UNIVERSIDAD DE CALDAS
FACULTAD DE ARTES Y HUMANIDADES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Seminario:
Lectura 5
Por
DÍAZ Villa, Mario. PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE
PROFESORES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR . ICFES. Bogotá. Año
2000.
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La caracterización de algunas de las conceptualizaciones pedagógicas que se desarrollan ene! país y que se
presentan de manera sintética en este apartado, sólo cumple el propósito de ofrecer una muestra de la dinámica que ha
adquirido el tema. Su apropiación y comprensión exige al lector la ubicación en las fuentes bibliográficas
correspondientes y en los debates que se realizan entre personas y grupos interesados en el tema. El orden de
presentación de tales conceptualizaciones no corresponde a ningún criterio organizativo ni cronológico.
Caracterizaciones de este tipo sobre la producción colombiana en materia de pedagogía también han sido elaboradas
por: Orozco, Carlos O., La ciencia de la educación: descripción metodológica, en Revista Enfoques Pedagógicos,
CAFAM, Santafé de Bogotá, 1993. Mockus, A. y otros, Las fronteras de la escuela, Sociedad Colombiana de
Pedagogía, Santafé de Bogotá, 1994. Díaz, O. C. y otros, Propuesta de lineamientos para la formación de maestros
en el contexto de los procesos educativos a poblaciones con limitaciones o con capacidades excepcionales,
Coorporación Universitaria Iberoamericana - Ministerio de Educación Nacional, Santafé de Bogotá, 1997.
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Se puede ampliar esta concepción en: De Tezanos, A. Maestros: artesanos - intelectuales. Estudio crítico sobre su
formación. Universidad Pedagógica Nacional Bogotá, 1986.
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Ampliar en: Bernstein B., Díaz, M., Hacia una teoría del discurso pedagógico, en: Revista Colombiana de
Educación No 15, Universidad Pedagógica Nacional Bogotá 1985.
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Zuluaga, Olga L., Hacia la construcción de un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía:
aproximaciones metodológicas. Ponencia, Santa Marta, 1999, fotocopia Wulf, C., introducción ala ciencia de la
educación, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín, 1998. Este tema puede ampliarse en: Von
Cube, F. La ciencia de la educación, Ceac, Barcelona, 1986; Dilthey, W., Acerca de la posibilidad de una ciencia
pedagógica con validez universal, en Teoría de la Concepción del mundo, tomo III; Escolano, A. y otros,
Epistemología y educación, Sígueme, Salamanca, 1978. Vasco, C. E., Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la
didáctica, Corprodic, Bogotá, 1990; Díaz, Mario, Pedagogía, discurso y poder, Corprodic, Bogotá, 1990; Orozco,
Carlos D., La ciencia de la educación, en: Revista Enfoques Pedagógicos No. 1, CAFAM, Santafe de Bogotá, 1991;
Bedoyal., Epistemología y pedagogía, BCOE ediciones, Santafé de Bogotá, 1998.
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Wulf, C., Introducción a ¡a ciencia de la educación, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín,
1998.
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Herbart, J. F., Informes de un preceptor. Ediciones la Lectura, Madrid. Otras obras del autor: Bosquejo para un
curso de Pedagogía y Pedagogía general derivada del fin de la educación. La consideración esencial de la enseñanza
para este autor es el interés por el conocimiento, que el profesor debe despertarlo en los alumnos al igual que dejarse
transformar por ellos. La relación pedagógica que se establece entre profesor y alumno es tan poderosa que la forma y
el contenido de la enseñanza deben modelarse de acuerdo con los cambios que se van dando, fruto de dicha relación;
por tal razón, el conocimiento ha de estar en interacción pues aislado carece de carácter formativo. Lo que educa son
las síntesis de conocimiento a partir de la organización de los mismos y su relación con conocimientos adquiridos
previamente.
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Carrasco, J., El problema de la ciencia de la educación desde la perspectiva de J. E Herbart, 1978, fotocopia.
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Fichte, J. T.. Plan razonado para eregir en Berlín un establecimiento de enseñanza superior que esté en conexión
adecuada con una academia de ciencia, en Fichte y otros, La idea de la universidad en Alemania, Suramericana,
Buenos Aires, 1959
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Se pueden revisar, por ejemplo, los aportes de: Jaspers, K., La idea de la universidad, en La idea de la universidad
en Alemania, Op. Cit. Darcy Ribeiro, La universidad latinoamericana, Centro Editor de América Latina, Montevideo
— Buenos Aires, 1968. Ortega y Gasset, Misión de la universidad y Otros ensayos afines, en: Revista de Occidente,
Madrid, 1965. Newman, Cardenal J. R., Naturaleza y fin de la educación universitaria, primera parte, Colección
Norma, Cuestiones Pedagógicas, Madrid, 1946.
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En este contexto, el análisis y reflexión sobre lo que han de ser los programas
de formación de profesores de la educación superior comienza por el propio
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Sobre profesión académica ampliar en: Schwartzman, Simon, América Latina: universidades en transición,
www.cidi.oa&erg/. Uricoechea, F., La profesionalización académica en Colombia, historia, estructura y procesos,
T.M. editores, 1999
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Sean cuales fueren las posiciones de los expertos, las cuales van desde
considerar el ejercicio educativo en el nivel superior como un oficio más o
menos calificado o como la prolongación de la profesión de base, hasta
considerarlo como una verdadera profesión en el sentido moderno del término,
pasando por caracterizaciones de esa labor entendida corno una
semiprofesión, unos y otros coinciden en afirmar que existe un conocimiento
profesional que se ha venido constituyendo históricamente y que en su
estructura pedagógica básica no es distinto al que corresponde al del
profesional de la educación para los otros niveles educativos.
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Gilroy P., “El conocimiento profesional y el profesor principiante”, en: Carr, W., Calidad de la enseñanza e
investigación - acción, Diada editores, Sevilla, 1993.
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En este contexto del análisis, todavía inconcluso en el ámbito mundial y apenas iniciado en el ámbito nacional,
Colombia propuso un marco pedagógico amplio con el fin de establecer los requisitos académicos básicos de la
formación de todos los educadores. En efecto, los Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998 establecen la base
pedagógica de la formación a partir de los núcleos del saber pedagógico que se plantean como hipótesis para la
investigación y acción de las instituciones formadoras. En este apartado del documento se pretende hacer una
vinculación coherente de las bases de la formación de todos los educadores con las bases de formación del profesor
de la educación superior, manteniendo las particularidades y especificaciones que naturalmente corresponden a este
nivel educativo. En consecuencia, los aportes que se presentan mantienen coherencia con los incluidos en los
documentos: MEN, Hacia un sistema nacional deformación de educadores, 1998. CNA, Criterios y procedimientos
para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y especialización en educación 1998. CAENS,
Formación de maestros. Elementos para el debate, 1999. La pertinencia del marco pedagógico para la formación de
educadores establecido en los documentos mencionados, se justifica en la formación de los profesores de la
educación superior dado que ella se realiza a través de programas de postgrado que corresponden al área de
educación y, por lo tanto, requieren de la acreditación previa regulada por el Decreto 272 de 1998 y los lineamientos
establecidos por el CNA en el documento citado
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Artículo 4 del Decreto 272 de 1998
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Nassif, R., Pedagogía general, Kapelusz, Bs.As., 1958.
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Jager V/., Paideia, Fondo de Cultura Económica, Santafé de Bogotá, 1994. Mayor ampliación del concepto de
educabilidad se encuentra en: Rousseau, J. J., Si las artes y las ciencias han contribuido al bien de la humanidad,
Primer Discurso, ed. Flammarion, París, 1972. Savater, E, Ética como amor propio, Biblioteca Mondadori, Madrid,
1988: La educabilidad inherente al ser humano y sin la cual es imposible recorrer el camino de su humanización y la
del mundo, se fundamenta, y tiene razón de ser, en el carácter inacabado del hombre, en su potencial de
perfectibilidad (Rousseau), en el reto de conquistar con su formación ( Savater) cada vez, mayores niveles de humanidad; lo
cual está ligado al querer de la voluntad (libertad) como propiedad del hombre, y al derecho y deber que de ello se
deriva. De ahí que el enfoque humanístico sea categoría esencial de la educación en occidente, y educar signifique
educar para ser libres. Las teorías que tratan este aspecto lo hacen desde distintos enfoques de humanismo y variadas
perspectivas de comprender al ser humano, a partir de las ciencias y saberes. Igualmente, desde diferentes
denominaciones de sujeto de la educación (educando, aprendiz, alumno) se refieren a la educabilidad.
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Por razones como éstas, no puede haber una didáctica sino didácticas;
tampoco ellas pueden reducirse a recetarios o conjunto de instrumentos y
procedimientos alejados de la racionalidad propia de las disciplinas y de las
posibilidades y particularidades del ser humano que se educa y del que orienta
dicha educación. Estas didácticas son espacios de comprensión científica y
valorativa de la docencia, en el marco de los principios vinculados con la
formación. Igualmente, pueden ser operacionalizadas en modelos prácticos,
flexibles, en constante construcción y adaptación en virtud de la reflexión
permanente sobre la misma práctica.
La didáctica que también forma parte del acervo de conocimientos que debe
poseer el profesor en cuanto tal, imprime una racionalidad particular necesaria
para convertir el conocimiento disciplinar en conocimiento formativo
(pedagogización de las disciplinas) y el trabajo docente en un proyecto de
enseñanza que pone a prueba, lo responsabiliza de los resultados y lo
consolida a partir de su propia experiencia y de la investigación sobre su
práctica, en un contexto en donde la autonomía del alumno para aprender y la
del profesor para enseñar deben representar los máximos niveles de expresión.
Para esto el profesor requiere de condiciones institucionales y sociales
adecuadas al valor de su trabajo frente a la sociedad y la cultura, y de
condiciones personales reguladas por el propio código ético que logre derivar
del entendimiento respecto de la complejidad y responsabilidad social de su
misión formadora en la educación superior.