ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL:

ANLISE TERICA DE UM CONCEITO EM ALGUMAS

SITUAES VARIADAS (1)

AN DRA VIEIRA ZANELLA (l)

U'I;I'ers;dllde Federal de SIIn/1I Cat,,,irlll

o presente trabalho, de cunho eminentemente terico, propie-s.e a analisar

a contribuio de quatro estudos (dois na literatura nacional e dois na literatura
estrangeira) que tratam do conceito de Zala. de Desenvolvimento Proximal (ZDP),
com o objetivo de se esboar uma definio deste de forma mais adequada sua
complexidade. notadamente para a situao escolar.
Cabe mencionar que a opo por um trabalhode cunho terico decorreu da
oecessidadede investigar a produocientficasohre o tema em questo. A litera-
tura disponfvel indica, na verdade, um interesseempirioo crescente, por parte de
muitos pesquisadores, sobre a ZDP. No entanto, o fato de nosedispor, na literatu-
ra brasileira,. de uma revisote6rica e interpretativa do referido oonceitodificulta,
ainda mais, a compreenso e as possibilidades de uso desse onceito em contextos
variados.

A RELAO DESENVOLVIMENTO/APRENDIZAGEM E O CONCEITO DE

ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL:
BREVE RESGATE HISTRICO

Sem sombra de dvidas, uma das maiores cotltrihuies do sovitico t.ev

Semionovith vygotsky (1896-1924) para a Psicologia e a Educao consiste na
forma original com que compreendeu a relao desenvolvimento/aprendizagem e
a criao do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Sua matriz
epistemo16gica bsica, o materialismo histriooe dialtioo, considera que, ao pro-
duro meio em que vive, o homem se produz; ou seja, o homem determinado
historicamente mas , simultaneamente, determinante da histria. Neste sentido,

lO Eotcol,..balhocoruliotttemUll\llolnl_d.diuertaf.od8mMl,..,dod uI0J"II,d..l""did.""
ruc/sP em 1992. Dunonl. o curso um ... conlnu com boto. do CNl'q .
D.plo.de Paieologi.
Endereo P". corrupondl!n.ci.:
Campuo Trindad.o_CEP88010-910 Flori.J\poI.io_SC
Vygotsky considera que o desenvolvimento e a aprendizagem interrelacionam-se
desde o nascimento da criana, isto~, a constituio do sujeito ~ um movimento
dialticoentreaprendizagemedesenvolvimento.
Tal propo~io colocavll-5e na contramo em relao As concepe!l vigEn-
tes na. poa: ambientalistas, que por no conseguirem estudar objetivamenle II
conscincia, atribulam um peso excessivo As determinaes do meio no desawol-
vimento do indivduo; e inatistas, que consideravam a influncia do meio como
exercendo um papel secundrio, visto que II maturao 5eria o motor da constitui-
ohUIl\llllll..
A postura scio-interacionista contrape-se As concepes acima, pois en-
tende que

N". o dtsmVoluimmlo onlogmfflco do orglmismo, <JUt u rt!tllizll nllm

proces.so de nler-rt/a6ts com o mrio, ~,lIfit1llJ,art!tlJizIl4l1dassllllS
propriedadt:'JtspecffoxIs ... R=WPOrlfllt ... um t:'Jludadanttnrao do meia
erteriured08 org~nismos'lutMO ~em conllla pr6pria nIIlUTtZlldesles
organismos, ~ uma atwlTa4ollbsolulammteiltgtima N (lLontiiu, 1978,
p.159).

Para especificar melhor a inter-relao instruo/desenvolvimento e a

importnciadascooquistasontogentcasparaaCOl1lltituiiodohornem.,. Vygot:sky
entende que o desenvolvimento hUIDlUlO compreende dois nveis: o primeiro ~ o
nvel de desenvolvimento real, que compreende o conjunto de atividllde que II
criana COl1IIegue resolver sozinha. ESse nvel indicativo de ciclos de desenvolvi-
mentoj completos, isto , refere-ses funes psicolgicas quell criana jcons-
truiu at detennin.a.do momento.
O segundo nvel de desenvolvimento o nIvel de desenvolvimento poten-
cial: conjlUltode atividades quell criana no COl1IIegue realizar sozinha mas que,
com II ajuda de algum que lhe d algumas orientaes adequadas (um adulto ou
outra criana mais experiente), ela consegue resolver. Para Vygotsky, o Ivel de
de;envolvimento potencial muito mais indicativo do desenvolvimento da crian-
a que o nvel de de5el1volvimento reaL pois este ltimo refere-se a ciclos de desen-
volvimento j completos, fato passado, enquanto o nvel de desenvolvimento
potencial indica o desenvolvimento pl'O'Ipectivamente, refere-se ao futuro da crian-
o.
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvi-
mentopotencial, caracteriza oque Vygotsky denominou de Zona de Desenvolvi-
mento Proximal: U A Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funes
que ainda no amadureceram. mas que esto em processo de maturao, funes
queamadureoenio, mas queestio, pJ'e5ef1l:emente, f;'fi\ e;tadoanbrionrio" (Vygotsky.
1984,p.97).
A constatao de um segundo nvel de desenvolvimento e,
consequentemente, a posrnlao de uma Zona de Desenvolvimento Proximal, foi
decorrente da percepo de diferenas ao nvel de resoluo de problemas entre
crianas que, apanmtemente, apresentavam os mesmos nveis de desenvolvimento
real. Aplicando testes de inteligncia nessas crianas, Vygotsky constatou uma
equiparao ao nvel do quociente intelectual, ou seja, ambas conseguiam resolver
sozinhas os mesmos problemas. Entretanto, ao interagir com essas crianas, ao
propor-lhes exerclcios mais complexos, alm das suas capacidades de resoluo
independente, este autor constatou que uma das crianas conseguia, com ajuda,
resolver problemas que indicavam uma idade mental superior da outra que, sob
as mesmas orientaes, no conseguia solucionar os problemas que a primeira
resolvia.
Concluiu, ento, que apesar da aparente homogeneidade dessas crianas
quanto ao nvel de desenvolvimento afetivamente alcanado, elas, na verdade,
diferiam sobremaneira quanto s possibilidades furnras de aprendizagem e de-
senvolvimento. EMa diferena entre o que as crianas resolvem independentemen-
te e o que conseguem resolver com a ajuda de um ad ullO ou colega mais experiente
o que Vygotsky denominou Zona de Desenvolvimento Proximal. A introduo
deste conceito noimbito da sua teoria significava, para Vygotsky, a possibilidade
de poder esrndar e intervir na gnese da.s funes p.sicol6giCIIs superiores. Na
verdade, confonne indica Wertsm (1988), a Zona de Desenvolvimento Proximal
a regio dinmica que pennite a transio do funcionamento interpsicol6gico para
o funcionamentointrapsico\6gico pois, segundo Vygotsky. todas as funes psico-
lgicas superiores resultam da reconstruo interna de uma atividadesocial, par-
tilhada.
Segundo Valsiner (1991), o conceito de ZOP foi cunhado por volta de 1991.
Nessa poca. Vygotsky tinha desenvolvido uma srie de id.~as que a seu ver pode-
riam auxiliar na compreenso dos procesM>:S de construo de novas funes psi-
colgicas superiores: opapel dojogoe da fantasia no desenvolvimento Iantil, a
necessidade de conhecer tal desenvolvimento pm;pectivamente e o carter noces-
,riodas inleraes sociaisIl8 constirnio do indivduo. Entretanto, a necessida-
de de compreender de forma globalizante esses aspectos, fez com que Vygotsky
sentisse a necessidade de construir um conceito terico que exercesse tal funo
unificadora: eis o papel do conceito de ZDP.
Durante os ltimos quinze meses de vida, Vygotsky utilizou o conceito de
ZDP em diferentes contextos, mas sempre de forma descritiva, sem referir-se a
causas e efeitos. Nesses usos diferenciados possvel, constatar, seguodo Valsiner
(1991),trsdirees:
o
1') conceito de ZDPenquanto escore que marcava a distncia entre a
atuao independente do indiv!duo e a atuao "assistida", i.e. com a ajuda de
algum mais experiente.
2') A explicao de ZOP enquanto assentada nas diferenas geTais que
aparecem no desenvolvimento da criana quando esta se encontra em contextos
assistidos socialmente e contextos individuais, direo esta que, na verdade, uma
generalizao da primeira, diferenciando-se dessa por no se tratar de escore.
3') A criao da ZOP atravs do jogo. Aqui ojogarasstnneo mesmostntus
que o processo ensino-aprendizagem na interdependncia com o desenvolvimen-
tohumano, uma vez que a criana vivencia papis sociais que seenoontram muito
alm de suas possibilidades.
Essastrsdirees,noentanto, apresentam um futorem comumquedes-
tacado por Vysotsky: a imitao. Em raz.ioda imitao, capacidadequeCUlstitui o
principal mecanismo do desenvolvimento, cria-se a Zona de Desenvolvimento
Pro"imal; quando a criana imita algum.. ela esUl agindo de forma superior s
suas condies reais de atuao, fato que remete imediatamente noo de ZOP.
Revero papel da imitao implica olhar de uma maneira diferente tanto O
jogo quanto a educao escolar; a situao de brinquedo e"ige um auto-controle
que possibilita;\ criana contrariar seus impulsos imediatos. Nojogoh a fantasia,
a imaginao, e dessa forma que a criana intemaliza seu prprio papel socd,
bemcomo aquele das pessonsque a rodeiam.
Emcontrapartida, a criana em idade escolar utiliza-seda imitao como
fator propulsor de aprendizagens, asquais S podemocorrerem interae!! sociais
que incidam na ZOP.
Quanto;\ instruo escolar, a nfase colocada por Vygotsky na importn-
cia do ensino sistematizado para o desenvolvimento humano decorreu do reco-
nhecimento do papel e importncia da escola para o avano da sociedade como
um todo, pois na e pela apropriao dos CUltedos aI veiculados que o homem se
constitui enquanto sujeito consciente, critico, agente da histria. "O processo de
educao escolar qualitativamente diferente do processo de educao em sentido
IlIl1plo. Na escola, a criana est diante de uma tarefa particular: entenderas bases
dos estudos cientficos, ou seja, um sistema de concepes cientificas". (Vygotsky,
1984,p.147).
Alm disso, a escola promove uma variedade de relaes inter-pessoais
cuja importncia para o proces..'iOdedesenvolvimentoest em awliar, em muito, a
fonnao das funes psicolgicas caracteristicamente humanas, ou seja, aquelas
que fazem usada mediaiioda linguagem. Essas interaes queo indivlduoesla-
belece com !IS pessoas que o cercam.. seja na escola ou em outro ambiente, exercem.
portanto, papel fundamental no desenvolvimento humano, pois a partir da
intemalizaodos signos socialmente ccnstrudosque as funes intrapsicol6gicas
se ccnstituem. o que vem a ressaltar a gnese social da conscincia hwnana defen-
dida por "Ygot:sky.
Em sntese, em suas conferncias na dcada de 30, "Ygotsky ressaltou a
importncia de se conceituarem os processos psicolgicos futuros na ontogenia
humana, visando maximiz-los. E nesse contexto que o conceito de ZDP assume
papel de destaque, principalmente por dois aspectos:
1) Comprova que, a despeito de diferentes indivduos apresentarem o
mesmo rvelde desenvolvimento reato desenvolvimento posterior dos mesmos
pode se diferenciar substancialmente.
2') Aponta a importlincia das interaes sociais e dos processos da instru-
o para o desenvolvimento, visto ser neles - e por seu intenndio - que o funciOflIl-
mento intrapsicolgico maximizado.
Entretanto, h pontos obscuros nas rolocaes de Vygot:sky que dificultam
II utilizao do oonceitoZDP para a compreenso eorientao da prtica pedag-
gica. Devido a isso, vrios autores contempornoos tm se proposto a estudar esse
conceito em diferentes contextos (centrando-se em um ou outro desses dois aspec-
tos), visandoo::.unpreend-loe melhor explic-lo para que este 5eOO/1!ltitua,. efetiva-
mente, como llStrumen\O II servio das profissi(I\ilis empenhados na promoo do
desenvolvimento humano. So algumas dessas contribuies que a autora preten-
de analisare discutir, luz da teoria de Vygot:sky, visando ressaltar aquela(s) que
se aprensenta (m) como mais promissora (5) para oentendimentodo que venha a
ser II Zcua de Desenvolvimento Proximal.

CARACTERISTICA DO CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO

PROXIMAL, SeGUNDO WGOTSKY, E ALGUNS DESDOBRAMENTOS
APONTADOS POR PESQUISADORES CONTEMPORNEOS

o CCflceito de Znna de Desenvolvimento Proximal. cooforme os escritos de

Vygotsky, apresenta algumas caractersticas que cabe ressaltar neste momento,
visto servirem como pontos de apoio para II anlise que ser feita sobre o uso desta
noo e dos possveis desdobramentos propostos por pesquisadores contempor-
neos, fundamentalmente os que centram suas anlises no estudo das interaes
sociais.
Emseusescritos, Vygotskyateve-se anlise dasinteraesadulto/crian-
a e ao pa~l destas na promoo do desenvolvimento. Devido a essa nfase, a
grande maioria das estudos atuais na perspectiva vygot:skyana que tratam da ZDP
tm seguido esta orientao (Tudge, 1987). Por outro lado, a interao de rompa-
nheiros tem sido abordada com menor nfase na literatura contempornea, ainda
que se observe, aqui tambm, uma certa semelhana ao observado na interao
adulto/criana: o pressuposto de que o companheiro mais ex~riente influencia,
com seu ponto devista, o menos experiente, levandCKJa apropriar-se de conheci-
mentos de que antes no dispunha.
Nessesentido, a ooncepode Vygotskyacerca do desenvolvimento apre-
senta, segundo Tudge (1987), um nvel relativamente teleolgico, isto , um fim
especfico, que consiste em levar o indivduo menos experiente . apropriao, na e
pela interao, dos conhecimentos que o indivfduomais experiente possui. A fina.-
lidade da educao, sobesta 6tica, parececenlTar-se em faurcom queas geraes
mais novas se apropriem do patamlU' cultural atingido at ento. A educao cum-
pre, pois, na tica vygotskyana, urnduplo papel; permitir a apropriao dos c0-
nhecimentos sobre o mundo fsico e social e, concomitantemente, promover O de-
senvolvimentodas funes psicolgicas sobre o meio fsico e social. Tais funes
pennitem ao indivduo constituir-se enquanto sujeito capaz de pensar a realidade
elTansform-la.
Essa relativa teleologia na coocepovygotskyana diferencia-se, sobrema-
neira, do nlvel teleolgico enconlTado em outros autores que tratam da relao
desenvolvimento/aprendizagem, pois no significa um fimespecffico e universal
para o desenvolvimento humano_Implica, antes, uma compreeno da aprendiza-
gem e do desenvolvimento como processo de apropriao dos conhecimentos his-
toricamente construidos a partir das interaessociais. Entretanto, concebendo-se
o homem como sujeito ativo, est implfcita a noo de que a apropriao do conhe-
cimento no se d de forma passiva, visto implicar transfonnao de contedos
ensinados, propriedade esta que remete ao papel estruturante do sujeito. A apro-
priao ativa da cultura pelo sujeito explicada, na C(B'\cepo vygotskyana, pela
transio da.<; funes intcrpsicol6gicas em funes intmpsioolgicas, a saber. tudo
que existe para o individuo existiu, em um primeiro momento, entre indivlduos,
isto , no COIltexto das intenes sociais. Ressalta-se, entretanto, que "longe de ser
uma dlpia doplanoextemo,o funcionarrumtointemo resulta de umaapropriao
das formas de ao, que dependente tanto de estratgias e conhecimentos domi-
nados pelo sujeito, quanto de ocorrncias nocontexto interativo"(G6es, 1992, p.
18).
Outro aspecto a ser destacado na cOIlCepao de Vygotsky sobre a ZPD
refere-se ao fato dela ser frequentemente entendida enquanto algo intemo, enquan-
to particularidade dos sujeitos em interaao. Assim, se desenvolvimento , para
este autor, um produto da ao recproca da maturao do sistema nerv08Ocen.tral
(maturao essa decorrente da interao do individuo no contexto social e histri-
co no qual se insere) e da histria cultural, a ZDP caracteriza-se pelas funes
psicol6gicas superiores que se cnoontramem vias de secompletarem, quese en-
contram prximas (de onde otenno "proximal") de se realizarem. Estas funes
constituem, portanto, nova base para novas aprendizagens importantes para o
momento histrico em que se vive e no qual se participa ativamente.
Em suma.. as caractensticas destllcadaJIacima possibilitam a compreenso
de algum pontos relevantes acerca do conceito de ZDp, segundo a proposta de
Vygotsky. Os estudO!! contemporneos sobre este conceito tm apresentado, entre-
tanto, caractersticas que se diferenciam destas, apontando novas diretrize:s para a
compreenso do que venha a ser a ZDP. So alguns destes trabalhos que ii autora
pretende analisar, a seguir, de aoordo com parmetros previamente estabelecidos.

MTODO DE TRABALHO

Destacados os pontos acima acerca da ZDP, foram analisados alguns tra-

balhos que tratam do problema em questo. Para tanto, adotou-se o seguinte proce-
d~to:
- Seleo intencional de quatro trabalhos, dois na literatura nacional e dois
na lit~ratura estrangeira, acessveis autora e tidos por esta oomo contribuies
relevantes para a oompreensoatual do que venha a ser a ZDP. Os trabalhos ana-
lisados foram os seguintes:
a) VaJsiner (1984). Construclion ofOJe ZoneofProximal Developmtnt in adult-
child jcint aetion: the soci.llization of mea/s.
b) Rogoff, Malkin e Gilbridge (1984). Interaction with />al>ies as gu/dance ln
development.
c) Oliveira e Ros.~etti-Ferrcira (1993). Valor da interailo criana.-criana em
c:m:hesnodesenvolvimentoinftmtil.
d) Calil (1991). A Constru~ilo de Zonas de Desenvolvimento Proximal em um
Conterio Pedaggico. .
Ressalta-se, entretanto, que ii opo por estes trabalhos deveu-se ao fato de
plUIllOverem, no estudo da ZDP, anlises de cunho qualitativo. Deixou-se de lado,
portanto, estudos que se caltram na mensurao de uma possvel ZOP dos indiv-
duos, tais oomoos de CampiOlle, Brown, Ferrarae Bryant (1984) e Browne Ferrara
(1985). No entender da autora, esses estudos, ao se centrarem no aspecto da
mensurao das diferenas do desenvolvimento futuro dos indivfduos, perdem de
vista a possibilidade de compreenso da complexidade do ambiente social que
permite desempenhosdiferenciadoo. Ou sl2ja, ao criticaremos testes de QI atuali,
tais nvestigae~ incorrem em erros semelhantes: se apontam queo desenvolvi-
mento futuro dos indivfduosdefato sediferencia, pouco di:remacerca dos fatores
que possibilitam lal diferenciao. Segundo Kovac-Cerovic m tais investigaes
levaram, com a mensurao da ZDP, ao desenvolvimento de Utestes

lO Kovac.CQrovic, T. Somo concQptual problQ!>U of th ZPD ....... m~nt procedure. ISPA

Conf.ronc . Ljul>ijamo.
estandardizados,com interv~ uniformizados dos examinadores,de modOI
se encontrar uma 'medida' adequada - aquela que indicar a quantidade demu-
dllllas no comportamento de cada criana - aps ajuda padronizada oudetenni-
nada quantia de inl'erlenes, tidas como necessrias para sealcanar tal mudan-
a". Ora, ao proceder dessa maneira, informaes qualitativamente ricas, proffcu-
as e vividas so inevitavelmente perdidas, redundando numa medida que,
conceitualmente, no difere das demais.
Por estar ciente das criticas tecidas pela literatura e por ccru:ordar mm elas
esses trabalhos foram descartados, preferindo, a autora, centrar sua ateno em
estudos que focalizam,. sob outra 6tica, o papel e valor das interacs sociais e a
relaodestasoomaZDP.

RESULTADOS E DISCUSSO

Em relao s interaes sociais, dois dos quatro estudos analisados

enfatizoma relao adulto/criana (Valsiner e Rogoff rl~l,) com o pressuposto de
que cabe ao primeirodirecionar a aprendizagem/desenvolvimento da criana a
partir da organizao do ambiente interativo e da oferta de suportes participao
efetivadamesmanas atividades propostas. Emoutra perspectiva,Oliveira eRossetti-
Ferreira ressaltam as interacs de pares, mostrando que essas no so, de forma
alguma., menos importantes queas entabuladas entre adulh:H:riana, visto possi-
bilitarema confrontao de diferentes pootosdevista e, portanto, a negociao de
significados intemalizados. O trabalho de Calil, por sua vez, enfoca as interaes
criana / crana mediadas pelo adulto em contexto esrolar, fato que o coloca numa
perspectiva distinta dos demais.
No que concerne s interaes de pares, cabe aqui de~tacar as diferenas
observadas nas anlises realizadas por Oliveira e Rossetti-Ferreira e aquelas estu-
dadas por Cam. Emambasas situaes, as crianas interagem atravk da vivncia.
e revezamento na. mordenao de papis sociais que permeiam as trocas estabele-
cidas. Entretanto,o estudo de Oliveira e Rossetti-Ferreira li realizado em um oon-
texto onde no h um fim especfico, previamente delimitado, para as trocas soci-
ais que ali se passam. J Cali!, por sua vez, analisa a interao de pares em situa-
es caractersticas do processo ensino/aprendizagem (apropriao da lingua-
gem escrita), onde as cri<lnas esto envolvidas em tarefas designadas pelo profes-
sor, oomobjetivos precisos a serem alcanados. Essas distines levam a crer que
as interaes de pares, analisadas por Calil, so extremamente similares s intera-
es adulto/criana analisadas em outros estudos, na medida em que tanto o
OOfltexto como a situao investigada seguem o pressuposto de que o sujeito mais
competente direciona a aprendizagem do menos competente, seja nas interaes
adulto/criana, seja nas interaes criana/criana.
 A perspectiva analisada porOliveirae Rossetti-Ferreira, em contrapartida,
leva A reflexo sobre os nveis de construo de conhecimento necessrios para que
as interae5 estabelecidas propiciem a dinmica entre aprendizagem e desenvol-
vimento. Faz-se mister.que haja, sempre, uma considervel assimetria entre O!!
indivduos em interao para que esta promova desenvolvimento?Talassimetria
implica, necessariamente, queosujeito menos competente ir aprender com o su-
jeito mais competente?
Em seus estudos sobre a ZDp, Vygotsky (1984) aponta que tanto o adulto
quanto o parceiro mais e)\periente e)\ercem importante papel no desenvolvimento
da criana, pois au,u\i<UII na resoluo de problemas que a criana noconsegue,
de forma autnoma, solucionar. Assim, para Vygotsky, h II concepo de que o
sujeito menos experiente necessariamente aprende, seja na interao com um adul-
to, seja na interaocom um pan:eiromais experiente. Tais pressupostos parecem
ser compartilhados por Valsiner, Rogoff n AI. e Calil. No trabalho de Calil, entretan-
to, duas possibilidades devemseroonsideradas; para as interaes adulto/crian-
a, a afirmativa acima parece ser correta; para as interae8 de pares, no entanto, a
situao se modifica na medida em que possvel que, nem sempre, o parceiro mais
e)\periente seja, igualmente, o mais confiante e seguro de seus prpriO!! conheci-
~"".
Faz-se necessrio, aqui,. resgatar o trabalho de Tudge (1990), que nos apon-
ta adiferena entrecompetnciaecoriana. Assim, a interaodesujeitos rompe-
lenres - pormmeI"lOl5 COlanresem seus pontos de vista -com pares menoscompe-
tentes e mais confiantes - pode resultar em regresso no desenvolvimento do sujei-
to mais competente. Essa assertiva conduz, novamente, ao reconhecimento de que
o desenvolvimento ,fundamentalmente,dependente de aspectos afetivos,
cognitivos, sociais eeconmicos imbricados no contexto mais amplo e, nesse sen-
tido, pode no seguir, necessariamente, a direo esperada. Dadas essas conside-
raes, possvel destacar que a interaiio de pares, em situaes de processo
ensino/aprendizagem. pode levar tantoa avanos comoa (temporrios) retroces-
sos no desenvolvimento.
E quanto s interaes de pares, em situaes espont5neas, onde no h,
aparentemente, assimetria TXl'I nveis de conhecimento? Segundo Oliveira e Rossetti-
Ferreira, essas interaes podem ser 1.50 benficas ao desenvolvimento humano
quanto as interae8 adulto/criana, na medida em que possibilitam a confronta-
o de pontos de vista diferenciados sem a postura tutorial- o que leva no s6 a
wna maior discusso e negociao de significados corno, tamI:.l;m, Aalternncia na
coordenao de papis sociais, visto crianas vivenciarem prticll!l sociais diferen-
ciadas.
Quanto aos contextos investigados, os trabalhos analisados apresentam
wna certa diversidade. Entretanto, possvel oonstatarquetodos eles tentam fazer
uso do mtodo gentiro-experimenlal, proposto por Vygobky, na medida em que
analisam o curso do desenvolvimento humano em situaes ecolgicas e atravs
do oferecimento de oporhmidades qualitativamente variadas aos sujeitos investi-
gados. Calil desenvolve suasanlise:s a partir do contexto desaladcaula. Rofoff ~
/lI. e Valsiner trabalham com interaes adulto/criana realizadas em ambiente
familiar, isto , na prpria casa das crianas. Apesardus ambientes diferenciados
possfvel constatar, entretanto, uma ~rta semelhana entre os trabalhos de Rogoff
tt aI. e Valsiner com o trabalho de CalU (no que se refere ao contexto investigado)
pois, em todos eles, as interaes ocorreram em contexloll de instruo, onde o
parceiro mais experiente direcionava a aprendizagem do parceiro menos experi-
ente. No trabalho de Oliveira e RossettiFerreira, por sua vez, yo analisadas inte-
raes de pares em contexloll onde no h nenhum fim espedfico previamente
estabelecido para a interao. Este trabalho permite retomar a noo de imitao
propQl;ta por Vygotsky e seu papel instrumental no desenvolvimento humano:
atrav~ da imitao (que, no estudo em questo, refere-se vivncia de papis
sociais e alternncia em sua coordenao), a criana age de forma superior s
suas possibilidades reais de atuao, o que remete, imediatamente, ii. noo de
ZDP.
CcruItata-se, portanto, queexceodeOliveira eRossetti-Ferreira, osestu
dos analisados possibilitam identificar, nas situaes de aprendizagem, a presen-
ade um nvel teleol6giconas interaes. Isto porque o adulto, ao interagir com a
uiana, assume frequentemente uma posio de liderana, orientando e
direcionando, com seu ponto de vista, a aprendizagem da criana. Wertsch (1984),
no entanto, aponta uma nova perspectiva para se pensar as interae5 adulto/
criana: coloca a necessidade do adulto abrir mo de sua definio da situao de
aprendizagem (entendida enquanto a representao que este tem do contexto que
envolve a tarefa) emfayorde wna terreirasituao; aquela que atenda tanto viso
da criana quanto do adulto. Assim, ambos estariam estabelecendo conjunta-
mente um relativoonsenso, ou seja, criando um "campo d@ intersubjetividade~.
Como isso t'! possvel? Segundo Wertsch, atrav/!s da mediao semitica que pode
ser feita tanto pelo adulto quanto pela criana, visto consistir no estabelecimento
de uma comunicao adequada, que viabilize a troca de opinies e a construo

partilhada de conhecimenloll: adulto, ao ensinar a criana, aprende com ela e
sobre ela e vice-versa.
Moll (1990), por sua vez, discute o papel do adulto nas interal's adulto/
criana, ressaltando a importncia dessa mediao no sentido de po.';sibilitar
criana o desenvolvimento da capacidade de auto-regulao: "o papel do adulto
nonecessariamente ode fornecer pistas estruturadas mas simo de, atravs da
fala exploratria ou outras mediaes sociais [...1, assistir s crianas no sentido de
que estas asswnam o controle sobre a pr6priaaprendizagem [...1" (p. 13) A nfase
consiste em,. atravs da mediao do adulto, possibilitar b crianasnio s a per-
cepo consc:iente das habilidades e conhecimentos i' CQllStrufdos como, tambm,
oportunizar sua cOl1lltituio enquanto SU)eit06 interativ08-ativos frente 110 real.
De:!ta forma,. II() eofocara situaoespectfica de sala de auJa, convm lem-
brarque as idias acima defendidas tornam cada vez mais urgente anecessidade
dese re)eitarem concepes a respeito da ZDP como mero ensino ou avaliaode
habilidades isoladas. Ensinar um ato complexo que visa proporcicnar aos apren-
dizesa apropriaode~imentos,aconstruodefunes psicol6gicassupe-
riorese autonomia no p!!nsare no agir. Nesse sentido, implicaoeducador desen-
volver sua prtica pedaggica fundamentando-se em uma con.oepiode alww que
o considere como sujeito interativo, agente de sua prpria histrica e que, como taJ.
desempenha importante papel no seu prprio desenvolvimento.
Fundamental a estabelecer uma distino entre habilidades e atividade.
Numa perspectiva s6cio-histrica, a rase est, quando se ensina, na atividade,
visto habilidades serem partes constituintl!s de atividades e contextos, s se tor-
nando significativas em runodecomo sioorganizadas. Cabe, portanto, impulsi-
onar, na atividade, as habilidades necessrias e suficientes para levar avante, nas
condies mais amplas de aprendizagem,. a apropriao do conhecimento espect-
fico que se pretendeak:anar.
Deve ficar claro, por outro lado, que Vygotsky nunca especificou as moda-
lidades de au)(flio social que os professores devem dar s crianas e que constitu-
ema ZDP. Sem dvida, ele mencionacolaboraoeorientao bemcomoofomec:i-
mento de assistncia s crianas "viII demOlllltrao, questes norteadoras e intro-
duo dos elementos iniciais de soluo da tarefa" (Vygotsky, 1987). Mas em ne-
nhum momento vai alm desses enunciados genri(l)S.Ocentral, para esseautor,
parecem ser as habilidades intelectuais construrdas e diretamente relacionadas a
comoas crianas inteTagemcom outras emdetemunadoscontextos de soluo de
problemas. Coloca, ainda, que as crianas interna1iz.am e transformam a ajuda que
recebem podendo, eventualmente, us-las como guia para direcionar a solUo
subsequente de outros problemas. Fica evidente, portanto,queo central para wna
anlise da ZDP a natureza das transai'essociais.Aoquetudo indica, a ZDP nio
pode ser caracterizada como sendo meramente da criana ou do ensino, mas como
a da criana envolvida em atividade colaborativa num contexto social espectfico.
O foco est no sistema social em que as crianas aprendem, sistema esse entendido
como mutuamente e ativamente criado pelo professor e 5I!US alunos. Qualquer
anlise vygotskyana da instruo incide, pois, na interdependncia do adulto e da
criana.
Esses aspectos, a despeito das diferenas apootadas anteriormente, encon-
tram-se total ou parcialmente presentes nos estudos investigados. Em todos eles
constata-se que h uma nfase no conceito de ZDP enquanto campo criado na e
pela interaosocial. Consequentemente,a comp~oda ZDP remete, necessa-
riamente, anHsedos ajustes redprocos nosromportamentosdos sujeitos envol-
vidos_ Ilustra-se tal fatoromas definies deZDP apresentadas pelo autores ana-
lisados; para VaIsiner, II. ZDP consiste em "processos cx:lletivos que levam ao desen-
volvimento de novas habilidades (... ) Rogoff d ai., por sua vez, apontam a ZDP
enquanto" espao de omunicao onde o adulto ajusta o suporte dado criana
e esta, em contrapartida, ajusta o ritmo da instruo do adulto, confonne suas
necessidades"( ...). Para Oliveira e Ros~-Ferreir8,a ZDP oonstrukl.a "nas expe-
rincias interpessoais, onde h a vivncia de papis". Finalmente, Catil aponta
quea ZDP consisteern "um campo deaes construdo na interaosocial" (... )

CONCLUSES

Fae a essas consideraes, o que vem a ser Zona de Desenvolvimento

Proximal? A Zona de De5envolvimento Proximal consiste no campo
interpsiool6gico, constitudo na e pelas interaes sociais em que os sujeitos se
encontram envolvidos oom problemas ou situaes que remetam confrontao de
pontos de vista diferenciados. E que interae5 so essas? Podem ser tanto intem-
iieI adulto/criana, interae5 de pare!.ou mesmointeraes com um interlocutor
ausente: o que caracteriza a ZDP a oonfrootao ativa e cooperativa de diferentes
compreenses a respeito de uma dada situao. E qual o resultado dessa intera-
o? Comoj foimeocionadoanterionnente, pode sertantooavano oomoo retr0-
cesso 00 desenvolvimento pois, qualquer que seja o resultado, este depende, funda-
mentalmente, do contexto social e do nvel de confiana dos sujeitos envolvidos
quanto aos seus pontos de vista.
Comoevitar uma possivel regressonodesenvolvimento? Nas situaes
de processo ensino/aprendizagem, cabe apontar uma possibilidade: a interven-
e
o do adulto. sua funo organizar o espao interativo (fonnando grupos com-
postos por indivduos com diferentes nveis de conhecimento), apresentar proble-
mas desafiadores e, fundamentalmente, prover ftrdbAck, ao longo da realizao do
trabalho. Essa pontuao do adulto, mais do que direcionar, possibilita um refe-
rencial para os grupos prosseguirem em suas discusses, de modo a alcanaremo
resultado esperado. O ftt.dback do adulto consiste, portanto, em signo mediador da
alividade, o que remete claramente concepo do mtodo gentioo-experimental
ou mtodo da dupla estimulao, proposto por Vygotsky. A dupla estimulao
consiste, nesse caso, na prpria tarefa proposta e nos signos lingsticos utiliza-
dos, pelo adulto, como mediao, de modo a permitir s crianas alcanarem os
objetivos propostos. Destaca-se, por outro lado, que, em situaes de instruo
sistematizada, sempre que a discusso envolver regras, valores ou conceitos em
processo de construo (para os quais no h, portanto, consenso), cabeaoadulto
Ilos pcn"iliroomo pmmover -a manifesla.iio, por parleueS<!us alunos, de seus
pon los de visla, explicilando que verdad~ absolutas rl<1o existem, pois todo.::o
nhecimento, por ser S<!lllpre ullla oonstruo, ne.::essariamente provisrio.
o.ldas ess.as considl'r~es conclui-S(', portanto, qUI'<l ZDr caracleriM-se
C"In" um .."'pa n ~ial de trocas m(l1tiplas e de difeTl'ntes nature1A1S; afetiva~,
C< ",,,,itiva~, soeia is, etc. Assim, (> ..",tudo da ZDP deve pautar-se, caS(, as c,.,clus<'lCS
da'lu\or'lestepmcorrctas,naa nlisedesituaesi nterati vJsemcnntextosvar i<l -
dO!', ond e os ind ivduos estt.;am envolvidos I'm ativid<ldl's diversificad'ls. I{ess'll-

la,t', aind~, que indivduo, na perspectiva dI' Vygotsky, fundaml'nlalmeTlte
social - SU<l <ltivid"de, portantn, necessariamenle est impregnilda dt' cul lufil e
d""t', COllS<.'<J.U"'rlI('m"~lte, ser<''rltendida sob f:'SS<' prisnm.

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