Tanto o mobili-

rio como os materiais devem ser acessveis s crianas para que elas possam us-
-los sozinhas. Alm de permitir que a criana se desenvolva com autonomia, essa
organizao vai permitir que o professor trabalhe com as crianas em pequenos
grupos ou at mesmo que ele possa dar ateno especial para cada criana.
O critrio da segurana tambm muito importante. O mobilirio deve ser

estvel, no ter pontas agudas que possam produzir cortes em caso de quedas, e
o material deve cumprir as garantias exigidas com relao sade e higiene.
H ainda o critrio da diversidade, que significa a existncia de grande varie

dade de reas que permitem dar resposta s diferentes e inmeras necessidades
das crianas, respeitando o seu modo de ser e as suas preferncias. A diversidade
possui quatro vertentes:
diversidade quanto estruturao pode-se fazer diferentes combina-

es, por exemplo, reas muito estruturadas e com materiais especficos
(rea de pintura ou rea de leitura) junto com reas pouco estruturadas
que permitam a realizao de mltiplas experincias (rea de gua ou
areia e de jogos);
diversidade de agrupamentos na sala de aula, devemos ter diferentes

reas que permitam o desenvolvimento de atividades com todo o grupo,
tambm em pequenos grupos, atividades a serem feitas de forma indivi-
dualizada ou a possibilidade de isolamento;
diversidade quanto posio corporal preciso que os espaos sejam

organizados de forma que a criana possa realizar as suas atividades em
diferentes posies corporais: trabalhar sentada, em p, deitada, sobre
uma mesa ou sobre a parede;
A autora.
Espao externo. Seton Montessori School Chicago

Estados Unidos.
77
diversidade de contedo podemos distinguir dois tipos de contedo:

reas de atividade curricular e reas de gesto e servios (especficos para
os adultos).
A polivalncia outro critrio. comum haver restrio quanto quantidade

de espaos fsicos em uma escola. Assim, importante que a sala de aula seja
polivalente. Isto , as diferentes reas podem oferecer vrias possibilidades de
utilizao nos mais diversos momentos do dia.
A sensibilidade esttica um importante critrio para a organizao da sala

de aula, pois, alm de tornar agradvel a presena nesses ambientes, tambm
educa a sensibilidade esttica e artstica das crianas. Alguns aspectos que de-
vemos levar em considerao: ser muito colorida, ser original e criativa, ser per-
sonalizada, e incluir rplicas de obras de arte.
E ainda o critrio da pluralidade. Significa ter na sala de aula elementos que

mostrem as diversidades pessoal, tnica, social e cultural. A inteno contribuir
para a integrao e para o desenvolvimento da tolerncia com as diferenas.
Funes da organizao do ambiente

Sabemos que ainda hoje existem muitas creches/pr-escolas com ambien-
tes pobremente planejados, pois desconsideram as necessidades especficas
das crianas. Geralmente, no levam em considerao as escolhas pessoais das
crianas, e as obrigam a ter uma rotina limitada e de poucas oportunidades de
desenvolvimento e de satisfao.
Ainda segundo Lina Iglesias Forneiro (1998, p. 238), o espao um compo-

nente curricular, ou seja, existem elementos do espao fsico da sala de aula que
se constituem em determinados ambientes de aprendizagem.
Qualquer observador externo que tenha acesso a uma sala de aula pode perceber quase de
imediato o ambiente de aprendizagem que existe na mesma. Praticamente poderamos dizer:
diga-me como organiza os espaos de sua aula e lhe direi que tipo de professor(a) voc e
que tipo de trabalho voc realiza.
Ao planejar cada novo projeto de trabalho, devemos pensar em como vamos

estabelecer e organizar os espaos de modo a que se transformem no ambiente
adequado e facilitador dos objetivos a serem atingidos.
78
Uma experincia: creche em Reggio Emilia

Muitos de vocs j devem ter ouvido falar das creches e pr-escolas da cidade
de Reggio Emilia, na Itlia. Elas tm sido consideradas modelos educacionais
para as crianas pequenas em todo o mundo.
Nesta aula vocs tero a oportunidade de conhecer a planta da creche Arco-

baleno, situada em Reggio Emilia.
IESDE Brasil S.A.

Banheiro
Central
adulto
Lavanderia trmica
Vestirio
Mini
ateli
Refeitrio
Sala dos Sala do
pequenos mdicos
Banheiro Sala
Ateli complementar
comum
Banheiro
Ptio
interno
Hall Sala dos

Sala dos
lactantes grandes
Refeitrio
Entrada
Cozinha
O projeto da creche Arcobaleno foi elaborado em 1975 e realizado em 1976.

a edificao-modelo que pode melhor ilustrar como, na experincia de Reggio
Emilia, de fundamental importncia, no projeto educacional, o papel da orga-
nizao dos espaos.
Os critrios que nortearam a elaborao do projeto arquitetnico, como

deve-se esperar, procuraram seguir os objetivos e as linhas programticas da
proposta educacional. Observou-se a interao e a participao entre adultos e
crianas e, tambm, a necessidade de conciliar as exigncias de livre explorao
das crianas com as exigncias de segurana e de individualizao. Contudo,
79
procura-se atender no apenas as necessidades das crianas, mas tambm as

dos adultos, frequentemente negligenciados nas creches tradicionais.
O projeto leva em considerao, ainda, o princpio da visibilidade de todos

os espaos e de suas funes. Todos os ambientes nos quais se desenvolvem as
tarefas indiretas dos funcionrios (rouparia, lavanderia, cozinha) tm a mesma
importncia dos espaos para as crianas, e so a elas acessveis. Em particular,
a cozinha situada no centro do prdio e possui uma grande vidraa que per-
mite s crianas perceberem todas as aes que ali acontecem. O ptio central e
o ateli (lugar privilegiado para as atividades ldicas) tambm foram pensados
seguindo o critrio de visibilidade e acesso.
As quatro turmas (lactentes, pequenos, mdios e grandes) possuem espaos

separados, seja para o almoo, ou para o repouso (espaos acusticamente prote-
gidos). interessante perceber que nas salas especficas para cada turma, houve
a preocupao em definir espaos voltados para as crianas que desejarem ficar
sozinhas em alguns momentos. So uma espcie de tocas, ou seja, pequenos
espaos embaixo de um balco, fechados por uma cortina de pano. Essas salas
esto ligadas por uma grande sala, com funo de praa (para encontros das
turmas, ou para atividades motoras) e por um percurso circular interno capaz de
facilitar s crianas o reencontro de cada espao e o total acesso aos mesmos.
Estudos sobre arranjo espacial

Hoje, acredita-se que as interaes entre crianas so consideradas to im-
portantes para o desenvolvimento infantil quanto as interaes adulto-criana.
Sobre esse assunto, vamos nos basear no texto de Mara de Carvalho e Mrcia
Rubiano que apresenta uma pesquisa desenvolvida por Legendre, educador
francs, que estuda como os diferentes arranjos espaciais interferem nas inte-
raes entre crianas de dois e trs anos. Para isso, analisou-se trs diferentes
arranjos espaciais: semiaberto, aberto e fechado.
Semiaberto so zonas circunscritas1 que permitem criana ver todos os

espaos ao seu redor, inclusive os adultos e as outras crianas. Percebeu-se
que as crianas ficam preferencialmente em subgrupos e gostam de ocupar
as zonas circunscritas, mesmo quando longe dos adultos. No deixam de
se aproximar dos adultos, porm, procuram obter, por meio deles, mais res-
postas do que quando esto em ambientes com outros arranjos espaciais.
1
Zonas circunscritas so reas espaciais claramente delimitadas pelo menos em trs lados por barreiras formadas por mobilirio, parede, divisrias
baixas, desnvel do solo ou outras.
80
Aberto ausncia de zonas circunscritas. comum haver um espao cen-

tral vazio. Notou-se que as interaes entre crianas so raras e que elas
procuram permanecer em volta do adulto, mesmo que haja pouca intera-
o com ele. Observou-se tambm que as crianas ficam mais espalhadas
pela sala, correndo com frequncia.
Fechado quando h barreiras fsicas, como, por exemplo, um mvel alto

dividindo o local em duas ou mais reas e impedindo a viso total da sala. A
pesquisa mostrou que as crianas preferem ficar em volta do adulto e que
elas evitam as reas onde no conseguem v-lo. Percebeu-se ainda que h
poucas interaes entre crianas.
Texto complementar
tempo de brincar l fora... Aproveite!
Em um espao externo bem organizado, os pequenos trabalham a colabora-
o, aprimoram a capacidade motora e exploram a natureza
(BIBIANO, 2009)
O vero chegou! Que tal aproveitar os dias ensolarados para ampliar o

espao das turmas de creche? As vantagens so muitas. Primeiro, porque as
atividades fora de sala fazem bem para a sade: o contato com o sol ajuda
na produo da vitamina D, necessria para a absoro do clcio, que forma
ossos e dentes. Segundo, porque no ambiente externo possvel propor-
cionar experincias ricas tanto para o conhecimento de mundo como para
a formao pessoal e social os dois pilares da Educao Infantil, segundo
os Referenciais Curriculares Nacionais. Correndo, pulando, pintando, plan-
tando, brincando com gua e alimentando animais, os pequenos trabalham
a socializao, aprimoram a capacidade motora e entram em contato com a
natureza. Para isso, a rea externa deve ser cheia de oportunidades.
Apesar de todo esse potencial, muitos docentes ainda encaram a hora do

ptio como um momento de descanso, em que a crianada fica solta sem
nenhuma orientao. No a melhor sada. Para apresentar o mximo de
propostas de aprendizagem, preciso planejar, explica Karina Rizek Lopes,
formadora de professores e selecionadora do Prmio Victor Civita Educa-
dor Nota 10.
81
Antecipe as formas como os pequenos exploram o ambiente
Deve-se considerar, por exemplo, que todas as turmas so heterogne-

as. Com isso em mente, uma boa iniciativa realizar um mapeamento das
prticas dos pequenos, investigando como eles interagem com o ambiente
externo no dia a dia. Em seguida, pode-se fazer um exerccio de imaginao,
estabelecendo antecipaes sobre como as crianas se relacionariam com
as propostas que se pretende introduzir. Depois, ao conferir como elas se
comportam de fato, o professor ajusta suas previses realidade. Manter um
registro de como cada uma lida com o ambiente externo e com os colegas
o caminho para pensar nos passos seguintes. Tudo sem perder de vista algo
essencial: necessrio incluir as atividades externas como parte da rotina da
turma. Afinal de contas, s por meio do contato intensivo que cada criana
se familiariza com as novidades e faz descobertas por conta prpria. Para ga-
rantir que todos avancem, o ideal criar um espao externo desafiador, com
diversos ambientes e diferentes estmulos ao desenvolvimento sensriomo-
tor. A seguir, apresentamos sugestes de baixo custo para chegar l.
Tanque: O uso desse espao pode ser incrementado com cavalinhos,

bonecos e caixotes, estimulando ainda mais o faz de conta. Nos dias
de calor, vale apostar na gua, colocada em bacias para que as crianas
percebam a diferena de consistncia entre a areia seca e a molhada.
Cuidados:Cobrir o tanque com lona noite para proteg-lo da chu-

va e de animais, evitar a mistura de pedrinhas (que podem ser inge-
ridas) e limpar a areia com frequncia existem produtos especficos
para isso.
Adaptao: possvel propor as mesmas atividades no cho de

terra ou usando caixas com areia.
Sala do lado de fora: Retirar objetos do espao interno e transport-

-los para o ptio transforma a relao com o espao, criando brinca-
deiras, dando novo significado aos objetos e mudando seu uso con-
vencional.
Cuidado: Limpar todos os utenslios antes de retorn-los s salas.
Adaptao: Se houver poucos brinquedos, pode-se levar livros e

organizar rodas de leitura ao ar livre.
82
Cuidar de animais: A ideia observar e alimentar os bichos. Durante

essa atividade, pode-se detalhar caractersticas dos animais: tempo de
vida, hbitos, se vivem em grupo etc.
Cuidados:Todos os bichos devem ser acompanhados por um ve-

terinrio. Tambm importante destacar algum da equipe da cre-
che para cuidar deles nos fins de semana e feriados.
Adaptao: Caso no haja espao para criaes, pode-se optar por

animais pequenos, como tartarugas de aqurio, peixes e porqui-
nhos-da-ndia.
Pintura em azulejos: Em ladrilhos, possvel pintar, lavar e pintar de

novo. O uso de rolinhos, esponjas, pincis de diferentes espessuras,
tintas de cores variadas ou produzidas com as crianas (com beterraba
ou urucum, por exemplo) exercita a capacidade de expresso e coloca
a turma em contato com a linguagem artstica.
Cuidado:Utilizar somente tintas atxicas e pincis de boa qualida-

de, que no soltem as cerdas com facilidade.
Adaptao: Algumas peas de ladrilho ou mesmo uma placa de

vidro podem ser colocadas num canto prximo a uma torneira, fa-
cilitando a limpeza.
Horta: Cultivar diferentes vegetais uma das estratgias para desco-

brir quais mudanas cada um deles apresenta ao longo do ano, que
insetos mais atrai e que frutos e flores d. Tambm desenvolve a coo-
perao para realizar uma tarefa. Se um dos pequenos topar com mi-
nhocas, o professor pode coloc-las em um aqurio de vidro para a
turma examin-las melhor. Outra opo distribuir lentes de aumento
de plstico para que todos possam v-las em detalhes.
Cuidado: Prevenir o contato com insetos perigosos especialmen-

te lagartas, que podem gerar ferimentos. Da mesma maneira, o
ideal evitar espcies de plantas que causem alergias ou tenham
muitos espinhos.
Adaptao: Se no houver horta, planta-se em vasos, floreiras e at

pneus. Outra opo cultivar trepadeiras junto a muros e cercas,
substituindo as rvores.
83
Piquenique: Proporcionando interao entre as crianas e estimulan-

do a autonomia para se alimentar, o piquenique serve tambm para
ajudar a conhecer alimentos diferentes. Fazer salada de frutas ou gela-
tina com a turma um timo incentivo para provar coisas novas.
Cuidado: Ateno a formigas e insetos atrados pela comida. E,

para evitar problemas de sade dos pequenos, necessrio inves-
tigar previamente possveis alergias a alimentos.
Adaptao: Na falta de gramado, pode-se estender uma toalha em

qualquer espao com sombra.
Piscininha: interessante integrar outros utenslios gua, criando

lavatrios de brinquedos ou laguinhos para minibarcos, por exemplo.
Outros usos incluem fazer pequenas represas e canais escavados na
terra. Produzir arco-ris, com a disperso de gotas de gua na luz solar,
instiga a curiosidade e abre caminho para apreciar esse fenmeno da
natureza.
Cuidado: Secar as crianas para evitar resfriados. Isso pode ser feito
tambm aproveitando o ambiente externo em esteiras, enquanto
o professor l histrias para a turma.
Adaptao: Uma alternativa usar baldes, mangueiras e acess-

rios de borrifar, vendidos em lojas de jardinagem.
Dica de estudo
importante para o seu estudo, a leitura do encarte publicado em 2006
pelo MEC, intitulado Parmetros Bsicos de Infraestrutura para as Instituies de
Educao Infantil. Esse documento integrante dos Parmetros Nacionais de
Infraestrutura para as Instituies de Educao Infantil e contm descries de
espaos que podem fazer parte de uma instituio educacional para crianas de
0 a 6 anos, alternativas a esses espaos e sugestes para aspectos construtivos.
Voc pode encontr-lo no site:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/miolo_encarte.pdf>.
84
Atividades
1. Quais so os principais critrios para a organizao dos espaos da sala de
aula?
2. Atravs de pesquisas, verificou-se que as interaes entre crianas podem

variar de acordo com os tipos de arranjos espaciais. Descreva, de forma su-
cinta, como as crianas costumam reagir quando a sala est organizada em
espaos semiabertos, abertos e fechados.

85
A rotina na Educao Infantil
Nesta aula, vamos estudar um assunto que faz parte de todo planeja-
mento e que d segurana ao professor na hora de atuar com as crianas,
trata-se da rotina na Educao Infantil.
Quando falamos em rotina, nesse contexto, no nos referimos ao

hbito de fazer a mesma coisa todo dia, quase que de forma mecnica.
Estamos falando da estrutura bsica, da espinha dorsal das atividades do
dia, e cujos assuntos, que vo completar essa estrutura, vo sendo alte-
rados de acordo com cada programao. Por isso, importante termos
muito cuidado para no cair na mesmice.
A rotina diria , portanto, o desenvolvimento prtico do planejamen-

to. tambm a sequncia de diferentes atividades que acontecem no dia
a dia da creche e essa sequncia que vai possibilitar que a criana se
oriente na relao tempo-espao e se desenvolva.
Quando a estrutura da rotina mantida, a criana pode se apropriar

dela e, conhecendo seu andamento, dar sugestes, propor mudanas,
ficar contente com a aproximao de uma atividade muito apreciada.
importante termos conscincia de que a criana capaz de se situar no
tempo, e de saber distinguir os diferentes momentos que existem na
creche durante o dia.
Uma rotina adequada um instrumento construtivo para a criana,

pois permite que ela estruture sua independncia e autonomia, alm de
estimular a sua socializao.
Podemos perguntar: qual a melhor rotina para crianas de um deter-

minado grupo? Como devemos organizar as atividades dirias?
Vamos discutir, ento, questes relativas organizao das atividades

no tempo. Para isso, vamos nos basear no texto de Maria Carmen Barbosa
e Maria da Graa Horn, cujo ttulo Organizao do Espao e do Tempo na
Escola Infantil.
Na pgina 68 desse texto, temos a seguinte afirmao:

O cotidiano de uma Escola Infantil tem de prever momentos diferenciados que certamente no
se organizaro da mesma forma para crianas maiores e menores. Diversos tipos de atividades
envolvero a jornada diria das crianas e dos adultos: o horrio da chegada, a alimentao,
a higiene, o repouso, as brincadeiras os jogos diversificados como o faz de conta, os jogos
imitativos e motores, de explorao de materiais grfico e plstico os livros de histrias, as
atividades coordenadas pelo adulto e outras.
Ainda nesse texto, as autoras falam que todos os momentos da rotina das
crianas precisam permitir inmeras experincias. Assim, para organizar essas
atividades no tempo, fundamental levar em considerao trs diferentes ne-
cessidades das crianas:
As necessidades biolgicas, como as relacionadas ao repouso, alimentao, higiene e
sua faixa etria; as necessidades psicolgicas, que se referem s diferenas individuais como,
por exemplo, o tempo e o ritmo que cada um necessita para realizar as tarefas propostas; as
necessidades sociais e histricas que dizem respeito cultura e ao estilo de vida, como as
comemoraes significativas para a comunidade onde se insere a escola e tambm as formas
de organizao institucional da escola infantil. (BARBOSA; HORN, 2001, p. 68)
interessante aqui reforar a ideia de que a rotina deve prever pouca espera
das crianas, principalmente durante os perodos de higiene e de alimentao.
E o que possvel fazer para que isso no ocorra? A espera pode ser evitada se
organizarmos a nossa sala de aula de maneira que a criana tenha a possibilida-
de de realizar outras atividades, de forma mais autnoma, tendo livre acesso a
espaos e materiais, enquanto o professor est atendendo uma nica criana.
Vejamos o que diz o texto da Secretaria do Menor.
Texto complementar
O cotidiano na pr-escola
(SECRETARIA DO MENOR, 1990 p. 73)
O dia no uma massa amorfa de momentos infindveis, mas uma

sequncia organizada e flexvel. Da mesma forma que subdividir a rea da
creche/pr-escola em salas que favoream agrupamentos menores contri-
bui para a criao de um espao seguro e aconchegante, subdividir o tempo
88
contribui para aumentar a segurana e o aconchego, pois ele se torna fami-

liar. O risco da rotina perde de vista seu carter instrumental e passa a ser o
principal objeto de preocupao do servio.
Uma atividade desenvolvida no parque no necessita ser interrompida

para que se v ao refeitrio tomar lanche. A rotina na creche/pr-escola da
Secretaria do Menor suficientemente flexvel para que cozinheiros, auxilia-
res de servio e educadores se disponham a servir o lanche no parque, desde
que seja possvel.
A rotina na creche/pr-escola considerada uma sequncia de mo-

mentos em que as crianas interagem com pessoas e objetos, possibi-
litando, ao mesmo tempo, o cuidado de seu corpo e a ampliao de seus
conhecimentos.
No livro Creches: crianas, faz de conta & cia., de Zilma de Oliveira e sua equipe,
afirma-se a ideia de que podemos organizar as atividades realizadas durante o
dia na creche/pr-escola em quatro grupos: organizao coletiva, atividades de
cuidado pessoal, atividades dirigidas e atividades livres.
Vamos agora falar sobre cada um dos grupos de atividade.
Atividades de organizao coletiva

Esses momentos de atividades organizadas coletivamente so vividos dife-
rentemente pelas vrias turmas de crianas. As crianas menores necessitam
mais da ateno dos adultos para tomarem parte das atividades de modo tran-
quilo. Para tanto, mais uma vez a organizao prvia do ambiente e o planeja-
mento dessas atividades se fazem necessrios.
Podem ser diferentes atividades para livre escolha. As crianas definem o que
desejam fazer, e para isso necessrio que o ambiente, em termos de materiais
e espaos, d condies. Isso no significa que o professor no deva intervir e
acompanhar o que as crianas decidem fazer, ao contrrio, esse um momento
adequado para interaes e observaes em relao s crianas.
89
Vamos ler um texto da revista Creche/Pr-Escola Secretaria do Menor 3

anos de experincia (So Paulo) que nos fala sobre o cotidiano do berrio:
(SECRETARIA DO MENOR, 1990, p.63)
[...] A proteo que o berrio requer no significa isolamento, pois os

bebs podem ser reagrupados para participarem de atividades conjuntas
com outras crianas. [...] O cotidiano no berrio se desenrola em torno de
uma srie de atividades que tm por funo alimentar, garantir higiene e
repouso, estimular a autonomia e o desenvolvimento alm de oferecer
apoio afetivo a bebs que so pessoas singulares, com necessidades pr-
prias idade, e que na creche/pr-escola vivem em grupo. Por exemplo, um
educador percebe que uma criana que j almoou est quase dormindo
no cadeiro. A boa organizao do berrio d conta de levar essa criana
para dormir, independentemente do horrio do almoo no ter terminado
e de outras crianas estarem almoando. Ao mesmo tempo, favorece que
as outras crianas que no almoaram tenham uma atividade e no fiquem
apenas esperando pelo almoo.
[...] As atividades do berrio ligadas higiene e alimentao ocupam

um longo tempo no dia. Mas os bebs necessitam, para seu desenvolvimen-
to adequado, de atividades pedaggicas sistematizadas e intencionais. Vi-
vendo parte do dia em ambiente coletivo, comum em algumas creches,
que o beb seja esquecido no bero no perodo entre os cuidados. Ainda
prtica, entre ns, que a rotina diria dos bebs seja mamar arrotar trocar
dormir e entre uma ao e outra esperar... O beb visto como um tubo
digestivo, sem outros desejos ou necessidades.
Ora, essa no a concepo de beb entre muitos psiclogos e pedago-

gos que insistem sobre a riqueza de sua vida e a velocidade de suas aprendi-
zagens. O olhar que no acompanhava o objeto que se desloca, logo con-
trolado e o beb segue o deslocamento de sua me, do educador. O rosto
do adulto privilegiado, daquele que cuida, at h pouco impessoal, agora
reconhecido e o beb teme seu desaparecimento.
J as crianas maiores podem participar na prpria organizao das ativida-

des. Uma festa, por exemplo, uma atividade coletiva que pode ser organizada
junto com as crianas. O mesmo pode ser feito com relao a um passeio, uma
visita fora da instituio. muito importante ouvir as crianas, muitas vezes elas
90
podem nos surpreender com grandes ideias e com um senso de respeito e de

ordem maior do que podemos imaginar.
At mesmo do ponto de vista do tempo, os adultos se ocupam muito para

dobrar roupas, arrumar as camas, pois a ideia que predomina a de que o adulto
deve fazer essas tarefas pelas crianas. certo que, para a criana do berrio, a
dependncia existe, mas as crianas maiores podem ser estimuladas a assumir
pequenas tarefas de cuidar de seus objetos.
Atividades de cuidado pessoal

No devemos separar o cuidar do educar. Todos os momentos podem ser
pedaggicos e de cuidados no trabalho com crianas pequenas. Tudo depende
de como pensamos e realizamos as nossas aes.
Uma das preocupaes bsicas das atividades de cuidado pessoal com a

sade, entendendo a sade como sendo o bem-estar fsico, psicolgico e social
da criana. A higiene, o sono e a alimentao so algumas das principais condi-
es para a sua vida, especialmente quando se trata de viver em coletividade com
adultos e crianas, como o caso das creches. Nesses ambientes, muito fcil a
transmisso de doenas, j que vrias pessoas manuseiam os objetos, utilizam
os mesmos banheiros etc. Por isso, necessria uma ateno maior em relao
limpeza e aos hbitos adequados de higiene. Isso no quer dizer que se deva
conter as crianas nas brincadeiras e impedir que elas se sujem. Sade tambm
significa o prazer e a alegria que, para as crianas, manifesta-se pela liberdade
para brincar e se sujar enquanto brincam. Crianas a partir dos dois anos podem
realizar de forma independente atividades como: lavar as mos e o rosto, esco-
var os dentes etc., com a devida participao e orientao do professor.
Tambm a alimentao muito importante e no deve ser encarada como

momento de dificuldade e de tenso. Na tentativa de proporcionar criana
uma alimentao variada, rica em protenas etc., alguns professores acabam
obrigando a criana a comer, mesmo que ela no goste ou no esteja com von-
tade. importante observarmos alguns detalhes, tais como: o uso do guardana-
po (importante se queremos que as crianas comam com educao), a utilizao
correta dos talheres, e a ingesto de lquidos no momento adequado.
Outro aspecto muito negativo o fato de se levar para os refeitrios um

nmero muito grande de crianas no mesmo horrio (caf/almoo/lanche/
jantar). Surgem da muitas dificuldades. Devemos ento compor grupos meno-
91
res e fazer escala de horrios. Uma ideia interessante contar com o auxlio de
algumas crianas durante as refeies: eles adoram ajudar a servir. A montagem
de um buffet, no qual alguns ficam servindo enquanto os outros passam, costu-
ma dar certo.
possvel organizar na creche brincadeiras e msicas que envolvam ques-

tes de higiene e alimentao, a serem realizadas com as crianas. importante
destacar que, no processo de aquisio de hbitos, a repetio frequente de ati-
tudes fundamental.
Uma questo polmica refere-se introduo do copo ou caneca em substitui-

o mamadeira, pois, no Brasil, comum as famlias prolongarem em demasia o
hbito da mamadeira, assim como o da chupeta. Por volta dos dois anos, j poss-
vel introduzir o copo na hora das refeies. Caso a criana se recuse a utiliz-lo, no
devemos obrig-la a isso. Essa mudana deve ser feita gradativamente, sem exigir
da criana sua adeso imediata a essa nova maneira de se alimentar.
O sono outro fator relevante para a sade da criana. O sono no pode

ser entendido sempre da mesma maneira para cada criana e para cada faixa
etria, pois cada um possui seu ritmo prprio em relao s horas de sono que
necessita para seu descanso. Dessa forma, quanto menor a criana, mais tempo
ela dormir. medida em que vai crescendo, a criana no necessitar mais de
tantas horas de sono tarde. Algumas creches/pr-escolas, no entanto, costu-
mam obrigar as crianas a dormirem aps o almoo, no respeitando as neces-
sidades individuais de cada uma delas. s vezes, utilizam algumas estratgias
que at parecem naturais (ouvir msica clssica, assistir vdeo), mas o ideal que
sejam ofertadas outras opes de atividades para as crianas que no querem
ou no conseguem dormir.
Alguns espaos podem ser adaptados para esse propsito: o canto da lei-
tura, do desenho etc. Sabe-se que, em muitos casos, o problema da exigncia
dos momentos de sono da criana o resultado da falta de pessoal. Ou seja,
nesse horrio que a atendente descansa. Mas isso no correto. preciso que
haja profissionais em nmero suficiente para que seja feito um escalonamento.
Um ponto importante: as crianas nunca devem dormir sem a presena de um
adulto para atender a qualquer eventualidade, como passar mal, acordar aos
sustos, por exemplo. Alm disso, o horrio de descanso das crianas e no do
profissional, que nesse momento est trabalhando.
92
O momento do banho particularmente especial para a criana na creche.

No berrio, importante que tudo possa estar organizado para garantir um
contato harmonioso entre professores e bebs para evitar os sustos e choros.
Assim, deve-se prever os materiais a serem utilizados, cuidar da temperatura cor-
reta da gua, arrumar as roupas antecipadamente e escolher os brinquedos para
entreter a criana antes, durante e aps o banho. A partir do maternal, pode-se
dar banhos de mangueira nas crianas, ou mesmo instalar chuveiros externos
quando as condies climticas assim permitirem. Mesmo os banhos no banhei-
ro podem significar uma situao muito propcia a aprendizados, como colocar
e tirar roupas e calados e ajudar uns aos outros.
Atividades dirigidas
Na creche, normalmente, as atividades de cuidado pessoal ocupam grande
parte do horrio dirio, particularmente em turmas de crianas com at um ano,
e as atividades dirigidas acabam por ser limitadas no tempo, entendendo como
atividades dirigidas aquelas que o professor realiza com uma ou poucas crianas,
procurando chamar a ateno para algum elemento novo do ambiente, como
uma figura, uma brincadeira com som etc.
No momento em que as crianas aprendem a andar, em geral, aps o primei-

ro ano de vida, relevante realizar passeios pela creche, chamando a ateno
da criana para o ambiente, fazendo-a tocar nos objetos e se comunicar com as
outras crianas. Deve, tambm, o adulto coordenar inmeras atividades com as
crianas, a partir de uma certa idade, tais como: contar histrias, fazer teatro com
fantoches, ensinar msicas e brincadeiras de roda, brincar de esconde-esconde
e tantas outras. Pode tambm auxiliar a criana na sua apreenso de novos co-
nhecimentos sobre o mundo, em termos de linguagem ou sobre relaes entre
objetos e fatos (caiu, acabou).
J para as turmas com crianas com mais de 18 meses, podemos realizar

inmeras atividades e elas ocupam mais tempo durante a jornada diria. O
leque de atividades maior, pois as atividades mais convencionais permitem
desdobramentos e estas passam a ser melhor compreendidas pelas crianas.
O interessante propor atividades criana e deix-la segura para escolher a
forma de participar. Isso significa respeitar seu ritmo, confiar na criana, na sua
capacidade de ao e na liberdade que tem para expressar seus sentimentos.
Com isso, as crianas, desde pequenas, tornam-se mais confiantes, mais de-
sinibidas, mais curiosas, tomam iniciativas e buscam solues, fatores indis-
93
pensveis para seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, podem se tornar mais

cooperativas e solidrias.
Atividades livres
(isto , menos dirigidas pelo professor)
Essas atividades devem fazer parte da programao diria de todos os grupos
de crianas, desde o berrio at a turma dos maiores. No significa que no haja
interveno do professor e que se possa pensar que as atividades livres podem
ser realizadas sem a devida ateno do professor. Cabe a este organizar espaos
e momentos para que as crianas livremente explorem o ambiente e escolham
suas atividades especficas, mas sempre interessante que o professor interve-
nha na coordenao das brincadeiras quando assim for necessrio e, tambm,
integre-se como participante. O que se espera do professor a habilidade de
respeitar as ideias que surgem no grupo de crianas, pois elas so consequn-
cias de experincias vividas.
Ainda importante reforar o valor da privacidade. As crianas devem ter seu

material pessoal identificado pelo nome e o professor deve mostrar que conhe-
ce suas preferncias. Alguns momentos distantes dos colegas podem significar
possibilidades para uma explorao individual. O professor, nesses casos, deve
respeitar e acompanhar atentamente esses momentos e procurar avaliar a ne-
cessidade de intervir.
Dicas de estudo
Recomendo a leitura da revista Avisa L, produzida e divulgada pelo Instituto
Avisa L Formao Continuada de Educadores (uma organizao no gover-
namental) que tem como objetivo contribuir para a qualificao e o desenvolvi-
mento de competncias dos educadores. Se voc quiser ter mais informaes,
s acessar o site: <www.avisala.org.br/novo/avisala.asp>.
Outra dica de estudo muito boa conhecer o site <www.crmariocovas.

sp.gov.br>, Centro de Referncia em Educao Mrio Covas. Nele voc encontra-
r biblioteca e videoteca com 40 mil itens nacionais e internacionais referentes a
temas educacionais e complementares.
94
Atividades
1. Por que a rotina importante para a criana?
2. No livro Creches: crianas, faz de conta & cia, os autores organizam as ativi-
dades que so desenvolvidas durante o dia na creche/pr-escola em quatro
grupos. Diga quais so esses grupos e explique de forma sucinta cada um
deles.

95
Diretrizes Curriculares Nacionais
Todos vocs j devem ter ouvido falar sobre a importncia da Propos-

ta Pedaggica em uma instituio de educao. Talvez, muitos j devam
ter participado da elaborao de uma proposta. Pois bem, o tema desta
aula a elaborao da proposta pedaggica e as diretrizes curriculares
nacionais.
Vamos comear fazendo a pergunta mais bsica possvel: o que uma

proposta pedaggica? O Ministrio da Educao (MEC), numa publicao
de 1996, intitulada Propostas Pedaggicas e Currculo em Educao Infantil,
apresenta uma discusso sobre essa questo a partir das ideias de espe-
cialistas, e destaco aqui o pensamento de Sonia Kramer (1984), educadora
e pesquisadora brasileira, que afirma ser a proposta pedaggica um con-
vite, um desafio, uma aposta. Uma aposta, porque, sendo ou no parte de
uma poltica pblica, contm sempre um projeto poltico de sociedade e
um conceito de cidadania, de educao e cultura.
Kramer (1984) afirma, ainda, que uma proposta pedaggica um ca-

minho, no um lugar. E um caminho a ser construdo, que tem uma
histria que precisa ser contada. Ela traz consigo seus valores, as dificulda-
des que enfrenta, os problemas que precisam ser superados, seus dese-
jos, as suas vontades. Por conter tantos aspectos subjetivos, particulares,
impossvel existir uma proposta nica. Cada instituio tem sua prpria
histria, portanto, ter que ter a sua prpria proposta pedaggica.
E quem ser o responsvel pela elaborao da proposta? No existe

um s responsvel. Uma proposta pedaggica precisa ser construda com
a participao efetiva de todos os envolvidos: crianas, professores, profis-
sionais no docentes, famlias e comunidade.
Para elaborar uma proposta pedaggica, o importante compreen-

dermos alguns princpios fundamentais que vo nortear o nosso trabalho
educativo.
Um desses princpios a ideia de que a proposta pedaggica um

processo, um caminho e que, portanto, no um documento terminado,
precisa sempre estar sendo revisto e reescrito.
Outro princpio, em especial para a Educao Infantil, o de que os con

tedos curriculares no so aqueles geralmente apresentados em forma de lista,
seguindo uma viso escolar que herdamos do ensino fundamental.
A educadora Maria Isabel Bujes (2001), em seu trabalho Educao Infantil: pra
que te quero, afirma que o nosso desafio est em conceber novas experincias
no campo do currculo. E isso significa que precisamos levar para a sala de aula
da creche/pr-escola as mais diversas manifestaes culturais que vivenciamos.
Podem ser de carter poltico, podem mostrar os diferentes modos de viver e de
se relacionar, podem ser ligadas literatura, msica, cinema e tantas outras
mais. Assim, podemos trabalhar com os nossos alunos os mais variados conte-
dos: as eleies de um novo prefeito ou presidente, o incndio que est acaban-
do com uma de nossas florestas, a organizao de uma visita a um parque da
cidade, a vida familiar e tantas outras.
O importante trabalharmos esses contedos de forma integrada, com co-

municao entre eles. Tambm precisamos levar em considerao que todos
esses assuntos no so neutros, e por isso temos que respeitar as diferenas de
ideias, de opinies. E, finalmente, Maria Isabel Bujes ressalta que a experincia
curricular no resulta apenas do que temos considerado tradicionalmente como
conhecimento: o domnio de informaes e o desenvolvimento do raciocnio.
A experincia que a criana vive na creche/pr-escola muito mais completa
e complexa. Nela, a criana desenvolve modos de pensar, e tambm diferentes
modos de sentir, de se expressar, de agir com criatividade, de se movimentar. E
isso no pode ser desprezado. Na Educao Infantil, tudo isso conhecimento
escolar. Tudo faz parte da experincia curricular.
No mesmo trabalho do MEC que citamos anteriormente, existe um diagnsti-

co sobre as propostas pedaggicas e curriculares de vrios estados e municpios
brasileiros. Nesse documento apresentada uma sugesto de roteiro para ava-
liao ou elaborao de proposta pedaggica para a Educao Infantil.
Vamos agora, com base nesse roteiro, montar uma estrutura bsica de uma
proposta pedaggica. A ideia no fixar um modelo, mas sim, poder dar uma
viso geral de alguns critrios importantes.
Primeiramente, vamos apresentar as condies de produo do documento.
Geralmente, na primeira parte de uma proposta pedaggica feita uma

apresentao da sua realidade. De uma forma bem resumida, poderiam ser res-
pondidas as seguintes perguntas:
98
Elaborao da proposta pedaggica: Diretrizes Curriculares Nacionais
Quem so as pessoas que vo participar da discusso e elaborao da pro-

posta?
Quais so os seus objetivos?
Para quem esta proposta? Ou seja, quem so as crianas e os adultos

envolvidos?
A proposta pode ser criticada e alterada?
Qual o diagnstico a respeito da situao de educao destas crianas?
Quais so os principais problemas detectados? E que sugestes para su-

per-los sero apresentadas?
Na continuao do nosso roteiro, vamos pensar sobre os fundamentos teri-

cos das propostas.
Nessa parte, importante que toda a equipe que esteja envolvida com o tra-
balho defina e explicite quais so os fundamentos tericos que iro sustentar a
proposta educacional da instituio, deixando claro os enfoques que sero pri-
vilegiados e cuidando para que haja uma real articulao entre aquilo que est
sendo desejado e aquilo que realmente poder ser feito. Para isso, fundamental
que se pense como todas as pessoas que desenvolvem o trabalho direto com as
crianas nas creches/pr-escolas iro compreender esses fundamentos tericos.
E mais, no basta eles conhecerem as bases tericas, preciso que absorvam
essas ideias, assumindo o compromisso com a respectiva prtica educacional.
A estrutura, organizao e funcionamento da Educao Infantil tambm uma

parte importante a ser considerada quando da elaborao de uma proposta
pedaggica.
Caso seja uma instituio de uma rede pblica, preciso que fique claro qual
o lugar da Educao Infantil na Secretaria. Tambm importante que todos
saibam quais so as funes das pessoas que respondem pela rede na Secretaria
e que seja avaliada permanentemente a articulao entre a unidade de Educa-
o Infantil e a Secretaria ou Departamento responsvel. Porm, sendo pblica ou
particular, nessa parte da proposta pedaggica interessante que a creche/pr-
-escola relate como o seu funcionamento, a sua estrutura e o seu cotidiano.
Ainda com base no roteiro do MEC, vamos discutir sobre a poltica de valori-
zao e profissionalizao dos recursos humanos e sobre a articulao com outras
instncias.
99
fundamental que, na proposta pedaggica, seja apresentada a poltica de

seleo, de formao, de aperfeioamento e de valorizao dos profissionais.
Alm disso, no podemos deixar de procurar estabelecer articulaes necess-
rias com outras instncias educacionais e culturais, ou com rgos e instituies
governamentais e no governamentais. Todas essas articulaes precisam estar
explicitadas na proposta pedaggica.
Uma outra abordagem importante para o estudo sobre a elaborao de uma

proposta pedaggica a anlise das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil.
O que so essas diretrizes?
Em 7 de abril de 1999, o Conselho Nacional de Educao instituiu as Diretri-

zes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, que devem ser observadas
na organizao das propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil
integrantes dos diversos sistemas de ensino.
Trata-se de uma lei que pode ser considerada como um marco na histria
da poltica nacional para a infncia brasileira e que vem reforar os direitos das
crianas pequenas e de suas famlias com relao oportunidade de receberem
uma educao de qualidade.
Podemos, ento, conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-

o Infantil:
Art. 3. [...]
I - As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem respeitar os

seguintes Fundamentos Norteadores:
a) Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito

ao Bem Comum;
b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e

do Respeito Ordem Democrtica;
c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade

de Manifestaes Artsticas e Culturais.
Por meio das nossas propostas pedaggicas que vamos definir as dire-
es, isto , para onde queremos caminhar e que princpios vamos seguir.
As creches/pr-escolas devem oferecer oportunidades para as crianas de-

senvolverem a autonomia, a responsabilidade, a solidariedade e o respeito ao
bem comum.
100
Temos que saber nossos direitos e deveres, as leis e as regras que organizam a
vida em sociedade. Mas, como passar esses conceitos para as crianas? preciso
ter conscincia de que podemos preparar as crianas para o exerccio da cidada-
nia desde bebs.
S sendo sensveis e criativos que poderemos provocar e estimular a sensi-

bilidade e a criatividade de nossos alunos:
Lei 9.131/95. Art. 3. [...]
II - As Instituies de Educao Infantil ao definir suas Propostas Pedaggicas devero

explicitar o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de alunos, suas famlias,
professores e outros profissionais, e a identidade de cada Unidade Educacional, nos vrios
contextos em que se situem.
Cada criana pensa, sente e sonha de uma forma especial, s sua. Sabemos
que ela pertence a um ambiente social, mas no podemos deixar de respeitar as
suas especificidades.
A vida cotidiana em uma instituio de Educao Infantil permite que veja-

mos as diferenas que existem entre as diferentes pessoas que ali convivem. Na
relao com o outro, a criana constri valores, significados e conhecimentos.
Todo adulto interfere no desenvolvimento das emoes das crianas, mas

essa criana tambm afeta o adulto. necessrio observarmos se so as necessi-
dades da criana que esto em jogo ou as do adulto.
Lei 9.131/95. Art. 3. [...]
III - As Instituies de Educao Infantil devem promover em suas Propostas Pedaggicas,

prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos,
emocionais, afetivos, cognitivos/lingusticos e sociais da criana, entendendo que ela um
ser completo, total e indivisvel.
Desde o momento em que a criana nasce, ela j comea a se relacionar com

o seu ambiente. O seu desenvolvimento acontece a partir das interaes com
esse ambiente e com as outras pessoas com quem convive.
Para integrar as prticas de educao e cuidado com as crianas, precisamos

estar articulados com outros profissionais, tais como mdicos, enfermeiros, tera-
peutas, psiclogos, nutricionistas, arquitetos e outros profissionais que podem
influenciar na qualidade de vida das crianas pequenas.
Lei 9.131/95. Art. 3. [...]
IV - As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil, ao reconhecer as crianas

como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo prprios, com os demais e o
prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades
101
intencionais, em momentos de aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres, a interao

entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, contribuindo assim
com o provimento de contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores.
Todos ns que trabalhamos ou convivemos com crianas pequenas sabemos

de seu imenso potencial, sua enorme curiosidade, seu desejo de aprender, de
ser aceito e estimado. Afinal, quem no gosta de se sentir querido e aceito?
A Educao Infantil no um luxo ou um favor, um direito que todas as

crianas brasileiras tm. Elas devem receber de seus educadores um atendimen-
to que oportunize novos conhecimentos e valores.
Devemos tambm procurar elaborar currculos e programas para a Educao

Infantil que faam pontes ligando a vida de nossos alunos e de suas famlias aos
acontecimentos do Brasil e do resto do mundo.
Lei 9.131/95. Art. 3. [...]
V - As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de

avaliao, atravs do acompanhamento e dos registros de etapas alcanadas nos cuidados
e na educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental.
Essa medida fundamental para qualificar as Propostas Pedaggicas e expli-

citar seus propsitos com as crianas.
evidente que os objetivos sero diferentes para os vrios nveis de desen-

volvimento e de situaes especficas. No entanto, atravs da avaliao, enten-
dida como instrumento de diagnstico e tomada de decises, que os professo-
res podero, em grande medida, verificar a qualidade de seu trabalho.
No so s as crianas que aprendem com os adultos. Os adultos tambm

podem aprender muito com as crianas. E isso no depende do seu nvel de
escolaridade ou socioeconmico. Por isso, fundamental estabelecer canais de
comunicao entre eles.
Lembrem-se de que o mais importante no o resultado, mas o percurso que

atravessamos para alcan-lo.
Lei 9.131/95. Art. 3. [...]
VI - As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem ser criadas,

coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma
de Curso de Formao de Professores, mesmo que da equipe de Profissionais participem
outros das reas de Cincias Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianas.
Da direo das instituies de Educao Infantil deve participar, necessariamente, um
educador com, no mnimo, o Curso de Formao de Professores.
102
Toda e qualquer instituio que oferea Educao Infantil precisa ter em suas
Propostas Pedaggicas planejamentos, estratgias e formas de avaliao dos
processos de aperfeioamento dos educadores, desde os que ainda no tenham
formao especfica, at os que j esto habilitados para o trabalho com as crian
as de 0 a 6 anos.
Devemos lembrar sempre que a creche/pr-escola uma instituio de

educao.
Lei 9.131/95. Art. 3. [...]
VII - O ambiente de gesto democrtica por parte dos educadores, a partir de liderana
responsvel e de qualidade, deve garantir direitos bsicos de crianas e suas famlias
educao e cuidados, num contexto de ateno multidisciplinar com profissionais
necessrios para o atendimento.
VIII - As Propostas Pedaggicas e os regimentos das Instituies de Educao Infantil devem,

em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias
educacionais, do uso do espao fsico, do horrio e do calendrio escolar, que possibilitem
a adoo, execuo, avaliao e o aperfeioamento das diretrizes.
Para que todas as Diretrizes Curriculares sejam realizadas com sucesso so

indispensveis o esprito de equipe e as condies bsicas para planejar os usos
do espao e do tempo escolar. Precisamos, portanto, estar sempre acertando
acordos, discutindo abertamente e em clima de cooperao.
Texto complementar
Aes complementares no estabelecimento de
critrios para credenciamento e funcionamento
de instituies de Educao Infantil
(ASSIS, 1998)
H duas grandes aes complementares aos princpios que devem reger

a organizao das Propostas Pedaggicas das instituies de Educao
Infantil:
a) estratgias para a formao prvia e a atualizao em servio dos edu-

cadores;
103
b) relao com as famlias das crianas e aes conjuntas em seu bene-

fcio.
Quaisquer que sejam as instituies que se dedicam Educao Infantil

com suas respectivas Propostas Pedaggicas, indispensvel que as mesmas
venham acompanhadas por planejamentos, estratgias e formas de avalia-
o dos processos de aperfeioamento dos educadores, desde os que no
tenham formao especfica, at os que esto credenciados para o trabalho
com as crianas dos zero aos seis anos.
O trabalho dos Conselhos deve ser o de diagnosticar situaes, criar con-

dies de melhoria e supervisionar a qualidade da ao dos que educam e
cuidam das crianas em instituies de Educao Infantil.
Da mesma forma, ateno especial deve ser atribuda s maneiras pelas

quais as instituies se propem ao trabalho com as famlias, seja no de-
senvolvimento, apoio, orientao, interveno e superviso em situaes de
risco e conflito normal de atividades derivadas das Propostas Pedaggicas,
seja no dilogo, para as crianas.
Cabe s instituies de Educao Infantil, alm de cuidar e educar com

qualidade e xito, advogar sempre pela causa das crianas de zero a seis
anos e suas famlias.
Concluindo, seria bom relembrar o que o escritor Paulo Leminsky nos

prope: Nesta vida pode-se aprender trs coisas de uma criana: estar sempre
alegre, nunca ficar inativo e chorar com fora por tudo o que se quer.
Dicas de estudo
Para voc ampliar seus estudos, recomendo a leitura de dois diferentes sites:
<www.educ.ar> um portal educativo do Ministrio da Educao Cincia e

Tecnologia da Argentina. Nele voc poder encontrar notcias, sugestes de ati-
vidades, textos etc.
<www.infanzia.com/asili.php> um site italiano que aborda questes diversas

e interessantes sobre creches.
104
Atividades
1. O que uma proposta pedaggica?
2. Com base nas orientaes do MEC, como deve ser a estrutura bsica de uma
proposta pedaggica?

105
Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil
Ns vamos estudar nesta aula o Referencial Curricular Nacional para a

Educao Infantil. Vocs j ouviram falar nesse documento? Trata-se de um
material elaborado e publicado pelo Ministrio da Educao (MEC), em
1998. O prprio nome j explica que uma referncia para estruturao
de currculo, de carter nacional, para a Educao Infantil. um documen-
to que deve ser amplamente divulgado, por isso, vamos dedicar esta aula
para sua apresentao nos detalhes necessrios.
Esse documento sofreu e ainda sofre crticas por parte de alguns edu-
cadores, porm consenso quanto ao seu valor. Isso porque, como vocs
sabem, a Educao Infantil costuma ser posta em segundo plano e, nesse
caso, a publicao desse documento significou relevante avano. Frente
aos rarssimos materiais que o MEC produziu sobre a Educao Infantil, o
Referencial acabou sendo um marco, em termos de reforar a importncia
da Educao Infantil.
necessrio ressaltar que todas as ideias e propostas contidas no Re-

ferencial so to-somente sugestes. Ou seja, pretende-se que sirvam de
base para discusses ou que orientem os trabalhos a serem desenvolvidos.
No h a obrigao de segui-las. a que se coloca a grande diferena com
relao s Diretrizes Curriculares Nacionais, estas sim so obrigatrias.
Vamos a um resumo do Referencial, isto , descrever como foi estrutu-

rado esse documento, quais so os assuntos que aborda, quais as princi-
pais ideias e propostas.
O Referencial foi organizado em trs volumes, sendo que o primeiro

livro, denominado de Introduo, apresenta uma reflexo sobre creches
e pr-escolas no Brasil. Logo no incio, h o captulo intitulado Caracters-
ticas do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Ao final
deste captulo, apresentada uma tabela que nos mostra a situao das
crianas de 0 a 6 anos no Brasil, em 1995.
Frequncia de creches e pr-escolaspor classes de rendimento (%)

At 1 salrio- De 1 a 2 salrios- Mais de 2 salrios-
Faixa de idade Total
-mnimo -mnimos -mnimos
0 a 6 anos 25,1 21,3 28,2 43,1
0 a 3 anos 7,6 5,4 7,4 19,0
4 a 6 anos 47,8 41,9 53,8 70,6
A informao fundamental a seguinte: do total de crianas existentes na

faixa etria de 0 a 6 anos, apenas 25% estavam frequentando uma creche ou
uma pr-escola. E, se separarmos por faixa etria, vamos observar que somente
7,6% das crianas de 0 a 3 anos estavam indo para uma creche1. O percentual
aumenta significativamente na faixa das crianas de 4 a 6 anos: atinge 47,8%2.
Porm, o que mais perturba quando verificamos esses dados com relao s
classes de rendimento familiar. Entre as famlias que recebem at um salrio-
-mnimo, apenas 5,4% das crianas de 0 a 3 anos tinham acesso a uma creche e
42% a uma pr-escola. E esses nmeros crescem medida que aumenta a renda
familiar, por haver maior participao da rede privada de creches e pr-escolas.
No Referencial, ainda que se apresentem tais nmeros, no h uma anlise, ou um
comentrio sequer sobre esses resultados, o que nos impede de saber a posio
oficial sobre essa realidade. Talvez seja que os nmeros falem por si mesmos.
Na parte Algumas consideraes sobre creches e pr-escolas, apresenta-

do um breve histrico sobre as creches e pr-escolas, mostrando que a creche
nasceu como uma instituio assistencialista. Em seguida, afirma-se que, para
mudarmos essa concepo de educao assistencialista, precisamos assumir
as especificidades da Educao Infantil, revendo as concepes de infncia, as
relaes entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do
Estado. Refora-se a ideia da necessidade de integrao entre educar-cuidar.
Na parte denominada A criana, comenta-se sobre as diferentes concepes

de infncia. Outra parte sobre Educar, que significa, nos termos apresenta-
dos: propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas
de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capa-
cidades infantis. Podemos sintetizar que: o ato de educar composto de cuidar,
brincar e aprender em situaes orientadas.
Sobre as aprendizagens em situaes orientadas, o Referencial apresenta as

seguintes condies gerais relativas s aprendizagens infantis: interao; diver-
sidade e individualidade; aprendizagem significativa e conhecimentos prvios;
1
Atualmente, 15% das crianas de 0 a 3 anos so atendidads em creches.
2
Na pr-escola o percentual atual de 67%.
108
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
resoluo de problemas; proximidade com as prticas sociais reais; educar crian-

as com necessidades especiais.
Na parte O professor de Educao Infantil, afirma-se que vrios estudos tm

mostrado que muitos dos profissionais de Educao Infantil no Brasil ainda no
tm formao adequada, recebem remunerao baixa e trabalham sob condi-
es bastante precrias. Aponta-se para a necessidade de que esses profissionais
tenham ou venham a ter uma formao inicial slida e consistente, acompanhada
de adequada e permanente atualizao em servio. O professor de Educao In-
fantil deve, segundo o texto, estar comprometido com a prtica educacional para
que seja capaz de responder s demandas das famlias e das crianas e saber tra-
balhar com questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.
A partir do diagnstico, realizado pelo MEC, das propostas pedaggicas e dos

currculos de Educao Infantil de vrios estados e municpios brasileiros em 1996,
observou-se que h um grande desencontro entre os fundamentos tericos ado-
tados e as orientaes metodolgicas. Ou seja, a maioria das propostas no deixa
claro como deve ser a articulao entre o que se deseja fazer e o que realmente se
faz. Por isso, a estrutura do Referencial Curricular Nacional foi pensada na inteno
de tornar visvel essa articulao, relacionando objetivos gerais e especficos, con-
tedos e orientaes didticas, conforme apresentamos abaixo.
Organizao por idade 0 a 3 e 4 a 6 anos (embora, em alguns eixos, tenha

sido feita uma diferenciao para os primeiros 12 meses de vida da crian-
a, considerando-se as especificidades dessa idade).
Organizao em mbitos de carter instrumental e didtico, h dois m-

bitos de experincias: formao pessoal e social, e conhecimento do mun-
do. Vejamos como esto estruturados esses dois mbitos:
Formao pessoal e social

Identidade e autonomia
0 a 3 anos 4 a 6 anos
autoestima nome
escolha imagem
faz de conta independncia e autonomia
interao respeito diversidade
imagem identidade de gnero
cuidados interao
segurana jogos e brincadeiras
cuidados pessoais
109
Conhecimento de mundo
expressividade
Movimento
equlibrio e coordenao
o fazer musical
Msica
apreciao musical
o fazer artstico
Artes visuais
apreciao em artes visuais
falar e escutar
Linguagem oral e escrita (4 a 6 anos) prticas de leitura
prticas de escrita
organizao dos grupos
os lugares e suas paisagens
Natureza e sociedade (4 a 6 anos) objetos e processos de transformao
os seres vivos
os fenmenos da natureza
nmeros e sistema de numerao
Matemtica (4 a 6 anos) grandezas e medidas
espao e formas
Componentes curriculares apresentam-se por meio dos objetivos, dos

contedos e das orientaes didticas.
Os objetivos explicitam as intenes educativas e estabelecem capa-

cidades que as crianas podero desenvolver como consequncia de
aes intencionais do professor; auxiliam na seleo de contedos e
meios didticos.
Os contedos, por sua vez, significam que as diferentes aprendizagens se do

por meio de sucessivas reorganizaes do conhecimento. No h aprendizagem
sem contedo. Nesses termos, h:
contedos conceituais conhecimento de conceitos, fatos e princpios;
contedos procedimentais significa saber fazer;
contedos atitudinais valores, atitudes e normas.
Os contedos se organizam em blocos dentro dos diferentes eixos de tra-

balho. Essa forma de organizao pretende contemplar os aspectos essen-
ciais de cada eixo e ainda situar os variados contedos. dado o seguinte
exemplo: [...] importante que o professor saiba, ao ler uma histria para
110
as crianas, que est trabalhando no s a leitura, mas tambm a fala, a

escuta, e a escrita (BRASIL, 1998a, p. 53). Sobre a seleo de contedos,
destacado o fato de que eles devem estar ligados ao grau de significado
que tm para as crianas e para o professor. O documento tambm des-
taca a integrao dos contedos e, para ilustrar essa ideia, vamos ver um
quadro de Salvador Dal, chamado A Girafa em Chamas. O artista espanhol
faz uma stira do ser humano, mostrando o homem como um armrio
com gavetinhas. Como se a nossa vida e as nossas aprendizagens fossem
divididas por gavetas.
Domnio pblico.
A Girafa em Chamas, 1937. Salvador Dal.
Com relao s orientaes didticas, remete-se ao como fazer, o que no

representa um modelo fechado que se define num nico padro de interveno.
Assim, so explicitadas algumas condies:
organizao do tempo;
organizao do espao e seleo dos materiais;
observao, registro e avaliao formativa.
111
No captulo dos Objetivos Gerais da Educao Infantil p. 63, so apresenta-

das oito diferentes capacidades que as crianas devem desenvolver a partir da
prtica da Educao Infantil. So elas:
desenvolver uma imagem positiva de si (independncia e confiana);
descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas poten

cialidades e seus limites (hbitos de cuidado com a sade e o bem-estar);
estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas (comuni-

cao e interao social);
estabelecer e ampliar as relaes sociais (atitudes de ajuda e colabora-

o);
observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade (participante

ativo do ambiente);
brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e ne-

cessidades;
desenvolver e utilizar suas diferentes linguagens (corporal, musical, pls-

tica, oral e escrita);
conhecer manifestaes culturais demonstrando interesse, respeito e par-

ticipao, valorizando a diversidade.
Em outro captulo, A Instituio e o Projeto Educativo, o Referencial Curricular

afirma que, para a elaborao do projeto educativo de instituies de Educao
Infantil, preciso estar atento a duas dimenses complementares:
condies externas so as caractersticas socioculturais da comunidade e

as necessidades e expectativas da populao atendida;
condies internas so a estrutura de funcionamento (horrio, turmas

que atende etc.) e a proposta curricular (um dos elementos do projeto
educativo e deve ser realizada coletivamente).
Nas Condies Internas, h outros aspectos de grande relevncia para o de-

senvolvimento do projeto pedaggico, que so:
1) ambiente institucional cooperao e respeito entre profissionais e entre

estes e as famlias;
112
2) formao do coletivo institucional clima democrtico e pluralista;
3) espao para formao continuada deve fazer parte da rotina institucio-

nal e no pode ocorrer de forma espordica;
4) espao fsico e recursos materiais trata-se inclusive da acessibilidade dos

materiais. O uso frequente causa desgaste, a manuteno e a reposio
devem fazer parte da rotina;
5) versatilidade do espao pesquisas indicam que ambientes divididos em

pequenas reas so melhores para crianas pequenas;
Critrios para formao de grupos de crianas: muitas instituies agrupam

as crianas por faixa etria. Essa forma de agrupamento est relacionada muito
mais a uma necessidade do trabalho dos adultos do que s necessidades da
criana. No Referencial, aconselha-se essa relao criana-adulto:
0 a 12 meses 6 crianas para 1 adulto (com ajudante);
1 a 2 anos 8 crianas para 1 adulto (com ajudante);
2 a 3 anos 15 crianas para 1 adulto;
3 a 6 anos 25 crianas para 1 adulto;
6) organizao do tempo rotina clara, compreensvel e flexvel;
7) ambientes de cuidados planejamento dos cuidados e da vida cotidia-

na na instituio inicia-se pelo conhecimento prvio e constante sobre a
criana e suas peculiaridades;
8) parceria com as famlias muito importante devido s caractersticas

especficas da faixa etria das crianas atendidas, bem como as necessida-
des atuais de construo de uma sociedade mais democrtica e pluralista.
Devemos observar o seguinte:
respeito aos vrios tipos de estruturas familiares no h limites para os

arranjos familiares;
acolhimento das diferentes culturas, valores e crenas sobre educao das

crianas o trabalho com a diversidade e o convvio com a diferena pos-
sibilitam a ampliao de horizontes tanto para o professor como para a
criana;
113
estabelecimento de canais de comunicao conselhos e associaes;
incluso do conhecimento familiar no trabalho educativo brincadeiras

preferidas pelos pais na infncia, histrias de vida etc.;
acolhimento das famlias e das crianas na instituio a entrada na insti-

tuio importante ao estabelecer uma relao de confiana com as fam-
lias, deixando claro que o objetivo a parceria de cuidados e de educao,
visando sempre ao bem-estar da criana. A instituio deve ser flexvel e
muito importante realizar entrevista na hora da matrcula, alm de dar
ateno especial aos primeiros dias da criana na instituio;
substituio de professores infelizmente, em muitas instituies, a ro-

tatividade de profissionais uma realidade que precisa ser modificada,
estabelecendo formas de estabilidade;
acolhimento de famlias com necessidades especiais as famlias que por-

ventura tiverem dificuldades em cumprir qualquer uma de suas funes
para com as crianas devero receber toda a ajuda possvel das institui-
es de Educao Infantil, da comunidade, do poder pblico para que me-
lhorem o desempenho junto s crianas.
So essas as questes fundamentais apresentadas no importante documen-

to do MEC, Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, que precisam
servir de balizamento mnimo prtica na Educao Infantil no nosso pas.
Texto complementar
(PALHARES; MARTINEZ, 2000, p. 13-14)
A leitura do referencial importante como subsdio para o debate na-

cional sobre a criana e sua educao. Ressaltamos, entretanto, que o refe-
rencial no contempla a questo das diversas camadas sociais. Em especial
na idade de 0 a 3 anos, para a qual se tem um vasto conhecimento sobre o
desenvolvimento infantil, mas pouco conhecimento sistematizado sobre a
educao de crianas pequenas em creche, o referencial parte de uma pro-
posta importante, real para as classes mais altas, mas no considera a maio-
ria da realidade das creches nas camadas populares desconhece o valor
do trabalho que vem se realizando com essa populao. como se no se
conhecesse essa creche. possvel identificar, contudo, trechos do Docu-
114
mento 2 (Objetivos, Contedos e Orientaes Didticas) que combinam o

subsdio terico com exemplos completos, pertinentes, prximos da realida-
de das crianas, famlias e professores, que trazem ilustraes das situaes
do cotidiano atravs de uma linguagem acessvel.
Dica de estudo
Caso voc tenha alguma dvida sobre o Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil, voc pode acessar o site: <www.klickeducacao.com.br>.
um portal sobre educao de uma forma geral e, em especial, apresenta o

Guia de Educao Infantil, onde esclarece 31 dvidas sobre o Referencial.
Atividades
1. Explique o que o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
115
2. Como foi estruturado o Referencial?
3. Segundo o Referencial, como deve ser o professor da Educao Infantil?

116

117
O planejamento das atividades
na Educao Infantil
Todos j observaram que na nossa vida planejamos muito: o que vamos

vestir para ir a algum lugar; o almoo que vamos oferecer para os nossos
amigos; uma viagem de frias; planejamos at mesmo o que vamos fazer
com o dinheiro do nosso 13. salrio. No verdade? Por que, ento, no
iramos planejar a nossa ao educativa? Na creche/pr-escola, o trabalho
educativo intencional, por isso, deve ser planejado/programado.
Assim, nesta aula, vamos estudar o planejamento das atividades na Edu-

cao Infantil.
De uma forma simplificada, podemos dizer que o planejamento envol-

ve trs fases: previso, realizao e avaliao.
Essas trs fases no ocorrem de maneira estanque, elas podem acon-

tecer simultaneamente, ou seja, podemos estar realizando uma atividade
e, ao mesmo tempo, j estarmos fazendo a sua avaliao e pensando em
uma nova proposta.
Existem vrios nveis de planejamento. O mais geral seria aquele que en-
volve toda a instituio, ou seja, que a v como um todo. Inclui acordos sobre
aspectos setoriais da educao e permite controlar se toda a engrenagem
est funcionando. Sabemos que a ao educativa de cada professor tomada
individualmente no garante coerncia, continuidade e compartilhamento
dos mesmos critrios. Por exemplo: a acolhida aos familiares e s crianas,
as normas relativas s refeies e a organizao das reas estruturadas nos
espaos de uso comum (interseo). Portanto, a realizao de determinados
acordos entre as equipes de professores fundamental.
comum haver resistncias com relao execuo dos planejamen-

tos de uma instituio, mas isso ocorre quando apenas alguns elaboram e
outros executam. Da a importncia do planejamento participativo. E o que
isso? Basicamente, quando o planejamento envolve direo, coordena-
o, professores, funcionrios, pais e alunos. Faz com que todos se sintam
responsveis e, portanto, ativos, no processo de realizao e avaliao.
H tambm o planejamento mais especfico: so os planos de atuao de

cada professor.
Segundo as educadoras espanholas Eullia Bassedas, Teresa Huguet e Isabel

Sol, no livro Aprender e Ensinar na Educao Infantil, alguns professores costu-
mam questionar se mesmo necessrio planejar, programar na Educao Infan-
til, j que com as crianas pequenas ocorrem tantas surpresas, acontecem fatos
interessantes que podem ser inseridos, pelo fato de as crianas serem to dife-
rentes. A resposta a seguinte: planejar na Educao Infantil tem a mesma uti-
lidade que planejar em qualquer outra etapa educativa, ou seja, permite prever
as condies mais adequadas para alcanar os objetivos propostos e permite
avaliar todo o processo. Resumindo: o planejamento uma reflexo sobre o que
se pretende, sobre como se faz e como se avalia.
Entretanto, no deve o planejamento ser entendido como uma rotina que

precisa ser elaborada e seguida estritamente, sem poder ser alterada. Tampouco
deve-se considerar o planejamento algo meramente formal, que se elabora e
depois se guarda na gaveta. Planejar um instrumento para ordenar e organizar
um ensino de qualidade.
Um importante desdobramento do planejamento a programao de aula.

um produto muito direto da professora ou do professor que o pe em prtica.
Porm, pode-se compartilhar com outros professores, partindo de um projeto
comum, que dar mais segurana e confiana para o professor, ainda que cada
turma de alunos apresente peculiaridades que exigem decises prprias e que
possivelmente no podero ser divididas entre diversos professores.
importante agora, apresentar algumas questes sobre as unidades de pro-

gramao na Educao Infantil.
A Educao Infantil compreende um conjunto de especificidades que variam

conforme as caractersticas dos seus alunos e que costumam ser bem diferencia-
das. Em termos gerais, podemos dizer que o professor da Educao Infantil far
a sua programao pensando nos seguintes aspectos:
hbitos e rotinas da vida cotidiana e de cuidado da criana;
unidades temticas, centros de interesse, projetos e laboratrios;
cantinhos ou oficinas;
passeios, festas da sala e outros eventos;
120
O planejamento das atividades na Educao Infantil
atividades de recreio, de acolhida e de reencontro do grupo;
atividades mais especializadas.
Todos esses aspectos ou atividades no tm a mesma natureza, nem as

mesmas caractersticas e isso deve ser considerado na hora de planej-las. Exem-
plo: as atividades desenvolvidas em um Centro de Interesse tm um perodo
limitado de durao, j o almoo vai acontecer diariamente.
A programao nos trs primeiros anos de vida da criana est condicionada

s suas necessidades, e a partir delas que organizamos as atividades. Nesse
perodo, as atividades relacionadas ao cuidado das crianas pequenas o afeto,
a higiene, a alimentao, o descanso determinam o tempo e as atividades da
sala.
importante, portanto, parar, refletir e programar essas tarefas, no sentido

de tomar conscincia dos objetivos e dos contedos que se pode alcanar, bem
como dos critrios que adotamos para valorizar o progresso da criana.
Vamos apresentar um exemplo de programao de atividade de cuidado, elabora-

do por B. Q. Borghi e L. Guerra em seu livro Manuale de Didattica per lAsilo Nido.
Ttulo: O almoo est servido!
Objeto: para crianas de aproximadamente dois anos.
rea que envolve: sociedade e natureza.
Objetivos: conhecer os lugares onde, normalmente, sentam-se as crianas;

adotar comportamentos adequados de acordo com o tipo de situao: tomar
sopa com colher, usar o guardanapo etc.; e reconhecer as relaes de espao
(perto, longe etc.).
Percurso didtico: o momento do almoo pode se tornar uma situao rica

de experincias. A preparao da mesa pode revelar-se uma tima ocasio para
uma srie de atividades, tais como:
conhecer o lugar onde so colocados mesa os pratos, os talheres, os co-

pos, os guardanapos etc.;
levar os pratos servidos at a criana que o educador indicou (Leva este

prato para a Laura).
121
Instrumentos de controle: saber arrumar uma mesa e conhecer o prprio

lugar e o de seus colegas.
Vamos estudar agora a programao de outros mbitos da atividade das

crianas e da interveno educativa. um tema trazido pelas educadoras espa-
nholas, que citamos h pouco, e que muito importante ser apresentado.
A questo que se coloca a seguinte:

Na Educao Infantil, medida que as crianas crescem aumentam as necessidades de
conhecer, de atuar, de explorar e isso faz com que o professor estruture a sua interveno
por meio de diversos mbitos de experincias, isto , o professor apresenta um conjunto de
atividades que se realizam em volta de um tema. (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999)
Essas atividades podem receber muitos e diferentes nomes, e certamente

vocs sabem alguns desses nomes, de acordo com cada realidade. So conhe-
cidas como laboratrios, como centros de interesse ou como projetos. Existem
ainda outras atividades organizadas que costumam ser chamadas de cantinhos
ou oficinas e que podem ou no estar envolvidas com os temas.
Nesse sentido, com base no livro Aprender e Ensinar na Educao Infantil,

vamos mostrar alguns itens que nos ajudam a formular as nossas programaes.
Vou ressaltar, porm, que no se trata de uma pauta fechada a ser seguida, mas
um auxlio para as reflexes que se fazem necessrias na hora de programarmos
nossas atividades.
Itens da programao
Que lugar a atividade didtica ocupa no conjunto do programa?
Que perguntas-chave ou projetos devem ser considerados na organiza-

o da atividade didtica?
Que respostas se espera dos alunos?
O que pretendemos que eles aprendam com essa atividade?
De quais recursos necessitamos?
Como organizaremos a sala?
Como organizaremos o tempo?
Como realizaremos o acompanhamento, proporcionaremos a ajuda ne-

cessria e comprovaremos as aprendizagens realizadas?
122
Muitas vezes, podemos no ter todas as respostas em um primeiro momento,

mas durante e aps a prtica da atividade vamos ter mais clareza de seu sentido
e poderemos ento ajust-la segundo as necessidades surgidas. Em qualquer
caso, temos que prever atividades que sirvam para:
motivar os alunos e ajud-los a encontrar sentido no que estamos pro-

pondo;
facilitar a explorao, o descobrimento e a compreenso dos contedos

novos;
estabelecer uma sntese do trabalho realizado para que os alunos possam

relacionar o problema formulado com as respostas que foram encontradas.
Vamos agora demonstrar como podemos organizar alguns laboratrios em

nossas salas de aula, a partir das propostas apresentadas no livro Manuale di
Didattica per lAsilo Nido de B. Q. Borghi e L. Guerra.
Laboratrio da comunicao
Mveis e materiais
A organizao fsica do laboratrio deve permitir a realizao de atividades
individuais e em pequenos grupos, com ou sem a direo do educador. Para esse
fim, necessrio que o laboratrio possua:
sof e poltroninhas; tapete com almofadas; prateleiras onde possam ser

colocados livros, gravuras, gibis, jornais etc. em exposio e variando com
frequncia; caixa-arquivo para guardar papis, fotocpias, fotografias, en-
cartes publicitrios etc.; lpis, canetas, colas, tesouras etc.; quadro-negro;
aparelho de som; CDs e fitas cassetes que podem estar vazios (e a criana
ir fazer gravaes), ou com histrias e msicas.
Podemos desenvolver diferentes percursos didticos com as crianas no la-

boratrio da comunicao. Como sugesto, indicaria:
O projeto-biblioteca (com exposio e classificao simplificada de livros,

funcionamento de emprstimo etc.).
123
O jogo da banquinha (com possibilidade de escolher os materiais gibis,

jornais, revistas etc.) e podendo utiliz-los de diversas formas: folhear, re-
cortar, colorir, colar, rasgar etc.
O percurso pinacoteca (consiste na organizao de pequenos percursos

visuais de forma autnoma ou guiada).
Laboratrio do ambiente
Mveis e materiais
Esse laboratrio est voltado aos fenmenos e aos materiais vinculados ao
ambiente natural; as situaes e os objetos relativos ao ambiente social que cir-
cunda diretamente a criana. Podem ser previstos:
vrios potes para jogos com gua e com diferentes recursos ambientais
como, por exemplo: folhas, areia, conchas etc.; murais nas paredes para
mostras; aqurio; pequenos instrumentos de jardinagem para cultiva-
o de pequenas hortas e jardins.
No laboratrio do ambiente, podemos realizar vrios percursos didticos

com as crianas. Algumas ideias:
Mostra de recursos recolhidos no ambiente de sada (parque, praa,

mercado etc.).
Coleo de materiais (tais como folhas, pinhas, pedrinhas etc.).
Jogos de compra e venda (com a construo de um supermercado e repre-

sentao dos papis de comprador, do vendedor, do empacotador etc.).
Laboratrio da lgica
Mveis e materiais
Costuma-se organizar um espao com a finalidade de desenvolvimento de
atividades, de preferncia, individuais ou em pequenos grupos. Deve-se prever
a disponibilidade de:
124
mesas e cadeiras, pequenos armrios e potes para serem colocados os

materiais, rea livre para atividades que necessitem de espao no cho,
cordas e elsticos, massinha, cesto com jogos de construo e outros jo-
gos, e diferentes objetos e gravuras.
Que exemplos de recursos didticos podemos criar? Sugiro uma srie de

jogos:
jogos de encaixe;
jogos de encher e esvaziar;
jogos de recolher e colecionar;
jogos de classificao;
jogos de seriao;
jogos de transformao (seriam aqueles voltados ao quebrar, recortar, do-

brar, deslocar, encher, mudar de formas etc.).
Laboratrio do corpo
Mveis e materiais
O laboratrio deve ser organizado em um espao relativamente amplo para
permitir atividades motoras adequadas. Os objetos ali colocados devem estar
guardados de maneira que haja possibilidade de eles serem usados em diferen-
tes atividades. Uma boa estrutura precisaria ter:
brinquedos tipo playground, espelho grande na parede, tapete ou colcho-

netes de diferentes formas e cores, almofadas, slidos geomtricos feitos de
espuma, bastes, cordas, redes e tneis de diversos materiais e tamanhos.
E os percursos didticos? Quais poderiam ser?
jogos de coordenao motora;
jogos de equilbrio;
jogos de preciso;
125
jogos de manipulao;
jogos com o espelho.
Vamos ver agora uma outra forma de organizarmos laboratrios: segundo B.

Q. Borghi e L. Guerra so os laboratrios em mala. O que seria isso? um labora-
trio ambulante, ou seja, organizado em malas de forma a permitir que se v de
uma sala para outra, de uma escola para outra. Querem ver alguns exemplos?
A mala do aprendiz de feiticeiro

Uma mala com estrelas prateadas que contenha uma srie de materiais para
as atividades do aprendiz de feiticeiro, que um pouco cientista e um pouco
mago. Dentro dessa mala, vamos encontrar:
as roupas do aprendiz de feiticeiro: capa, chapu e varinha mgica;
alguns instrumentos para a realizao de experimentos do aprendiz de

feiticeiro.
possvel mover objetos com m? Segurar o m e tentar mexer alguns obje-

tos dispostos na superfcie.
O ar: uma folha de papel fica no ar por mais tempo que uma bolinha de papel
amassada? Soltar as duas juntas!
Anilina na gua: o que acontece quando voc pinga anilina na gua?
Objetos que flutuam: em potes plsticos transparentes, colocar diferentes ob-

jetos, alguns boiam e outros no.
Eletrizar objetos: o pente mgico! Passar um pente no cabelo e depois ver o

que acontece quando o coloca perto de pedacinhos de papel.
Jogos ticos: olhar diversamente caleidoscpio, lupa etc.
A mala do confeiteiro
A mala composta de uma chapeleira de cartolina, disfarada de bolo, que
vai conter:
126
Roupas: chapu e avental.
Instrumentos: prato, colher, bacias, batedeira manual etc.
Materiais: acar, fermento, farinha, chocolate em p, chocolate granulado etc.
Como usar?
A mala acompanhada de material didtico mais ou menos estruturado:
cartelas que representam, atravs de desenhos, as instrues para a pre-

parao de algumas receitas simples, utilizando os materiais que esto na
mala. Como seriam esses desenhos? Duas xcaras de trigo, uma colher de
fermento etc.;
proposta de unidades ou projetos didticos. Por exemplo, a proposta

de uma festa de aniversrio. Deve prever: discusses com as crianas so-
bre que coisas so necessrias para realizar festa (convites, pratos, copos,
enfeites, bales etc.); pesquisa na mala dos materiais necessrios para a
festa; a diviso das tarefas entre as crianas para a feitura do bolo e a orga-
nizao da festa, utilizando a mala; realizao da festa.
A programao dos cantinhos ou oficinas

Na hora de programarmos os cantinhos, preciso considerar o interesse que
as crianas demonstram, como tambm a variedade dos materiais disponveis.
De uma forma geral, como uma sugesto, podemos fazer uma classificao dos
vrios tipos de cantinhos que podem ser oferecidos na nossa sala de aula:
cantinho da biblioteca e da linguagem;
cantinho do jogo simblico;
cantinho da elaborao, inveno e observao;
cantinho de jogos de mesa;
cantinho de artes plsticas e de habilidades manuais.
Convm combinar cantinhos que exigem a presena mais ativa do professor

e, ainda, aqueles que facilitam um trabalho mais autnomo das crianas.
127
Haver cantinhos que estaro presentes durante todo o ano e outros que
tero uma vida mais curta. Alguns cantinhos no variam quanto ao material,
s propostas e s intervenes do professor; outros, entretanto, mesmo que se
mantenham durante todo o ano letivo, passaro por modificaes muito im-
portantes. Como, por exemplo, o cantinho da casinha pode ser organizado de
formas diferentes em determinados perodos de acordo com o que pode estar
sendo trabalhado em um projeto.
Texto complementar
Exemplo de programao
de uma unidade didtica
(BORGHI; GUERRA, 1992, p. 201-202)
Para bebs entre 10 e 18 meses
Ttulo: Vamos dar os primeiros passos!
Campo de experincia de referncia: a percepo e o movimento; o eu

e o outro.
Definio dos espaos e dos materiais: os educadores organizam um am-

biente de movimento macio. Sobre um tapete, so colocadas almofadas
de espuma dura de diferentes tamanhos e formas. Alguns brinquedos so
postos no cho.
Objetivos:
coordenao motora: engatinhar, ficar em p, transpor pequenos obs-

tculos;
equilbrio esttico: agarrar-se com apoio adequado, ficar sentada na

posio de cavalgar;
interao sociomotora: receber objetos da mo de um adulto, dar ob-

jetos quando solicitados por um adulto.
Atividades: utilizao livre do espao e dos materiais. O espao estrutura-

do proposto s crianas. Os educadores envolvem as crianas em uma situ-
128
ao de brincadeira, rolando sobre o tapete, sentando nas almofadas como

se fosse em um cavalinho, escondendo-se atrs das almofadas e convidando
as crianas a fazerem o mesmo. O objetivo da brincadeira livre perceber a
validade dos objetivos j formulados.
Dicas de estudo
Duas boas dicas de estudo para voc:
leitura da revista Ptio. Editada trimestralmente pela editora Artmed, traz

textos para a atualizao e formao de profissionais da educao. A ses-
so Educao Infantil discute teorias e prticas pedaggicas atuais e de
destaque.
leitura da edio especial da revista Nova Escola PLANEJAMENTO. Aborda

a importncia de um bom planejamento para a eficincia na aprendiza-
gem dos alunos, alm de apresentar bons planos de aula, questes curri-
culares, projetos, modos de avaliar e opinies de especialistas.
Atividades
1. Como deve ser entendido o planejamento na Educao Infantil?
129
2. O planejamento de uma forma simplificada envolve trs fases. Quais so es-

tas fases?
3. O que um planejamento participativo?

130

131
O trabalho com projetos
Quem j ouviu falar sobre o trabalho com projetos? Na Educao In-

fantil, esse tipo de trabalho tem sido bastante comentado nos ltimos
tempos. esse o assunto desta aula. Assunto que aqui ser tratado tendo
como referncia o livro de Abramowicz e Wajskop (1995) intitulado Cre-
ches: atividades para crianas de 0 a 6 anos, o texto Organizao do tempo
na escola infantil, escrito por Maria Carmem Barbosa e Maria da Graa
Horn, o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil, do Ministrio
da Educao (MEC) e tambm o livro As Cem Linguagens da Criana, de C.
Edwards, L. Grandini e G. Forman.
Vamos iniciar com a pergunta: o que so projetos no contexto do nosso

assunto?
Utilizamos o termo trabalho com projetos para nos referir a estudos

em profundidade sobre determinados tpicos, assumidos por pequenos
grupos de crianas. O trabalho com projetos tem como objetivo ajudar as
crianas a encontrarem um sentido mais profundo e completo dos acon-
tecimentos do seu prprio ambiente e das experincias que meream a
sua ateno.
Os projetos fazem parte do currculo da Educao Infantil. atravs

deles, do ponto de vista pedaggico, que as crianas vo ser encorajadas a
tomar suas prprias decises e a fazer suas prprias escolhas sobre a realiza-
o de um trabalho, sempre em interao-cooperao com os seus colegas.
Acredita-se que o trabalho com projetos refora na criana a sua autoesti-
ma, uma vez que ela passa a acreditar na sua capacidade de pensar, concluir
e criar, alm de estimular o seu desejo de aprender cada vez mais.
De uma maneira geral, podemos dizer que o projeto uma forma de

trabalho que envolve diferentes contedos e que costuma ser organizado
em torno de um tema. Pode-se dizer tambm que a realizao de um
estudo que ser desenvolvido de acordo com a faixa etria das crianas.
Muitas vezes, os projetos so planejados para alcanar um determina-

do produto final e acabam tomando outro rumo, mudando de propostas
e de trajetria. Mas isso no importa, o que vale que eles sempre geram novas
aprendizagens e s vezes at novos projetos. Essas mudanas, que so necessrias
em um projeto, dependem do professor. Ou seja, ele deve estar sempre atento,
observando cada etapa, e deve ser capaz de avaliar permanentemente o processo,
estando sempre aberto possibilidade de reestruturao do trabalho proposto.
As atividades de um projeto podem incluir observao direta, perguntas a

pessoas e a especialistas, coleta de materiais, representao de observaes, de
ideias, de memrias, de emoes, de imagens e de novos conhecimentos de
vrias maneiras, incluindo a montagem de um teatro.
Vocs j devem estar perguntando: e como escolhemos o tema de um

projeto?
No existe uma regra para essa definio. Mas ns podemos pensar em alguns
critrios que podem ser seguidos.
Os projetos podem ter como ponto de partida um fato acontecido na sala de

aula ou na comunidade, uma notcia de televiso, uma ideia que surgiu aps a
leitura de um livro, ou a simples observao de fenmenos naturais. Esses temas
podem ser trazidos pelos professores, pelas crianas ou pelos pais... s vezes,
eles podem surgir de uma situao inesperada, imprevisvel!
O que importante ns sabermos que a ideia escolhida deve mobilizar o in-

teresse do grupo como um todo. Tanto as crianas quanto os professores devem
sentir-se atrados pela questo. Vocs j se imaginaram conduzindo um projeto
sobre um assunto que acham chato? Iria ficar bem difcil, no ?
Os projetos podem ser realizados tanto nas creches quanto nas pr-escolas,
isto , com bebs ou com crianas maiores. Os temas a serem trabalhados com
os bebs vo depender basicamente da observao que o professor faz da sua
turma de crianas. Assim, vai ser de acordo com essa leitura que o professor ir
escolher as atividades que podem ser importantes ao desenvolvimento das
crianas. Pode-se iniciar, por exemplo, por meio das atividades de explorao
dos materiais da sala, momento em que o professor observa, anota e, posterior-
mente, organiza atividades com um maior nvel de complexidade e que geral-
mente se desenvolvero em torno de um eixo temtico.
Para ficar mais claro, dou um exemplo de um projeto para bebs. Ele foi desen-
volvido para crianas de 1 a 2 anos de idade, em uma escola infantil da cidade de
Barcelona, na Espanha, por ocasio das Olimpadas, descrito no texto j citado
de Barbosa e Horn. O nome do projeto : Aprendendo a mover-se no mundo.
134
O projeto est voltado para o desenvolvimento motor e espacial das crianas

e pretende que elas realizem atividades em trs diferentes espaos: na terra, no
ar e na gua.
Assim, organiza-se o espao para que as crianas possam se deslocar na

terra:
rolando no tapete;
rastejando no colchonete;
andando de quatro com almofadas;
escalando rampas de madeira;
passando pelo tnel: de pano, de espuma, de caixas de papelo;
subindo e descendo escadas;
descendo pelo escorregador;
empurrando caixas e objetos;
deslizando sobre um cobertor.
Possam tambm deslocar-se pelo ar:
saltando;
pendurando-se na barra;
virando cambalhotas.
E desenvolvam atividades na gua, sabendo:
mergulhar;
flutuar;
saltar.
Agora, vamos apresentar um outro exemplo de projeto, realizado com um

grupo de crianas de 4 e 5 anos na pr-escola Ada Gobetti na cidade de Reggio
Emilia, na Itlia. Esse projeto est descrito no texto O que podemos aprender
com Reggio Emilia?, de Llian Katz (1999). Foi assumido um extenso estudo sobre
um supermercado cooperativo excepcionalmente grande naquela comunida-
de. Ns sabemos que um estudo de um mercadinho ou quitanda um assunto
135
popular em muitas creches e pr-escolas. Porm, algumas caractersticas desse

projeto so especiais e merecem ser descritas e comentadas. Primeiramente, as
crianas realizaram vrias visitas ao mercado, foram inclusive em um dia em que
este estava fechado. Observem o que as crianas comentaram aps essa visita
ao supermercado fechado:
Ele to grande quanto uma floresta.
A gente pode se perder dentro dele, como na Via Emilia.
grande como a baleia de Pinquio.
Parece uma piscina.
O homem no supermercado divide as coisas pela metade, metade em uma

prateleira e metade na outra.
Assim, as crianas tiveram a oportunidade de observar com ateno as dife-

rentes caractersticas do local visitado (pesquisado), desenhar muitos dos obje-
tos e elementos que as impressionaram e andar pelos vrios corredores, olhan-
do qualquer coisa interessante no ambiente. Aps a visita, elas foram capazes de
realizar desenhos detalhados do supermercado: as fileiras de cestos, as caixas
registradoras, consumidores com ou sem cestos, com ou sem crianas ao lado,
balces, e assim por diante.
Entretanto, os desenhos tm pouco significado sem a documentao feita

pelos professores daquilo que as crianas observaram, viveram e disseram sobre o
supermercado. Os professores gravaram os comentrios e as discusses das crian-
as e esse material ofereceu a eles possibilidade de conhecerem os nveis de en-
tendimento das crianas e seus enganos de percepo sobre os fatos cotidianos.
Vamos observar os comentrios que as crianas fizeram sobre o supermerca-

do, a partir da seguinte pergunta: O que voc gosta de fazer no supermercado?
Empurrar o carrinho.
Tocar nas mercadorias.
Subir nas prateleiras.
Correr para l e para c.
Fazer perguntas a todo mundo.
Comer pedaos de queijo.
136
Saber o que est atrs das portas fechadas.
Comprar de tudo.
Olhar-me no espelho.
Num outro dia, as crianas voltaram ao supermercado para comprar, prestan-

do a devida ateno preparao da lista de compras, pagando suas compras,
recebendo o troco e, ento, usando os itens para a preparao da comida, ao re-
tornarem escola. Algumas crianas entrevistaram o gerente e fizeram inmeras
perguntas sobre o que significa ser o chefe.
Vejam quais foram os comentrios das crianas relacionados ao gerente.
Questes sobre o gerente
Quem o gerente?
Ele aquele que d o dinheiro para algum.
Ele um presidente.
Ele aquele que fica vigiando para ver se algum rouba o dinheiro.
Ele levanta-se cedo de manh, abre as portas e organiza tudo.
Questes ao gerente
Voc um chefe?
Quantas pessoas voc dirige?
Como voc se tornou um gerente?
Voc ganha mais dinheiro que os outros?
As crianas tambm entregaram ao gerente sua lista de solicitaes, refletin-

do suas opinies sobre o que deveria ser acrescentado ao supermercado: uma
sala para assistir televiso, sanitrios confortveis, um playground, um local para
brincar com bonecas etc. Alm disso, muitas crianas elaboraram suas prprias
criaes de pacotes de cereais, biscoitos, caixas de detergentes e similares. Elas
tambm construram um mercado na sala de aula e encenaram com prazer vrias
situaes, incluindo o que observaram sobre os objetos, as pessoas, e sobre os
acontecimentos no supermercado real.
137
Um projeto sobre o supermercado local nos parece um assunto muito comum.

Por que um professor escolheria tal item? Por que no foi escolhido estudar uma
experincia bem diferente da que a criana est acostumada a viver? Isso no
ajudaria a estimular o interesse infantil?
A resposta que quando o assunto de um projeto muito familiar s crian-

as, permite que elas contribuam no seu desenvolvimento, no sentido de sugerir
questes e linhas de investigao, alm de possibilitar que as crianas assumam
maior responsabilidade pelo encaminhamento e orientao que o projeto ter.
J se o tpico de um projeto muito diferente e est fora de sua experin-

cia direta, elas acabam por depender do professor para a maioria das questes,
ideias, informaes, reflexes e planejamentos. As crianas pequenas dependem
dos adultos em muitos aspectos de suas vidas e de suas experincias de apren-
dizagem; entretanto, o trabalho com projetos a parte do currculo na qual os
interesses, ideias, preferncias e escolhas das crianas so privilegiadas.
Uma lio que devemos aprender que at as crianas pequenas

[...] podem comunicar suas ideias, seus sentimentos, seu entendimento, sua imaginao e suas
observaes por meio da representao visual [...] As representaes impressionantes que as
crianas criam podem servir como base para hipteses, discusses e argumentos, levando a
observaes adicionais e a representaes novas. (KATZ, 1999, p.43)
Atravs do trabalho com projetos, podemos ver como a criana pode se en-
volver de diferentes maneiras na busca de uma compreenso mais profunda de
tudo aquilo que est sua volta.
Vamos continuar a nossa aula conhecendo mais um exemplo de projeto que

tambm se encontra descrito no livro As Cem Linguagens da Criana. Esse proje-
to foi chamado de A multido e foi realizado na Pr-escola Diana, em Reggio
Emilia, Itlia. Ele foi documentado por Vea Vecchi e supervisionado por Loris Ma-
laguzzi grande educador italiano que idealizou o conhecido trabalho desen-
volvido em Reggio Emilia.
Trata-se de um projeto realizado com crianas de 4 a 5 anos e que, diferente-

mente do que estamos acostumados, teve incio no final de um ano escolar. Na
Itlia, os professores costumam permanecer com a mesma turma durante o ciclo
escolar (no caso, pr-escola de 3 a 5 anos de idade). Assim, as frias de vero,
que so as mais longas, representam uma interrupo, mas os professores pro-
curam encontrar formas de manter vivo o interesse das crianas em aprender.
Para esse projeto, eles propuseram para os alunos que guardassem recordaes
e fragmentos da experincia que teriam durante as frias. Essa ideia tambm foi
138
apresentada e discutida com os pais das crianas que concordaram em organizar

uma pequena caixa que seria levada junto com a famlia na viagem de frias a
fim de que as crianas pudessem guardar objetos, ou pequenos tesouros, como
uma pedrinha da montanha, uma concha da praia etc.
Ao retornarem para a escola, os professores pensavam que iriam ouvir hist-

rias sobre as aventuras ocorridas na praia ou nas montanhas, ou sobre peque-
nos, mas significativos momentos que envolviam barcos e ondas, porm, em vez
disso, as crianas naquela classe trouxeram uma perspectiva muito diferente.
Como as crianas conseguiam expressar-se com entusiasmo e os professores

foram capazes de fazer as perguntas corretas, houve a oportunidade de iniciar
uma proposta de aprendizagem diferente do que se esperava. O que aconte-
ceu foi mais ou menos assim: um menino disse, ao compartilhar sua experincia
que, s vezes amos ao per. Caminhvamos por uma rua comprida estreita, com
lojas grudadas umas s outras, e onde fica abarrotado de pessoas noite. Algu-
mas pessoas sobem a rua, outras descem. A gente no consegue ver nada, s
consegue ver uma multido de pernas, braos e cabeas.
Os professores, atentos possibilidade de captar o novo, perceberam a pala-

vra multido e perguntaram s outras crianas o que significava para elas. Atra-
vs dessa interveno, foi possvel descobrir que essa palavra se revelou incrivel-
mente rica nos significados que continha para as crianas. E os professores viram
ainda que a turma demonstrava uma excitao incomum com esse trabalho.
Vejamos o que algumas crianas disseram:
uma sacola cheia de pessoas amontoadas dentro.
um monte de pessoas todas grudadas e perto umas das outras.
Existem pessoas que saltam sobre voc e o empurram.
como um lugar congestionado, quando um feriado.
Existem montes de pessoas que esto indo ver uma partida de futebol. E s
tem homens mesmo.
um monte de pessoas todas amontoadas juntas como quando elas vo

para pagar impostos.
Depois da discusso em grupo, os professores pediram que as crianas dese-

nhassem seus pensamentos e palavras sobre a multido. Quando eles viram os
desenhos das crianas, descobriram que o nvel de representao dos desenhos
139
era inferior ao nvel das descries verbais. Assim, decidiram deixar o projeto de
lado por alguns dias, e passaram a pensar sobre algumas questes por exemplo,
porque isso acontecia com as crianas, como eles poderiam ajud-las a integrar
suas diferentes linguagens simblicas, o que fazer para que as crianas se cons-
cientizem de seu prprio processo de aprendizagem. Decidiram, assim, ler em voz
alta os comentrios anteriores que as prprias crianas haviam feito (os professores
costumam gravar as discusses das crianas e, posteriormente, transcrevem suas
ideias) enquanto elas olhavam os desenhos. As crianas fizeram novos desenhos
e, dessa vez, a professora observou um avano com relao ao vocabulrio delas,
sendo que tambm as imagens tornaram-se mais elaboradas e detalhadas. Por
exemplo: uma menina, recordando quanto palavra multido, disse: Ela vai para
a esquerda, para a direita, para a frente, e quando eles esquecem algo, eles voltam.
Em seguida, a menina percebeu que suas afirmaes no combinavam com seus
desenhos, j que as figuras no papel estavam todas voltadas para a frente. Sentiu-
-se incomodada e rapidamente deu a seguinte explicao: no desenho, ela havia
mostrado apenas um pedao da multido, com pessoas que no esqueciam nada,
e que por isso elas estavam todas caminhando para a frente. Um outro menino re-
velou que em seu desenho todos olhavam para a frente, menos um cachorro que
estava de perfil e admitiu que s sabia desenhar ces desse modo. Outra criana
tambm falou sobre sua preocupao com seu desenho, explicando que, se as
pessoas continuassem caminhando para a frente, conforme ele havia desenhado,
elas acabariam se chocando contra a parede.
Surgiu, nesse momento, um grande desejo das crianas em aprender mais

sobre como desenhar pessoas de costas e de perfil. Coube ento professora a
tarefa de auxiliar, permitir que as crianas tivessem a oportunidade de realizar
essa vontade. Assim, ela pediu que uma menina ficasse de p no meio da sala,
cercada por pequenos grupos de crianas colocadas em diferentes perspectivas,
onde podiam observ-la, descrever seu corpo e posio e desenh-la a partir
de quatro ngulos: de frente, de costas, vista pela direita e pela esquerda. Dessa
forma, as crianas puderam aprender muito sobre o conceito de perspectiva.
tpico, nos trabalhos de projetos, a professora sair da escola com as crianas.

Por isso, todos foram ao centro da cidade observar e fotografar as pessoas se mo-
vimentando e tornando-se tambm multido. Posteriormente, elas analisaram
as fotografias, e ento, fizeram mais desenhos. A criana que s sabia desenhar
seu co de perfil trouxe orgulhosa o desenho de crianas tambm de perfil.
O trabalho do projeto continuou com outras atividades que envolviam re-

corte, colagem, redues de desenho por meio da fotocopiadora, confeces
140
de marionetes, esculturas em argila, dramatizaes e outras mais. E acabaram

concluindo sua explorao com um projeto coletivo no qual sobrepuseram em
uma caixa muitas de suas figuras para criarem uma multido, exatamente como
a colega dissera, que vai para a esquerda, para a direita, para a frente e ento,
quando esquecem algo, elas voltam.
Por meio desses exemplos, acredito ser possvel compreendermos o quanto

as crianas so capazes de questionar, de criar, de encontrar solues. O trabalho
com projetos permite o envolvimento conjunto de crianas e adultos, um com-
partilhar de conhecimentos e de descobertas.
Texto complementar
Uma abordagem multissimblica ao ensino

(EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 306-309)
A abordagem ao ensino, em Reggio Emilia, uma grande parte do que

torna o programa to nico e interessante. Partindo do manuscrito como um
todo, abstramos uma lista de princpios ou diretrizes de ensino. Esse conjun-
to no final ou exaustivo; esses itens so o melhor, em termos de resumo,
que podemos oferecer no momento. Dividimos esses princpios em seis ca-
tegorias. Uma vez que foram plenamente descritos no livro, aqui sero sim-
plesmente listados de um modo abreviado. Por favor, considere esta seo
como um resumo de muitas das ideias cruciais do livro, assim como um con-
junto de lembretes para o professor, em sua prtica.
Preparao do projeto
Pense em termos de reconhecimento, em vez de planejamento.
Use pequenos grupos de duas a seis crianas no trabalho em projetos.
D liberdade a temas distantes da experincia cotidiana.
Desafie as crianas a fazerem algo grande ou complicado.
No evite temas emocionalmente carregados.
Apresente o projeto como uma necessidade a ser exibida e comentada.
141
Esteja preparado para qualquer coisa, debatendo as possibilidades.
Preveja de que maneira o contedo acadmico pode surgir natural-

mente.
Estratgias de representao
Pea que as crianas copiem representaes de adultos, como mapas.
Deixe que as crianas faam desenhos transmodais, como desenhos

de sons e sentimentos.
Mostre s crianas fotos tiradas enquanto trabalham; estimule a reflexo.
Use os primeiros desenhos como uma referncia para melhorar repre-

sentaes posteriores.
Encoraje as crianas a fazerem seus primeiros esboos de modo casual

e rpido.
Use os desenhos das crianas para esclarecer suas teorias ingnuas.
Faa fotocpias dos cones das crianas e os use em muitos contextos.
Substitua as notaes padronizadas por smbolos inventados pelas

crianas.
Pea que as crianas inventem notaes e sintaxe, por exemplo, para

representarem pegadas.
Use um domnio simblico para pressionar e desafiar um outro domnio.
Integre desenhos a partir tanto da observao quanto da imaginao.
Desenhe o mesmo objeto ou sistema a partir de diferentes perspectivas.
Represente o mesmo objeto ao longo do tempo, por exemplo, som-

bras que se alongam, plantas que crescem.
Dinmica de grupo
Utilize, no nvel adulto, os tipos de participao democrtica, de apren-
dizagem cooperativa e de resoluo de conflitos que est tentando
ensinar s crianas.
142
Permita que as crianas comparem e critiquem o trabalho umas das

outras.
Ajude a transformar diferenas de opinio em oportunidades para a

soluo de problemas.
Deixe que o sistema de relaes do grupo seja um meio educacional.
Experimente pequenos grupos com nmero varivel de membros no

trabalho em projetos.
Seja sensvel s diferenas de gnero nos estilos de soluo de pro-

blemas.
Confie nas crianas para debaterem entre si at o fim.
Use o senso de ns para melhorar a dinmica social do projeto.
Use o construtivismo social, apoiando o conflito construtivo.
Faa uso do interesse das crianas por regras como um meio educa-
cional.
Faa com que o projeto culmine em um evento para a comunidade

como um todo.
Estratgias didticas
Proporcione situaes que desafiem as crianas intelectual e emocio-
nalmente.
Sirva como escriba das crianas: escreva o que elas ditam.
Oferea rplicas em miniatura para apoiar o discurso das crianas.
Deixe as crianas falarem sobre que representao comunica melhor.
Deixe que as crianas selecionem e discutam que materiais funcionam

melhor.
Ensine habilidades tcnicas diretamente, por exemplo, quando traba-

lhando com argila.
Comente sobre o trabalho, em vez de comentar sobre o nvel de habi-

lidade das crianas.
143
Desvie-se da falta de habilidades tcnicas das crianas e v diretamen-

te a seu pensamento, por exemplo, usando fotocpias.
Combine objetos e materiais de formas inesperadas, por exemplo, tra-

ga o que pertence rua para dentro da escola e o que geralmente est
dentro da escola para a rua.
Aprenda com as crianas enquanto elas tentam aprender com voc.
Deixe que as crianas sigam um ritmo lento, sem apress-las.
Objetivos cognitivos
Encoraje as crianas a pensarem sobre aquilo que algo no .
Encoraje as crianas a pensarem acerca do que algo poderia ser.
Encoraje as crianas a pensarem sobre relaes recprocas.
Ajude as crianas a reemoldurarem o mundano e o comum.
Saliente o conhecimento em profundidade de sistemas completos.
Permita que as crianas discutam a natureza incompleta de seu trabalho.
Interpretao do trabalho das crianas

Documente, documente, documente!
Compartilhe sua documentao com os pais, com as crianas, com os

colegas e com o pblico.
Assuma a perspectiva de um pesquisador.
Encontre nas anotaes de ontem problemas que podem ser apresen-

tados hoje.
Reveja transcries e fotos das crianas na presena delas.
Encoraje as crianas para que trabalhem e retrabalhem uma represen-

tao.
Trate todas as respostas como produtos de uma lgica a ser compre-

endida.
144
Dica de estudo
Uma boa dica de estudo para essa aula a leitura da revista Zero-a-Seis, pu-
blicada pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao na Pequena Infncia
(Nupein) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A revista divulga
atividades de estudo e pesquisa da Educao Infantil no s produzidos por
professores e alunos da UFSC, como tambm aceita colaboraes de autores de
outras instituies.
Atividades
1. O que significa trabalhar com projetos?
2. Escreva alguns dos objetivos do trabalho com projetos.
145
A insero da
criana na creche
A entrada da criana em uma instituio educacional um momento mar-

cante e, por isso, vamos falar agora sobre a insero da criana na creche.
Imagino que vocs j devem estar se perguntando por que estou usando
esta palavra, insero. Sei que o mais comum mesmo usarmos o termo
adaptao. Mas, eu, assim como alguns educadores, no gosto muito da
palavra adaptao. Sabem por qu? Porque adaptao quer dizer acomo-
dao, ajustamento, ou seja, a aceitao, a submisso a uma determinada
situao. Educao no combina com submisso e, por isso, prefiro falar em
insero, ou seja, a criana vai se inserir em uma instituio educativa.
Vamos iniciar falando sobre a separao.
importante pensarmos que este momento de entrada da criana na

creche ou na pr-escola , geralmente, a sua primeira experincia em termos
de separao da famlia. Ela vai conviver com pessoas crianas e adultos
at ento totalmente estranhas para ela, ter que saber compartilhar os
materiais e o espao, e ir aprender o que se faz nesse novo ambiente.
Analisando pela perspectiva dos pais, precisamos pensar que, para eles,
a ida da criana para a creche , na maioria das vezes, uma deciso difcil,
acompanhada de vrios conflitos. Em geral, h a necessidade do pai e da
me trabalharem fora e no poderem mais contar com o apoio dos avs,
mas eles ainda se sentem inseguros com relao a matricular seu filho em
uma instituio de Educao Infantil. Infelizmente, existe ainda a crena
de que o ideal e o normal para a criana que ela seja cuidada pela me.
Esse pensamento, por vezes dominante, contribui para dificultar a separa-
o dos pais com a criana.
Sabemos que, nos ltimos anos, a pedagogia da creche vem sendo re-
vista e a questo da insero da criana vem tendo papel de destaque.
Assim, as propostas educacionais vm incluindo a insero gradual da
criana, respeitando as suas exigncias e a de seus pais, e tambm per-
mitindo que o professor conhea individualmente as novas crianas que
ingressam na creche.
Podemos dizer que a insero de uma criana pequena em uma instituio,

como a creche ou a pr-escola, um fato delicado por trs motivos:
existe uma dificuldade objetiva na separao entre pais e criana, e a am-

bientao em um novo contexto exige tempo e modo adequados;
confiar uma criana creche no ainda considerado um fato natural, e

visto quase sempre, inicialmente, como uma soluo para uma necessi-
dade. Ainda existe pouca informao sobre a realidade da creche e sobre
seu funcionamento interno. Muitas pessoas ainda pensam que a criana
poder ser privada de momentos afetivos importantes para o seu desen-
volvimento. E isso, j sabemos, consequncia do fato da creche ter nas-
cido como uma soluo assistencialista e porque a opinio pblica ainda
no conseguiu mudar totalmente essa imagem;
muitas mulheres, nessa situao, vivem ainda com sentimento de culpa

de terem que deixar seu filho em uma creche, ficando sujeitas a presses
psicolgicas por parte da famlia ou da sociedade.
Bem, diante desse quadro, pergunto: ser que esta separao afeta s a
criana? Na verdade, a quem atinge esta separao?
Afeta a criana, mas tambm toda a famlia. A reao da criana sempre

mais evidente, mas os pais e s vezes at outros membros da famlia sofrem
muito durante a insero da criana. Alm de todo o envolvimento afetivo-
-emocional, h ainda a necessidade de reestruturao do cotidiano familiar, pois
novos horrios e mudanas nos hbitos iro ocorrer. Por isso, importante con-
siderarmos que a criana ter que demonstrar uma grande capacidade de acei-
tao do novo ambiente, mas a famlia, assim como os profissionais que atuam
na creche, tambm sero afetados pelos processos de insero das crianas.
Mas por que a separao entre me e filho ainda vista como um momen-
to de sofrimento? No texto A insero, de Susana Mantovani e Nice Terzi (In:
BONDIOLI; MANTOVANI, 1998) explica-se que temos que ficar atentos para no
confundir sofrimento, trauma, com um certo cansao de crescer, de enfrentar
as novidades. bom lembrarmos que um certo nvel de frustrao s vezes
necessrio ao crescimento. Winnicott, psiclogo americano, dizia que a criana
precisava de uma me suficientemente boa, ou seja, que uma me no precisa
ser perfeita, e que saudvel que ela produza algumas frustraes, ou ento, a
criana nunca conseguir separar-se dela. Uma me que comete erros e que est
consciente de seu carter humano , provavelmente, uma me mais tolerante
com as imperfeies de seu filho.
148
A insero da criana na creche
Agora vamos ver como costumam ser as reaes da criana e da famlia no

momento da insero.
Maria Clotilde Rosseti-Ferreira, Telma Vitria e Liliane Goulardins (1998) comen-

tam em seu texto Quando a criana comea a frequentar a creche ou pr-escola
que, apesar de existirem diferenas individuais, comum os bebs, a partir dos
seis ou oito meses, estranharem pessoas diferentes do seu convvio e, assim, cho-
rarem protestando quando so separados daqueles que conhecem. O mesmo
acaba acontecendo com as crianas um pouco maiores que tambm costumam
reagir com protestos separao. Porm, a partir dos dois ou trs anos de idade, a
criana, em geral, j tem possibilidades de compreender melhor a situao, alm
de demonstrar um maior interesse no envolvimento de brincadeiras com outras
crianas. Devemos compreender que as crianas, e em especial, as menores, ainda
no se expressam bem verbalmente e, por isso, manifestam seus sentimentos
por meio do corpo. comum, portanto, que alm de chorar elas possam adoecer,
recusar alimentos, dormir demais, irritar-se etc. No se trata de um problema de
sade, apenas a sua maneira de expressar o que est sentindo.
Os pais, no entanto, ao observarem essas reaes (choro, falta de apetite etc.),

demonstram preocupao. comum eles fazerem perguntas como: Minha filha
chorou muito depois que eu sa?, Ela dormiu bem hoje?, Meu filho comeu?,
Ele estava alegre?, Participou das atividades propostas?. Essas perguntas de-
monstram preocupaes importantes, e as respostas devem corresponder ver-
dade. claro que fundamental que o professor explique aos pais que esses
comportamentos so formas muito comuns que a criana encontra para reagir
frente s novas situaes. Por isso, eles no devem se preocupar caso a criana
no esteja agindo da sua maneira normal, natural.
Sem dvida, o perodo de insero da criana na creche ou na pr-escola

muito especial. Rosseti-Ferreira, Vitria e Goulardins (1998) observaram que para
cada criana e cada famlia esse processo vai ocorrer de uma forma diferente.
Sabe-se que as pessoas ficam mais sensveis nesta poca e que essa sensibili-
dade deixa as pessoas mais atentas aos pequenos fatos que acontecem: sejam
comentrios, gestos etc. E exatamente essa sensibilidade que pode facilitar
ou dificultar as relaes entre as pessoas. Facilitar se permitir que fiquem mais
flexveis, mais abertas para ouvir o que os outros tm a dizer. Porm, vai dificultar
se a sensibilidade deix-las muito ansiosas ou nervosas. Assim, de grande valor
que as instituies de Educao Infantil tenham sempre em suas equipes pesso-
as disponveis para conversar, orientar, ouvir as histrias, dar o seu apoio, seja a
uma criana, algum da famlia ou at mesmo a um professor.
149
Mas afinal, como propiciar a insero?
s vezes, a direo da instituio acha que o melhor fazer um corte s, ou

seja, no permitir que a famlia acompanhe a criana e fique com ela na sala.
Assim, mesmo com choro e com gritos, o melhor romper de uma s vez. Essa
forma pode evitar alguns conflitos com os familiares, mas inadequada com
relao integrao da criana, pois deixa-se de discutir com a famlia aspectos
importantes na educao da criana.
O ideal que a creche ou a pr-escola oferea para as famlias um sistema

gradativo de insero para cada criana. Assim, se for possvel para os pais, a
criana, durante os primeiros dias, ficar na creche apenas algumas horas e gra-
dativamente este tempo vai sendo aumentado at chegar quilo que os pais
desejam. Trata-se, assim, da organizao de um planejamento de ingresso na
instituio: pode ser definido um calendrio com os professores e com a famlia,
tomando-se o cuidado de no agrupar em uma mesma turma vrias crianas
em perodos de insero. Suponhamos que em uma determinada classe ingres-
sem oito novas crianas. Pode-se fazer um planejamento para que a cada dia a
professora receba apenas uma ou duas no turno da manh, e outras duas crian-
as no turno da tarde. No dia seguinte, pode-se receber mais duas e assim por
diante. Dessa forma, possvel para a professora dar uma maior ateno quelas
crianas que esto ingressando na instituio.
difcil sabermos quanto tempo vai durar esse perodo delicado, em que
todos os envolvidos criana, famlia e professor esto se conhecendo. Mas
certo que se trata de uma fase, na qual fundamental que os pais possam ficar
junto aos seus filhos, na sala, at que estes adquiram um pouco de confiana no
novo ambiente.
No entanto, parece aceitvel a ideia de que no se deve mentir para a criana,

dizendo que os pais ficaro esperando do lado de fora, quando, na verdade, vo
embora. Os professores tambm no devem aceitar essa atitude dos pais. A crian-
a precisa saber que seu pai e/ou a sua me necessita trabalhar, mas que voltar
mais tarde para apanh-la. A criana, certamente, no aceitar essa explicao
e protestar, mas melhor que saiba a verdade, expresse os seus sentimentos e
descubra com o tempo que os pais no esto enganando-a, pois voltam todos
os dias para busc-la.
Precisamos entender tambm que nem todos os pais tm disponibilidade

de tempo, alguns no conseguem liberao do trabalho. Dessa forma, podemos
pensar em uma soluo alternativa: chamar o irmo mais velho ou alguma outra
150
pessoa na qual a criana confie (tia, av, av, bab). O importante que se esta-
belea esse elo entre a famlia e a creche.
Por isso, pais, mes e familiares devem ter o direito de circular nas depen-
dncias da creche, recebendo todas as informaes necessrias sobre a rotina
ali desenvolvida. Precisamos entender que, para muitos pais, independente da
sua situao socioeconmica, esse um momento muito difcil e s vo ficar
tranquilos quando confiarem totalmente na instituio. Mas essa confiana no
acontece de um dia para o outro. Por isso, ns, professores, precisamos ter matu-
ridade profissional suficiente para compreender e auxiliar nesse processo.
Devemos pensar ainda na relao que se est iniciando entre o professor e

a criana. Aos poucos, vai havendo uma aproximao. O importante no exa-
gerarmos no carinho, para no parecer um sentimento falso, respeitando o jeito
de ser de cada criana. Para ajudar nesse processo de conhecimento, interes-
sante que o professor saiba de algumas particularidades da vida da criana, por
exemplo, de que histrias ela mais gosta, qual o seu alimento preferido, se
tem algum bichinho de estimao etc. Tambm importante que seja permitido
que a criana traga para a creche/pr-escola alguns objetos de sua preferncia,
como brinquedos, chupeta, mochila, lancheira etc.
De uma forma gradual, a criana vai se acostumando com o novo ambiente, os

novos horrios e as diferentes relaes de amizade e convivncia. Mas o que no
podemos deixar de considerar que a creche precisa ser sempre fonte de prazer.
Vale ainda lembrar que a instituio de Educao Infantil diferente do am-

biente familiar. Escola no casa, assim como a professora no uma segunda
me. Essa comparao feita com grande frequncia, e existem at nomes de
creches que procuram expressar esses sentimentos, tais como: Casinha da Vov
ou Carinho da Mame. Sabemos bem que a professora no ir dar carinho igual
ao da me, nem ao da av, e que o ambiente da creche tambm no vai ser
igual ao da famlia, nem pretende ser, no mesmo? Portanto, preciso tomar
cuidado para que, nesse momento de insero da criana, no se faa essa com-
parao, ou melhor, esse o momento certo para deixar clara a distino que
existe entre casa e creche, sendo que um perodo de insero bem conduzido
possibilita que pais e professores estabeleam uma relao de confiana e de
respeito mtuo.
E, para finalizar, trago um exemplo de uma proposta metodolgica de inser-

o da criana na creche, descrita por Nadia Bulgarelli e Laura Restuccia Saitta
(1981), no livro Comunicazione Interpersonale e Inserimento del Bambino allAsilo
151
Nido, ainda no traduzido para o portugus, mas que significa Comunicao

Interpessoal e Insero da Criana Creche.
Pressupostos tericos
A insero na creche vista como uma experincia que separa aquilo que
era unido e une aquilo que era separado.
A insero o incio de uma relao a trs: criana-pais-professores.
A creche um universo de comunicao interpessoal onde o comporta-

mento de cada pessoa influencia e influenciado pelo comportamento
de outra pessoa.
A comunicao considerada fundamental na relao educativa.
Objetivos de uma boa insero

Em relao s crianas:
favorecer um distanciamento gradual do objeto de apego, ou seja, a fam-

lia ou a casa;
favorecer o conhecimento do novo ambiente por meio da presena e da

mediao dos pais;
favorecer o estabelecimento de relaes com os professores e com

os colegas;
favorecer a explorao do ambiente-creche e a curiosidade pelos jogos e

brinquedos.
Em relao aos pais:
favorecer um distanciamento gradual do filho;
favorecer o conhecimento do novo ambiente, da organizao do dia e da

metodologia pedaggica;
favorecer um relacionamento de colaborao e no de rivalidade com

os professores.
152
Em relao aos professores:
favorecer o conhecimento, por meio da observao, de cada criana na

sua relao com os seus pais;
favorecer gradualmente a mudana de interesse das crianas dos pais

para si mesmas e para os seus colegas;
favorecer um relacionamento de colaborao e no de rivalidade com

os pais.
Estratgias (apresentadas segundo ordem cro-

nolgica em que so realizadas)
Reunio geral acontece antes do incio da insero da criana e realiza-
da com os pais. Nessa reunio, apresenta-se como organizada a creche e
o que as crianas fazem durante o dia. Sugere-se a utilizao de slides ou
filmes, j que esse material facilita muito a compreenso dos pais sobre o
funcionamento da creche.
Entrevista no diretiva tambm acontece antes da insero da criana na

creche, realizada com o pai e com a me e conduzida por um ou dois
educadores, seguindo a tcnica de Carl Rogers.
Questionrio para obter da famlia dados particulares sobre a histria e

os hbitos da criana.
A insero conduzida atravs das seguintes estratgias:
efetivada em pequenos grupos de crianas;
com a presena do pai ou da me (essa presena deve ser solicitada

como regra e no deixada ao desejo de cada famlia);
para os professores, solicitado, principalmente, observar as dinmi-

cas que se estabelecem entre pais e filhos;
presena de jogos e brinquedos que tero dupla funo: dar conforto

emocional s crianas (bonecas, bichinhos de pelcia, brinquedos ma-
cios etc.) e atrair o interesse e a curiosidade das crianas.
153
O trabalho coletivo dos profissionais

Definir coletivamente a proposta metodolgica que ser seguida para a
insero da criana na creche, ou seja, definir os pressupostos tericos, os
objetivos e as estratgias.
Individualizar uma metodologia de trabalho comum a todos os profissionais.
Avaliar a metodologia seguida, analisando cada item planejado.
Texto complementar
A entrevista com os pais antes da insero
(BORGHI; GUERRA, 1992, p.101-103)
Primeira fase: a preparao

A entrevista deve articular-se entre os seguintes pontos:
Os objetivos da entrevista
manifestao do desejo de favorecer uma boa insero a todas as

crianas;
disponibilidade e interesse em conhecer as expectativas da famlia

com relao creche;
manifestao da necessidade de preparar bem cada situao para

que haja uma boa insero da criana.
Os objetivos da insero
apresentao dos problemas relativos insero;
apresentao das formas possveis de organizao para o distan-

ciamento da criana com relao famlia, e consequentemente, a
sua insero na creche.
154
Os objetivos da creche
explicitao das expectativas que os pais nutrem com relao

creche;
apresentao dos objetivos educativos e formativos deste servio.
Segunda fase: a entrevista

Informaes sobre a criana e sua famlia
que coisas a criana sabe fazer em casa; que coisas lhe agradam
mais; os jogos/brincadeiras que mais gosta;
quais so as pessoas a quem ela mais apegada; quais so as divi-

ses de tarefas, em famlia, com relao aos cuidados com a criana;
quais so as experincias mais significativas desenvolvidas com a

criana em famlia; quais so os objetos da casa que mais a inte-
ressam;
episdios particulares.
A organizao de um dia tpico da famlia, da me e da criana
breve descrio de um dia tpico da criana, da me e do pai;
quem fica mais tempo com a criana; para que coisas a criana se
volta me e para quais ao pai;
o que a criana mais gosta de fazer com o pai, com a me, com
outra pessoa;
o que poderia eventualmente mudar.
O relacionamento social da criana
quais so as pessoas de referncia da criana;
que outras crianas ela conhece e costuma conviver;
que outras pessoas ela conhece fora da famlia.
155
As pessoas de referncia dos adultos
em caso de necessidade, com quem seriam discutidos eventuais

problemas com relao criana (pais, amigos, pediatra etc.).
As expectativas com relao creche
o que a creche faz e o que til para a criana;
o que a creche deveria fazer e que seria til para a criana;
o que a creche no deveria fazer;
como os pais julgam que ser a insero da criana; quais sero as

suas reaes;
quais comportamentos dever adotar o educador para melhorar o

acolhimento e a integrao da criana.
Terceira fase: o registro

Sero anotadas todas as respostas dadas na 2. fase da entrevista.
Dica de estudo
Caso voc queira conhecer mais sobre o processo de insero da criana na
educao infantil, recomendo a leitura do trabalho Adaptao Escolar no Con-
texto da Educao Infantil: o desafio de uma nova realidade, de Luciana Agos-
tinho Rizo. Cadernos Camilliani: Cachoeiro do Itapemirim, v. 1, n. 1, p. 92-102,
dez., 2000. O resumo pode ser encontrando no site <www.inep.gov.br/pesquisa/
bbe-online/det.asp?cod=52979&type=P>.
No site <http://br.guiainfantil.com/home.html> voc pode encontrar uma

rea especfica do tema adaptao escolar. Vale a pena dar uma olhada.
156
Atividades
1. Por que a autora utilizou a palavra insero e no adaptao?
2. Como propiciar a insero da criana na creche/pr-escola?

157
Jogos e brincadeiras
Infncia e brincar so termos muito prximos nos seus sentidos mais

amplos. As crianas sempre brincaram. Desde pocas mais antigas, as
crianas procuram conhecer o mundo por meio de adivinhas, faz de conta,
jogos com bolas, rodas, cordas e bonecos.
Podemos observar nas artes em geral que vrias geraes deixaram re-
gistrados diferentes aspectos da vida cotidiana, nas quais se v a presena
dos jogos, das brincadeiras e dos brinquedos. Existem muitos jogos tradi-
cionais, como a amarelinha, em que as regras podem variar ao longo do
tempo, mas os princpios do jogo permanecem os mesmos. Alguns desses
jogos existem h cem ou at mesmo mil anos.
O que brincar para a criana?

A educadora Vera Lcia dos Santos (1990), em seu texto Promovendo
o desenvolvimento do faz de conta na Educao Infantil, fala que, ao ob-
servarmos crianas brincando, ficamos impressionados com a forma como
elas so absorvidas por essa atividade. Como no se cansam? De onde
vem tanta energia? O que faz com que as crianas, mesmo esgotadas e
sem flego, continuem a correr para no serem pegas numa brincadeira
de polcia e ladro, ou permaneam escondidas num cantinho, apesar do
medo do escuro, num jogo de esconde-esconde?
A resposta simples: a causa de tamanha entrega e envolvimento por

parte das crianas o prazer e o divertimento que o brincar d a elas.
Assim, podemos dizer que os jogos da criana pequena so fundamentais
para o seu desenvolvimento e para a aprendizagem, pois envolvem diver-
so e ao mesmo tempo uma postura de seriedade.
Se observarmos as atividades que a criana realiza, veremos que os

jogos e as brincadeiras podem estar presentes tanto no dia a dia das cre-
ches e pr-escolas quanto na vida domstica das crianas. Consequente-
mente, os professores que souberem trabalhar com os jogos e brincadei-
ras em seus planejamentos podero tornar suas propostas de atividades mais

adequadas forma como as crianas pequenas se desenvolvem e aprendem.
A brincadeira para a criana um espao de investigao e construo de co-

nhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo. Brincar uma forma de a criana
exercitar sua imaginao. A imaginao uma forma que permite s crianas
relacionarem seus interesses e suas necessidades com a realidade de um mundo
que pouco conhecem.
A brincadeira um espao privilegiado de aprendizagem onde a criana age

como se fosse maior do que na realidade. Ela realiza simbolicamente aquilo
que ainda no tem capacidade de fazer.
E agora, pergunto: as crianas brincam de boneca porque vo ser pais e

mes? Por que vo ser pais, os meninos podem brincar de bonecas e as meninas
de carrinho? Brincando, as crianas esto traando o seu destino? No, as crian-
as brincam porque so hoje pessoas que vivem em um mundo onde estas e
outras relaes esto presentes. Quando ficamos pensando a criana como um
projeto, como algo que ainda no , acabamos procurando explicar suas brinca-
deiras pelo seu futuro. Essa preocupao em justificar as brincadeiras pelo futuro
mais evidente quando se trata de jogos que envolvem a violncia. Quando as
crianas brincam de matar, geram preocupao nos pais que pensam que seus
filhos so cruis e podem se tornar adultos com instintos violentos. Mas obser-
vem que a criana, geralmente, ressuscita quem ela matou, ou troca de posio:
agora quem vai morrer sou eu.... Portanto, no existe o sentimento de exterm-
nio ou de maldade. Podem estar certos de que a violncia e os preconceitos para
os nossos filhos so aqueles que vivenciamos sem perceber, por meio de gestos
e palavras no cotidiano, ou aqueles que permeiam a organizao da sociedade
em que vivemos e que as crianas percebem com muita nitidez.
A relao entre sentimentos e brincadeiras

Sabemos que a brincadeira expressa a forma como uma criana reflete, or-
ganiza, desorganiza, constri, destri e reconstri o seu mundo. tambm um
espao onde a criana pode expressar, de modo simblico, suas fantasias, seus
desejos, medos, sentimentos agressivos e os conhecimentos que vai construin-
do a partir das experincias que vive.
Bruno Bettelheim (1988), em seu livro Uma Vida para seu Filho: pais bons o bas-
tante, fala que a brincadeira uma ponte para a realidade e que ns, adultos, atra-
160
vs de uma brincadeira de criana, podemos compreender como ela v e cons-

tri o mundo: quais so as suas preocupaes, que problemas ela sente, como ela
gostaria que fosse a sua vida. Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade
de colocar em palavras. Ele diz ainda que a criana escolhe a sua brincadeira de
acordo com os seus desejos, problemas e ansiedades. Ou seja, brincar a sua lin-
guagem secreta que devemos respeitar mesmo que no a entendamos.
Nesse mesmo raciocnio, Vera Lcia dos Santos, no texto citado anteriormen-
te, ao classificar os jogos simblicos, fala do jogo do tipo liquidao. quando
a criana busca superar situaes desagradveis. como se ela zombasse de
suas prprias limitaes e as enfraquecesse. Sensaes de medo, dor ou tenso
podem ser superadas ao serem vivenciadas por meio da fantasia. Ela d o se-
guinte exemplo: uma criana de dois anos e meio, impressionada com a histria
dos trs porquinhos que tinha acabado de ouvir, comea a imitar o lobo mau e
solicita que a passagem que mais a amedrontou seja repetida novamente.
O desenvolvimento infantil e os jogos

Em cada momento do seu processo de desenvolvimento, a criana utiliza-se de
instrumentos diferentes e sempre adequados s suas condies de pensamento:
por volta dos trs anos de idade, por exemplo, com o desenvolvimento da capa-
cidade simblica do pensamento, o jogo simblico (mais comumente conhecido
como jogo de faz de conta), passa a ser a atividade principal da criana.
medida que ela cresce, as brincadeiras modificam-se, evoluem. Isso fica evi-
dente quando observamos crianas de idades diferentes brincando juntas. Em cada
estgio de desenvolvimento, os jogos infantis tm caractersticas especficas.
A seguir, vamos ver uma abordagem evolutiva dos jogos, baseada em estu-
dos realizados por Jean Piaget e apresentada pela professora Vera Lcia Santos,
ainda no texto j citado. Observem que as faixas etrias e as fases no devem
ser delimitadas de maneira rgida, pois cada etapa conserva caractersticas das
etapas anteriores e antecipa outras, de etapas posteriores.
Vamos iniciar vendo os jogos de exerccio. Os jogos de exerccio, ou tambm

chamados jogos funcionais, tm incio aproximadamente aos quatro meses de
idade, quando a criana comea a ter uma melhor coordenao da viso e da
apreenso. Assim, a criana vai, por meio da sua relao com os objetos, realizar
atividades ldicas. Podemos observar que os bebs gostam de jogos de repetir
aes: sacudir um chocalho, balanar objetos pendentes sobre o bero. Assim,
os jogos de exerccio so a primeira forma de brincadeira da criana.
161
Imitar importantssimo para o desenvolvimento das atividades do beb. por

meio da imitao que a criana passa a assimilar o mundo que a rodeia e desen-
volve as suas potencialidades expressivas. Mas reparem que, nesta idade, a crian
a s imita o que est presente, ela no ainda capaz de imaginar. O beb gosta
de imitar movimentos simples que fazemos para ele, como abrir e fechar a boca
emitindo sons, ou brincar de esconde-esconde, quando nos escondemos atrs de
uma almofada e logo em seguida aparecemos. Percebam que, aos poucos, a crian-
a tender a imitar a nossa atitude, tentando tambm se esconder e aparecer.
Essas atividades ldicas no necessitam de qualquer tcnica particular, so

simples exerccios. medida que adquire mais mobilidade, a criana amplia seu
campo de explorao, pois j pode sentar-se e engatinhar, mantendo-se por
mais tempo em uma mesma atividade. Surgem, ento, os jogos de manipulao
e os jogos de construo, ainda considerados jogos de exerccio.
Os jogos de manipulao so praticados a partir do contato da criana com

diferentes materiais, movida pelo prazer que a sensao ttil proporciona. Exem-
plo: manipular diferentes densidades e texturas, como areia, barro, farinha, gua,
tecidos etc.
Na mesma categoria dos jogos de exerccio, os jogos de construo acontecem

quando a criana faz ordenaes sobre os objetos. Esses jogos so responsveis
por diferentes e importantes aquisies para o desenvolvimento motor e inte-
lectual da criana, tais como a classificao, a seriao, o equilbrio, as noes de
quantidade, tamanho e peso, bem como a discriminao de formas e cores. Exem-
plos: amontoar, empilhar, enfileirar, separar, classificar diferentes materiais.
As crianas vo crescendo e a possibilidade de realizar novas brincadeiras vai

surgindo, mas elas no deixam de lado os jogos de exerccio. Quando observa-
mos as brincadeiras das crianas, vemos que essa forma de brincar vai ficando
cada vez mais diversificada medida que crescem.
Existem tambm os jogos de exerccio que envolvem aes mentais, isto , o

pensamento, como acontece nos jogos de combinaes de palavras. Vamos ver
exemplos conhecidos: Hoje domingo pede cachimbo..., ou Um, dois, feijo com
arroz..., ou L em cima do piano... etc. Vocs se lembram de outras parlendas?
Os jogos simblicos ou faz de conta

Alm dos jogos introduzidos pelo professor, ocorrem muitos outros, inven-
tados pelas crianas, frutos de sua imaginao, organizados de acordo com o
162
que ela vai aprendendo sobre o seu meio sociocultural. So os jogos simblicos,
tambm chamados de faz de conta. Por meio deles, a criana expressa a sua
capacidade de representar dramaticamente.
Como vimos anteriormente, a criana bem pequena s capaz de imitar um

modelo que esteja presente; ela no consegue ainda imaginar, fazer de conta.
Mais tarde, passar a imitar modelos ausentes, reproduzindo, assim, modelos
imaginados.
Entre 1 ano e meio e 3 anos de idade, a criana comea a imitar suas aes
cotidianas e passa a atribuir vida aos objetos. Ela, ento, imita a si mesma: finge
que est chorando, toma banho de mentirinha etc.; e passa tambm a se distan-
ciar das suas aes quando, por exemplo, faz com que a boneca ou o patinho
tenham vida e respondam a seus desejos. comum vermos uma criana, aps
ter sido vestida pela me, pegar sua boneca e repetir o mesmo ritual, vestindo-a
e conversando animadamente com ela, no ?
As primeiras imitaes que a criana faz do mundo adulto acontecem por meio
da sua observao e normalmente vai imitar modelos que esto prximos a ela,
ou seja, os pais, os irmos, os avs e todas as outras pessoas que faam parte do
seu mundo. Ela vai, primeiramente, observar com ateno os gestos e as aes das
pessoas e, depois, de uma forma mais simplificada, vai reproduzi-los.
Assim, brincando, a criana cria situaes imaginrias em que se comporta

como se estivesse agindo no mundo dos adultos. Como vimos acima, a criana
vai imaginar realizar coisas que os adultos podem e ela ainda no. Essa atitude
chamada de compensao. Por exemplo, a criana brinca que est dirigindo
um automvel, ou apagando um incndio, ou cuidando de um doente. E ela
far isso imitando as atitudes que observa nos adultos que realizam essas aes.
Ir, inclusive, preocupar-se em reproduzir detalhes, como o barulho do motor
do carro, ou da mangueira que apaga o fogo. O que motiva a brincadeira no
o resultado das aes, isto , transportar-se para um outro lugar, ou salvar a
vida de uma outra pessoa, mas o prprio processo da atividade. Assim, a criana
aprende agindo como se fosse alguma coisa ou algum especfico.
A criana deseja montar em um cavalo, mas no sabe como faz-lo e ainda

no poderia de fato aprender, porque montar a cavalo algo que est alm de
sua capacidade. Ento ela toma uma vassoura um objeto do mundo ao qual
tem acesso e a coloca no lugar do cavalo. A criana sabe que a vassoura con-
tinua sendo uma vassoura, enquanto brinca de montar a cavalo, mas no jogo,
embora conserve seu significado, a vassoura adquire um sentido diverso, um
sentido ldico, o sentido de um cavalo.
163
Essa atitude da criana de utilizar um objeto querendo simbolizar outro

chama-se transposio. A criana age com um determinado objeto (real), mas
utiliza-o com uma funo (imaginria) diferente da habitual.
Quando uma criana brinca de mdico, geralmente reproduz as formas de

agir de mdicos que j a atenderam ou que atenderam pessoas com as quais
convive. A criana reproduz o que tpico, geralmente o que pode ser generali-
zado em uma situao. Quando a me num jogo de casinha, a criana, alm de
construir o espao para a brincadeira e decidir qual ser o enredo da atividade
(me que vai comprar a comida, ou que vai passear com o filho, ou que vai lev-
-lo ao cinema, ou que conta histrias), age como as mes agem em geral nessas
situaes. Assim, no jogo de faz de conta, a criana experimenta diferentes
papis sociais, funes sociais generalizadas a partir da observao do mundo
dos adultos.
Dos 4 aos 7 anos, a busca pela aproximao ao real vai caracterizar os jogos
simblicos. A criana desejar imitar de forma mais coerente.
Segundo a professora Vera Lcia dos Santos, no decorrer da fase do jogo simb-
lico, existem trs caractersticas fundamentais que evoluem simultaneamente:
1.) forte tendncia ordenao. As crianas preocupam-se em ordenar seus

jogos, escolhendo objetos de composio das cenas;
2.) evidencia-se a inteno de realismo que conduz o jogo para a imitao

exata do real. As crianas buscam objetos mais prximos dos objetos
reais que funcionem como suporte para suas cenas;
3.) a capacidade de organizao e o desenvolvimento da imitao acarreta-

ro maior diferenciao de papis, propiciando o surgimento do verda-
deiro grupo de jogo.
Os jogos com regras

Sabemos que o processo de socializao da criana acelera-se medida
em que ela vai crescendo e, assim, vai sendo capaz de participar de jogos com
regras. Para a realizao desses jogos, necessrio que haja cooperao entre os
jogadores e isso exige, certamente, um nvel de relaes sociais mais elevado.
possvel observarmos que os jogos com regras se desenvolvem a partir das

brincadeiras simblicas. Isto , numa situao imaginria em que vrias crianas
esto envolvidas e em que cada uma tem um papel que se integra com outras,
164
devendo saber se subordinar s regras que regem as funes de cada partici-

pante. Um exemplo: quando trs ou quatro crianas decidem brincar juntas de
pizzaria, alm de escolherem o lugar onde o jogo acontecer, elas tm que de-
cidir quem ser o fazedor de pizzas, quem ser o garom, se haver o dono
da pizzaria, e quem sero os fregueses. Essas escolhas que vo determinar o
desenrolar do jogo, e para que o jogo acontea ser necessrio que cada partici-
pante se submeta s regras de ao relativas a cada funo: o dono da pizzaria
contratou o fazedor de pizzas, que entrega a pizza ao garom, que por sua vez
atende o fregus.
Bem, agora j sabemos que as brincadeiras e os jogos so espaos privile

giados para o desenvolvimento infantil e para a sua aprendizagem. E qual ,
ento, o papel do professor?
O papel do professor
Cientes da importncia dos jogos e das brincadeiras na Educao Infantil, o
professor deve elaborar propostas de trabalho que incorporem as atividades
ldicas.
Deve, tambm, propor jogos, brincadeiras. No h necessidade de o jogo ser

espontneo, idealizado pela criana. O que faz do jogo um jogo a liberdade de
ao fsica e mental da criana nessa atividade (BRASIL, 1995b, p. 103).
Para que um professor introduza jogos no dia a dia de sua classe ou planeje
atividades ldicas, preciso, em primeiro lugar, que ele acredite que brincar
essencial na aquisio de conhecimentos, no desenvolvimento da sociabilidade
e na construo da identidade.
Se o professor considerar importante incluir na rotina da classe um espao

para os jogos e as brincadeiras, tanto nos horrios de atividades no ptio como
nos momentos em que as crianas esto dentro da classe, deve procurar esta-
belecer para si mesmo qual ser o seu papel, sua funo, enquanto as crianas
brincam. A interveno do professor deve se dar no sentido de mediar possveis
conflitos, de abrir e socializar os espaos e objetos de uso comum, de estimular a
entrada de novas crianas em um jogo, ou como rbitro das regras acordadas.
A professora Vera Lcia dos Santos diz que a atitude do professor , sem
dvida, decisiva no que se refere ao desenvolvimento do faz de conta. E em seu
texto, j citado anteriormente, ela destaca trs funes diferenciadas que podem
ser assumidas pelo professor, conforme o desenrolar da brincadeira:
165
1.) funo de observador, na qual o professor procura intervir o mnimo pos-

svel, de maneira a garantir a segurana e o direito livre manifestao
de todos;
2.) funo de catalisador, procurando, atravs da observao, descobrir as

necessidades e os desejos implcitos na brincadeira, para poder enrique-
cer o desenrolar de tal atividade;
3.) funo de participante ativo nas brincadeiras, atuando como um media

dor das relaes que se estabelecem e das situaes surgidas.
Texto complementar
Jogo e trabalho
(DANTAS, 1998, p. 85-87)
Brincar e jogar: dois termos distintos em portugus e fundidos nas ln-

guas de cuja cultura somos devedores: o francs (jouer) e o ingls (play). Por
causa disso, frequentemente desperdiamos a diferenciao de ordem psi-
cogentica que a nossa lngua nos permite: brincar anterior a jogar, con-
duta social que supe regras. Brincar forma mais livre e individual, que de-
signa as formas mais primitivas de exerccio funcional, como a lalao. esse
sentido mais arcaico que vou utilizar aqui.
O termo ldico abrange os dois: a atividade individual e livre e a cole-

tiva e regrada. O que chama a ateno, quando pedimos a profissionais de
Educao Infantil sinnimos para ele, a tendncia a oferecer prazeroso
e nunca livre. Ludicamente visto como prazerosamente, alegremente, e
no livremente. Isso, que considero uma distoro de consequncias infe-
lizes, consiste em perceber o efeito e no a sua causa: o prazer o resultado
do carter livre, gratuito, e pode associar-se a qualquer atividade; inversa-
mente, a imposio pode retirar o prazer tambm a qualquer uma. Parece
impossvel definir substancialmente o que brincar: a natureza do compro-
misso com que realizada transforma-a sutilmente em trabalho.
Resulta da um paradoxo que pode levar os prprios defensores da pe-

dagogia do brinquedo a trarem seus prprios fins, quando o adulto se julga
autorizado a impor atividades, por ele consideradas prazerosas. Os convites
166
para participar de uma brincadeira so frequentemente convocaes que

no preveem a recusa.
Parece, pois, necessrio, ao pensar a educao pelo jogo, refletir simultane-

amente sobre a educao pelo trabalho, enfrentando o preconceito que entre
ns, por graves razes sociais, separa as ideias de infncia da de trabalho.
Os fantasmas da explorao infantil e da consequente perda do direito

educao escolar nos tm levado a deixar de lado as belas concepes de edu-
cadores como Freinet, Dewey, Makarenko, para os quais o trabalho, dentro do
ambiente escolar, pode constituir-se em poderoso instrumento educativo.
Esse esquecimento tem um efeito perverso: obrigada a absorver toda a

tarefa da Educao Infantil, a pedagogia do jogo se v ameaada de perder
o que tem de essencial, ameaada por prticas utilitaristas e autoritrias. A
oferta do prazer parece constituir nova justificativa para a imposio adulta,
caracterizando a nova face, insidiosa e disfarada, do autoritarismo.
claro que substituir prazer por liberdade no facilita em nada a tarefa

de definir o ldico. Nos dicionrios filosficos, liberdade confina com onipo-
tncia, por um lado, e com conscincia e racionalidade, por outro, tornan-
do invivel qualquer tentativa de entender a noo em sentido absoluto. Se
modestamente nos contentarmos em empreg-la com o sentido de alguma
possibilidade de escolha, teremos que nos referir a graus de liberdade que
comeam com a possibilidade de recusar o convite adulto, e se ampliam na
medida em que se multiplicam as alternativas de atividade. Em uma sala
vazia, uma criana no pode exercer atividade livre; sua liberdade cresce
na medida em que lhe so oferecidas possibilidades de ao, isto , opes.
Nesse sentido, a liberdade da criana no implica no aumento das ofertas
adequadas s suas competncias em cada momento do desenvolvimento.
Povoar o espao com jogos viveis, passveis de utilizao autnoma, requer
um alto grau de conhecimento psicogentico.
No estou afirmando que nenhuma atividade deve ser imposta: o equi-

lbrio entre o livre e o imposto precisa ser encontrado. Apenas digo que a
atividade imposta trabalho, o que resulta simultaneamente em duas exi-
gncias: a de no descaracterizar, poluir mesmo, o clima ldico com a insin-
ceridade e a coao, e a de enfrentar a necessidade de incluir, desde o incio,
a atividade instrumental e produtiva, ao lado da atividade ldica, na educa-
o. A dialtica jogo-trabalho indispensvel sade de ambas as prticas:
167
pode resgatar a liberdade do jogo e o prazer do trabalho. Como sempre, as

prprias crianas sinalizam isso ao adulto sensvel: no rara a experincia
de, ao fabricar, com elas, o material para a realizao de um jogo, v-las mais
interessadas na produo do que na sua utilizao posterior.
Dicas de estudo
Sobre jogos e brincadeiras recomendo a leitura complementar de dois
livros:
FRIEDMANN, Adriana et al. O Direito de Brincar: a brinquedoteca. So Paulo:

Scritta: ABRINQ, 1992. Aborda o direito de brincar, a vida na brinquedoteca e
como tornar a brinquedoteca uma realidade.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: sucata vira brinquedo. Porto
Alegre: Artmed, 1995. Voc encontrar orientaes claras e ilustradas sobre
como organizar esse espao ldico, com materiais atraentes e educativos com
baixo custo.
Atividades
1. Explique por que brincar to importante para a criana pequena.
168
2. De uma forma sucinta explique o papel do professor com relao aos jogos
e brincadeiras na Educao Infantil.
169
A disciplina na
Educao Infantil
Nesta aula, vamos apresentar um tema tambm muito importante

para a Educao Infantil que a disciplina. Alm das brigas, em uma sala
de aula bastante comum ouvirmos reclamaes das crianas ou todos
falando, gritando ou pedindo ajuda ao mesmo tempo. Quem de vocs
nunca presenciou uma cena destas? Temos tambm as crianas desaten-
tas que se distraem com tudo. E as crianas que se mexem demais, que
no param um s instante!
Ao pensarmos sobre como trabalhar a disciplina quando estamos li-

dando com crianas pequenas, precisamos analisar alguns aspectos: a
idade especfica dessas crianas e, consequentemente, quais so as suas
capacidades e como iremos organizar as atividades que pretendemos re-
alizar. Assim, certamente, teremos uma maior participao.
Para Lenice Frazatto, em seu texto Pensando a disciplina, as crianas

da creche e pr-escola ainda no conseguem ficar paradas por muito
tempo, ouvindo longas explicaes ou esperando para receber o material
que vo trabalhar. interessante que, ao propor uma atividade, o profes-
sor j tenha preparado o material e o ambiente em que trabalhar com o
grupo e, sobretudo, seja objetivo e claro ao falar para as crianas que tipo
de atividade realizaro e como devem se comportar. Alm disso, temos
que pensar o tempo de durao das atividades para as crianas dessa faixa
etria. Como a curiosidade grande, elas esto constantemente se inte-
ressando por outras coisas e no podemos esquecer que a criana apren-
de agindo, brincando e se movimentando no espao.
Alm disso, a convivncia necessita do estabelecimento de algumas

regras.
Regras de convivncia
Essas regras vo auxiliar a criana na compreenso de como agir em
diferentes situaes do seu dia a dia. , portanto, responsabilidade do
professor explicar e aplicar algumas regras para os seus alunos. Os momentos

de conversa com todo o grupo, tais como as conversas de roda, so oportuni-
dades que merecem ser aproveitadas para a definio de regras essenciais, tais
como respeitar a vez do outro falar, como usar o banheiro etc. Aps a discusso
e a concluso do grupo, interessante que essas regras sejam registradas e que
fiquem disponibilizadas para todos, assim, quem precisar poder recorrer ao
que foi predeterminado.
A autora.
Observem o cartaz preso na parede indicando o estabelecimento de algumas
regras de convivncia. (Scuola Materna Anderlini Modena Itlia).
Lenice Frazatto (1998) refora o quanto importante sabermos que quando

a criana participa da construo de regras, aprende a ser parte de um grupo, ao
mesmo tempo em que desenvolve sua autonomia. Mas, para isso, necessrio
que o professor tenha segurana sobre os limites da criana para cumprir essas
regras. Precisa tambm ser franco com as crianas, explicando porque algo pode
ou no ser feito. No preciso abrir mo da sua autoridade, mas importante no
ser prepotente ou desvalorizar a criana que deixe de cumprir alguma regra.
Normas de convivncia, hbitos de higiene e organizao acompanham

sempre adultos e crianas durante a realizao de qualquer tipo de atividade.
O professor precisa ter conscincia que essas questes precisaro ser discutidas
muitas vezes com as crianas. Trata-se de um processo de interiorizao, no qual
a criana aprende com o tempo e com a repetio. Por isso, preciso ter pacin-
cia, constncia e firmeza.
172
A disciplina na Educao Infantil
No podemos deixar de lembrar que o exemplo dos pais e dos professores

fundamental. A partir dele, as crianas se baseiam para construir as suas prprias
relaes sociais.
Sempre que pensamos sobre disciplina, pensamos tambm sobre os limites.
comum ouvirmos pais e educadores perguntando-se: quando e como colo-

car limites para as crianas? A insegurana normal e difcil alcanar o equil-
brio entre a liberdade e a rigidez. claro que tambm nesse caso no existe uma
receita a ser seguida. Mas podemos dizer que bom senso, equilbrio, segurana
e clareza so fundamentais.
E o que so os limites? quando definimos o que pode e o que no pode ser

feito em diferentes situaes. Coloca-se limites quando se diz que no se pode atra-
vessar a rua correndo, nem se debruar em uma janela, ou quando os pais mandam
seus filhos tomar banho ou arrumar a cama. Porm, no cotidiano, sabemos que nem
sempre as crianas seguem o que foi determinado. Como agir ento?
comum alguns pais comentarem que as crianas so mais obedientes na

escola do que em casa e, geralmente, eles querem saber porque isso acontece.
que so dois diferentes ambientes sociais, as relaes afetivas tambm so dife-
rentes e influenciam a forma como a criana vai reagir diante dos limites impos-
tos a ela. Cabe ressaltar aqui a importncia da integrao entre pais e professores.
A compreenso do trabalho pedaggico e da linha de pensamento educacional
da famlia fundamental para todos: criana, educador e pais.
Conclui-se que os limites so fundamentais para todas as crianas, mas que

se deve saber como apresent-los, considerando a sua idade, o seu modo de ser
e a situao especfica.
medida que os limites forem definidos com clareza e com a possibilidade

de serem cumpridos pela criana, o adulto estar pondo em prtica a sua autori-
dade sem se transformar em um ditador.
E agora vamos falar um pouco sobre autonomia e liberdade.
Segundo Constance Kamii (BRASIL, 1995b), a essncia da autonomia que as

crianas se tornem aptas a tomar decises por si mesmas. Mas a autonomia no
a mesma coisa que a liberdade completa. Autonomia significa levar em con-
siderao os fatores relevantes para decidir e agir da melhor forma para todos.
No pode haver moralidade quando se considera apenas o prprio ponto de
vista. Quando uma pessoa leva em considerao o ponto de vista das outras, no
est mais livre para mentir, quebrar promessas e ser leviana.
173
No livro Creches: crianas, faz de conta & cia, a educadora Zilma de Oliveira e
sua equipe falam que:
As crianas devem e podem ter acesso a todos os objetos e locais da creche. Mas para que
isso acontea preciso permitir. Assim, elas podem fazer incurses na cozinha, conhecendo
como se prepara os alimentos e at auxiliando a cozinheira no enfeite de um bolo ou na
separao dos talheres. Podem tambm aprender muito com o(a) faxineiro(a) usando uma
vassoura pequena para ajud-lo na limpeza. So sempre curiosas para saber como o zelador
corta a grama, ou a lavadeira pendura as fraldas nos varais. Evidentemente, no possvel
permitir trnsito livre a qualquer momento para todas as pessoas que convivem na creche.
preciso que a criana aprenda os limites da instituio e do outro, para que ela desenvolva uma
autonomia responsvel. No possvel exigir das crianas nos primeiros quatro anos de vida
que se ajustem a regras que no so capazes de cumprir, nem a uma disciplina a qual no esto
preparadas para assimilar e muito menos que tal disciplina se assemelhe disciplina escolar.
(OLIVEIRA et al., 1992, p. 99)
Castigos e recompensas
Constance Kamii fala que:
Se queremos que as crianas desenvolvam a autonomia moral, devemos reduzir nosso poder
adulto, abstendo-nos de usar recompensas e castigos e encorajando-as a construir por si
mesmas seus prprios valores morais. Por exemplo, a criana ter a possibilidade de pensar
sobre a importncia da honestidade somente se, ao invs de ser punida por contar mentiras,
ela for confrontada com o fato de que outras pessoas no podem acreditar ou confiar nela.
(BRASIL, 1995b, p. 73)
Porm, sabemos que, na nossa vida cotidiana, impossvel evitarmos total-

mente os castigos, principalmente porque, em muitos casos, existe at o risco
de vida das crianas, como, por exemplo, o perigo de brincar com o fogo ou de
debruar em uma janela de um andar alto em um edifcio. O ideal que no
precisemos punir a criana e sim, consigamos faz-la compreender o porqu da
proibio. O mesmo ocorre com relao s recompensas, que tambm no de-
veriam ser utilizadas. A criana no precisa ser recompensada com um presente
ou com um elogio por aquilo que ela fez. O prazer de agir corretamente j o
suficiente para ela.
Vamos encerrar esse tema falando sobre a experincia da Escola de Sum-

merhill e para isso nos basearemos no livro Liberdade sem Medo de Alexander
Neill (1980).
Summerhill
A escola de Summerhill foi fundada em 1921 e est situada na aldeia de
Leiston, na Inglaterra.
174
Alexander Neill e sua esposa, quando comearam a escola, tinham como ideia
principal fazer com que a escola se adaptasse s crianas, em lugar de fazer com
que as crianas se adaptassem escola. Resolveram, ento, fazer uma escola na
qual dariam s crianas a liberdade de serem elas prprias. Para fazer isso, tive-
ram de renunciar inteiramente disciplina, direo, sugesto, ao treinamento
moral e instruo religiosa.
Para Neill, Summerhill comeou como uma escola experimental e agora

uma escola de demonstrao, pois comprova que a liberdade funciona.
A escola tem em mdia 45 alunos e as crianas so divididas em 3 grupos

etrios. O mais novo vai dos 5 aos 7 anos, o intermedirio dos 8 aos 10 e o mais
velho dos 11 aos 15. As crianas moram l.
Eles so contra a escola que faz com que alunos ativos fiquem sentados nas
carteiras, estudando assuntos em sua maioria inteis. Por isso, a frequncia s
aulas opcional. As crianas podem comparecer ou no, e isso durante anos, se
assim o desejarem. H um horrio, mas s para os professores. As crianas tm
aulas, habitualmente, de acordo com a sua idade, mas, s vezes, de acordo com
os seus interesses.
Segundo Neill, as crianas que entram em Summerhill pequenas assistem

s aulas desde o incio, mas alunos provenientes de outras escolas juram que
jamais tornaro a aprender lies estpidas em suas vidas. Brincam, andam de
bicicleta, mas no vo s aulas. Em geral, isso dura alguns meses. O tempo de
recuperao proporcional ao dio que trazem com relao ltima escola que
frequentaram.
Para eles, o ensino em si mesmo no to importante quanto a personalida-

de e o carter.
Em Summerhill, todos tm direitos iguais. Ningum pode usar o piano de

cauda do Neill sem pedir a ele, e ele no tem licena para usar a bicicleta de um
dos garotos sem a sua permisso. Na Assembleia Geral da Escola, que acontece
todos os sbados noite, o voto de uma criana de 5 anos conta tanto quanto o
voto do Neill que o diretor.
A pergunta mais comum que os visitantes fazem : Mas a criana um dia no

se voltar contra a escola, culpando-a por no a ter feito estudar Matemtica ou
Msica? A resposta que a funo da criana viver sua prpria vida, no a vida
que seus pais, angustiados, pensam que elas devem levar.
175
Neill acredita que Summerhill a escola mais feliz do mundo, onde as crianas
so saudveis, livres e cujas vidas no esto contaminadas pelo medo e pelo dio.
Texto complementar
Sobre a disciplina
(BETTELHEIM, 1988, p. 90-91)
[...] Uma criana fica mais impressionada com seus pais quando estes
agem naturalmente, sem ligar para o efeito; e o exemplo de autorrespeito
to irresistvel que uma criana dificilmente pode evitar o desejo de emular
seus pais. Um pai que se respeita no precisa reforar sua segurana, exigin-
do respeito de seu filho. Seguro de si, no se sentir ameaado em sua autori-
dade e aceitar que seu filho por vezes mostre falta de respeito para com
ele, sobretudo como as crianas pequenas tendem ocasionalmente a fazer.
Ele sabe que, se isso acontece, devido imaturidade de julgamento que o
tempo e a experincia por vezes corrigiro. Por outro lado, uma exigncia de
respeito revela criana um pai inseguro a quem falta a convico de que
isso lhe ser dado naturalmente. O que exigido dado, quando o , de
m vontade, e sempre experimentado, consciente ou inconscientemente,
como proveniente da insegurana interior da pessoa que exige. Quem gos-
taria de se formar imagem de uma pessoa assim? Infelizmente, o filho de
pais inseguros quase sempre cresce como eles. Mesmo que ele no internali-
ze e, portanto, no adote a atitude de seus pais, a falta de pais autoconfiveis
suficiente para fazer a criana transformar-se num adulto inseguro.
Toda vez que um pai prega aquilo que no pratica, a lio fracassar re-
dondamente, no sentido de que no se generalizar alm da instncia espe-
cfica. Na verdade, quanto menos deliberada for a instruo dada pelo pai e
quanto mais ele viver consistentemente de acordo com seus prprios valo-
res, de forma natural, melhor.
[...] instrutivo comparar os diferentes modos pelos quais os japoneses

e os ocidentais ensinam a seus filhos controle baseado nas ordens pater-
nas, em nossa cultura; autocontrole baseado em seu prprio raciocnio, no
Japo. Recentemente, foi empreendido um estudo para descobrir por que os
jovens japoneses superavam os americanos academicamente. A compara-
176
o de mtodos de ensino, materiais etc., no forneceu qualquer pista; mas

quando os pesquisadores formularam a pergunta sobre controle paterno
ficou visvel que havia divergncias culturais radicais que pareciam explicar
as diferenas na realizao acadmica. Quando crianas ocidentais corriam
de um lado para o outro em supermercados, suas mes, frequentemente
demonstrando aborrecimento, lhes diziam: Pare com isso, quando no gri-
tavam com os filhos. No melhor dos casos, uma me diria: Eu lhe disse para
no se comportar dessa maneira! Uma me japonesa abstm-se tipicamen-
te de dizer ao filho o que fazer. Ao invs disso, perguntar-lhe-: Como que
voc acha que o dono se sente quando voc corre de um lado para outro em
sua loja? ou Como que voc imagina que eu me sinto?
Similarmente, uma me ocidental mandar seu filho comer alguma coisa,

ou lhe dir que deve com-la porque bom para ele, enquanto uma me
japonesa perguntar: Como que voc acha que se sente o homem que
cultivou esses legumes para voc comer, quando voc os rejeita? ou Como
que voc acha que se sentem essas cenouras que cresceram para voc co-
m-las, quando voc no as come? Assim, desde tenra idade diz-se crian-
a ocidental o que fazer, enquanto a criana japonesa encorajada no s
a considerar os sentimentos dos outros parte importante da socializao
japonesa, bem menos importante na socializao ocidental e, portanto, nos
preocupando menos aqui mas a refletir sobre o seu comportamento, ao
invs de limitar-se a obedecer ordens.
Dica de estudo
H um artigo intitulado Escola da Ponte: o castigo ficar a reflectir!!! em que
se fala como a disciplina tratada na Escola da Ponte em Portugal. apenas uma
breve abordagem, mas que pode levantar muitos questionamentos e at a von-
tade de conhecer mais sobre essa escola. Para ter acesso ao texto, basta procu-
rar no seguinte endereo eletrnico: <http://professorasdesesperadas.blogspot.
com/2005/12/escola-da-ponte-o-castigo-ficar.html>.
177
Atividades
1. No que o professor precisa pensar para trabalhar a disciplina na Educao
Infantil?
2. possvel definirmos limites para crianas pequenas? Como faz-lo?

178

179
As polticas de formao
de professores para a Educao Infantil
Antes de comearmos a apresentar o assunto especfico desta aula,

gostaria de explicar porque uso a denominao professor e no educador.
At h alguns anos, utilizava sempre o termo educador para o trabalho
na Educao Infantil; achava que ele tinha um significado mais amplo,
que considerava a educao da criana de forma mais integral, e tambm
porque tinha receio que junto com a palavra professor viesse a ideia de
ensino fundamental, ou seja, que a educao baseada nos moldes da
escola para crianas do 1. ao 5. ano seria trazida para a Educao Infantil.
Por isso, defendia o uso do termo educador. No entanto, ouvi de colegas
uma outra justificativa para o uso da palavra professor. Trata-se de con-
templarmos toda uma histria de lutas pela valorizao da profisso e da
categoria profissional. O profissional de Educao Infantil, caso no fosse
considerado professor, deixaria de integrar esse grupo, perdendo as con-
quistas j realizadas e lutando sozinho por avanos comuns to necess-
rios. A questo da funo educacional das instituies de atendimento a
crianas de 0 a 5 anos e a consequente influncia na formao do profis-
sional que ir atuar nessa etapa da educao bsica deve continuar a ser
discutida, mas no precisa necessariamente alterar o nome desse profis-
sional. Portanto, hoje, utilizo e defendo a nomenclatura professor para a
Educao Infantil.
Mas, vamos agora situao da formao dos professores no Brasil.
No texto Situao atual da Educao Infantil no Brasil, escrito em

1998 por Angela Barreto, na poca Coordenadora-geral de Educao
Infantil do MEC, afirma-se que, embora no existam dados completos
sobre os profissionais que atuam em creches e pr-escolas, diagnsticos
mostram que muitos desses profissionais no tm formao adequada,
recebem baixos salrios e trabalham sob condies precrias. Estima-
-se que um percentual significativo dos que atuam em creches no tem
sequer o ensino fundamental e, em algumas capitais onde foram le-
vantados esses dados, o percentual foi de 35%. Imaginem, ento, o que
acontecia no interior do Brasil.
Ainda neste documento, apresenta-se uma tabela (de 1996) com algumas in-
formaes sobre os docentes que atuam na pr-escola.
1. grau incompleto 1. grau 2. grau 3. grau

Pr-escola 7,38% 8,69% 65,68% 18,25%
Vamos agora ver os dados apresentados pelo Censo Escolar de 2005 com
relao ao nvel de formao dos profissionais com funo docente no Brasil:
Curso Curso
Ensino Mdio Ensino Superior
Fundamental Fundamental TOTAL
Completo Completo
Incompleto Completo
Creches 1402 1,62% 3686 4,27% 56166 65% 25078 29% 86332 100%
Pr-escolas 1300 0,42% 6097 1,97% 178187 56,6% 123760 40% 309344 100%
Pode-se perceber que durante esses nove anos (1996-2005), houve uma sig-
nificativa melhora com relao formao dos professores que atuam nas pr-
-escolas, porm, assim como o nmero de matrculas das crianas na Educao
Infantil, a formao dos profissionais ainda precisa progredir muito.
Agora, podemos conhecer as leis nacionais sobre formao de professores

da Educao Infantil. Como essa questo matria de uma disciplina especfica,
vou apenas explicitar o que define a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (LDB), que a nossa lei maior da educao.
Ela determina o seguinte:

Ttulo VI, art. 62
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso
de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas
quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
Normal.
Considerando a necessidade de um perodo de transio que permita incor-

porar os profissionais cuja escolaridade ainda no a exigida e buscando propor-
cionar um tempo para adaptao das redes de ensino, essa mesma Lei dispe:
Ttulo IX, art. 87, 4.
At o fim da dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel

superior ou formados por treinamento em servio.
A lei no absolutamente clara como deveria ser, deixando espao para di-
ferentes interpretaes. Aps anos de discusso entre educadores, de como de-
182
As polticas de formao de professores para a Educao Infantil
veria ser a formao de nossos professores, o MEC iniciou uma srie de reformu-
laes nos cursos de Pedagogia e acabou por excluir os Institutos Superiores de
Educao e o Curso Normal Superior.
A estrutura na qual esto organizados os atuais cursos de Pedagogia foi

definida em maio de 2006, quando o Conselho Nacional de Educao, instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia,
licenciatura. Tais diretrizes aplicam-se formao inicial para o exerccio da
docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profis-
sional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Voltando um pouco na histria, podemos observar que a aprovao da Cons-

tituio de 1988, que reconheceu a Educao Infantil como parte integrante da
educao bsica, com o Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, que re-
forou o direito da criana de poder frequentar creches e pr-escolas, e com a
LDB, fez-se um marco histrico em termos legais, dando um impulso com rela-
o s polticas pblicas de Educao Infantil.
O Governo Federal, por meio do MEC e da Coordenao de Educao Infantil,

assumiu a sua responsabilidade e passou a organizar encontros, elaborar docu-
mentos e revistas com a participao de intelectuais e pesquisadores de renome
na rea. Isso se deu especialmente entre 1994 e 1998. Durante esse perodo,
alguns importantes documentos foram elaborados, e quase todos destacam a
formao dos professores.
Em 1994, divulgado um documento intitulado Poltica de Educao Infantil,

no qual so apresentadas as diretrizes gerais que orientaro as aes de Edu-
cao Infantil. Essas diretrizes esto organizadas em dois aspectos: as diretrizes
pedaggicas e as diretrizes para uma poltica de recursos humanos. Esta segun-
da diretriz, que a que nos interessa nesse momento, apresenta as seguintes
ideias:
1) O profissional de Educao Infantil tem a funo de educar e cuidar, de

forma integrada, da criana na faixa etria de zero a seis anos de idade.
2) A valorizao do profissional de Educao Infantil, no que diz respeito s

condies de trabalho, plano de carreira, remunerao e formao, deve
ser garantida tanto aos que atuam nas creches quanto nas pr-escolas.
183
3) Formas regulares de formao e especializao, bem como mecanismos

de atualizao dos profissionais de Educao Infantil, devero ser assegu-
rados.
4) A formao inicial, em nvel mdio e superior, dos profissionais de Edu-

cao Infantil dever contemplar em seu currculo contedos especficos
relativos a essa etapa educacional.
5) A formao do profissional de Educao Infantil, bem como a de seus for-

madores, deve ser orientada pelas diretrizes expressas neste documento.
6) Condies devero ser criadas para que os profissionais de Educao In-

fantil que no possuem a qualificao mnima, de nvel mdio, obtenham-
-na no prazo mximo de 8 (oito) anos.
Apesar de nem todas essas ideias terem sido colocadas em prtica, pode-
-se dizer que entre 1994 e 1998 houve uma maior mobilizao com relao
Educao Infantil do que no perodo posterior a 98. Isso aconteceu porque esses
encontros e publicaes acabaram por estimular a constante discusso, atrain-
do mais a ateno dos educadores em geral e, principalmente, a opinio da so-
ciedade. Outro aspecto importante a ser observado no caminhar da Educao
Infantil que essas polticas apresentadas no se caracterizam mais por aes
de caridade e voluntarismo, pelo menos possvel concordarmos com as ideias
ali expressas.
Mas, voltando s polticas do MEC, em abril de 1994 foi realizado um Encon-

tro Tcnico sobre a Poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil,
em Belo Horizonte. Dele participaram especialistas, profissionais do sistema de
ensino, universidades, agncias de formao, organizaes que atuam na rea e
representantes dos conselhos de educao de mbito federal e estadual. Fruto
desse encontro, foi publicado um documento chamado Por uma poltica de for-
mao do profissional de Educao Infantil (popularmente conhecido como o
Caderno Rosa, devido cor da sua capa).
A realizao desse encontro e a consequente publicao do documento foi

justificada em sua introduo, como resposta s diretrizes definidas na Poltica
de Educao Infantil. Vamos ver o texto propriamente dito:
[...] uma das aes prioritrias explicitadas na Poltica de Educao Infantil a promoo da
formao e valorizao dos profissionais da rea, o que exige acordos e compromissos entre
as instncias que prestam esse servio, as agncias formadoras e as representaes desses
profissionais. Ao MEC cabe o papel de articulao e coordenao, alm do apoio tcnico e
financeiro a aes desenvolvidas nessa direo. (BRASIL, 1994b)
184
importante observar que o MEC assume o seu papel. E, ao menos naquele

momento, estava tentando coloc-lo em prtica.
Os temas apresentados e debatidos naquele encontro abordavam a relao

entre o currculo de Educao Infantil e a formao dos profissionais, o perfil e a
carreira do profissional da rea e as alternativas para a sua formao nos cursos
de Ensino Mdio, Supletivo e Ensino Superior e nos programas de capacitao
em servio. Alm das palestras realizadas, tambm aconteceram vrios relatos
de experincias.
Outro importante documento do MEC, e que contempla a questo da forma-

o dos professores, chama-se Propostas Pedaggicas e Currculo em Educao
Infantil. Publicado em 1996, trata-se de uma anlise produzida por uma equipe
de trabalho, formada pelos prprios tcnicos do MEC, todos com experincia
na rea, e por cinco consultores, especialistas em Educao Infantil. Foram ana-
lisadas propostas pedaggicas e currculo para a educao da criana pequena
das diferentes regies do pas. Concluiu-se que, de um modo geral, as propostas
pedaggicas e os currculos no explicitam uma poltica articulada de recursos
humanos. Alguns nem ao menos fazem referncia sua necessidade, outros res-
saltam sua importncia e, ainda, apontam diretrizes para a sua formulao. En-
tretanto, a maioria dessas situaes no apresenta medidas concretas, alternati-
vas ou sugestes para a viabilizao dessa poltica, tampouco menciona quem
sero seus formuladores, apenas evidencia sua existncia.
Nas visitas realizadas pela equipe tcnica, constatou-se que h ainda uma
situao bastante precria no que se refere aos profissionais que atuam mais di-
retamente com as crianas nas creches. Esses possuem, em sua maioria, apenas
o ensino fundamental. Muitos so bolsistas, sem vnculo empregatcio algum.
Mesmo quando existe um plano de cargos e salrios, o que sem dvida significa
um avano, a remunerao baixa em relao carga horria de trabalho exigi-
da. Acrescente-se a isso a contradio vivida por esses profissionais, ao convive-
rem, num mesmo espao, com professores vinculados s secretarias de educa-
o, que trabalham em classes de pr-escola nas creches, com melhor situao
funcional e trabalho diferenciado, tanto no que se refere carga horria quanto
s atribuies.
Um aspecto interessante que foi constatado que as poucas propostas que

vinculam salrios formao so as nicas que apresentam tambm um proje-
to de qualificao permanente de seus profissionais. Dessa maneira, mesmo que
de forma menos frequente e pouco sistemtica, h uma busca das secretarias de
formarem, em servio, seus professores. Ressalta-se a importncia dessa iniciativa,
185
principalmente quando se leva em considerao a quase inexistncia de cursos re-

gulares que habilitam os profissionais para a especificidade da Educao Infantil.
Ainda nas visitas, observou-se outra situao que revela precariedade: so os

recursos materiais e a dificuldade de acesso aos bens culturais por parte dos pro-
fessores/educadores. Em apenas alguns locais, os profissionais recebem material
de apoio ao seu trabalho, bem como publicaes especficas sobre a produo
cientfica na rea da Educao Infantil para compor a biblioteca de suas institui-
es, alm de videotecas sua disposio.
No documento, h, no captulo Concluses e Recomendaes, a questo

da formao aparecendo no item Entraves e Dificuldades, fazendo referncia
mobilidade/rotatividade dos profissionais que atuam na rea. Essa situao
acarreta descontinuidade no processo formativo dos prprios profissionais e das
crianas. O outro ponto quanto a no definio de responsabilidades na formu-
lao e na implementao de uma poltica de recursos humanos. Ou seja, nin-
gum sabe a quem cabe a responsabilidade de formar os profissionais. Tambm
se observou a inexistncia de especificidade, nos concursos pblicos, no que
concerne Educao Infantil. Essa circunstncia gera as conhecidas diferenas
entre os nveis de formao dos profissionais (monitores, recreadores, agentes
comunitrios, atendentes etc. e os professores geralmente de pr-escolas). Isso
foi observado em 1996, e ainda em 2009 continuamos a ver essas distores.
Ainda no mesmo captulo, mas no item Algumas Recomendaes, das seis

recomendaes feitas pela equipe de pesquisadores, quatro esto voltadas para
a questo da formao. So elas:
Que as equipes das secretarias busquem caminhos para a sua qualifi-

cao profissional, tanto no que tange especificidade pedaggica da
Educao Infantil, quanto no que se refere sua gesto.
Que sejam criados cursos de suplncia ou outros que viabilizem a pro-

fissionalizao dos educadores de creche que ainda no completaram
sua formao regular.
Que nos concursos pblicos para seleo de profissionais seja consi-

derada a especificidade da Educao Infantil.
Que sejam criados mecanismos efetivos de fixao dos educadores no

mbito da Educao Infantil, diminuindo a rotatividade desses profis-
sionais.
186
Essas recomendaes so importantssimas e precisamos segui-las tendo em

vista a necessria e urgente qualificao da Educao Infantil no Brasil.
Em dezembro de 1997, o MEC apresenta aos educadores um documento pre-

liminar para discusso sobre o tema, intitulado Referencial Pedaggico-Curri-
cular para a Formao de Professores da Educao Infantil e Sries Iniciais do
Ensino Fundamental.
Essa verso preliminar definida como uma ao inicial de um processo de in-

terlocuo com a comunidade educacional, pretendendo oferecer aos sistemas
estaduais e municipais de ensino uma meta de qualidade para a interveno na
formao de professores. Esse documento foi organizado em quatro partes que
abordam os seguintes aspectos:
1. parte: anlise da situao atual da formao de professores.
Nessa parte, discute-se aspectos sobre a formao de nvel mdio, suas

propostas e suas grades curriculares, alm da situao da formao do-
cente e da nova LDB.
2. parte: repensar a formao de professores.
So discutidas questes como a natureza do trabalho do professor, o

professor prtico-reflexivo, a formao e o desenvolvimento profissional
permanente, os pressupostos metodolgicos da formao profissional, a
avaliao no processo de formao, o uso de recursos para potencializar a
formao de professores, a formao inicial, a formao continuada, a or-
ganizao institucional das escolas de formao de professores, a constru-
o de uma cultura profissional e alguns apontamentos sobre formao a
distncia.
3. parte: delineamentos de uma proposta de referencial pedaggico-

-curricular para a formao inicial de professores.
Constam as funes do professor, os objetivos gerais da formao de pro-

fessores da Educao Infantil e Sries Iniciais, e os mbitos de conheci-
mento da formao de professores.
4. parte: critrios para organizao institucional e curricular da formao

de professores.
Esses critrios subdividem-se em: critrios para a formao inicial e para a

formao continuada.
187
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Nacional para a Educao Infan-

til, onde a questo da formao dos professores no teve destaque, havendo
apenas duas pginas que tratam sobre o professor e o seu perfil profissional.
Outro documento, tambm elaborado pelo MEC, e de grande importncia

no cenrio da educao infantil brasileira, foi publicado em 2006 e chama-se
Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis
anos Educao. A inteno de contribuir para um processo democrtico de
implementao das polticas pblicas para as crianas de zero a seis anos.
Entre as diretrizes definidas pela Poltica Nacional de Educao Infantil, en-

contramos algumas voltadas diretamente formao e atuao do profissio-
nal que trabalha em creche/pr-escola, so elas:
As professoras e professores e os outros profissionais que atuam na Educa-

o Infantil exercem um papel socioeducativo, devendo ser qualificados
especialmente para o desempenho de suas funes com as crianas de 0
a 6 anos.
A formao inicial e a continuada das professoras e professores de Educa-

o Infantil so direitos e devem ser asseguradas a todos pelos sistemas
de ensino com a incluso nos planos de cargos e salrios do magistrio.
Os sistemas de ensino devem assegurar a valorizao de funcionrios

no docentes (funcionrios que no atuam em salas de atividades com
as crianas) que atuam nas instituies de Educao Infantil, promovendo
sua participao em programas de formao inicial e continuada.
O processo de seleo e admisso de professoras e professores que atuam

nas redes pblica e privada deve assegurar a formao especfica na rea
e mnima exigida por lei. Para os que atuam na rede pblica, a admisso
deve ser por meio de concurso.
J nos objetivos propostos pela poltica nacional de educao infantil, os pro-

fessores e a sua formao tambm so contemplados:
Assegurar a valorizao das professoras e professores de Educao Infan-

til, promovendo sua participao em Programas de Formao Inicial para
professores em exerccio, garantindo, nas redes pblicas, a incluso nos
planos de cargos e salrios do magistrio.
188
Garantir a valorizao das professoras e professores da Educao Infantil

por meio de formao inicial e continuada e sua incluso nos planos de
carreira do magistrio.
Garantir, nos programas de formao continuada para professoras e pro-

fessores de Educao Infantil, os conhecimentos especficos da rea de
Educao Especial, necessrios para a incluso, nas instituies de Educa-
o Infantil, de alunos com necessidades educacionais especiais.
Garantir a valorizao dos funcionrios no docentes que atuam na Edu-

cao Infantil.
Garantir a incluso dos professores de Educao Infantil nos planos de car-

gos e salrios do magistrio.
Nas metas apresentadas, encontramos os seguintes itens que se referem aos

professores:
Admitir somente novos profissionais na Educao Infantil que possuam a

titulao mnima em nvel mdio, modalidade Normal.
Formar em nvel mdio, modalidade Normal, todos os professores em

exerccio na Educao Infantil que no possuam a formao mnima exi-
gida por lei.
Extinguir progressivamente os cargos de monitor, atendente, auxiliar, entre

outros, mesmo que ocupados por profissionais concursados em outras se-
cretarias ou na secretaria de Educao e que exercem funes docentes.
Colocar em execuo programa de formao em servio, em cada muni-

cpio ou por grupos de municpio, preferencialmente em articulao com
instituies de ensino superior, para a atualizao permanente e o apro-
fundamento dos conhecimentos dos profissionais que atuam na Educa-
o Infantil, bem como para a formao dos funcionrios no docentes.
E, finalmente, nas estratgias apresentadas pela Poltica Nacional de Educa-

o Infantil, lemos as seguintes propostas:
Apoiar tecnicamente os estados, os municpios e o Distrito Federal para

que promovam a formao inicial dos professores em exerccio na Educa-
o Infantil que no possuem a formao mnima exigida por lei.
189
Implementar o Programa de Formao Inicial para Professores em Exer-

ccio na Educao Infantil (Proinfantil), incentivando a participao dos
estados, dos municpios e dos docentes.
Colaborar para que a especificidade da Educao Infantil esteja assegura-

da no Programa Rede Nacional de Formao Continuada de Professores
da Educao Bsica do Ministrio da Educao.
Implementar a Rede Nacional de Formao Continuada de professores da

Educao Bsica.
Apoiar tcnica e financeiramente as secretarias estaduais e municipais de

Educao na promoo de programas de formao continuada.
Valorizar e apoiar a formao dos professores em cursos de nvel superior

com habilitao em Educao Infantil.
Promover e apoiar financeiramente a formao em servio dos profissio-

nais no docentes que atuam nas instituies de Educao Infantil.
Apoiar tcnica e financeiramente os municpios e o Distrito Federal para

que promovam a habilitao dos dirigentes das instituies de Educao
Infantil.
Como se pode perceber, o MEC, finalmente, preocupou-se e assumiu a sua

responsabilidade com a Educao Infantil no Brasil. Precisamos agora, acom-
panhar e reivindicar, caso necessrio, a real efetivao de todas essas diretrizes,
objetivos, metas e estratgias.
De todos os itens acima citados e que constam da Poltica Nacional de Edu-

cao Infantil, em termos de formao dos profissionais, devemos destacar o
Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio em Educao Infan-
til Proinfantil. Percebe-se que h uma preocupao com os milhares de profis-
sionais que trabalham na Educao Infantil e que ainda no tm a formao
mnima exigida. Trata-se de um curso a distncia, em nvel mdio e na modali-
dade Normal, em parceria com os estados e os municpios. Os objetivos a serem
alcanados pelo Proinfantil so:
habilitar em magistrio para a Educao Infantil os professores em exerc-

cio, de acordo com a legislao vigente;
elevar o nvel de conhecimento e aprimorar a prtica pedaggica dos do-

centes;
190
valorizar o magistrio oferecendo condies de crescimento profissional

e pessoal do professor;
contribuir para a qualidade social da educao das crianas com idade

entre 0 e 6 anos nas Instituies de Educao Infantil.
Para encerrar nossa aula, gostaria de apresentar um artigo publicado na Folha

de So Paulo, pelo jornalista Gilberto Dimenstein. Na poca, lembro que me deixou
esperanosa, pois pensei: ainda tem gente valorizando a Educao Infantil e, prin-
cipalmente, denunciando a falta de polticas para essa rea. Vamos ler.
Texto complementar
to fcil aniquilar mentes brilhantes
(DIMENSTEIN, 2002)
Passei a semana inteira provocado por algumas linhas do artigo do mdico

Drauzio Varella, intitulado Razes biolgicas da violncia e publicado nesta
Folha. Ao analisar os impactos da violncia no crebro com base nas recen-
tes descobertas da neurocincia, ele afirmou o que aconteceria se algum
tapasse durante um ms o olho de uma criana recm-nascida: aquele olho
jamais teria viso.
A falta de estmulos luminosos naquele estgio de vida impede que os

neurnios formem conexes indispensveis para a viso. Essa a imagem
que melhor ilustra o fato, hoje inquestionvel, de que a fase de vida dos
zero aos trs anos decisiva para o futuro de um indivduo e interfere, no
mnimo, na sua capacidade de aprendizado e, por tabela, na sua produtivi-
dade profissional.
Traduzindo: assim como precisa da luz para formar a viso, a criana preci-
sa tambm de brincadeiras, de jogos educativos, de conversas e, mais tarde,
de ouvir histrias que a ajudem a se preparar, at mesmo neurologicamente,
para aprender sem esses estmulos, ela vai carregar para sempre uma defi-
cincia visual, mesmo que os olhos funcionem perfeitamente.
Esse um dos fatores, entre tantos, que ajudam a entender uma pesquisa
divulgada na semana passada (Indicador de Alfabetismo Funcional), basea-
191
da em 2 000 entrevistas realizadas em todo o pas: entre os brasileiros de 15

a 64 anos, apenas 24% conseguem ler e entender um livro. Encontrou-se tal
resultado aps a aplicao de testes com questes relacionadas a um texto
submetido aos entrevistados. Concluso: o indivduo v, mas no enxerga.
A cadeia da ignorncia no Brasil comea literalmente no bero e s a

ignorncia poltica explica por que a Educao Infantil (creche e pr-escola)
no est no topo da agenda nacional nem um assunto mencionado por
nenhum (vamos repetir, nenhum) candidato a governador ou a presidente.
Vamos aos fatos.
De acordo com dados oficiais, cerca de 30% das cidades brasileiras no

tm creches; as mdias nas regies Norte e Nordeste so evidentemente
mais elevadas. Das creches existentes, apenas 24% tm fraldrios. Oficinas
de arte e msica, recursos pedaggicos indispensveis, so oferecidas por s
15% dos estabelecimentos.
Existe a noo absurda de que as crianas dessa faixa etria requerem

apenas cuidados com a sade, com a higiene e com a educao, comenta
Vital Didoret, especialista em Educao Infantil e integrante da Organizao
Mundial para a Educao Pr-Escolar.
Isso se explica, mais uma vez, pela desinformao. Dados do Inep (Institu-
to Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais): s 11,3% dos profissionais
de creches pblicas tm diploma de ensino superior. Na pr-escola (frequen-
tada por crianas de quatro a seis anos de idade), a situao melhor, mas
apenas ligeiramente melhor: so 24% os profissionais de nvel superior.
Foram matriculados nas redes pblicas e particulares de Educao Infan-

til de todo o pas 6 milhes de crianas. Dessas matrculas, s 18% foram para
as creches justamente para esses estabelecimentos que deveriam cuidar
daquela fase neurologicamente relevante, de zero a trs anos de idade. As
demandas por creches so muito altas e no existe atendimento suficiente,
principalmente nas regies em que grande parte das mulheres est no mer-
cado de trabalho, diz Vital.
Nem precisamos ir muito longe geograficamente. Tomemos o caso da

cidade de So Paulo. De acordo com Vital, 200 mil crianas estariam sem
creche. Muitas mes nem sequer procuram pelo servio, porque sabem que
no existem vagas.
192
O que temos o seguinte: pouca gente atendida em Educao Infantil,

muito menos nas creches. Quem atendido , no geral, mal atendido: as
instalaes so precrias, os profissionais so despreparados, falta material
pedaggico. o tal olho tapado.
Agregue-se a isso o fato de as famlias das crianas de baixa renda terem

baixo repertrio cultural, no terem o hbito de leitura at porque, como
mostrou a pesquisa da semana passada, sabem ler, mas no entendem o
que leem. Com frequncia, crianas pequenas cuidam em casa das crianas
ainda menores.
Da educao pr-escolar, o estudante sem recursos vai para um ensino

pblico que est longe, muito longe de resolver os buracos que j vieram do
bero. Na maioria das vezes, consegue at mesmo ampli-los.
No preciso ter uma mente brilhante para perceber que a misria e a

desigualdade social se reproduzem na oportunidade que algum, ao nascer,
tem ou no de ver novas perspectivas. Como a cegueira intelectual no
privilgio dos mais pobres, o tema da educao de zero a seis anos ainda
est na escurido.
PS Para quem quiser aprofundar-se no assunto, existe na pgina do Apren-

diz um dossi sobre a educao pr-escolar: <www.uol.com.br/aprendiz/n_
colunas/g_dimenstein/index.html>.
Dica de estudo
importante voc fazer a leitura do Programa Inicial para Professores em
Exerccio na Educao Infantil Proinfantil, divulgado pelo MEC. Para isso, voc
pode acessar o site: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/guia-
geral.pdf>.
Outra boa dica de estudo a revista Aprender On-line, cuja verso eletrnica
est disponvel em: <www.uol.com.br/aprendiz/aprenderonline>. uma revista
bimestral, da ONG Cidade Escola Aprendiz e traz artigos, ensaios, entrevistas e
sesses sobre a educao no mundo.
193
Atividades
1. O que diz a LDB sobre a formao de professores da Educao Infantil?
2. Em dezembro de 1997, o MEC apresenta para discusso com a comunidade

educacional um documento sobre a formao de professores. Qual esse
documento e sobre o que ele trata?
194

195
A formao do professor
Nesta aula, vamos discutir e analisar como deve ser a formao do pro-
fessor, num sentido mais amplo.
Considero aqui tanto a formao inicial quanto a em servio, esta

tambm chamada de atualizao ou aperfeioamento. A perspectiva a
de que nenhuma formao tem fim. Ns nos educamos e nos formamos
durante toda a vida.
Sempre que penso sobre o perfil do nosso professor, no consigo deixar

de me remeter a um livro em especial, chamado A Arte de Formar-se, escri-
to pelo telogo e educador Joo Batista Libanio (2001). E nesta aula vou
me pautar fundamentalmente em aspectos apresentados por esse impor-
tante autor que, para mim, descreve a essncia de uma proposta para a
formao de professores. Assim, durante este captulo, utilizarei inmeras
frases retiradas sempre desse livro e, por isso, citarei apenas as pginas.
Vamos comear compreendendo melhor a palavra formar. Ela traz o

termo forma ou, se quisermos, a ideia ainda mais forte frma. Nos dois
casos, est implcito que existe um molde anterior a ser aplicado ao aluno.
Por isso, o autor explica que tentou corrigir um pouco esta carga etimol-
gica da palavra formar, transformando-a em formar-se. O pronome refle-
xivo se, ajuda a acabar com a ideia de passividade. Formar-se , portanto,
um processo educativo que est nas mos do prprio formando, que
respeita a sua singularidade e que busca ampliar as suas qualidades na
inteno de transformar a sociedade em que vive.
A proposta de Libanio foi inspirada, em suas grandes linhas, no relat-

rio organizado por J. Delors, a pedido da Unesco, em que so apontados
quatro pilares da formao: aprender a conhecer e a pensar, aprender a
fazer, aprender a conviver com os outros, e aprender a ser.
Como aprender a conhecer e a pensar

Como formar uma inteligncia crtica, bem-estruturada, em vez de um
armazm entulhado de conhecimentos (p.15)?
A cultura da informao
Estamos diante de uma gerao que tem acesso a muitas informaes. Nunca
as anteriores tiveram as mesmas facilidades de informao. Em horas, ou talvez
minutos, produzem-se mais publicaes que em um ano ou em dcadas na
Idade Mdia. Um CD pode carregar uma enciclopdia. As dificuldades de infor-
maes que os escritores antigos tinham desapareceram. Hoje, nos conectamos
pela internet com mais de um bilho de possveis portais informativos. Como
afirma Libanio (2001, p.18): A inteligncia e a memria navegam com a velo-
cidade parecida com a da luz, de modo que nada se lhe adere. pura sensa-
o. Adrenalina em vez de pensamento. Nesse momento, entra o que significa
aprender a conhecer, aprender a pensar.
Aprender a relacionar e a contextualizar

O segredo de aprender a conhecer saber estabelecer relaes e contextua-
lizar. perceber que cada conhecimento pertence a um conjunto e se situa em
determinado contexto. Esse conjunto ou contexto, por sua vez, liga-se a outro
conjunto e contexto, e assim por diante. Em vez de pensar o real como pequenos
pedaos de conhecimentos, sabe-o como mosaico. Em vez de linearidade das
coisas, entende-as na sua complexidade (com + plexas = tecidas juntas).
H um pensar e saber cada vez mais especializado, mais compartimentaliza-

do. Quanto mais as disciplinas se entregam ao trabalho de acumular conheci-
mentos, independentemente umas das outras cincias, tanto mais necessrio se
torna o esforo de criar uma atitude de aprender buscando a articulao. Com-
plexidade no significa disperso, mas conexo entre os elementos (p. 21).
Um especialista num s campo torna-se um perigo para a sociedade humana.

Edgar Morin, pensador francs, falava que ningum pode ser um grande econo-
mista se for somente economista (apud LIBANIO, p. 22), um economista que
s economista torna-se prejudicial e pode constituir um verdadeiro perigo
(apud LIBANIO, p. 22). Dito de uma maneira mais simples, aprender a conhecer
a pessoa considerar-se uma ilha num arquiplago: para no ficar perdida e isola-
da, constri tantas pontes possveis para as outras ilhas, a ponto de perceber-se
ao final numa rede de relaes de saber.
198
H ainda um outro aspecto apresentado por Libanio (2001, p. 20):

O pensamento no se perde nunca no momentneo. Em vez de dizer que s existe o presente,
afirma-se o contrrio. O presente no existe. Ele passado condensado e futuro anunciado.
V-lo sempre assim aprender a conhecer.
Um outro segredo da arte de pensar saber fazer-se perguntas. Pensa quem

sabe perguntar-se a si e realidade. Onde h respostas prontas, fixas, no h
espao para pensar. preciso saber problematizar. O processo educativo , pois,
o jogo de levantar perguntas, buscar respostas, e sobre elas continuar pergun-
tando. No se trata de fazer simples perguntas informativas. No um exerccio
formal, escolar. A dvida verdadeira brota de uma inteligncia que percebe a
complexidade da realidade e a pequenez de suas respostas (p. 24).
Reconhecimento de si nas obras literrias

Quantas vezes, lendo os grandes romances, poesias, ou vendo filmes cls-
sicos, acordamos para problemas fundamentais da vida humana. Aprendemos
a pensar em profundidade sobre o amor, a morte, a liberdade, o sofrimento, a
injustia e tantas outras experincias bsicas da condio humana. As obras lite-
rrias permitem que dialoguemos com elas pela leitura. Ler imenso privilgio.
Aprende-se a pensar lendo os pensadores (p. 25).
A lio das coisas e dos objetos

O mundo atual tem produzido tal abundncia de objetos que eles afogam
nosso sentido das coisas. Os objetos so fugazes, produzidos para satisfazer as
infinitas necessidades que temos e criamos, ora com verdade, ora artificial e da-
nosamente. J as coisas despertam a curiosidade por conhec-las, no simples-
mente nas suas leis fsicas e qumicas, mas, sobretudo, na sua simbologia.
As coisas educam-nos o sentido de observao. Isolados diante de monitores

de TV e internet, nossos sentidos vivem dos estmulos artificiais, virtuais.
Educar a observao caminho do pensar (p. 26). A maior lio das coisas
ensinar-nos a contemplar. S sabe conhecer e pensar quem aprendeu a con-
templar (p. 27).
199
Aprender a analisar e sintetizar

Pensar analisar e sintetizar, separar e unir (p. 28). A inteligncia analtica
procura perceber a distino de uma coisa e outra. Procura as suas diferenas, ou
seja, as separa. A inteligncia sinttica tenta recuperar dessas anlises os pontos
em comum, de aproximao. Habituar-se dialtica do sim e do no, cria uma
argcia de pensar (p. 29).
Capacidade de relacionar
Relacionar superar uma viso dualista que pensa o mundo sempre dividi-
damente entre sujeito e objeto, matria e esprito, razo e emoo, feminino e
masculino, mente e corpo, educar e aprender etc. (p. 31). Devemos mostrar a re-
lao existente entre cada uma dessas questes, em vez de fixar-nos na ruptura,
na separao, na diviso.
Saber viver num mundo de incertezas

O mundo antigo caracterizava-se pela busca de certezas que eram dadas
pelos dogmas, pelas verdades eternas e definitivas. Ao desabar tal universo,
parecia que entrvamos em um mundo de incertezas. As cincias modernas
ocuparam este campo deixado vazio e garantiram as certezas. Tudo o que fosse
cientificamente comprovado se constitua na verdade. A palavra cientfico ad-
quiriu verdadeira magia. A crise da pretenso da verdade e certeza absoluta por
parte das cincias, tcnicas e progresso moderno se instalou por obra da fsica
quntica, da teoria da relatividade, da teoria do caos, da sociologia do conheci-
mento, da psicanlise e de tantos outros fatores.
A incerteza estabeleceu-se definitivamente no campo do conhecimento.

Rompe-se a evidncia da relao causa e efeito, de modo que uma causa produz
efeitos diversos conforme as circunstncias e de forma imprevisvel.
Superao do dogmatismo
Vivemos, pois, num mundo de incertezas tericas. As teorias aproximam-se
da realidade sem nunca esgot-las, sempre espera de correes. Aprender a
conhecer e a pensar nesse mundo exige abandonar todo dogmatismo. Todas
200
essas atitudes que nos ensinam a pensar e a conhecer implicam consequncias

prticas, ou seja, conduzem-nos ao como aprender a fazer.
Como aprender a fazer
A perspectiva histrica
Enquanto se vive num presente, entendido como mera repetio do passado,
no se aprende ainda a fazer. Pois se faz exatamente como se vinha fazendo at
ento. No momento em que, porm, perdemos a mera viso continusta, pode-
mos fazer uma crtica ao passado. Importante captarmos essa dinmica, pr-
pria da modernidade que : ensina-nos a fazer.
Podemos dizer que a ps-modernidade criou um bloqueio da conscincia his-

trica. O passado ignorado e o futuro no levado em considerao. Ento se
fixa no puro presente (p. 45). Dessa perspectiva, no se aprende a fazer, porque
o fazer no tem muita importncia. Dissolve-se no presente. No tem densidade
de futuro. Faz-nos lembrar um ttulo do livro de um filsofo americano chamado
Marshall Berman, publicado em fins da dcada de 1980: Tudo que Slido Des-
mancha no Ar.
A perspectiva tica
Essa perspectiva significa apurar o senso de responsabilidade. Quanto mais
percebemos o alcance (efeitos) de nosso pensamento e de nosso agir, maior res-
ponsabilidade assumimos.
Duplo aprendizado de uma tcnica

H duas maneiras de aprender uma tcnica. Ver feita e reproduzir o modo
mais comum. a primazia do mundo taylorista, fordista, que Charles Chaplin
ridicularizou em seu clssico filme Tempos Modernos. O operrio aprende um
procedimento e o repete interminavelmente, sem o poder de pensar, e literal-
mente engolido pela mquina. O nvel de escolaridade dificulta que as pessoas
ultrapassem esse aprendizado repetitivo.
201
H um segundo modo diferente de aprender a fazer. Passa-se de uma simples

qualificao em vista de determinadas tarefas para uma competncia criativa de
carter mais amplo. Cada vez se exigir maior capacidade dos trabalhadores.
Relao mtua entre aprender a fazer e aprender a

conhecer
Aprender a fazer influencia aprender a conhecer. Cria-se uma capacidade
criativa de articulao entre conhecimento e prtica. A prtica modifica o co-
nhecimento, e este, por sua vez, gera sempre novas prticas. Isso quer dizer que
o progresso do conhecimento traz inovaes no agir, e as mudanas no agir
exigem reformulaes do conhecimento.
Estratgia e reflexividade
Edgar Morin faz uma distino entre as duas atitudes de aprender o feito e de
aprender a fazer. Chama a primeira de programao, e a segunda, de estratgia.
O programa determina de antemo o que se quer fazer, com objetivos e meios
bem-definidos e identificados. Sua eficcia depender das condies favorveis
para a sua realizao. O imprevisto o paralisa. A estratgia, porm, diferente.
Mesmo que tenha objetivos previstos, desenvolve aes em interao com o
ambiente incerto, aproveitando toda informao que capta durante o percurso.
Como aprender a viver com os outros

O mundo atual marcado pelo individualismo, pela violncia, por conflitos,
por racismo, por intransigncias religiosas, por fanatismos. Tudo isso nos impede
de viver juntos. A arte de formar-se desafiada a ser antdoto de tanto veneno.
Aprender a ser tolerante

Uma primeira lio da convivncia a tolerncia. Sabemos os inmeros e
marcantes episdios da histria passada e recente de intolerncia e seus efeitos
sobre grupos particulares e para a humanidade em geral.
202
A tolerncia terica tem dois nveis: o das ideias e o das prticas. A sociedade
moderna democrtica defende o direito liberdade de pensamento e de ex-
presso. A tolerncia encontra seu limite na intolerncia e na irracionalidade das
ideias defendidas. Existe um paradoxo da tolerncia: no se pode ser tolerante
com as teorias e prticas intolerantes e que ameaam o convvio humano.
Semelhantemente, na educao, a tolerncia no pode ser ilimitada. H ideias

e prticas que a colocam em perigo em sua prpria convivncia. Nesse caso, a
tolerncia impediria o educar para viver juntos. uma questo difcil e delicada.
Em princpio, os limites da tolerncia deveriam nascer do consenso racional do
grupo que se defende de sua destruio. E tal consenso nasce de um dilogo em
que as razes transparentes convenam seus membros.
A ameaa do individualismo
O lugar para aprender a conviver por meio da vida em grupo, em equipe,
em comunidade, a comear pela famlia. Tais experincias esto ameaadas em
sua raiz pela perda do esprito comunitrio. H, antes de tudo, a primazia do
individualismo exacerbado.
Comunitarismo de evento e grupos afins

Tambm existe uma iluso de comunidade em duas formas de comunitaris-
mo: experincias comunitrias isoladas e comunidades afins.
Muitos encontros de jovens podem reduzir-se a momentos emocionais de

vivncia comunitria. So verdadeiros acontecimentos isolados, que encontram
neles mesmos seu incio, meio e fim. No estabelecem nenhuma sequncia em
suas vidas. No se relacionam para fora. Predomina nesses eventos isolados a
dimenso emocional.
Outro tipo de deturpao da experincia comunitria dos jovens se caracteri-

za pela busca de grupos pequenos afins. Criam-se tribos, em que se suprimem
as diferenas para viver uma mesmidade que no questiona. Toda voz dissonante
ou no entra no grupo ou excluda. Esses grupos fechados, que proliferam no
mundo juvenil, tambm no educam para a convivncia aberta e social. Muitas
vezes provocam o contrrio: aes de agresso ao outro. Aprender a viver juntos
exige precisamente a capacidade de administrar o conflito, as divergncias, as
diferenas.
203
A descoberta do valor de si e dos outros

Aprender a viver juntos passa por uma dupla descoberta: a do valor prprio
e a do valor dos outros. Sem essa perspectiva do autorreconhecimento e do re-
conhecimento do outro, no h a condio do viver juntos. Senhores e escravos
no convivem. Uns dominam, outros submetem-se. A conscincia de uma igual-
dade radical na diferena dos talentos a base do viver juntos (p. 66).
Sociedade da informao e trabalho em equipe

Vivemos e caminhamos ainda mais para uma sociedade da informao e da
comunicao. Dificilmente uma pessoa consegue dominar as informaes neces-
srias para muitas tarefas. Nessa circunstncia, entra o trabalho em grupo. Quem
no aprender a viver junto com os outros no se encontrar habilitado para desen-
volver esse tipo de tarefa em que as informaes necessitam circular. A capacida-
de comunicativa das pessoas para criarem equipes de trabalho se torna absoluta-
mente imprescindvel.
Experincia de convvio
Para as crianas e os jovens aprenderem a viver juntos, os professores pre-
cisam propiciar-lhes, experincias de convvio e, dentro delas, refletir com eles
sobre a sua conduta. H muitas alternativas para se experimentar a vida em
grupos. A educao dispe de muitas possibilidades de formar seus alunos
no esprito comunitrio com a ajuda vigilante do professor. Seu olhar crtico
deve orientar-se numa dupla direo, observando tanto os defeitos, as falhas,
os limites, como as qualidades, as habilidades que os alunos revelam na expe-
rincia do grupo.
Os extremos da supervalorizao de si mesmo e do complexo de inferiori-

dade dificultam a convivncia. Pelo contrrio, s o jogo equilibrado do autoco-
nhecimento de suas riquezas e de seus limites permite a algum estabelecer
relaes sadias com os companheiros. Nem a mitificao, nem o endeusamento
de um colega ou lder, nem tambm uma desestima ajudam o entrosamento
entre as pessoas. Aprender a conviver saber manter um olhar crtico, vigilante,
lcido sobre si e sobre os outros, na dupla faceta de reconhecimento dos valores
e das limitaes.
204
Como aprender a ser
Unilateralismo da cultura ocidental

A sociedade ocidental costuma valorizar fortemente um s ngulo, deixando
outros de lado. Normalmente, predomina a valorizao intelectual das pessoas
em detrimento de outras qualidades. Os colgios e cursinhos disputam clientes
ostentando os alunos classificados em primeiro lugar nos diferentes vestibula-
res. Tornou-se bvio que merece salrios mais elevados um engenheiro que um
operrio. E a razo aventada porque o engenheiro estudou mais. Nem sempre
se pergunta se o professor tem reais qualidades humanas, afetivas, de equil-
brio psquico, de empatia, de acolhida dos alunos. Quanto prpria inteligncia,
supervaloriza-se um dos seus aspectos. Os critrios de promoo se fazem por
meio de exames que exigem certo tipo de inteligncia lgica, de memria, de
capacidade dedutiva. O lado esttico, artstico, imaginativo menos valorizado,
a no ser para a carreira de Artes. essa a concepo unilateral da inteligncia. O
ser humano reduzido a uma de suas dimenses.
Desenvolvimento integral da pessoa humana

Aprender a ser uma resposta a esses extremos, procurando o desenvol-
vimento integral, total, da pessoa humana: esprito e corpo. E, nessa dupla di-
menso fundamental, leva-se em considerao a inteligncia, a sensibilidade, o
sentido esttico, a responsabilidade, a espiritualidade e tantas outras realidades
constitutivas da pessoa humana.
Dimenso geracional
Pela primeira vez na histria da humanidade, o ser humano tem a possibili-
dade fsica de destruir toda a vida. Portanto, carrega uma responsabilidade que
envolve as geraes futuras.
Sem chegar dramaticidade de destruir toda a vida, existe o risco crescente

de ir lentamente estragando, destruindo, empobrecendo a Terra, de modo que
as geraes futuras pagaro por pecados que no cometeram. Aprende-se a ser
para a realidade presente e vindoura num esprito tico.
205
A dialtica do ser e ter

Tornou-se lugar comum a oposio entre ser e ter. No precisa de muita filo-
sofia para perceber que somos diferentemente do que temos. O ter nos agrega.
O ser nos constitui (p. 84).
Aprender a ter ocultar-se atrs das coisas. Aprender a ser despojar-se das
coisas para revelar o prprio ser (p. 84).
O ocultamento de si
Uma das maneiras comuns de ocultamento do prprio ser representar
papis. O que no mundo do teatro arte, na vida real fragilidade psquica.
Temendo ser rejeitado em sua prpria pessoa o ser humano tem horror da re-
jeio , oculta-a sob a capa de uma imagem para poder atribuir a rejeio a ela
e no a si. No se expondo, a pessoa no pode ser, na verdade, nem amada nem
rejeitada. Prefere renunciar ao amor a ser excluda.
Aprender a ser saber enfrentar-se na verdade de si (p. 86).
Enfrentamento da mdia e da cultura moderna

Aprender a ser hoje implica uma tarefa singular de saber situar-se diante da
terrvel fora inculcadora dos novos meios de comunicao (p. 88). Implica ne-
cessariamente uma postura crtica diante dessa cultura massificada, vulgarizada,
banalizada (p. 90).
Em seu livro, Libanio (2001) compara o ser humano a uma casa de dois anda-
res com janelas abertas ou fechadas para a realidade. No andar de baixo, esto
as cinco janelas dos sentidos. Elas abrem-se para as maravilhas da vista, do sabor,
do ouvido, do olfato e do tato. Mas aprender a ser mais. Temos um andar supe-
rior, onde, para ele, existem quatro janelas: a da beleza, a da verdade, a do bem
e a da transcendncia. Howard Gardner (1998), em seu livro O Verdadeiro, o Bom
e o Belo tambm compartilha essa forma de pensar o ser humano. Temos a est-
tica, a filosofia, a tica e a religio, para Libanio. Delas descortinamos horizontes
ainda mais amplos e belos. Quanto mais abertas estiverem e quanto mais olhar-
mos atravs delas, mais felizes seremos.
206
O mundo dos sentidos

O conjunto dos sentidos d o equilbrio ao ser humano. A natureza o espao
privilegiado para que possamos deix-los alargar-se em sua funo. O desequil-
brio da cultura atual advm da maneira como os sentidos so bombardeados e
estimulados fora de toda medida. Em vez de repouso, as pessoas so agitadas e
provocadas a um prazer pesado, sem alegria e felicidade. O prazer dos sentidos
s existe na justa medida. Se se come e se bebe em demasia, se o perfume
muito forte, se o rudo ultrapassa a quota dos decibis, se o tocar se extrema, o
prazer transforma-se em desprazer.
A dimenso da beleza
Da janela da beleza, da esttica, apreciamos a realidade com outros olhos. A
esttica humaniza-nos (p. 94). Aprender a ser inclui um cultivo s expresses de
beleza. Na educao, deveria haver uma preocupao para que tudo que cercas-
se a criana fosse o mais belo possvel, mesmo em situao de pobreza.
A dimenso da verdade
A verdade funda-se no prprio ser das coisas. A nossa inteligncia est orien
tada para a verdade. Nela descansa e se satisfaz. A mentira, o erro, a falsidade
podem enganar-nos, trazer-nos benefcios materiais transitrios. Mas, no fundo,
o nosso ser rejeita-os radicalmente.
A dimenso do bem
A janela que nos abre para o bem a tica (p. 98).
O bem pertence s instituies bsicas do ser humano. Percebemos que

bom tudo o que nos aperfeioa, que nos faz tambm bons. praticando o bem
que nos tornamos bons. tica no unicamente coisa de gente adulta. Deve ser
algo a acompanhar toda a vida. H tentativas de elaborar textos de tica para a
criana com a finalidade de ir criando nela essa atitude de cuidar do seu agir.
207
Tanto mais importante aprender a ser, educando-se eticamente, quanto

mais forte a crise atual de valores. A crise de valores tem dupla face: terica e
prtica. Terica, questiona-se realmente a validade dos valores. Prtica, no se
discutem os valores. Um caso tpico so condutas racistas, que no podem ser
defendidas teoricamente no Brasil, crime , mas so praticadas sub-repticia-
mente. A aprendizagem deve focalizar a coerncia entre a conduta e os princ-
pios que se defendem, para que no haja contradio entre ambos.
Concluso
Todos os pilares conhecer, fazer, conviver e ser esto precedidos de um
nico verbo: aprender a. O desafio est em entrar nessa dinmica. Formar pre-
cisamente ajudar as pessoas a descobrir esse processo criativo de aprender a e ir
atualizando-o nos diversos pilares. As pessoas nunca sairo prontas de nenhuma
etapa formativa, mas adquiriro a atitude formativa para conduzi-la at o fim da
sua vida.
Texto complementar
(GARDNER, 1998, p. 290-293)
[...]
Esta , pois, em resumo, a situao enfrentada por toda parte pelos edu-
cadores. Todos os seres humanos habitam, mais ou menos, o mesmo cre-
bro, mente e corpo. Certos horrios e capacidades e incapacidades esto
incorporados a nossa espcie. Ao mesmo tempo, como consequncia dos
caprichos da histria e da geografia, nascemos sob condies que variam
imensamente, sujeitas influncia de normas e valores que podem ser pro-
fundamente discrepantes entre si. Aos educadores cumpre respeitar coer-
es universais. Cumpre-lhes ao mesmo tempo, criar jovens que possam
interagir com sua sociedade num dado momento histrico e, alm disso,
transmitir seus principais preceitos e prticas a sucessivas geraes. Foi isso,
de fato, o que eu (hoje mais idoso) procurei fazer neste livro.
As enormes mudanas que ocorrem no mundo ampliam essa tarefa. De-

vemos preparar-nos para viver num mundo cujos contornos no podemos
208
antever. A melhor preparao a meu ver, consiste em entender profunda-

mente os dados que se acumularam ao longo de milnios sobre o mundo e
sobre a experincia humana. Veio-me lembrana um dilogo entre o escri-
tor T. S. Eliot e um colega mais jovem. O colega sugeriu a Eliot que as pessoas
modernas sabem muito mais do que as antigas. Eliot concordou, mas depois
acrescentou com caracterstica rispidez: e elas so o que ns sabemos.
Uma vez mais, a minha viso

Como terra firme para este esforo atravs de guas turbulentas, reverti
considerao de um trio de antigos critrios: o que verdadeiro (e o que
falso), o que belo (e o que nao ) e o que bom (e o que condenvel).
Com adequadas reservas, designei temas que se qualificam para conside-
rao especial, no mbito de nossa cultura ocidental: a teoria da evoluo,
a msica de Mozart e os eventos do Holocausto. Defendi a tese de que os
indivduos em nossa sociedade deviam adquirir um entendimento cabal
de temas como esses; e o completo domnio de tais assuntos s pode ser
alcanado se estivermos dispostos a dedicar tempo e energia sua explora-
o. Ao mesmo tempo, sublinhei que essas escolhas so apenas ilustrativas.
(Infelizmente, isso no impedir que algumas pessoas emprestem ao meu
trabalho uma interpretao errnea; os que consultarem as resenhas crticas
lero, sem dvida, em algum ponto que o curfilo Howard Gardner decretou
um currculo baseado em trs de suas obsesses pessoais.)
Assim, tratarei de dizer uma vez mais: importante que uma cultura
identifique as verdades, belezas e virtudes a que d valor, e que dedique
portanto, recursos para inculcar seu entendimento nos jovens estudantes.
Em ltima instncia, os indivduos devem chegar s suas prprias snteses
dessas virtudes e gostaria de nutrir tal esperana dedicar-se a fazer vir-
tuosas contribuies que enriqueam o mundo em que vivem.
Dois fatos imponentes complicam essa tarefa. Em primeiro lugar, o enten-

dimento difcil de realizar, e os obstculos para adquiri-lo so formidveis.
Em segundo lugar, na medida em que possuem mentes de diferentes esp-
cies, os indivduos representam a informao e o conhecimento de modos
idiossincrsicos. No futuro, para a educao conseguir maior xito com
maior nmero de indivduos, ter que afirmar-se e fundamentar-se nessas
duas consideraes.
209
Na discusso central deste livro, abordei diretamente a questo de como

os estudantes podem adquirir um entendimento mais profundo de temas
e tpicos significativos. Procuro converter as diferenas individuais em alia-
das, em vez de entraves nossa educao. Se gastamos tempo em tpicos
importantes, podemos abord-los atravs de numerosos pontos de entrada;
podemos traar vrias analogias; e podemos at captar as ideias essenciais
desses tpicos num certo nmero de linguagens-modelo. O resultado de
tal educao plurifurcada deve ser um corpo discente que, como um todo,
adquiriu um profundo entendimento. E, igualmente importante, esses estu-
dantes tero obtido uma ideia do que significa e que sensao produz
entender tpicos importantes.
Um tal insight representa uma etapa crucial. Desse ponto em diante, os

estudantes podem aplicar o teste do entendimento a outras questes e
temas tanto de suas culturas como de outras. E talvez, depois de provar o
doce fruto do entendimento, os estudantes fiquem motivados para continu-
ar sendo exploradores do saber talvez at criadores de saber pelo resto
da vida.
Esta minha viso da educao a educao que eu gostaria para todos

os seres humanos. Acredito que tal educao produziria indivduos que
sentem ter um compromisso com a sua comunidade e com o mundo em
geral. Talvez numa comunidade pequena e relativamente homognea pos-
samos obter consenso em torno de uma educao elaborada precisamente
de acordo com as diretrizes que descrevi no livro.
Mas a vida curta e os indivduos discordam profundamente sobre essas

questes. Assim, conclu ser sensato oferecer diferentes roteiros educacio-
nais para os membros de uma determinada comunidade, pas ou cultura. Es-
tudantes, professores, famlias, membros da comunidade e autores de planos
de ao podem repartir-se de acordo com os roteiros que favorecem.
[...]
210
Dicas de estudo
Para ampliar o estudo, sugiro assistir a dois filmes:
Ser e Ter (tre et Avoir) trata-se de um documentrio que conta uma histria
de um professor e seu amor pelas crianas e pela educao. Sozinho, ele alfabeti-
za e ensina valores s crianas de quatro a onze anos de idade em uma pequena
escola rural da Frana. Diferentes situaes, algumas engraadas, outras emocio-
nantes, mostram a importncia de se ter determinao, vontade e paixo na vida
e, em especial na sua profisso.
Ficha tcnica:
Direo: Nicolas Philibert
Pas-ano: Frana 2002
Durao: 104 minutos
Nenhum a Menos mostra a saga de uma professora substituta que tenta

manter seus alunos na escola em uma pequena aldeia da China. um filme que
aborda a evaso escolar (um problema que atinge um grande nmero de esco-
las no mundo), alm de oferecer ainda vrias fontes para uma viso mais apro-
fundada da crise na educao.
Ficha tcnica:
Direo: Zhang Yimou
Pas-ano: China 1999
Durao: 100 minutos
Atividades
1. Por que o autor do livro A Arte de Formar-se, Joo Batista Libanio, escolheu o
verbo formar-se?
211
2. Quais so os quatro pilares da formao apresentados pela Unesco no rela-

trio de J. Delors e os seus significados?
212

213
A participao da famlia
Nesta aula, vamos apresentar e discutir uma condio especial no traba-

lho pedaggico com crianas pequenas que a participao da famlia.
Na educao da criana de 0 a 6 anos, o contato permanente entre

os pais, as mes e os professores costuma ser mais frequente do que em
outras etapas. Esse relacionamento , porm, um dos aspectos mais dif-
ceis do trabalho da creche, tanto quanto tambm fundamental para o
desenvolvimento das crianas e para a evoluo da imagem das institui-
es de Educao Infantil.
Vamos comear analisando: o relacionamento entre adultos que com-

partilham a educao da criana.
De certa maneira, de se esperar que esta tarefa de educar uma mesma

criana de forma compartilhada, a partir de contextos to diferentes como
a casa e a creche, acabe fazendo com que surjam dificuldades e conflitos.
Quando ouvimos os professores falarem dos pais das crianas, um dos

problemas mais citados com relao a uma srie de comportamentos e
atitudes dos pais que eles consideram equivocados e que afetam direta
e negativamente a educao das crianas e, por isso, ofendem os edu-
cadores. O interessante a observar que essas queixas costumam ser as
mesmas em qualquer creche, o que nos mostra que se trata de uma difi-
culdade generalizada.
Costuma-se ouvir as seguintes reclamaes:
os pais no respeitam as regras que a creche pede que sejam segui-

das. Por exemplo: no enviam as roupas extras que so solicitadas;
trazem ou pegam as crianas em horrios incertos;
os pais tm comportamentos no desejados pelos professores, tais

como: no confiam quando o professor diz que a criana no cho-
rou depois que ele saiu, ou s querem saber se a criana dormiu e
comeu e no se interessam pelas outras atividades. Atrapalham o
horrio de entrada e sada com perguntas sem importncia;
os pais educam mal as crianas em casa, isto , permitem que a criana

coma s o que ela quer; acostumam a criana a dormir no colo; quando a
criana chora e faz birra, cedem aos seus desejos.
preciso, no entanto, compreendermos que esse relacionamento pais-pro-

fessores envolve alguns sentimentos caractersticos, tais como: medo dos julga-
mentos, disputas sobre quem conhece melhor a criana, sentimento de culpa
dos pais e, de outro lado, superioridade dos professores.
Mesmo que difcil, espera-se que a creche consiga promover entre professo-
res e pais uma integrao, uma colaborao mtua que passa pela confiana e
pelo conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento harmnico
das crianas.
Vamos ver agora: alguns motivos para compartilhar a educao.
Segundo as educadoras espanholas Bassedas, Huguet e Sol (1999), no livro

Aprender e Ensinar na Educao Infantil, as relaes entre a famlia e o profes-
sor devem concretizar o objetivo geral de compartilhar a ao educativa. Elas
apresentam uma proposta que pretende pr em prtica algumas questes
consideradas de grande importncia na educao das crianas pequenas.
Vamos, ento, conhecer essas ideias.
Conhecer a criana
Conhecer a criana envolve diferentes contatos nos quais possvel aprofun-
dar algumas impresses iniciais, deixar de lado outras e criar novas.
Pais e mes aprendem a conhecer novas dimenses de seu filho, pois no h

dvidas que a creche representa uma ampliao do meio social em que a criana
vive e, portanto, instrumento de seu desenvolvimento. Tudo passa a ser diferen-
te para a criana: outros adultos, outros companheiros, espaos fsicos, objetos
etc. Os pais vo poder ver seu filho, portanto, a partir de um novo ngulo.
Nesse momento em que se procura conhecer a criana, possvel acontecer

de dar rtulos a ela ( uma criana agitada, mal-educada, faz tudo errado, de-
satenta) e, por isso, importante que os adultos que a educam e com ela convi-
vem tenham conscincia desse perigo e tomem todo o cuidado para no trans-
mitir essas classificaes criana. Devemos pensar que a criana pode mudar e
que precisamos estar abertos a essas novas possibilidades de ser e de agir.
216
Estamos falando de um conhecimento progressivo e mtuo, comprometido

em auxiliar e orientar pais e professores na busca de uma compreenso mais
ampla da criana. Alm disso, acredita-se que esta relao entre os pais, as mes
e os professores contribui para que todos sintam-se colaboradores e interessa-
dos em oferecer a melhor educao para a criana.
Estabelecer critrios educativos comuns

Esse conhecimento compartilhado entre pais e professores vai permitir que
sejam estabelecidos critrios educativos comuns. Isto , apesar dos contextos
sociais diferentes casa e escola importante que existam acordos com rela-
o a determinadas proibies e permisses. Essa coerncia ir contribuir para o
desenvolvimento da criana.
No podemos esquecer, no entanto, que cada famlia diferente, que no

existe um modelo padro de famlia e que, por isso, no adianta querermos que
todas reajam da mesma maneira s nossas solicitaes. Esse fato quase sempre
gera comparaes e isso em nada vai ajudar a criana.
Oferecer modelos de interveno

e de relao com as crianas
Outra questo de grande valor para que a educao da criana seja com-
partilhada com os pais a oportunidade que temos na creche/pr-escola de
mostrarmos para a famlia como as crianas se relacionam com outras pessoas
adultas. Eles podero ver que ela reage diferentemente do modo como reagiria
na sua casa. comum os pais ficarem impressionados quando presenciam seu
filho guardando os brinquedos, obedecendo prontamente o professor e tendo
outras atitudes que no costuma ter em casa.
Os pais podem aprender a partir desses modelos, compreendendo melhor

seu filho e percebendo a possibilidade de modificar seu modo de agir.
Ajudar a conhecer a funo educativa da creche

A instituio de Educao Infantil deve abrir as suas portas para os pais das
crianas. fundamental que as famlias tenham a oportunidade de saber como
217
o funcionamento da creche/pr-escola e que possam reconhecer e valorizar o

profissional da educao, em especial, aquele que tem conhecimentos especfi-
cos para educar crianas pequenas.
claro que no possvel pais e mes entrarem e sarem da creche/pr-esco-

la a qualquer momento. Tampouco possvel que eles interfiram permanente-
mente no funcionamento da instituio. Por isso, a participao da famlia pre-
cisa ter delimitaes de horrios e de espaos, garantindo, assim, um adequado
atendimento aos pais e s crianas.
Existem diferentes maneiras de os pais participarem, de se envolverem no

trabalho da creche. o que veremos a seguir.
Formas de trabalho da creche com a famlia
Formas individuais
Para conhecer melhor cada famlia, seu modo de vida, o sistema de educao
da criana; para estabelecer a compreenso mtua e a confiana necessria, os
professores das creches e pr-escolas podem utilizar algumas formas de traba-
lho individual com os pais, tais como:
a entrevista antes da insero da criana;
os contatos informais e cotidianos;
as entrevistas solicitadas.
Geralmente, quando os pais matriculam os filhos em uma creche ou pr-

-escola, preenchem um formulrio com informaes essencialmente burocrti-
cas, como nome, endereo, profisso etc. Porm, existe ainda a possibilidade de
que, aps esse primeiro contato, seja realizado outro: uma entrevista (qualitativa)
antes da insero da criana. O objetivo dessa entrevista iniciar um trabalho de
conhecimento mtuo famlia e instituio e de colaborao entre ambas as
partes. Conforme a faixa etria da criana, os contedos e os objetivos da en-
trevista podem variar. No caso dos bebs, pode-se pretender conhecer alguns
costumes da criana para que o professor possa agir mais prximo aos hbitos
de cada aluno. J com as crianas um pouco maiores, provavelmente as informa-
es que mais lhe interessam referem-se a como est a criana em casa, como
o seu dia habitual, quais as expectativas que a famlia tem da creche etc.
218
E, finalmente, bom no esquecer que esse processo de conhecimento

longo, e que, portanto, no vai ser em uma entrevista que vamos encerr-lo.
Os contatos informais e cotidianos so importantes por vrias razes, pois per-

mitem um conhecimento progressivo das pessoas que esto envolvidas com a
educao da criana; ajudam os pais a tranquilizarem-se e a verem com seguran-
a a permanncia do seu filho na creche e, ainda, a prpria criana pode ver que
as pessoas adultas significativas para ela tm coisas a conversar, relacionam-se.
Essas conversas informais com os pais ou com outras pessoas da famlia cos-
tumam acontecer no horrio da entrada da criana e tambm na hora da sada.
Esses encontros costumam ser breves, porm tm uma grande importncia, pois
satisfazem os pais e possibilitam a construo de uma relao de confiana com
o professor.
As entrevistas solicitadas podem acontecer sempre que a creche/pr-escola

ou a famlia sentirem necessidade de discutir algum assunto especfico de ma-
neira mais detalhada, e tambm de forma sistematizada, ou seja, os professores
marcam com cada famlia momentos para conversar sobre o desenvolvimento
da criana na creche. As educadoras Bassedas, Huguet e Sol (1999) apresentam
um quadro em que levantam aspectos que devem estar presentes na prepara-
o da entrevista.
Por que preciso fazer a entrevista?
As finalidades mais habituais so: compartilhar a viso sobre a criana; infor-

mar os pais sobre a evoluo que a criana est seguindo na creche; chegar a
acordos com a famlia para reconduzir o processo de aprendizagem da criana.
A quem se convoca?
O que ser feito? Quanto tempo deve durar?
Onde fazer a entrevista?
Como deve ser a ambientao e o clima da entrevista?
comum os professores chamarem os pais para uma conversa quando se

detecta algum problema. claro que, nesses casos, de grande valor essa pos-
sibilidade de relacionamento e de troca de ideias, mas tambm importante
lembrarmos que podemos chamar os pais para dar boas notcias.
Por outro lado, a famlia pode tambm, em um dado momento, pedir uma
entrevista para saber sobre algum assunto especfico que a est preocupando,
219
para saber sobre o seu filho ou filha, ou apenas para trocar ideias. Sob qualquer
hiptese, o mais importante que o professor v conversar com os pais com
toda a disponibilidade necessria para escutar, para entender o ponto de vista
deles, as suas ansiedades, e orient-los da melhor maneira possvel.
importante fazer, no mnimo, uma entrevista individual durante o ano escolar.

A ideia que sejam entrevistas interativas, isto , que no pretendam apenas dar
informaes, mas analisar junto com a famlia o desenvolvimento da criana.
Formas coletivas
As reunies podem ser realizadas com os pais de todas as crianas da creche
ou por turma, de acordo com o objetivo do encontro. Podem tambm ser dirigi-
das pelos profissionais da prpria instituio professor, diretor, psiclogo, entre
outros ou ento por profissionais convidados pela creche, como, por exemplo,
um fonoaudilogo, um socilogo, um assistente social, para falar sobre algum
assunto especfico.
De qualquer forma, as reunies precisam ser bem planejadas: anunciadas

previamente, em horrios minimamente adequados para os pais e profissio-
nais, definindo durao, linguagem adequada, exemplos prticos, entre outros
pontos.
Outras formas de participao dos pais

Alm das formas individuais de entrevistas e conversas, e das reunies, os
pais podem ter outros canais de participao. Vou citar alguns, mas com certeza
devem existir muitos outros e de grande valor.
Um deles por meio da representao dos pais nos Conselhos ou Associa-

es. A forma como essa representao vai ocorrer, a definio das competn-
cias e das atribuies que os pais representantes assumiro poder ser bem va-
riada e depender da organizao de cada instituio.
Outra forma de possibilitar a participao dos pais no trabalho realizado pela

creche por meio de exposies, murais ou outros mtodos visuais. Pode-se
permitir que os pais vejam e conheam os seguintes pontos:
220
os projetos e trabalhos realizados pelas crianas (fotos, explicaes sim-

ples, exposio dos prprios trabalhos);
calendrio das atividades especiais de um determinado perodo;
informaes relativas ao quadro de pessoal com as devidas qualificaes;
informaes relativas estrutura e ao funcionamento da creche;
avisos importantes;
indicao de peas de teatro ou outro evento interessante para as crianas

e as famlias, que esteja acontecendo na cidade.
As cadernetas, agendas ou dirios so tambm um instrumento de funda-

mental importncia. Elas servem para que famlia e professores possam trocar
informaes dirias, independentemente da possibilidade de encontro pessoal.
Os pais e a famlia, em geral, podem participar tambm atravs da integrao

dos seus conhecimentos nos projetos e trabalhos desenvolvidos com as crianas
na creche. Eles podem, por exemplo, vir falar para as crianas sobre o seu traba-
lho, ou ajudar na confeco de fantasias, contribuir com ideias para a organiza-
o de uma pea de teatro etc.
E, finalmente, uma das formas mais comuns a participao dos pais nas
festas: bingo, bazar, baile, festa junina, entre outras.
So muitas as formas de participao dos pais nas creches/pr-escolas; todas,

individualmente e/ou em conjunto, repercutem, sem dvida, favoravelmente ao
Vamos agora ler dois textos. O primeiro um trecho do livro Procura da

Dimenso Perdida, escrito pela educadora americana Giordana Rabitti (1999),
que realizou algumas pesquisas na cidade de Reggio Emilia, na Itlia. Ao relatar
sua vivncia na pr-escola La Villetta, ela fala do envolvimento dos pais no tra-
balho l desenvolvido. O segundo texto, escrito pelo educador italiano Adriano
Bonomi (1998), analisa o relacionamento entre educadores e pais a partir de um
novo ngulo.
221
Texto complementar
A aprovao dos pais a gesto social
(RABITTI, 1999, p. 155-156)
O alto nmero de pedidos de matrcula, a elevada participao nos en-

contros e nas atividades promovidas pela escola, as declaraes pblicas
sobre a qualidade da ao educacional em andamento mostram o quanto
os pais aprovam a abordagem educacional que se realiza na Villetta e nas
demais escolas do Projeto.
[...] Os pais das escolas municipais de Reggio Emilia no exercem presses

para obter um currculo mais preocupado com a aquisio de habilidades es-
colares, como a leitura ou a escrita. Parecem, ao contrrio, partilhar a aborda-
gem educacional escolhida, baseada numa ideia holstica da criana, e que se
coloca como objetivo facilitar o desenvolvimento da personalidade atravs da
aquisio de mltiplas habilidades nas muitas linguagens possveis.
Um elemento que me parece ter um papel importante, nesse partilhar fina-

lidades entre a escola e as famlias, a ateno que a escola dedica participa-
o dos pais. Digamos que os pais entram na escola ainda antes que os filhos,
disse-me Carla, referindo-se s diversas oportunidades oferecidas s famlias
de visitar as escolas antes do incio das matrculas. E os pais, mais tarde, tm
muitas oportunidades de discutir e negociar finalidades e currculo escolar. J
vimos quanto as famlias tm contribudo reforma do ambiente da Villetta
e quanto cuidado tm os educadores da escola ao predispor o ambiente de
forma a poder comunicar aos pais, atravs da exposio dos produtos de ati-
vidades coletivas e individuais. Os pais entendem, assim, que seus filhos so
importantes. No possvel ter um pai interessado, se no houver um profes-
sor interessado e uma criana interessada, sintetizou Amlia.
Os encontros entre pais e professores no so formalidades burocrticas,

como frequentemente ocorrem nas escolas italianas; as opinies dos pais tm
peso. Certamente isso implica que os professores devem entrar em jogo, para
usar as palavras de Giovanni, que esclarece: No que os pais no reconhe-
am em ns o profissionalismo; pelo contrrio, querem discutir conosco, obter
informaes sobre o comportamento do filho na escola, comparar a menina
em casa e na escola. [...] Trata-se de encontrar sistemas eficazes de dilogo.
222
O relacionamento entre educadores e pais

(BONOMI, 1998, p. 161-163)
Compartilhar com adultos o crescimento e a educao de uma criana

pequena envolve a prtica de uma dinmica relacional complexa. A criana,
como objeto comum de cuidados e atenes, mas tambm de expectativas
e avaliaes, fonte de um tipo particular de experincia conflitante entre
os adultos.
[...] Atualmente est mais claro o carter crucial que o relacionamento

educadoras-pais possui sobre a evoluo da imagem e da ideia de creche e
sobre o significado do profissionalismo da educadora.
Tambm evidente que esse um dos aspectos mais problemticos e

difceis da vida da creche e um dos pontos onde mais se solicita um trabalho
de reflexo e pesquisa.
No interior da histria e da evoluo das creches, esse problema encon-

trou posies especficas e diversidade de importncia em relao imagem
de si e das tarefas que a creche estava elaborando. So basicamente trs as
modalidades perseguidas, mesmo de maneira entrelaada, nos anos passa-
dos, na tentativa de estabelecer, por parte das educadoras (compreendidas
coletivamente como grupo), um relacionamento satisfatrio com os pais.
Uma primeira modalidade a que se resume ao objetivo da participao

social. Esperava-se que os pais participassem da vida da creche como sujei-
tos coletivos, solidrios com a nova experincia educacional que a creche
poderia inaugurar, defensores e aliados nas reivindicaes das educadoras
em relao s administraes, como auxlio contra os inimigos da creche.
Os prprios pais, pelo menos uma parte deles, podiam reencontrar-se

nessa imagem, j que deviam defender a prpria escolha de levar a crian-
a para a creche, mesmo como escolha de progresso contra um modo de
pensar tradicional que desconfiava de qualquer distanciamento da criana
pequena da famlia. Alm disso, nessa fase, as modalidades que expressa-
vam necessidades e aspiraes assumiam rapidamente formas coletivas e
criavam a necessidade urgente de posicionamento.
Uma segunda modalidade, que se tornou rapidamente dominante,

era caracterizada por um comportamento para com os pais do tipo did-
223
tico-educacional. Os pais eram convidados a encontrar-se com as edu-

cadoras no terreno destas ltimas. O objetivo explcito ou implcito do
encontrar-se era o de mostrar aos pais as coisas interessantes e importantes
para o desenvolvimento que as suas crianas realizavam na creche, quando
no, mais sutilmente, o de impressionar os pais a respeito do quanto eram
capazes as suas crianas com a conduo das educadoras.
Em tudo isso no existia frequentemente a possibilidade de uma troca,

visto que a experincia do pai com o filho no encontrava espao, seno
como campo de autocrtica em relao ao modelo educacional proposto
pela creche.
O relacionamento educadoras-pais, fixado nesse modelo, revelava-se se-

guidamente frustrante para ambos os interlocutores.
A participao dos pais era sempre mais escassa e as educadoras sen-

tiam-se desencorajadas, j que seus esforos no produziam os resultados
esperados.
Sem dvida, atrs desse posicionamento, havia uma ideia dominante de

creche no como lugar de encontro entre diversas experincias e prticas
relacionais e educacionais, mas como local que adquiria valor enquanto ofe-
recia criana mais estmulos, mais ocasies de aprendizagem, mais espaos
e materiais, mais impulsos para a autonomia.
Naturalmente, nas competncias profissionais das educadoras havia

muito mais, mas isso era somente o que elas conseguiam explicitar, visto
que a imagem consciente do seu prprio profissionalismo tambm se ligava
mais estreitamente quela imagem das especialistas nas atividades didtico-
-educacionais para a criana pequena, e no quela de especialistas na admi-
nistrao de relacionamentos complexos como os de educador-criana-pai.
A terceira modalidade, mais marginal, e muitas vezes contemporanea-

mente presente nas duas primeiras, era uma tentativa de envolvimento dos
pais no plano da colaborao prtica. A solicitao implcita era a de uma
contribuio do pai para a comunidade da creche. Ele poderia participar ofe-
recendo materiais teis para as brincadeiras das crianas ou, se possusse
competncias mais especficas, construir jogos ou equipamentos destinados
ao uso de todas as crianas.
224
[...] Um outro momento particular, do qual os pais participam diretamen-

te e com a prpria presena na vida da creche, a ocasio da festa. O ani-
versrio do filho s para ele, as festas de Natal, de Carnaval, da primavera ou
antes das frias de todo o grupo.
So ocasies prazerosas e divertidas, embora s vezes um pouco confu-

sas, que rompem com a rotina cotidiana das educadoras e talvez possuam
tambm a funo, devido ao fato de serem extraordinrias, de assegurar a
todos que os pais, as educadoras e as crianas podem ficar juntos.
Essa reconstruo, mesmo que simplificada e parcial, de como foi tema-

tizado nestes anos o relacionamento das educadoras de creche com os pais
detecta, pelo menos nas suas grandes linhas, o motivo dominante de seus
esforos e de suas intenes.
o que se pode definir como uma tentativa de envolvimento ideolgico,

isto , o esforo de envolver e fazer com que os pais participem das vrias
ideologias da creche: a educacional, a institucional e organizacional, a social,
deixando de lado, por ser muito complexo e conflitante, o aspecto relacio-
nal, do confronto entre indivduos empenhados, a partir de pontos de vista
diversos, em uma experincia com a criana.
Todavia, junto com a evoluo da imagem profissional das educadoras,

e com a identificao desse profissionalismo especfico da creche como
competncia na gesto de relacionamentos entre adultos, e entre estes e
as crianas, o espao para enfrentar o aspecto delicado e complexo do re-
lacionamento com os pais ampliou-se notavelmente. De um problema im-
plcito e um tanto escondido, vivenciado, mas no mencionado, tornou-se,
para as educadoras, objeto sobre o qual a exigncia de reflexo e confronto
sempre mais urgente.
Dica de estudo
Uma boa dica de estudo a leitura da entrevista com a psicloga e educa-
dora Rosely Sayo sobre as deficincias da prtica educacional na educao
infantil brasileira, abordando tambm a participao da famlia na educao.
Essa entrevista pode ser lida no site: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.
asp?codigo=12613>.
225
Conhecer o site <www.maecomfilhos.com.br/home/> outra forma de

voc ampliar seus conhecimentos sobre questes que envolvem a famlia e a
educao.
Atividades
1. Por que na Educao Infantil a participao da famlia um aspecto muito
importante, mas tambm bastante difcil?
2. Escreva a respeito de algumas formas de trabalho da creche com a famlia.
226

227
A gesto social
O assunto gesto social tem forte ligao com a participao da famlia

no trabalho desenvolvido na creche, mas a partir de um outro enfoque.
Em primeiro lugar, vamos entender o que gesto social. A palavra

gesto significa gerncia, administrao. Desse modo, vamos discutir
sobre a administrao social da creche/pr-escola.
E o que uma administrao social?
Podemos dizer que quando um grupo de pessoas torna-se respons-

vel pela conduo dos servios oferecidos em uma determinada institui-
o. No caso especfico das creches e pr-escolas, trata-se da participao
mais direta dos pais, dos profissionais e da comunidade na administra-
o dessas instituies. Por isso, a relao com o tema participao dos
pais. Sabemos que todas aquelas diferentes formas de envolvimento das
famlias no trabalho da creche contribuem tambm para a gesto social,
e existe um outro enfoque: a ideia do coletivo, do social. A preocupao
maior com relao educao e o cuidado de todas as crianas, o que
abrange todas as famlias e todos os educadores da creche (educadores,
pois inclui-se no s os professores, mas tambm os funcionrios, a direo
e outros profissionais envolvidos no processo de educao das crianas).
Esse grupo composto de crianas, familiares e educadores insepar-

vel nas suas relaes, de tal forma que o bem-estar ou desconforto de um
afeta o bem-estar ou desconforto do outro. E, ainda, temos que considerar
estes trs componentes inseridos em um contexto maior que a socieda-
de, vista, assim, como o quarto componente.
A creche, portanto, no compreendida como uma instituio separada,

mas que est em constante interao com a realidade econmica e social.
Desenvolver um trabalho de gesto social no quer dizer adotar um

mtodo de administrao. Trata-se de uma concepo de prtica educa-
cional, um valor tico que envolve todos os aspectos da experincia edu-
cativa. um trabalho participativo e que tem uma maneira especial de
relacionar-se com as pessoas e as instituies.
Essa ideia faz parte de um projeto educacional que valoriza uma intensa re-
lao comunicativa entre educadores, pais, crianas e sociedade, reforando os
conceitos de relao e de solidariedade.
Bem, agora j sabemos o que gesto social. Ento, vamos pensar mais alm:
por que trabalhar com gesto social?
Aqui cabe explicar que, apesar de ser possvel fazer gesto social em uma
instituio privada, menos comum, principalmente com relao aos aspectos
financeiros. Assim, a nfase dada a esse tipo de trabalho refere-se s instituies
pblicas.
Podemos dizer que as lutas de alguns grupos em defesa de seus direitos so

grandes propulsoras da gesto social. As pessoas, aps anos de reivindicaes,
quando conseguem ter a sua creche, por exemplo, querem participar da sua ad-
ministrao, sentem-se responsveis por aquele equipamento social. Desejam
se comprometer diretamente com aquilo que conquistaram e isso acontece por
meio da gesto social.
Outro motivo para trabalhar de forma participativa decorre da maior possibili-

dade de responder s amplas e complexas necessidades das famlias, educadores
e cidados em geral com relao ao tipo de servio que ser oferecido na creche.
E claro, com o envolvimento de todos, em especial da comunidade, cria-se

um reconhecimento social, ou seja, a creche/pr-escola vista como parte es-
sencial da vida daquelas famlias, como resposta positiva s suas expectativas.
No um equipamento que a prefeitura construiu, equipou, contratou profis-
sionais e definiu como iria funcionar, e que muitas vezes no apresenta elos com
a realidade daquelas pessoas que vivem naquele bairro. A comunidade, como
dito, sente-se responsvel pela integridade daquele equipamento social.
No Brasil, acompanhando a nossa histria poltica, ainda no temos uma his-

tria longa e muito rica de experincias de gesto social. Em So Paulo, o Mo-
vimento de Luta por Creches foi bastante significativo, mas, medida em que
o Estado foi se antecipando s demandas e oferecendo novas creches, o Movi-
mento se esvaziou e a participao na gesto tambm diminuiu.
mais comum conhecermos experincias interessantes de gesto social

em escolas, apesar de sabermos que nas instituies de Educao Infantil a sua
realizao facilitada, primeiramente porque no existe preocupao com
notas, aprovaes, diplomas etc., e segundo porque a relao entre pais, filhos e
educadores naturalmente mais intensa, devido faixa etria das crianas.
230
A gesto social
Mas, faamos uma pergunta: por que difcil administrar a creche de uma forma
participativa? Diria que existem algumas razes para isso.
Uma delas ainda a falta de conscincia dos pais e dos educadores com rela-
o importncia e o valor da gesto social. Alm disso, as famlias de nvel so-
cioeconmico baixo muitas vezes acreditam que no so capazes, e os pais com
uma melhor condio de vida costumam afirmar no terem tempo, acham que
seria apenas mais uma tarefa a ser realizada num cotidiano difcil. Em ambos os
casos, no h verdade.
Por parte dos profissionais que trabalham nas creches e pr-escolas, existe
grande resistncia pela dificuldade de relacionamento e de conseguir trabalhar
de forma democrtica. s vezes, muito mais fcil obedecer, seguir ordens,
sem responsabilizar-se pela deciso tomada do que ouvir, opinar, discutir e
conseguir definir.
Realmente, trabalhar em grupo pode ser muito mais difcil, mas com cer-
teza muito mais enriquecedor e acredito que quem aprende a trabalhar dessa
forma (corresponsabilidade) nunca mais conseguir voltar outra.
Mas ainda falta responder a uma pergunta fundamental: como trabalhar a

gesto social?
Para isso, no h uma receita a ser seguida. Deve-se acreditar na capacidade,

na diversidade e na criatividade das pessoas. Ou seja, no possvel ter uma
nica resposta, porque cada situao, cada circunstncia vai exigir diferentes
propostas.
Mas nem por isso devemos desconhecer outras experincias. O importante

sempre refletir sobre elas, isto , saber selecionar o que existe de semelhante
com a nossa realidade e com a nossa forma de pensar, para, ento, poder ir alm,
e criar os nossos prprios caminhos.
Um exemplo muito interessante a experincia com as pr-escolas pblicas

da cidade de Modena, na Itlia. No livro Qualidade em Educao Infantil, o autor
Quinto Borghi (1998), coordenador pedaggico da Prefeitura de Modena, des-
creve o trabalho l realizado.
Vamos ento conhecer como exercida a gesto social dessas pr-escolas.

Para isso, vou me basear neste texto e tambm na minha prpria experincia,
uma vez que pude realizar pesquisa naquela cidade.
231
Quinto Borghi aponta trs finalidades bsicas no modelo das pr-escolas mu-
nicipais de Modena, as quais foram sendo adquiridas com o passar do tempo e
sendo aos poucos incorporadas:
1.) Uma pr-escola para a criana: a ateno concentrada na identidade da

criana, na sua condio de sujeito de direitos diversos, na conscincia de
si mesma, na ntima relao com a sua famlia e a sua cultura de origem.
2.) Uma pr-escola das experincias e dos conhecimentos: enfoca-se alguns

contedos significativos da experincia a educao lingustica, artstica,
cientfica e motora.
3.) Uma pr-escola baseada na participao e integrada com a cidade: pres-

ta-se muita ateno relao com as famlias e gesto social e tambm
inteno de se ter uma cidade autenticamente comprometida com a
educao. Uma cidade educadora.
Neste momento, interessa-nos mais de perto a terceira finalidade, a que se

refere participao social e integrao com a cidade.
Essa finalidade considera dois aspectos importantes do amplo e bem-articu-

lado projeto do municpio de Modena: o primeiro refere-se gesto social, ou
seja, modalidade de participao dos pais na organizao e gesto de alguns
momentos da vida escolar, e o segundo refere-se relao das pr-escolas com
os recursos educativos da cidade.
A cidade de Modena possui uma longa tradio na promoo de polticas

de infncia. L a pr-escola foi desejada e promovida diretamente pela vontade
dos seus cidados e, portanto, a participao na gesto algo que foi sempre
considerado como desdobramento natural.
Porm, a administrao municipal percebeu a necessidade, cada vez mais ur-

gente, de repensar e renovar a poltica de infncia, especialmente os problemas
relacionados com a participao das famlias e com a gesto social dos servios.
Alguns problemas iniciais foram identificados. Os primeiros entusiasmos que

impulsionaram as aes foram, posteriormente, entrando em processo de crise,
at o ponto em que se tornou evidente para todos a dificuldade que represen-
tava a participao na vida da pr-escola e na gesto social. Entre as diversas
razes, destacam-se:
232
A gesto social
no incio, a participao dos pais no era apenas desejvel, mas indispen-

svel. Mas, aos poucos, os servios para a infncia foram inevitavelmente
tendo um carter mais formal e passaram a assumir cada vez mais sozi-
nhos as responsabilidades;
os pais no queriam limitar-se a dar o seu aval a decises que j haviam

sido tomadas por outros. Reivindicavam a gesto direta e participante.
Assim, a administrao municipal decidiu aprovar um novo regulamento que

pretendeu no apenas restabelecer, mas, principalmente, dar um novo vigor
participao dos pais na gesto.
Tem-se, portanto, a conscincia de que a coletividade, em especial as famlias

das crianas das creches/pr-escolas, devem estar cada vez mais em melhores
condies para continuar reconhecendo, analisando e resolvendo os problemas
da infncia.
Surgia, assim, a Renovao das Modalidades de Participao e de Gesto

Social. Essas novas modalidades so consideradas dentro de uma reflexo mais
ampla, na qual se integrem tanto as polticas de infncia como as diferentes
formas de organizar e administrar as pr-escolas.
No que se refere s dificuldades dos pais, constatou-se a importncia de pres-

tar ateno a alguns aspectos em especial e, assim, foram definidas algumas di-
retrizes para a superao das dificuldades com pais, quais sejam:
conseguir que a participao da famlia seja significativa e percebida pe-

los pais como um fato importante. No pode ser vista como um dever
ou como um instrumento para ratificar opes j realizadas por outros, e
sim como o envolvimento direto na construo do projeto educativo dos
prprios filhos;
garantir os instrumentos necessrios para a participao, por meio de uma

boa estrutura organizacional e mediante a colocao disposio de to-
dos os recursos (informaes, esclarecimentos, materiais etc.) que sejam
necessrios para obter uma participao eficaz;
fazer com que a participao seja to eficiente quanto possvel; e os pais

tenham, consequentemente, a possibilidade de ter peso e de sentirem-
-se competentes;
prestar ateno tanto ao nmero de participantes como motivao para

participar. Sabemos bem que a participao dos pais mais elevada nos
233
casos em que as reunies so organizadas com pequenos grupos (encon-

tros de aula, ou, inclusive, em momentos de organizar grupos de trabalho).
Sabemos tambm que a participao forte quando o participante est
convencido de que a sua cooperao solicitada para algo claro e que as
tarefas que ele deve realizar so de utilidade e representam uma melhoria
concreta para as crianas, para os pais ou para o servio como um todo.
Vamos agora ao projeto denominado A cidade das crianas, tambm apre-

sentado por Quinto Borghi no texto As escolas infantis municipais de Modena
I: o modelo.
A poltica da administrao municipal de Modena baseia-se na ideia de im-

plementao de uma autntica cidade educadora. A proposta parte do princpio
de que as cidades atuais podem ser analisadas de muitos e diferentes pontos de
vista: a cidade do trfego, a cidade do comrcio, a cidade do trabalho e dos ser-
vios. Por que, ento, no promover uma poltica que parta do ponto de vista da
cidade das crianas, do ponto de vista da educao? E como seria esta cidade?
Seria, como afirma o texto, medida das crianas, ou seja, que responda diver-
sidade de direitos que possuem. Teria, ento, espaos para jogos, para a sociali-
zao, a explorao, entre outros.
Os espaos das cidades, em geral, so os espaos da desigualdade, onde alguns

so claramente privilegiados, como, por exemplo: os espaos para os adultos com-
parados aos espaos para as crianas, os espaos para a indstria em relao aos
espaos para os momentos de lazer, os espaos para os automveis diante dos espa-
os para as pessoas, os espaos para o comrcio diante dos espaos para a cultura.
Tambm os tempos das cidades esto caracterizados pela desigualdade, em

que cada um prisioneiro de seu prprio tempo.
O projeto A cidade das crianas quer ser, ao invs de a cidade proibida, a

cidade que aceita. Esquematicamente podemos apresentar os seguintes mbi-
tos de ao:
Projetos que buscam o aperfeioamento dos servios para a infncia
O reforo e o aperfeioamento das creches e pr-escolas.
Projetos de continuidade vertical e horizontal.
234
A gesto social
Aperfeioamento da gesto social.
A realizao de planos de formao permanente dos professores.
Projetos especiais: centro infantil permanente no hospital; centros de jo-

gos, centros para as famlias, jardins e parques abertos.
Projetos que se referem cidade como aula didtica e laboratrio educativo
Centro de documentao educativa.
Proposta de itinerrios didticos.
Iniciativas diversas de atualizao.
Projetos referentes ao planejamento dos espaos da cidade
A qualidade do planejamento urbano.
A cultura e a memria da cidade.
As redes de servios.
O ambiente saudvel.
As diferenas.
A administrao pblica estabeleceu uma Comisso dos Espaos, compos-

ta por diversos profissionais que atuam no municpio (arquitetos, engenheiros,
responsveis culturais, pedagogos, economistas e tcnicos da administrao). O
objetivo da comisso chegar a formular propostas e analisar projetos dirigidos
ao planejamento ou replanejamento da cidade (mobilirio urbano, reorganiza-
o dos parques, reestruturao das reas em desuso, recuperao de espaos
no centro histrico, entre outros) para garantir os direitos de acesso e de utiliza-
o dos espaos pelas crianas.
Essa , sem dvida, uma referncia interessante para inserirmos nas nossas
comunidades, observando cada realidade existente, porm com o objetivo de
seguirmos formas mais avanadas de gesto social das creches e pr-escolas.
235
Texto complementar
Envolvimento na participao
envolvimento na direo
(UNESCO, 2002, p. 181 e 183)
H envolvimento na participao quando, alm de outros membros da

comunidade, os pais oriundos de diferentes meios tnicos, culturais, lingus-
ticos e religiosos so convidados, regularmente, a se associarem ao pessoal e
s crianas, tomando parte ativa nos programas de ECPI1. evidente que os
pais so consultados como grupo sobre todas as questes que dizem respeito
ao programa. [...] No envolvimento participativo, os pais podero acompanhar
os filhos nas visitas fora da instituio, ajudar na manuteno e renovao das
instalaes e dos pisos, alm de participarem das atividades culturais [...]. O en-
volvimento participativo pode ser formalizado, por exemplo, atravs de acor-
dos e contratos centro/domiclio, como ocorre na Itlia ou Finlndia, ou pode
ser exigido para obter financiamentos especiais por exemplo, o Zorgverbre-
ding na Comunidade Flamenga da Blgica ou o Sure Start no Reino Unido.
O programa Head Start nos Estados Unidos da Amrica torna obrigatrio o
desenvolvimento de programas de voluntariado para ajudar nos servios. A
participao de voluntrios pais, moradores e membros da comunidade
foi um meio eficaz de mobilizar os recursos da comunidade para fortalecer
os servios. Os voluntrios contribuem para reduzir a razo adulto-criana,
permitem recrutar adultos bilngues necessrios para as crianas e pais no
anglfonos e ajudam as crianas portadoras de deficincia. Alm disso, cerca
de um tero do pessoal remunerado composto pelos pais das crianas que
participam ou j participaram do programa Head Start.
O envolvimento na direo vai alm do envolvimento formal anteriormen-

te apresentado, devido sua intensidade e responsabilidade reconhecida
aos pais nas tomadas de deciso. O envolvimento na diretoria est presente
em um grande nmero de pases, tais como Noruega, Reino Unido e Sucia,
por meio de cooperativas e grupos recreativos presididos pelos pais, organi-
zaes em que eles esto envolvidos na focalizao dos programas, nas ativi-
dades, na contratao de pessoal e nas decises oramentrias relativas es-
1
A sigla ECPI quer dizer Educao e Cuidado da Primeira Infncia e inclui todas as modalidades que garantem a educao e cuidado das
crianas com idade inferior da escolaridade obrigatria, seja qual for a estrutura, o financiamento, os horrios de funcionamento ou o
contedo dos programas.
236
A gesto social
trutura de ECPI. Durante o ano, comum que os pais passem vrias semanas
envolvidos ativamente em toda uma srie de atividades. Na Dinamarca, eles
constituem a maioria nos conselhos de administrao dos jardins de infncia
e das creches domiciliares. Alm disso, s comisses de pais dos centros de
ECPI municipais, reconhecido pela legislao o direito de exercerem sua
influncia sobre os princpios orientadores do trabalho da estrutura de ECPI
e sobre a utilizao do oramento; tambm podem fazer recomendaes
autoridade local no que diz respeito contratao de pessoal. Nas creches
domiciliares (guarda familiar), os pais tm o direito de exercer sua influncia
sobre os princpios orientadores do trabalho dos prestadores de servio, do
mesmo modo que sobre a utilizao do oramento. Em cada centro para
crianas, na Noruega, deve existir, alm de um conselho de pais para defen-
der os interesses comuns de todos os pais no nvel da gesto, um comit
de coordenao dos pais, do pessoal e dos proprietrios para agir como um
Conselho e garantir boas relaes entre o barnehage (jardim de infncia) e
a comunidade local. Na Holanda, os servios subvencionados de ECPI e as
escolas de ensino fundamental devem ter uma estrutura de codireo, ga-
rantida pelos pais para que estes tenham direito a voto. Nos Estados Unidos
da Amrica, a legislao federal relativa a Head Start reconhece o direito dos
pais de participarem das decises concernentes aos programas. Um Comit
de Pais e um Grupo de Deciso Poltica constitudo por pais e representantes
da comunidade participam das decises sobre o planejamento e a implan-
tao do programa Head Start. Assim, o envolvimento na direo promove
a responsabilizao dos pais e pode ser um canal para reunir os membros
da comunidade em torno de iniciativas que visam satisfazer as necessidades
mais prementes das crianas.
Difcil decolagem vinte anos depois

de lanado, conceito de cidades educadoras
ainda sofre resistncias
(CHUPIN, 2009)
Em 1989, h 20 anos, Barcelona lanava o conceito de cidade educadora.

Nessa esteira, criava uma rede internacional de municpios determinados a
fazer da educao o centro de suas propostas polticas.
237
Segundo esse conceito, cada artria, instituio, administrao ou empresa

teria por responsabilidade, coletiva e solidariamente, a formao dos cidados.
um sonho um pouco louco dos 400 vereadores das municipalidades que
aderiram Associao Internacional das Cidades Educadoras (Aive), uma rede
que pretende, em escala local e alm, reforar a democracia participativa.
A ideia foi gestada no incio dos anos 1990, quando Pasqual Maragall, o pre-
feito da capital catal, criou, com vistas aos Jogos Olmpicos de 1992, canteiros
de renovao em todas as reas: urbanismo, cultura, transporte. A cidade
de Gaudi tomava p de uma vez da modernidade, ficando entre as grandes
metrpoles do sculo 21. Quando nos candidatamos para acolher os Jogos
Olmpicos, lembra-se Pilar Figueras, secretria-geral da associao, Pasqual
Maragall achava que devamos refletir sobre uma ligao cidade-educao.
Ns ramos poucos, entre os quais a pedagoga Marta Mafa, figura histrica
do movimento catalo de renovao pedaggica, a organizar um congresso
e a reunir polticos que compartilhavam daquela ideia de que a cidade um
agente educador. Foi estabelecida uma carta que definia em 20 pontos o
que devia ser uma cidade educadora, pois se todas as cidades so educativas,
poucas so tambm educadoras. A ideia central era que uma cidade, por sua
estrutura, por sua organizao espacial e social, envia mensagens positivas ou
negativas, cujos prolongamentos educativos so evidentes.
Desabrochar, agora
Porm, essa concepo enfrenta, como assume a prpria Pilar Figueras, re-
sistncias no corpo das administraes. As pessoas que no se sentem reco-
nhecidas como agentes educativos se julgam, em princpio, pouco implicadas:
os responsveis pelo meio ambiente, pelas finanas, pela pavimentao, pela
habitao, sade, sem falar do setor privado. No entanto, todos esses agentes
desenvolvem tarefas que tm uma incidncia educativa. Convidamos as cida-
des a participar dessa descoberta ajudando-as a desenvolver essa nem sempre
ntida noo de educao. Para fazer isso, o comit executivo, com sede em
Barcelona, trabalha na elaborao de um programa piloto de formao.
Desde abril de 2008, um grupo de especialistas enviados para sete ci-

dades da rede (Rosrio, Quito, Medeln, Santa Cruz della Sierra, Crdoba,
Budapeste e Rennes) trabalha na elaborao das propostas em termos de
contedo e de metodologia que possam sugerir vias, caminhos, mtodos,
enfim, um percurso.
238
A gesto social
Esse esforo de formalizao vai se juntar s iniciativas j arquivadas

no banco de dados da associao, onde cada um pode buscar inspirao
e contatar diretamente a pessoa responsvel pelas experincias descritas.
As autoridades locais multiplicam as relaes internacionais para conhecer
solues adotadas alhures, resolver tal ou qual dificuldade ou colocar em
prtica a construo de uma ludoteca, a realizao de um livreto dedicado s
famlias e aos professores, a instaurao de um conselho municipal de crian-
as, o lanamento de uma semana de aprendizagem ou ainda a abertura de
uma casa intergeradora. Do local ao global e reciprocamente.
Dica de estudo
Para voc conhecer mais, recomendo que acesse o portal Escola Conectada
<http://www.escola2000.org.br/pesquise/texto/textos_categoria.aspx>. Sobre o
tema Comunidade Escolar, voc encontrar textos que abordam a funo do dire-
tor, a gesto compartilhada e outros mais.
Atividades
1. O que gesto social?
239
2. Por que trabalhar com gesto social?

240
A gesto social

241
Educao de crianas
com necessidades especiais
A educao de crianas com necessidades especiais tem sido muito

discutida nos ltimos tempos. uma questo bastante importante e que
todos ns, professores, temos que conhecer.
A partir de movimentos internacionais e da prpria Lei de Diretrizes e

Bases (LDB), surgiu no Brasil um forte movimento defendendo o direito
educao para todas as crianas, independentemente de classe, etnia ou
gnero, incluindo aquelas que apresentam significativas diferenas fsicas,
sensoriais e intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de
carter temporrio ou permanente, e que apresentam, portanto, necessi-
dades educacionais especiais.
Antigamente, as crianas eram chamadas de deficientes e eram aten-

didas em salas ou escolas diferenciadas, separadas das escolas para alunos
normais. Hoje, j no se aceita mais essa nomenclatura: so crianas porta-
doras de necessidades especiais e, segundo o artigo 58 da LDB, a educao
desses alunos deve ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Precisamos assim, de uma poltica efetiva e de um pouco de bom

senso. O primeiro passo seria que todos os brasileiros, independente de
serem ou no professores, tomassem conscincia de que essas crianas
tm os mesmos direitos que todas as outras, ou seja, devem ter uma
educao compreendida como capaz de garantir a satisfao das ne-
cessidades bsicas e essenciais ao seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem. Depois, poderamos analisar cada caso. No adianta co-
locar as crianas na escola regular se os professores no sabem como
trabalhar com elas e a escola no dispe de materiais, equipamentos e
profissionais indispensveis a uma educao de qualidade. Isso nunca
vai ser incluso, e no vai ser o melhor para essa criana.
Vamos agora apresentar uma proposta de incluso elaborada por

R. Bonfiglioli e A. Volpicella, extrada do livro Manuale di Didattica per la
Scuola Materna.
Necessidade de um projeto didtico

A creche/pr-escola, para realizar uma efetiva integrao das crianas com
necessidades educacionais especiais, precisa dispor de um projeto didtico arti-
culado, como parte integrante da programao.
necessrio, portanto, que, dentro da programao, o professor elabore um

projeto integrado, voltado de maneira especfica s crianas com necessidades
especiais. Esse projeto visa ao alcance da autonomia e da identidade da criana
e a sua aquisio de competncias nos setores motor, perceptivo, lingustico e
intelectual. Isso ocorrer por meio da organizao prvia de metodologias espe-
cficas e estratgias que permitem a individualizao dos percursos educativos.
A programao desses percursos individuais, com tempos e modos diferen-

ciados, uma condio indispensvel para garantir criana com necessidades
especiais a possibilidade de ser reconhecida e de reconhecer-se como membro
ativo na comunidade escolar e de assumir, portanto, o papel de protagonista do
prprio processo pessoal de crescimento.
A criana com dfice portadora de problemas complexos de natureza indi-

vidual e social, que vamos enfrentar e resolver no somente no plano teraputi-
co e de reabilitao, mas tambm, e sobretudo, no plano formativo e educativo.
Necessidade de uma dupla reestruturao

A soluo dos problemas de incluso de uma criana com necessidades es-
peciais exige uma dupla reestruturao: organizativo-estrutural e pedaggico-
-didtica.
No plano organizativo-estrutural, a escola de Educao Infantil deve:
equipar-se para consentir criana uma boa ambientao na realidade

escolar (eliminao das barreiras arquitetnicas, disponibilidade de equi-
pamentos e de laboratrios especializados);
estabelecer oportunas relaes com as instituies sociais e de sade da

regio para planejar o trabalho contnuo e, desse modo, limitar a frag-
mentao das intervenes;
estabelecer relaes com a famlia para ajud-la e apoi-la na difcil tarefa

de educar uma criana com necessidades especiais;
244
Educao de crianas com necessidades especiais
tornar flexveis os tempos e os espaos de trabalho para permitir a diversi-

ficao das intervenes educativas e de reabilitao.
No plano pedaggico-didtico, necessrio que a creche/pr-escola preveja

momentos de entrosamento entre famlia, professores de turmas, professores
de apoio, profissionais especializados, dirigentes escolares, pessoal no docente
e pessoal auxiliar, para programar as intervenes de modo integrado. O difcil
e complexo trabalho em equipe pode, se conduzido de maneira cientfica, con-
sistir em:
observar sistematicamente a criana de vrios pontos de vista (psicofsico,

cognitivo, relacional);
interferir fortemente para diminuir as descompensaes e favorecer pos-

sveis recuperaes;
controlar a eficcia e a eficincia das modalidades operacionais para proje-

tar e desenvolver posteriores intervenes integradas e individualizadas.
Integrao da equipe
Esse ponto constitui, sem dvida, um dos problemas mais delicados da in-
terveno educativa. Falta de confiana, divergncias e incompreenses so
cotidianamente levantadas pelas partes envolvidas, e no enfatizando ou mi-
nimizando o papel de uma ou de outra estrutura que se pode alcanar solues
produtivas para a incluso e o desenvolvimento da criana. S por meio de um
real processo de interao entre as instituies formativas coordenadas pela
creche/pr-escola, lugar privilegiado das intervenes educativas possvel
programar e realizar projetos efetivamente integrados.
A programao de projetos integrados necessita de um preventivo e bem

realizado diagnstico que permita o conhecimento dos eventuais dfices e a
individualizao das capacidades potenciais, fornecendo os dados-base para o
prognstico e o plano de tratamento. Nessa fase, intervm todos os profissionais
da equipe e cada um, em relao s suas prprias competncias, formula um
parecer sobre a natureza do dfice e das possveis formas de interveno.
O momento importante e fundamental para a formulao do diagnstico

operacional aquele da comparao de cada parecer, que consente em estabe-
lecer uma linha nica de interveno, evitando fragmentao e contradio. Isso
245
significa, da parte de todos os profissionais, a mxima ateno sobre os seguin-

tes aspectos:
estruturais, para conhecer a origem e a natureza da leso;
reabilitativos, para individualizar o tipo de amplitude do dfice e para reco-

nhecer o resduo potencial e as suas possibilidades de desenvolvimento;
relacionais, para verificar os nveis de autoconstruo da identidade e da

autonomia da criana;
cognitivos, para estabelecer o nvel de aquisio de competncias.
Desse modo, portanto, o trabalho em equipe requer que cada profissional

trabalhe valorizando ao mximo as prprias competncias especficas e, ao
mesmo tempo, que as traduza nas diferentes direes, fazendo confluir para um
projeto comum.
Nesse quadro, o professor, de turma ou de apoio, projetando um plano edu-

cativo individualizado (direto criana com necessidades especiais), dentro da
mais geral programao didtica voltada a todas as crianas da turma, torna con-
cretamente realizvel a integrao da criana com problemas (que tem tempos,
ritmos e modos de desenvolvimento/aprendizagem particulares) no grupo dos
seus pares.
Algumas dificuldades
Frequentemente, acontece da criana com dfice ser percebida pelos seus
colegas de escola como elemento passivo, que perturba, desestabiliza e, por
isso, seja rejeitada, de forma mais ou menos consciente. Na relao entre os nor-
mais e os diferentes, possvel verificar, ento, o principal fator responsvel
pelo frequente sentido de desvalorizao vivido pelas crianas com necessida-
des especiais, j que elas prprias veem a sua diversidade em termos negativos,
uma vez que tambm negativa a imagem que os outros tm delas. O professor,
por isso, percebendo os diferentes interesses, capacidades, ritmos evolutivos e
origens socioculturais das crianas, deve estruturar as prprias intervenes de
modo a estabelecer com todos os alunos uma relao de valorizao personali-
zada, aberta, baseada na estima e no respeito recprocos.
Um outro problema fundamental que o professor deve enfrentar e resolver

cotidianamente aquele de levantar em cada criana fortes motivaes positi-
246
vas nos confrontos das atividades que eles devem desenvolver, capaz de torn-
-los aptos a automotivarem as aes e desenvolverem, gradualmente e progres-
sivamente, a capacidade de autouso sobre todos os planos: desde o jogo at a
atividade propriamente cognitiva, da vida na comunidade at aquela em famlia
e no mbito social, em que deve aprender a viver de modo sempre mais ativo e
consciente.
Em termos de polticas pblicas para a educao das crianas de 0 a 6 anos

com necessidades especiais, preciso conhecermos um documento que foi di-
vulgado pelo MEC, no ano de 2001. quase um complemento do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil, inclusive tem o mesmo desenho de
capa. Mas o subttulo : Estratgias e orientaes para a educao de crianas
com necessidades educacionais especiais.
Apresento agora uma sntese do que contm esse documento mostrando

cada captulo.
Na Introduo, entre as diversas razes que justificam a implementao de

tais orientaes e estratgias, apresentada a do movimento mundial em prol
do paradigma da incluso educacional, originado na Conferncia Mundial de
Educao para Todos, na Tailndia, em 1990, e que foi depois confirmado na De-
clarao de Salamanca, em 1994. Esse compromisso foi tambm assumido pelo
Ministrio da Educao do Brasil.
Ainda na Introduo, explicado que esse documento apresenta subsdios

em trs vertentes:
Garantir o acesso e a permanncia, com xito, das crianas com neces

sidades educacionais especiais na Educao Infantil da rede regular de
ensino (creches e pr-escolas).
Organizar e redimensionar os programas de estimulao precoce e das

classes pr-escolares pertencentes s instituies de educao especial.
Apoiar o processo de transio dos alunos atendidos anteriormente nos

centros de educao especial para a rede regular de ensino, por meio de
aes integradas de apoio incluso.
O primeiro captulo chama-se Fundamentao terica. Afirma que o para-

digma anterior propunha uma viso assistencialista, de educao compensat-
ria e preparatria. Rompendo ento com esse pensamento, surge a viso integral
do desenvolvimento, na qual o aluno considerado pessoa autnoma, inserida
247
num determinado contexto social, histrico e cultural. Da a necessidade de im-

plementao de uma Pedagogia voltada para a diversidade e as necessidades
especficas do aluno em diferentes contextos, com a adoo de estratgias pe-
daggicas diferenciadas que possam beneficiar a todos os alunos.
Como Fundamentao legal, o documento cita o apoio legal que existe hoje
no Brasil, em especial a Constituio e a LDB.
No terceiro captulo so apresentados os Princpios. Dentre os nove princ-

pios que devem guiar o trabalho com as crianas de 0 a 6 anos que necessitam
de atendimento especial, destacaria os seguintes:
A educao especial modalidade do sistema educacional que deve ser

oferecida e ampliada na rede regular de ensino para educandos com ne-
cessidades educacionais especiais.
Incluir contedos bsicos referentes aos alunos com necessidades educa-

cionais especiais nos cursos de formao inicial e continuada dos profes-
sores, entre outros promovidos pelas instituies formadoras.
Proporcionar a formao de equipe de profissionais das reas de educa-

o, sade e assistncia social para atuarem de forma transdisciplinar no
processo de avaliao e para colaborar na elaborao de projetos, progra-
mas e planejamentos educacionais.
Garantir o direito da famlia de ter acesso informao, ao apoio e orien-

tao sobre seu filho, participando do processo de desenvolvimento e
aprendizagem e da tomada de decises quanto aos programas e plane-
jamentos educacionais.
Na parte denominada Caracterizao dos educandos, afirma-se que a educa-

o especial abrange, alm das dificuldades de aprendizagem relacionadas a con-
dies, disfunes, limitaes ou deficincias, tambm aquelas no vinculadas a
uma causa orgnica especfica. Nessa perspectiva, as necessidades educacionais
especiais caracterizadas por dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limita-
o no processo de desenvolvimento so compreendidas como decorrncia de:
deficincia mental, visual, auditiva, fsica/motora e mltipla;
condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos e psi-

quitricos;
superdotao/altas habilidades.
248
O captulo 5 trata da Educao especial no mbito da Educao Infantil. Neste

captulo explicado que certas necessidades educacionais so comuns a todos
os alunos, e os professores conhecem muitas estratgias para dar-lhes respostas.
Outras necessidades educacionais podem requerer uma srie de recursos e apoios
de carter mais especializado para que o aluno tenha acesso ao currculo. Uma
criana com deficincia visual, por exemplo, no teria problemas para aprender
Matemtica, Portugus, Cincias, se lhe fosse ensinado o Braille ou lhe fossem pro-
porcionados recursos ticos e materiais especficos. Algumas necessidades edu-
cacionais requerem mais tempo para aprender contedos; outras, como as dos
surdos, requerem a utilizao de outros recursos (como a lngua de sinais) para
permitir o acesso aos contedos.
Nessa parte do documento, definido o conceito de escola inclusiva:

aquela ligada modificao da estrutura, do funcionamento e da resposta edu-
cativa que se deve dar a todas as diferenas individuais, inclusive as associadas
a alguma deficincia.
Esse captulo se divide em dois itens:
O primeiro Orientaes gerais para creches e pr-escolas. Afirma-se que,

segundo um levantamento demogrfico de crianas, do nascimento aos
seis anos, h um percentual significativo de alunos com necessidades
educacionais especiais. E para que essa populao possa ser atendida nas
creches e pr-escolas preciso dar apoio a elas, e nesse sentido listada
uma srie de aes fundamentais para que isso ocorra.
O segundo item Orientaes e redimensionamento dos programas de

atendimento especializado e apoio s necessidades educacionais especiais.
Essas orientaes e o redimensionamento dos programas foram apresen-
tados destacando alguns aspectos.
Conceituao e objetivo: explica-se o que um programa de atendi-

mento e apoio especializado e qual o seu objetivo.
Planejamento e organizao dos programas de atendimento especializa-

do: destacam-se algumas medidas que permitem delinear os objetivos
a serem atingidos e analisar os recursos necessrios e disponveis para
a realizao dos programas.
Locais de atendimento: indica os locais que so mais comumente utili-

zados.
249
Avaliao e atendimento: so sintetizados os processos de avaliao e

de interveno.
Recursos humanos: ressalta-se a necessidade de a equipe ter uma es-

trutura organizacional flexvel para poder adaptar-se s diferentes ne-
cessidades e recursos existentes em cada local. Alm disso, fala-se da
importncia da coeso da equipe e da abordagem interdisciplinar. Em
seguida, so apresentadas as funes comuns aos membros da equipe
e as funes especficas do professor.
Contedos curriculares: aponta-se como base o Referencial Curricular

Nacional para a Educao Infantil, que, ao ser desenvolvido, pode ser
flexibilizado, ou seja, adequado s necessidades educacionais espe-
ciais das crianas.
Recursos materiais: o atendimento especializado deve ser realizado em

espaos fsicos adequados ou adaptados, contendo mobilirio, mate-
rial pedaggico e equipamentos apropriados ao trabalho a ser desen-
volvido, de acordo com as necessidades da criana.
O 6. captulo : Interface das reas de educao, sade e assistncia social.

Segundo afirma-se, para implantar ou implementar o modelo de incluso na
Educao Infantil, necessrio que haja um compromisso efetivo entre as reas
de educao, sade e assistncia social.
Assim, conclumos uma discusso sobre esse importante tema com a pers-
pectiva do trabalho intenso dos educadores em ampliar a viabilidade de inclu-
so das crianas com necessidades especiais nas creches e pr-escolas no Brasil,
apresentando o final do documento do MEC, no qual so apresentadas cinco
recomendaes gerais.
Elaborar estratgias viveis para a realizao de cursos de educao con-

tinuada para profissionais da Educao Infantil na perspectiva da escola
inclusiva.
Viabilizar a discusso e reflexo desse documento entre todos os parceiros.
Garantir a acessibilidade s instituies de Educao Infantil.
Criar estratgias para estabelecer parcerias entre as reas de educao,

sade e assistncia social.
250
Orientar as famlias carentes para solicitarem assistncia social recursos

e equipamentos para alunos que necessitarem.
Leiam agora um artigo publicado pela revista Nova Escola, sobre o tema da
educao de crianas com necessidades especiais.
Texto complementar
Respeito fundamental
(GENTILE, 2002)
Cerca de 10% da populao brasileira tem algum tipo de deficincia, seja

fsica, mental ou sensorial. Muitas pessoas apresentam necessidades espe-
ciais de aprendizagem, o que est longe de ser um impeditivo para a vida.
Todas elas vo desenvolver habilidades e dar sua contribuio social sempre
que tiverem oportunidade de conviver com no deficientes.
Infelizmente, comum os portadores de necessidades especiais serem

mal recebidos no grupo. [...] Ajude seus alunos a vencer preconceitos e subs-
tituir sentimentos como medo, pena, raiva ou repulsa, por empatia, solida-
riedade e respeito. As atividades foram elaboradas com base nas orientaes
da Sorri-Brasil, federao de entidades no governamentais que promove a
integrao social de pessoas portadoras de deficincia.
Atividades
Comece a aula perguntando aos alunos se eles conhecem dois seres vivos
iguais. [...] Se algum responder que existem gmeos idnticos, questione as
diferenas de temperamento que geralmente esses irmos apresentam.
Incite um debate: como seria o mundo se todos fossem iguais, pensassem

da mesma maneira, tivessem os mesmos gostos, desejos e sonhos, e agissem
do mesmo modo? Mostre as vantagens de as pessoas serem diferentes, pois
isso origina diversas contribuies para a sociedade.
[...] Pergunte se os estudantes conhecem algum portador de deficincia.

Pea que eles contem quem so essas pessoas, como o relacionamento
com elas e que tipo de sentimentos elas despertam. Anote os comentrios
no quadro-negro.
251
A seguir, proponha exerccios de vivncia emocional. Divida a classe em

pares. Cada dupla deve optar por um tipo de deficincia (motora, visual, au-
ditiva, mental ou mltipla). Os alunos devem passar alguns minutos como
um portador de deficincia, alternando os papis de deficiente e acompa-
nhante. Algumas sugestes:
Deficincia visual explorar a sala de aula ou outro ambiente da esco-

la de olhos vendados, com a ajuda do colega.
Deficincia auditiva assistir a um programa de televiso sem som. O

que eles apreendem observando s as imagens?
Deficincia na fala tentar passar, atravs de mmica, uma mensagem

para o colega.
Deficincia motora deve ser abordada em brincadeiras como corrida

do saco ou corrida do ovo na colher, nas quais ora o aluno estar com
as pernas, ora com os braos imobilizados.
Deficincia mltipla associar dois ou mais tipos de deficincias.
Com a classe novamente reunida, pergunte aos alunos como eles se sen-
tiram ao ficar com um dos membros ou sentidos sem funo. Como o colega
ajudou ou atrapalhou? Questione a turma se houve alguma mudana em
relao aos sentimentos citados no incio da discusso e, principalmente, o
que aprenderam com a experincia.
Solicite uma pesquisa em revistas, jornais e internet sobre pessoas que

nasceram com deficincia ou que a tenham adquirido depois de um aci-
dente. Como elas desenvolvem suas atividades e superam as dificuldades?
Exemplos: o locutor Osmar Santos e os atores, Gerson Brenner e Flvio Silvi-
no, alm de atletas da paraolimpada.
Dicas de estudo
Para voc ampliar seus conhecimentos sobre a educao de crianas com
necessidades especiais, indico a visita aos seguintes sites:
<www.inclusao.com.br> apresenta informaes sobre o projeto que desen-

volvido na Creche Coepe (Centro de Orientao e Encaminhamento ao Pequeno
Deficiente), alm de informaes sobre educao inclusiva.
252
<www.members.tripod.com/les_boutons_d_or> escrito em francs, um site

de uma escola belga especializada no atendimento de crianas com necessi-
dades especiais.
<www.saci.org.br> a Rede SACI atua como facilitadora da comunicao e da

difuso de informaes sobre deficincia, visando a estimular a incluso social e
digital, a melhoria da qualidade de vida e o exerccio da cidadania das pessoas
com deficincia.
Atividades
1. Como o professor deve elaborar um projeto integrado que esteja voltado
especificamente para as crianas com necessidades especiais?
2. As educadoras italianas Bonfiglioli e Volpicella falam que a soluo dos pro-

blemas de incluso de uma criana com necessidades especiais exige uma
dupla reestruturao: organizativo-estrutural e pedaggico-didtica. Expli-
que esta proposta.

253
Transformao da
prtica pedaggica
Nesta aula defini algumas questes fundamentais na Educao Infantil,

para comentar um pouco sobre cada uma delas.
Primeiramente quero afirmar que no existe uma ordem de prioridade

entre as questes, e tambm que no uma seleo fechada e imutvel.
Podemos, tranquilamente, mudar de ideia com o tempo, j que as mu-
danas fazem parte de todo processo de educao e formao. O que no
pode acontecer pararmos de refletir, de nos questionarmos e de dese-
jarmos melhorar.
A primeira questo que considero fundamental na Educao Infantil

a indissociabilidade do educar e do cuidar. Tenho percebido que, entre os
professores e os profissionais, que atuam com a criana pequena, j existe
clareza com relao a essa ideia de que no se pode separar a educao
do cuidado quando falamos em Educao Infantil. Porm, ainda preciso
que toda a sociedade absorva essa ideia.
Vale ressaltar que, a no compreenso de que a Educao Infantil

composta de educao e cuidado, leva ideia assistencial de creche. Ou
seja, quem acredita que na creche s se cuida da criana, ainda a v como
instituio essencialmente assistencialista.
Ainda comum assistirmos nas campanhas polticas no Brasil a oferta

de vagas em creches para permitir que as crianas fiquem em um lugar
seguro e, assim, as mes possam trabalhar fora. Poucos falam em quali-
dade dos professores, materiais pedaggicos, espaos adequados etc. No
extremo, mas verdadeiro, ainda h a viso assistencialista, comparando a
creche com orfanato e asilo.
Por isso, precisamos, mais do que nunca, reforar e repassar essa mu-
dana de concepo. claro que importantssimo os professores com-
preenderem essa indissociabilidade e complementaridade da educao e
do cuidado, e assim, realmente mudarem a sua prtica, mas no podemos
deixar de lado a opinio da populao. Mais do que mudar a nossa prtica
pedaggica, temos que ampliar as nossas discusses para podermos ser
devidamente valorizados.
Uma outra questo que considero fundamental na Educao Infantil a or-

ganizao do espao fsico. Refiro-me no s organizao da sala de aula, mas
tambm ao espao fsico fora dela.
Comearia ressaltando a importncia de deixarmos de pensar s em par-

quinho quando nos referimos ao espao externo da creche/pr-escola. Sem
dvida, as crianas adoram brinquedos como balano, escorregador, gangorra.
E no estou falando em deixar de ter tais brinquedos. Mas existem muitas outras
formas interessantes e criativas da criana poder se divertir ao ar livre e que so
pouco exploradas.
J citamos algumas ideias, como: labirinto de plantas, pista de triciclo, cabana,

casa na rvore, chuveiros grandes, torneiras e mangueiras para brincar com gua,
anfiteatros, entre outros mais. O que interessante no pararmos de criar e es-
tarmos sempre atentos a novas formas de organizar as reas externas.
Com relao estruturao da sala de aula, no me canso de afirmar o quanto

ela importante e o quanto retrata a concepo de educao do professor. Sei
que essa mudana no fcil de realizar, principalmente por alterar a forma de
trabalhar do professor, mas desafiante e com resultados extraordinrios para o
Hoje no podemos mais aceitar salas de aula com mesas enfileiradas, ou

mesmo organizadas somente com mesas e cadeiras, nas quais vemos ainda a
mesa do professor, como se o ideal fosse ele ficar ali sentado. Vocs j viram
crianas pequenas ficarem sentadas quietas o tempo todo? Felizmente, isso no
existe, a no ser que tenham sido obrigadas ou treinadas para ficarem assim.
As crianas precisam se movimentar, conversar, criar novas maneiras de realizar
uma mesma atividade. assim que elas constroem o seu conhecimento, assim
que se desenvolvem!
Por isso, as salas de aula devem ser pensadas e organizadas de forma que, em
determinados momentos do dia, seja permitido criana escolher suas ativida-
des, que ela ainda possa decidir se quer trabalhar em grupo ou sozinha. Certa-
mente, com essa estrutura da sala de aula, vamos poder acabar com os terrveis
momentos de espera. totalmente inconcebvel deixar todas as outras crianas
de uma turma sentadas esperando enquanto duas tomam banho, escovam os
dentes ou arrumam suas mochilas. O mesmo vai acontecer durante os hor-
rios de entrada e sada das crianas. Pois, se a organizao da sala permitir, elas
podem ficar fazendo determinadas atividades, de acordo com o seu interesse
naquele momento, enquanto os seus colegas vo saindo ou chegando.
256
Transformao da prtica pedaggica
Ainda sobre o espao fsico, importante ressaltar a questo da decorao

das salas de aula. Enfeitar e arrumar a sala imprescindvel, mas deixar de lado
aqueles desenhos j to conhecidos das crianas, como os Ursinhos Carinhosos,
a Minnie e o Mickey, os Power Rangers, os Pokemns e tantos outros. Os alunos
de vocs j tm acesso mais do que suficiente a todos esses personagens atra-
vs da televiso, das festas de aniversrio, dos brinquedos etc. Mostrem para
eles que existem outras imagens bonitas, que podem encontrar beleza em uma
gravura da arte moderna, da arte antiga, do folclore e at mesmo na arte que as
prprias crianas fazem nos seus trabalhos dirios.
Lembrem-se sempre desta frase: diga-me como voc organiza a sua sala de
aula e eu direi que tipo de professor voc e qual a sua concepo de educao.
E, para finalizar essa questo, tenho que falar sobre as janelas das salas de
aula. J comentei sobre o fato de que, em alguns lugares, constroem-se creches
cujas janelas das salas so l no alto, de forma que as crianas no vejam o que se
passa l fora. E impossvel acreditar que o melhor para a criana ser excluda
da possibilidade de viso externa. Numa visita a uma creche, vi que os professo-
res cobriam as janelas das salas com papel opaco. Primeiro, pensei que poderia
ser devido ao sol, j que no havia cortinas, mas, quando perguntei o motivo, a
resposta foi o que eu temia: que, como passam algumas pessoas por ali, ns
achamos melhor cobrir para no atrapalhar as crianas. Mas, pergunto: atrapa-
lhar no qu? Talvez seja porque as crianas deixem, por alguns momentos, de
fazer determinadas atividades para ficarem olhando pela janela. Mas, qual o
problema se isso acontecer? No que esta criana vai ser prejudicada? Ser que
ela no pode ter o direito, de nesta sua idade, preferir ficar olhando as pessoas
passar ao invs de fazer uma outra coisa? Espero que sempre pensem nisso.
Vamos ver ento um outro aspecto fundamental na Educao Infantil: a

funo do professor.
Aqui, fao questo de ressaltar que no compreendo o professor da Educa-

o Infantil como uma pessoa que ser o ponto central da sala de aula. Ou seja,
os alunos esto sempre espera da determinao do professor; todas as ativi-
dades dependem da ordem dele e todas as crianas fazem a mesma coisa, ao
mesmo tempo.
Na minha concepo de Educao Infantil, a funo do professor outra. Ele

deve, primeiramente, observar e ouvir os seus alunos, para poder planejar as
atividades que ir oferecer. Portanto, uma das suas principais funes plane-
jar. Isso significa conhecer muito bem o desenvolvimento infantil, as diferentes
257
formas pelas quais a criana aprende a ter sensibilidade e criatividade para de-
senvolver o seu plano de trabalho.
Nessa perspectiva, fundamental que o professor se preocupe em prepa-

rar o ambiente. Planejar e definir como vai estruturar as reas da sua sala de
aula. E, depois, saber acompanhar as crianas de forma a interagir com elas
de uma maneira personalizada, isto , por meio de pequenos grupos ou at
individualmente.
O professor aquela pessoa que deve ter olhos de todos os lados, tem que
estar atento a tudo, e interferir em determinados momentos, no sempre. s
vezes, importante deixar as crianas resolverem seus problemas ou suas dvi-
das entre elas.
Costumo falar que, para um professor saber se est conseguindo realizar

um bom trabalho, precisa fazer o seguinte teste: sem avisar aos alunos, saia por
alguns minutos da sala de aula e veja o que acontece. Se as crianas continuarem
a realizar suas atividades sem a menor preocupao, ou at mesmo sem perce-
ber que voc no est na sala, um timo sinal. Continue assim, seus alunos
so independentes e voc no a pea central da sala. Mas, se ao contrrio, eles
ficarem perdidos e sarem atrs de voc, hora de parar e repensar a sua funo,
e essa relao de dependncia.
tambm importante que o professor esteja sempre pensando em como

desenvolver a autonomia de seus alunos, mas para isso no existe uma regra.
preciso apenas estar atento s necessidades e criar alternativas. Veja o exemplo
a seguir.
Em uma pr-escola, onde as crianas ficavam em tempo integral, algumas

tinham vontade de fazer um lanche no meio do perodo da manh e outras
crianas no. As professoras no gostavam da ideia de interromper as ativida-
des e tambm queriam respeitar as diferentes necessidades das crianas e de-
senvolver a sua autonomia. Assim, organizaram o lanche da manh da seguinte
forma: em um determinado horrio, por exemplo, das 9 s 10 horas, elas dei-
xavam uma jarra de suco e uma bandeja com sanduches sobre um balco. Ao
lado desse balco, elas colocavam uma mesa com um nmero de cadeiras. E
explicaram para as crianas: quem desejar comer ou beber alguma coisa, pode ir
at ao balco, servir-se e sentar mesa que est ao lado para fazer o seu lanche.
As normas so estas: enquanto estiver a comida ali, permitido lanchar. Haver
uma hora em que os professores iro retirar o lanche, isso quer dizer que acabou
o horrio, e que ento devero esperar a hora do almoo. S permitido comer
258
sentado mesa, no se pode comer andando pela sala. Existe um determinado

nmero de cadeiras, e assim, se todas estiverem ocupadas, a criana deve espe-
rar desocupar uma para poder comear a lanchar. Quem se levanta deve deixar
o seu lugar limpo e arrumado. E isso dava muito certo!
Era uma turma composta de crianas de diferentes faixas etrias, entre 3 a 6

anos. Isso tudo acontecia em um clima de tranquilidade, e de forma muito orga-
nizada, alm, claro, de estar sendo desenvolvida a autonomia das crianas e
respeitadas as suas diferentes necessidades.
A prxima questo fundamental a ser considerada na Educao Infantil a

compreenso do papel da famlia.
Sabemos muito bem o quanto difcil trabalhar de forma integrada com as

famlias. Sabemos tambm que no podemos generalizar, que sempre iro exis-
tir os pais timos, compreensivos, participantes e delicados, e aqueles mais di-
fceis, sempre insatisfeitos, que no valorizam o nosso trabalho, ou que no se
interessam e cooperam muito pouco.
A despeito de qualquer dificuldade, a integrao com as famlias funda-

mental. No possvel conceber uma creche/pr-escola com qualidade se no
houver uma preocupao com o envolvimento das famlias.
O que quero deixar registrado o quanto importante a compreenso do

papel da famlia na educao das crianas nas creches e pr-escolas.
No se pode deixar de lado uma outra questo fundamental: a formao do

professor.
Vimos que a formao do professor est sempre acontecendo, pois ns, como
seres humanos, estamos sempre em processo de formao.
De tudo o que estudamos a respeito de como deve ser o perfil do professor,

gostaria de ressaltar aqui a ideia de aprender a questionar. Estou certa de que
muita coisa mudaria em nossas vidas e no nosso mundo se procurssemos com-
preender mais e melhor o que se passa ao nosso redor, o porqu de muitas das
nossas aes. Desenvolver, permanentemente, a noo da no alienao.
Para finalizar, gostaria de reforar a seguinte questo: necessidade de se ter

muito mais.
Estou certa de que ns, professores da Educao Infantil, temos ainda uma
rdua tarefa pela frente, pois existe muita coisa a ser feita e melhorada no Brasil.
259
preciso termos a conscincia de que as mudanas s iro ocorrer se lutarmos por

elas. Precisamos estar dispostos a aceitar riscos por aquilo em que acreditamos.
A Educao Infantil precisa em definitivo de uma poltica nacional que defina

recursos financeiros em montante expressivo, estmulo para mais pesquisas,
mais articulaes entre instituies pblicas nacionais e internacionais, buscan-
do avanos na rea. Precisamos de governantes que se comprometam e efetiva-
mente se envolvam com a Educao Infantil na perspectiva de construir um pas
desenvolvido, e que as ilegalidades cometidas tenham o caminho da denncia,
da proibio e da correo. Imagino que concordamos com isso.
Mas, ao mesmo tempo, vocs podem estar perguntando: e o que podemos

fazer?
Primeiramente, no nos conformarmos, ou seja, lutarmos pelo que acredi-

tamos, sabendo dos importantes efeitos para o desenvolvimento da nossa so-
ciedade quando a Educao Infantil tiver o valor social que se exige. Para isso,
extremamente necessrio estarmos profissionalmente preparados, com argu-
mentos bem embasados, para definirmos e orientarmos os direitos sociais nessa
rea. Importante, ainda, organizar grupos e entidades que apoiam o desenvol-
vimento da Educao Infantil, que passa pela ampliao das redes pblicas de
creches e pr-escolas, pela melhoria nas condies fsicas das unidades de Edu-
cao Infantil, por melhores condies de trabalho para os profissionais da rea,
pelos avanos na formao dos professores e demais profissionais, pelo estmulo
e garantia participao dos pais, entre outros posicionamentos.
Encerro com uma poesia escrita pelo grande educador italiano Loris Malaguzzi
e que se encontra traduzida no livro As Cem Linguagens da Criana.
Texto complementar
Ao contrrio, as cem existem
(MALAGUZZI, Loris apud EDWARDS et al., 1999, p.v)
A criana
feita de cem.
A criana tem
cem mos
260
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
as maravilhas de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir.
Cem mundos
para inventar.
Cem mundos
para sonhar.
A criana tem
cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabea do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mos
de fazer sem a cabea
de escutar e de no falar
de compreender sem alegrias
de amar e maravilhar-se
s na Pscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a cincia e a imaginao
o cu e a terra
261
a razo e o sonho
so coisas
que no esto juntas.
Dizem-lhe:
que as cem no existem.
A criana diz:
ao contrrio, as cem existem.
Dicas de estudo
O portal <www.unesco.org.br> apresenta projetos desenvolvidos pela Unesco
no Brasil e no mundo, com destaque para as atividades desenvolvidas nas reas de
educao, cincias, cultura e comunicao. Voc pode tambm atravs desse site
ficar a par das notcias, eventos, informaes bibliogrficas etc. ligados Unesco.
No deixe de ler os inmeros e interessantes artigos publicados no site

<www.revistapatio.com.br/conteudo_exclusivo.aspx> sobre educao infantil.
Vale a pena!!
Atividades
1. Quais foram os temas selecionados como fundamentais na prtica de um
professor de Educao Infantil?
262
2. Com relao organizao do espao fsico, quais so os pontos que preci-

sam ser ressaltados como essenciais nas propostas de Educao Infantil?
263
Gabarito

1. A partir do conhecimento vivenciado ou at mesmo lido em jornais/
revistas, o aluno dever citar, pelo menos, uma poltica voltada para a
infncia que tenha sido declarada, mas no realizada. Dois exemplos
possveis: a exigncia de formao em nvel superior para os educado-
res que atuam em creches/pr-escolas; vagas disponveis em creches
para crianas cujas famlias so de origem socioeconmica baixa.
2. possvel justificarmos esta importncia a partir de dois aspectos: o

primeiro referente necessidade de se ter um nivelamento de co-
nhecimentos entre profissionais com diferentes nveis de formao; e,
o segundo aspecto com relao ao acompanhamento contnuo de
revises tericas e de mudanas que ocorrem no mundo social.
1. Porque difcil para as famlias em geral, e em especial, para as famlias
de origem socioeconmica baixa conseguirem cumprir algumas das
exigncias impostas pela creche. Como exemplo de critrios rgidos,
podemos citar: a inflexibilidade de horrios de entrada e sada das
crianas e a exigncia de uniformes e materiais.
2. Porque no podemos dizer que uma determinada instituio de Edu-

cao Infantil tem qualidade se ela no trabalha de forma efetiva a
sua relao com os pais das crianas, que apesar de ser uma relao
complexa fundamental para o desenvolvimento de um projeto pe-
daggico.

1. Primeira: a criana-adulto ou infncia negada. Perodo em que no
existia um sentimento de infncia, isto , no havia uma conscincia
da particularidade infantil. Segunda: a criana-filho-aluno ou a infncia ins-

titucionalizada. A criana torna-se centro de ateno das famlias e h uma
preocupao com o seu futuro, porm, a educao passa a ser de responsa-
bilidade das escolas que por sua vez, tinham regimes disciplinares rgidos.
Terceira: a criana-sujeito social, sujeito de direitos. A criana passa a ser con-
siderada em seus direitos infantis, porm a realidade ainda nos mostra que
existem diferentes infncias e que isso reflete nesses direitos.
2. O aluno dever analisar a sua realidade e verificar se onde ele vive existem
crianas pertencentes a famlias com nvel socioeconmico alto que brinca e
estuda; se h crianas que ajudam na renda familiar e que por isso nem sem-
pre podem estudar tambm; se na cidade infelizmente ainda encontram-se
crianas pedindo esmolas e ou ainda, se existem crianas que trabalham aju-
dando seus pais e assim, aprendendo uma profisso.

1. O aluno ir escolher trs das seguintes experincias: Escola do Tric, fundada
em 1767 pelo Padre Oberlin, na Frana. Estava voltada ao atendimento de
crianas a partir de dois anos de idade e atendia filhos de pais trabalhado-
res e que no tinham onde deix-las durante o horrio do trabalho. A Esco-
la Infantil, criada na Esccia por Robert Owen, que se preocupava com as
condies de vida dos seus empregados, uma vez que alguns deles tinham
apenas seis anos de idade. Frbel, na Alemanha, criou os Jardins de Infncia
que tinha uma viso nica sobre a natureza da infncia. Na Itlia, Maria Mon-
tessori criou para filhos de operrios a Casa dei Bambini e, na Inglaterra, as
irms MacMillan organizaram um programa de atendimento s crianas que
levavam uma vida pouco saudvel.
2. A Teoria da Privao Cultural, ou tambm chamada de Educao Compen-

satria, baseava-se na ideia de que s a criana de classe mdia poderia ser
considerada como modelo. Como consequncia, as crianas de origem eco-
nmica e social mais baixa, eram vistas como carentes, inferiores e porta-
doras de uma privao cultural. A soluo para esse mal seria a Educao
Compensatria, que passaria a ser oferecida nas creches/pr-escolas.

1. Porque ao influenciar o comportamento das pessoas, define como o educa-
dor ir organizar os ambientes de acordo com os objetivos que ele pretende
266
Gabarito
atingir. possvel perceber traos de uma proposta pedaggica atravs da

organizao dos espaos.
2. Elementos contextuais: o ambiente, a escola e a sala de aula. Elementos pes-

soais: as crianas e os professores.
3. A sala de aula deve ser decorada de tal forma que eduque a sensibilidade
esttica das crianas. Isto , a decorao deve ser compreendida como con-
tedo de aprendizagem, atravs da harmonia das cores, das formas, e do
sentido que existir naqueles materiais e objetos para as crianas.

1. Os principais critrios so: estruturao por reas, delimitao clara das reas,
transformao ou conversibilidade, favorecimento da autonomia da criana,
segurana, diversidade, polivalncia, sensibilidade esttica e pluralidade.
2. Espaos semiabertos as crianas gostam de ficar em subgrupos e preferem

os ambientes delimitados e com divises baixas. Interagem com as outras
crianas e procuram os adultos para solicitar algum apoio. Espaos abertos:
as interaes entre crianas so raras e elas tendem a permanecer em volta
do adulto, porm com pouca interao com ele. Espao fechado: as crianas
temem ficar em lugares onde no conseguem ver o adulto, assim, optam por
ficar ao seu redor. Quase no h interao com outras crianas.

1. A rotina diria importante para a criana porque sabemos que ela capaz
de se situar no tempo e no espao, e assim, poder distinguir os diferentes
momentos que acontecem na creche/pr-escola. Quando h em uma ins-
tituio educacional a estrutura de uma rotina, a criana pode se apropriar
desse conhecimento e participar mais ativamente das atividades, isto , ela
pode dar sugestes, propor mudanas, esperar e se organizar para o incio
da atividade etc. Isso significa que uma rotina adequada auxilia no desenvol-
vimento infantil, permitindo que ela estruture sua independncia, sua auto-
nomia e estimula a socializao.
267
2. Os quatro grupos so:
atividades de organizao coletiva: so os momentos de atividades orga-

nizados coletivamente e acontecem de forma diferente de acordo com a
faixa etria das crianas. Para as menores, a interferncia do adulto fun-
damental, pois, ele quem deve planejar as atividades que sero desen-
volvidas e organizar o ambiente de forma adequada. J as crianas maio-
res podem participar e interferir na organizao das atividades coletivas e,
em muitos casos, atuar diretamente, assumindo funes que geralmente
s os adultos fazem.
atividades de cuidado pessoal: trata-se da no diviso entre cuidar e edu-

car. fundamental compreendermos que todas as atividades voltadas ao
cuidado das crianas so tambm atividades pedaggicas/educativas.
atividades dirigidas: so as atividades em que responsabilidade do pro-

fessor definir e encaminhar o seu desenvolvimento. medida que aumen-
ta a idade das crianas, aumenta tambm a possibilidade de atividades
dirigidas e a porcentagem de tempo voltada para a sua realizao.
atividades livres: no devem ser compreendidas como atividades em que

no h interferncia do professor. Trata-se de momentos pr-estabelecidos
no planejamento do professor, isto , pensados e preparados previamente
por ele. As atividades livres devem fazer parte da programao diria das
crianas que frequentam creches/pr-escolas.

Diretrizes Curriculares Nacionais
1. Segundo a educadora Sonia Kramer, a proposta pedaggica um convite,
um desafio, uma aposta. Uma aposta, porque sendo ou no parte de uma
poltica pblica, contm sempre um projeto poltico de sociedade e um con-
ceito de cidadania, de educao e cultura. um caminho a ser construdo e,
portanto, contm valores e subjetividade, o que a torna sempre nica.
2. Em uma sugesto de modelo de roteiro elaborado pelo MEC, uma propos-

ta pedaggica deve ter as seguintes partes: as condies de produo do
268
Gabarito
documento; os fundamentos tericos das propostas; a estrutura, organiza-

o e funcionamento da Educao Infantil, a poltica de valorizao e pro-
fissionalizao dos recursos humanos e tambm a articulao com outras
instncias educacionais e culturais.

1. Trata-se de um documento elaborado pelo Ministrio da Educao (MEC)
em 1998, como material de referncia para a estruturao de currculo da
Educao Infantil em todo o territrio brasileiro.
2. O Referencial foi organizado em trs volumes: o primeiro, denominado In-

troduo, o segundo, intitulado Formao Pessoal e Social e o terceiro, cha-
mado de Conhecimento de Mundo.
3. O professor deve estar comprometido com a prtica educacional para que

ele possa responder de forma satisfatria s demandas das famlias e das
crianas. Precisa tambm ser capaz de trabalhar com questes especficas
relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. Para que isso acontea,
necessrio que o professor tenha uma formao inicial slida e consistente,
acompanhada de adequada e permanente atualizao em servio.

1. O planejamento na Educao Infantil um instrumento que auxilia na ordena-
o e na organizao de um ensino de qualidade. uma reflexo sobre o que
se pretende, sobre como se faz e como se avalia. O planejamento no pode
ser considerado como uma rotina que precisa ser elaborada e seguida estrita-
mente, sem poder ser alterada. Tambm no deve ser considerado como algo
meramente formal, que se elabora e depois, guarda-se na gaveta.
2. As fases so: previso, realizao e avaliao. Essas etapas no precisam ocor-

rer separadamente; elas podem acontecer simultaneamente ou no.
3. quando o planejamento envolve direo, coordenao, professores, fun-

cionrios, pais e alunos. Isso faz com que todos se sintam responsveis e,
portanto, ativos, no processo de realizao e avaliao.
269

1. Significa que o professor quer desenvolver com seus alunos estudos em pro-
fundidade. Estes trabalhos podero ser realizados por pequenos grupos de
crianas. Trata-se de uma forma de trabalhar que envolve diferentes conte-
dos e que costuma ser organizado em torno de um tema.
2. Ajudar as crianas a encontrarem um sentido mais profundo e completo dos

acontecimentos do seu prprio ambiente e das experincias que meream a
sua ateno.
Durante o desenvolvimento de um projeto as crianas vo ser encorajadas

a tomarem suas prprias decises e a fazerem suas prprias escolhas sobre
a realizao de um trabalho, sempre em interao/cooperao com os seus
colegas e professores, havendo um compartilhar de conhecimentos e des-
cobertas. Alm disso, o trabalho com projetos refora na criana a sua auto-
estima, uma vez que ela passa a acreditar na sua capacidade de pensar, con-
cluir e criar, alm de estimular o seu desejo de aprender cada vez mais.

1. Porque a palavra adaptao est ligada ao sentido de acomodao, ajusta-
mento, isto , aceitao e submisso. Esses conceitos no combinam com
educao e, por isso, prefervel falarmos em insero, j que o momento
em que a criana vai se inserir em um novo ambiente educacional.
2. A melhor forma de inserir uma criana na creche/pr-escola atravs de um

sistema gradativo. Isto , a famlia ficar junto criana na creche durante
algumas horas e ir gradativamente, diminuindo a quantidade de tempo.
1. Porque a brincadeira um espao privilegiado de aprendizagem. tambm
um espao de investigao e construo de conhecimentos sobre si mesma
e sobre o mundo. Brincar uma forma de a criana exercitar sua imagina-
o e a imaginao uma forma que permite s crianas relacionarem seus
interesses e suas necessidades com a realidade de um mundo que pouco
conhecem.
270
Gabarito
2. O professor que compreender a importncia dos jogos e das brincadeiras no

desenvolvimento infantil ir elaborar propostas de trabalho que incorporem
atividades ldicas. preciso porm, que o professor procure sempre estabe-
lecer para si mesmo, qual ser o seu papel, sua funo, enquanto as crianas
brincam. A interveno do professor deve se dar no sentido de mediar pos-
sveis conflitos, de abrir e socializar os espaos e os objetos de uso comum,
de estimular a entrada de novas crianas em um jogo, ou como rbitro das
regras acordadas.

1. preciso que o professor primeiramente, pense na idade especfica das
crianas, quais so as suas capacidades e como ele pretende organizar as
atividades que deseja realizar. Tambm importante que o professor defina
algumas regras de convivncia com as crianas.
2. Sim, possvel definirmos para as crianas mesmo que pequenas , o que

ela pode e o que no pode fazer de acordo com a situao ( bom lembrar
que a criana deve ter possibilidade de cumprir tais limites). Porm, no h
uma receita a ser seguida; mas, bom senso, equilbrio, segurana e clareza
so fundamentais na hora de explicarmos para a criana os limites e os mo-
tivos pelos quais permite-se ou no uma determinada coisa.

1. A LDB em seu artigo 62 determina que A formao de docentes para atuar
na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, ad-
mitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade Normal. J no artigo 87, 4., nas Disposies
Transitrias, a LDB diz: at o fim da dcada da Educao somente sero ad-
mitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treina-
mento em servio.
2. O documento em questo foi intitulado de Referencial Pedaggico-Curri-

cular para a Formao de Professores da Educao Infantil e Sries Iniciais
do Ensino Fundamental. Foi organizado em quatro partes com as seguintes
abordagens: anlise da situao atual da formao de professores; repensar
271
a formao de professores; delineamento de uma proposta de referencial

pedaggico-curricular para a formao inicial de professores e critrios para
a organizao institucional e curricular da formao de professores.
1. O autor explica que no termo forma ou frma, est implcito que existe um
molde anterior a ser aplicado ao aluno. Assim, ele tentou corrigir um pouco
esta carga etimolgica da palavra formar, transformando-a em formar-se.
Segundo ele, o pronome reflexivo se, ajuda a acabar com a ideia de passivi-
dade. Formar-se , portanto, um processo educativo que est nas mos do
prprio formando, que respeita a sua singularidade e que busca ampliar as
suas qualidades na inteno de transformar a sociedade em que vive.
2. Os quatro pilares so:
aprender a conhecer e a pensar: significa formar uma inteligncia crtica,

bem-estruturada e no apenas ter um grande nmero de informaes;
aprender a fazer: o processo de aprender a conhecer e a pensar implica

em consequncias prticas, isto , preciso saber fazer;
aprender a conviver com os outros: a superao do individualismo, o

declnio da violncia e dos conflitos, permitindo vivermos juntos;
aprender a ser: a mais difcil tarefa educativa; implica uma concepo in-
tegral do ser humano e o desenvolvimento de todas as suas dimenses.
1. A participao da famlia importante primeiramente porque para essa
faixa etria das crianas o contato entre pais, mes e professores costuma
ser mais frequente. Esse relacionamento fundamental para o desenvolvi-
mento infantil e para a evoluo da imagem das instituies de Educao
Infantil. Ao mesmo tempo, trata-se de uma relao que envolve a tarefa de
educar uma mesma criana de forma compartilhada e a partir de contextos
to diferentes como a casa e a creche; isso acaba, de uma maneira geral,
por gerar dificuldades e conflitos.
2. Existem diferentes formas de se trabalhar com as famlias das crianas. Pode-

mos dizer que h formas individuais e coletivas. Individualmente podemos
272
Gabarito
realizar entrevistas com os pais antes da insero da criana na instituio;

podemos ter contatos informais no dia a dia da creche; alm de organizar-
mos entrevistas previamente solicitadas, seja pela creche, seja pela famlia.
J de forma coletiva, os pais podem participar de reunies e palestras; par-
ticipar dos Conselhos ou Associaes; podem conhecer melhor o trabalho
da creche atravs da leitura de murais; participando das festas e de projetos
especiais.
A gesto social
1. quando um grupo de pessoas torna-se responsvel pela conduo dos
servios oferecidos em uma determinada instituio. No caso das creches e
pr-escolas trata-se da participao mais direta dos pais, dos profissionais e
da comunidade na administrao dessas instituies. A gesto social uma
concepo de prtica educacional, um valor tico que envolve todos os
aspectos da experincia educativa que valoriza uma intensa relao comu-
nicativa entre educadores, pais e sociedade.
2. Apesar de ser possvel ser feita gesto social em instituies privadas, o mais
comum elas acontecerem em instituies pblicas, principalmente devido
aos aspectos financeiros. Atravs da gesto social, isto , trabalhando de forma
participativa, maior a possibilidade de oferecer servios mais adequados s
necessidades das famlias, dos educadores e dos cidados em geral. Tambm,
com o envolvimento de todos, em especial da comunidade, cria-se um reco-
nhecimento social, ou seja, a creche/pr-escola vista como parte essencial da
vida daquelas famlias e como resposta positiva s suas expectativas.

1. Para que o projeto seja realmente integrado, o professor precisa elabor-lo
dentro da programao normal. Esse projeto visa ao alcance da autonomia
e da identidade da criana e sua aquisio de competncias nos setores mo-
tor, perceptivo, lingustico e intelectual. A implantao do projeto acontece-
r por meio da organizao prvia de metodologias especficas e estratgias
que permitem a individualizao dos percursos educativos.
2. A reestruturao de ordem organizativo-estrutural requer que a instituio

de Educao Infantil tenha equipamentos adequados para que a criana
possa ter uma boa ambientao; que estabelea relaes com as instituies
273
sociais e de sade da regio para planejar um trabalho contnuo; que esta-

belea relaes com as famlias a fim de ajud-las e apoi-las na educao;
e que torne flexveis os tempos e os espaos de trabalho para que haja uma
diversificao das intervenes educativas e de reabilitao. Para a rees-
truturao pedaggico-didtica, o fundamental que a creche/pr-escola
consiga desenvolver um projeto integrado, e para isso preciso que sejam
previstos momentos de entrosamento entre famlia, professores de turmas,
professores de apoio, profissionais especializados, dirigentes escolares, pes-
soal no docente e pessoal auxiliar.

1. A indissociabilidade do educar e do cuidar; a organizao do espao fsico; a fun-
o do professor; a compreenso do papel da famlia na educao das crianas
pequenas; a formao do professor e a necessidade de se ter muito mais.
2. As diferentes formas de se pensar os espaos externos das creches/pr-escolas;

a estruturao da sala de aula (que permitam criana escolher suas ativida-
des ou se ela quer trabalhar sozinha ou em grupo etc.); ateno e cuidado com
a decorao da sala de aula (evitar desenhos de personagens que as crianas
j conhecem); e as janelas da sala de aula (permitir que as crianas vejam o que
se passa fora da sala).
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Mrcia Teixeira Sebastiani

Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) com

A histria das creches.............................................................. 47

A organizao do espao na Educao Infantil I........ 63

A organizao do espao na Educao Infantil II....... 75

A rotina na Educao Infantil................................................ 87

Referencial Curricular Nacional

O planejamento das atividades

O trabalho com projetos.......................................................133

A insero da criana na creche.........................................147

A disciplina na Educao Infantil.......................................171

As polticas de formao de professores

Transformao da prtica pedaggica............................255

Caros alunos e alunas

Minha formao inicial em magistrio de nvel mdio e, aps, a rea-

Hoje penso que minha tarefa como educadora e cidad a de repassar

Mrcia Teixeira Sebastiani

Inicialmente, importante explicitar a nomenclatura usada para a Edu-

Em 6 de fevereiro de 2006, a Lei 11.274 alterou o artigo 32 da LDB e determinou:

Assim, com a instituio do ensino fundamental de 9 anos de dura-

O termo qualidade sempre discutido e, apesar de ser reconhecida a

Educadores europeus preocupados com as condies dos servios

Daquele seminrio resultou a estruturao de um documento definin-

O documento divide-se em duas partes: condies para a qualidade e indica-

O grupo de educadores da Comunidade Europeia definiu como condies

Hoje, no Brasil, a infncia sempre destaque quando se trata de diagnsticos

A verificao da efetiva prioridade da Educao Infantil na mesma extenso

O sistema de Educao Infantil no Brasil misto: composto por iniciativas

pblicas devem ser de responsabilidade das Secretarias Municipais de Educao.

Legislao e definio de normas

Em termos de elaborao de leis, pode-se dizer que durante as dcadas de

certo que no basta a aplicao de grande volume de recursos financeiros,

Quando h compartimentalizao dos servios, somada administrao, ge-

A responsabilidade pelos gastos da creche depende de como cada uma foi

Como exemplo, podemos verificar o organograma da Secretaria responsvel

O planejamento a transformao das ideias e compromissos em propostas

Consultoria e suporte tcnico

No h necessidade da incluso de outros tcnicos na creche, mas especia-

Esses servios no precisam ser realizados por um s profissional: comum

No Brasil, servios de consultoria em creches no so, ainda, uma prtica

Esses profissionais devem ter identidade profissional reconhecida pelo nome,

Formao e aperfeioamento profissional

Alm da formao, e por haver um desnivelamento de conhecimentos, de

O aperfeioamento deve ser encarado no como uma mera transmisso e

Nesse processo de aperfeioamento, a atuao da coordenao pedaggica

Pode-se elaborar e definir planos anuais de aperfeioamento, prevendo tra-

A programao dos eventos de aperfeioamento deve ter toda a divulgao

No h solues nicas e prontas. Cada criana e cada grupo de crianas se

Na arquitetura dos espaos fsicos da creche, deve-se observar as caracters-

Na condio de qualidade importante, o projeto e sua execuo partirem

No se pode apenas considerar o aspecto da construo, mas tambm a or-

Nos espaos externos, deve-se levar em conta a promoo de experincias

Pesquisas baseadas fundamentalmente na observao possibilitaram a mo-

Assim, refora-se a ideia da creche como um verdadeiro laboratrio ou um

Integrao e coordenao de servios

Este documento compe-se de duas partes. A primeira contm critrios

Os pressupostos do documento baseiam-se em trs reas de conheci-

Os critrios foram redigidos no sentido positivo, afirmando compromis-

Atingir, concreta e objetivamente um patamar mnimo de qualidade

Critrios para polticas e programas de creche (a poltica de creche respeita

a poltica de creche respeita direitos fundamentais da criana;

a poltica de creche est comprometida com o bem-estar da criana;

a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito a um ambi-

a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito sade;

a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito higiene e

a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito brinca-

a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito ao contato

nossas crianas tm direito brincadeira;

nossas crianas tm direito ateno individual;

nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante e seguro;

nossas crianas tm direito ao contato com a natureza;

nossas crianas tm direito higiene e sade;

nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia;

nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade e imaginao;

nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos;

nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade;

nossas crianas tm direito a expressar seus sentimentos;

nossas crianas tm direito a uma especial ateno durante seu pero-

nossas crianas tm direito a desenvolver sua identidade cultural, ra-

dimenso das salas;

organizao dos materiais e dos espaos;

espao individual para as crianas guardarem seus pertences;

organizao de laboratrios/centros de interesse/cantos/reas/oficinas/

ser rico em estmulos e propostas (cuidado com a poluio);

nunca fixados definitivamente;

preciso haver trocas com os outros grupos da creche/pr-escola.