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PISA 2003
Conocimientos y destrezas
" en Matemticas, Lectura, -
- Ciencias y Solucin de problemas
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MINISTERIO
DE EDUCACIN
Y CIENCIA
Marcos tericos
de PISA 2003
Conocimientos y destrezas
en Matemticas, Lectura, Ciencias
y Solucin de problemas
Marcos tericos
de PISA 2003
Conocimientos y destrezas
en Matemticas, Lectura, Ciencias
y Solucin de problemas
Marcos tericos de PISA 2003 : la medida de los conocimenros y
destrezas en matemticas, lectura, ciencias y resolucin de problemas /
OCDE. Madrid : Ministerio de Educacin y Ciencia, Instituto
Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo, 2004
226 p. : 1., grf., tablas
371.27 Evaluacin
PISA
The PISA 2003 Assessment Fmmework: Mathematicas, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and SkiUs
PISA
Cadre d'valuation de PISA 2003: connaissances et comptences en mathmatiques, lecture, science et rsoluon deproblimes
2004, Organisation fot Economic Co-operation and Devclopmcnt (ECD) e Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del
Sistema Educativo (INECSE).
Publicado por acuerdo con la OCDE, Pars.
La calidad de la ttaduccin al castellano y de su correspondencia con el texto original es responsabilidad del Instituto Nacional de
Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE)
Ttaduccin: Encarnacin Belmonte
Revisin: Ramn Pajares Box
Maquetacin: Sania Garca Rincn
Ediia:
SECRETARA GENERAL TCNICA
N.LI'.O.: 651-04-142-0
De acuerdo con el Artculo 1 de la Convencin firmada en Pars, el 14 de diciembre de 1960, que ener en vigor el 30 de septiem-
bre de 1961, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) deber promover polticas diseadas para:
Alcanzar el empleo y el crecimiento econmico sostenible ms alto y un nivel de vida creciente en los pases miembros, a
la vez que se mantenga la estabilidad financiera, contribuyndose de ese modo al desarrollo de la economa mundial;
Contribuir a la expansin econmica slidamente fundamentada en el proceso de desarrollo econmico, tanto en los pa-
ses miembros como en los pases que no son miembros;
Contribuir a la expansin del comercio internacional de modo multilateral y no discriminatorio de acuerdo con las obliga-
ciones internacionales.
Los pases miembros originales de la OCDE son Alemania, Austria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos de
Norteamrica, Francia, Grecia, Holanda, Irlanda, lslandia, Italia, Luxcmburgo, Noruega, Portugal, Reino Unido, Suecia, Suiza y
Turqua. l.os siguientes pases han llegado a ser miembros posteriormente mediante su acceso en las fechas indicadas a continuacin:
Japn (18 de abril de 1964), Finlandia (28 de enero de 1969), Australia (17 de junio de 1971), Nueva Zelanda (29 de mayo de 1973),
Mxico (18 de mayo de 1994), Repblica Checa (21 de diciembre de 1995), Hungra (7 de mayo de 1996), Polonia {22 de noviem-
bre de 1996), Corea (12 de diuembre de 1996) y Repblica Eslovaca (14 de diciembre de 2000). La Comisin de las Comunidades
Europeas toma parte en el rrabajo de la OCDE (Artculo 13 de la Convencin de la OCDE).
NDICE
PRLOGO 13
MATEMTICAS 27
Definicin del rea de conocimiento 27
Base terica del marco conceptual de matemticas 29
Organizacin del rea de conocimiento 33
Situaciones o contextos 34
Contenido matemtico: las cuatro ideas principales 36
Procesos matemticos 39
Evaluacin de la competencia matemtica 49
Caractersticas de los ejercicios 49
Estructura de la evaluacin 52
Presentacin de los resultados de matemticas 53
Soportes y herramientas 54
Sntesis 54
EL PROYECTO PISA
Ejemplos adicionales 55
Matemticas, Unidad I: EL FARO 55
Matemticas, Unidad 2:TARIFAS POSTALES 59
Matemticas, Unidad 3: LATIDOS DEL CORAZN 62
Matemticas, Unidad 4: PAGO POR SUPERFICIE 64
Matemticas, Unidad 5: ESTATURA DE LOS ALUMNOS 66
Matemticas, Unidad 6: EL COLUMPIO 67
Matemticas, Unidad 7: EL DEPSITO DE AGUA 69
Matemticas, Unidad 8:TIEMPO DE REACCIN 70
Matemticas, Unidad 9: CONSTRUYENDO BLOQUES 73
Matemticas, Unidad 10: CONCENTRACIN DE UN FRMACO 78
Matemticas, Unidad I I: EL EDIFICIO RETORCIDO 81
Matemticas, Unidad 12: EL CONCIERTO DE ROCK 86
Matemticas, Unidad 13: PASILLOS MVILES 87
Elaboracin de las deas principales 89
Cantidad 89
Espacio y forma 91
Cambio y relaciones 94
Incertidumbre 97
REFERENCIAS 185
APNDICE 191
NDICE 'ISA
EL PROYECTO PISA l ^ ^ ^ |
Prlogo
PROLOGO
EL PROYECTO PISA
el proyecto PISA 2000. No obstante, mientras que en PISA Turner y Margaret Wu, miembros del Australian Council
2000 se hizo hincapi en la evaluacin de la lectura, en for Educational Research (ACER, Consejo Australiano de
PISA 2003 se incide en la competencia matemtica, defi- Investigacin Educativa). El comit de matemticas lo
nida como la capacidad de los estudiantes para reconocer, dirigi jan de Lange, de la Universidad de Utrecht (Pases
comprender y participar en las matemticas y opinar con Bajos); el comit de expertos en lectura estuvo dirigido
fundamento sobre el papel que desempean las matemti- por Irwin Kirsch, del Educational Testing Service (ETS,
cas en la vida diaria. Ademas, como nuevo elemento de! Servicio de Evaluacin Educativa de los Estados Unidos);
proyecto PISA, se ha aadido la evaluacin de la capacidad Wynne Harlen, del Reino Unido, dirigi el comit de
de resolucin de problemas, definida como la competen- expertos en ciencias; y el comit de expertos en resolu-
cia de los estudiantes a la hora de utilizar procesos cogni- cin de problemas estuvo dirigido por John Dossey, de la
tivos para resolver problemas interdisciplinarios sin una Illinois State University (Universidad del Estado de
solucin obvia. Illinois, Estados Unidos). En el Apndice de esta publica-
cin se mencionan los nombres de los miembros de los
Esta publicacin presenta los principios que guan la eva- grupos de expertos. Los marcos conceptuales han sido
luacin PISA 2003, descrita en trminos de los conteni- examinados tambin por comits de expertos de cada uno
dos que los estudiantes necesitan adquirir, los procesos de los pases participantes.
que deben realizar y el contexto en que se aplican los
conocimientos y destrezas. Tambin ilustra los campos de Esta publicacin ha sido preparada por la Direccin de
evaluacin mediante diferentes ejercicios de ejemplo. Educacin de la OCDE, bajo la direccin de Andreas
stos han sido desarrollados por comits de expertos bajo Schleicher y Claudia Tamassia. Se publica bajo la respon-
la direccin de Raymond Adams, Barry McCrae, Ross sabilidad del secretario general de la OCDE.
Introduccin
-i INTRODUCCIN
A LA EVALUACIN
OCDE/PISA 2003
Visin general
El Proyecto Internacional para la Produccin de
Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (PISA) de la
OCDE representa un esfuerzo de colaboracin entre los
pases miembros de la OCDE para medir el grado en que
los estudiantes de 15 aos por tanto, aproximndose al
final de la escolaridad obligatoria estn preparados para
enfrentarse a los desafos de las sociedades de hoy en da.
La evaluacin OCDE/PISA adopta un enfoque amplio
para evaluar el conocimiento y las destrezas que reflejan
los cambios actuales de los currculos, superando el enfo-
que basado en la escuela y teniendo en cuenta la utiliza-
cin del conocimiento en las tareas y desafos de cada da
Estas destrezas reflejan la capacidad de los estudiantes
para continuar aprendiendo a lo largo de su vida al apli-
car a contextos no escolares lo que han aprendido en la
escuela, al valorar sus elecciones y al tomar sus decisio-
nes. La evaluacin, dirigida conjuntamente por los
gobiernos participantes, auna las preocupaciones de pol-
tica educativa de los pases participantes con las compe-
tencias cientficas disponibles en el mbito nacional e
internacional.
EL PROYECTO PISA
El proyecto OCDE/PISA combina a evaluacin de reas mientos de los estudiantes, el proyecto OCDE/PISA tam-
de conocimiento especficas como la lectura, las matem- bin examina su capacidad para reflejar y aplicar su cono-
ticas y las ciencias con la de determinadas reas transcu- cimiento y experiencia a los asuntos del mundo real. Por
rriculares que tambin constituyen una prioridad en los ejemplo, para entender y evaluar los consejos cientficos
pases de la OCDE. Estas reas se estudian mediante una sobre seguridad de la alimentacin, un adulto no slo
evaluacin del aprendizaje autorregulado y las tecnolog- necesitar conocer algunos datos bsicos sobre la compo-
as de la informacin, que se complementa en el ao 2003 sicin de los nutrientes, sino que tambin deber ser
con una evaluacin de la competencia para solucionar capaz de aplicar esa informacin. Se utiliza el trmino
problemas. Los resultados se asocian posteriormente con competencia para condensar esta concepcin amplia de los
la informacin de contexto de los estudiantes, familias e conocimientos y destrezas.
instituciones, recogida a travs de los cuestionarios. El
proyecto OCDE/PISA se basa en: i) mecanismos slidos El proyecto OCDE/PISA fue ideado para recoger informa-
para garantizar la calidad de la traduccin, del muestreo y cin de una manera rpida y eficiente mediante ciclos de
de la recogida de datos; ii) medidas para conseguir una tres aos. Presenta datos sobre la competencia lectora,
amplia representatividad cultural y lingstica en los matemtica y cientfica de los estudiantes, las escuelas y
materiales de la evaluacin, especialmente a travs de la los pases, proporciona nuevas perspectivas sobre los fac-
participacin de los pases en los procesos de elaboracin tores que influyen en el desarrollo de estas destrezas en el
y puesta a punto y en las comisiones de revisin cultural; hogar y en la escuela, y examina cmo interactan estos
y iii) la metodologa ms reciente para el anlisis de datos. factores y cules son las implicaciones para el desarrollo
La combinacin de estas medidas produce instrumentos de las polticas educativas.
de alta calidad y resultados con altos niveles de validez y
fiabilidad, que mejoran la comprensin de los sistemas Esta publicacin presenta el marco conceptual que sirve de
educativos y de las caractersticas de los estudiantes. base para las evaluaciones del proyecto PISA 2003. Est
constituido por el marco conceptual para la evaluacin de la
El proyecto OCDE/PISA se basa en un modelo dinmico competencia lectora y cientfica del ciclo PISA 2000, un
de aprendizaje en el que los nuevos conocimientos y las marco conceptual ampliado para la evaluacin en profundi-
destrezas necesarios para adaptarse con xito a un mundo dad de la competencia matemtica y el marco conceptual
cambiante se van adquiriendo a lo largo de toda la vida. para la nueva evaluacin de la solucin de problemas como
El proyecto OCDE/PISA se centra en las cosas que los competencia transcurrieular. Dentro de cada rea de cono-
estudiantes de 15 aos necesitarn en el futuro y preten- cimiento, el marco conceptual define los contenidos que os
de valorar lo que son capaces de hacer con lo que han estudiantes necesitan adquirir, los procesos que deben reali-
aprendido. La evaluacin tiene en cuenta el denominador zarse y el contexto en que se aplican los conocimientos y las
comn de los currculos nacionales aunque no est destrezas. Por ltimo, ilustra las reas de conocimiento y sus
limitada por el. As, al tiempo que evala los conoci- facetas mediante ejercicios de ejemplo.
Principios
Una evaluacin estandarizada desarrollada internacionalmente y de manera conjunta por los pases participan-
tes y aplicada a los alumnos de 15 aos escolarizados en sus centros educativos.
Un estudio aplicado en 43 pases en el primer ciclo (32 en 2000 y 11 en 2002) y en 42 pases en el segundo
ciclo (2003).
Por regla general se examinan entre 4.500 y 10.000 estudiantes en cada pas.
Mtodos
Para realizar la evaluacin de cada estudiante, que dura un total de dos horas, se emplean las pruebas por escri-
to, de lpiz y papel.
Las pruebas utilizan una combinacin de preguntas de eleccin mltiple y preguntas que exigen a los alumnos
la elaboracin de sus propias respuestas. Las preguntas se organizan en grupos en torno a un texto que descri-
be una situacin de la vida real.
Se han elaborado preguntas para un total de 7 horas de prueba, pero cada alumno slo tiene que contestar a
un conjunto parcial de preguntas.
Los alumnos responden a un cuestionario sobre su entorno y caractersticas, que tardan unos 20-30 minutos
en contestar, mediante el cual aportan informacin sobre s mismos y su familia. Los directores de los centros
reciben un cuestionario de 20 minutos con preguntas sobre su centro.
Ciclo de evaluacin
La evaluacin tiene lugar cada tres aos: 2000, 2003 y 2006.
Cada uno de estos ciclos estudia en profundidad un rea de contenido principal a la que se dedican dos ter-cios
del tiempo de las pruebas, mientras que las otras reas proporcionan un perfil resumido de las capacidades. Las
reas de conocimiento principales son en 2000 la lectura, en 2003 las matemticas y en 2006 las ciencias.
Resultados
Un perfil bsico de los conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 aos.
Indicadores contextales que relacionan los resultados con las caractersticas de los alumnos y de los cen-
tros educativos.
Indicadores de tendencias que muestran los cambios en los resultados a lo largo del tiempo.
Una valiosa base de conocimientos para el anlisis y la investigacin de las polticas educativas.
1
Esta publicacin est tambin disponible en la direccin de Internet www.pisa.oecd.org. La versin en castellano se encuentra en el apartado de publica-
ciones del sitio web del Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo, www.ince.mec.es
El objetivo primordial de la evaluacin OCDE/PISA es Los alumnos necesitan desarrollar ciertas destrezas
determinar en qu grado los jvenes han adquirido las des- amplias y generales. Entre ellas se cuentan la comu-
trezas y los conocimientos generales de lectura, matemti- nicacin, la adaptabilidad, la flexibilidad, la capaci-
cas y ciencias que necesitarn en la vida adulta. Adems, la dad para solucionar problemas y a utilizacin de las
evaluacin de las competencias transcurriculares se ha tecnologas de la informacin. Estas destrezas se
incluido como parte integral del proyecto PISA 2003 a tra- desarrollan a lo largo del curriculum y su evaluacin
vs de la evaluacin de la capacidad de solucin de proble- precisa una perspectiva transcurricular.
mas. Los motivos principales para utilizar este tipo de enfo-
que amplio son los siguientes: Los alumnos no pueden aprender en la escuela todo
aquello que necesitarn saber en su vida adulta. Por
Aunque la adquisicin de conocimientos especficos es tanto, lo que necesitan adquirir son los requisitos previos
importante durante el perodo de aprendizaje escolar, para un aprendizaje futuro provechoso. Los estudiantes
la aplicacin de este conocimiento en la vida adulta deben ser capaces de organizar y regular su propio
depende de manera decisiva de la adquisicin de unas aprendizaje, de aprender en solitario o en grupo y de
destrezas y nociones ms amplias. En matemticas, superar dificultades en el proceso de aprendizaje. Y para
cuando se trata de aplicarlas a las situaciones de la vida ello tendrn que ser conscientes de sus procesos de pen-
diaria, es ms importante la capacidad del alumno samiento, de sus mtodos y estrategias de aprendizaje.
para establecer un razonamiento cuantitativo y repre Adems, la necesidad de continuar aprendiendo se pre-
sentar relaciones o interdependencias que saber res senta cada vez ms en situaciones en que las personas
ponder a las preguntas tpicas de los libros de texto. tienen que trabajar en grupo y depender unas de otras.
Para evaluar estos aspectos, en el ciclo PISA 2000 se
En lectura, una de las destrezas pnncipales es la capa-
incluy como componente opcional un instrumento para
cidad para desarrollar interpretaciones del material
obtener informacin sobre el autoaprendizaje. En el ciclo
escrito y reflejar el contenido y las caractersticas de los
PISA 2003 ser un componente central.
textos. En ciencias, a la hora de reflexionar sobre las
cuestiones de debate en la comunidad adulta, os
conocimientos especficos, por ejemplo los nombres El proyecto OCDE/PISA no es nicamente una evaluacin
de plantas y animales, resultan de menor valor que la internacional de las destrezas en lectura, matemticas y
Los resultados del ciclo PISA 2000 se presentaron a travs el entorno y las caractersticas de los alumnos y sus fami-
de unas escalas de puntuacin con una media de 500 y una lias, incluyendo su nivel econmico, social y cultural;
desviacin tpica de 100 para cada una de las tres reas de las caractersticas de la vida de los alumnos, tales como
conocimiento; esto significa que dos terceras partes de los sus actitudes ante el aprendizaje, sus hbitos y su esti-
estudiantes de los pases de la OCDE obtuvieron una pun- lo de vida en el centro educativo y en el entorno
tuacin de entre 400 y 600 puntos. Estas puntuaciones familiar1
representan grados de competencia en una determinada las caractersticas de los centros educativos, en parti-
rea de conocimiento. La lectura constituy el rea de cono- cular la calidad de sus recursos humanos y materiales,
cimiento principal en PISA 2000 y las puntuaciones de lec- la financiacin y la gestin (pblica o privada), los
tura se repartieron en cinco niveles de conocimiento y des- procesos de toma de decisin y las polticas de dota-
trezas. La principal ventaja de esta aproximacin consiste en cin de personal;
que describe lo que los estudiantes saben hacer, asociando
el contexto educativo, tal como las modalidades y
distintos ejercicios a diferentes niveles de dificultad.
estructuras institucionales, el tamao de las clases y
Adems, los resultados se presentaron tambin en tres
el grado de implicacin de los padres;
subescalas de lectura: recuperacin de la informacin, inter-
las estrategias de aprendizaje auto-regulado de los
pretacin de los textos, y reflexin y evaluacin. Se dispu-
alumnos, las preferencias de motivacin y las orien-
sieron tambin sendas escalas de competencia matemtica y
de competencia cientfica, aunque sin ser divididas en nive- taciones que se persiguen, los mecanismos cognitivos
les de dificultad, debido al menor volumen de datos recogi- relacionados con su auto-concepto, las estrategias de
dos en las reas de conocimiento menores. El ciclo PISA control de las actividades, las preferencias por dife-
2003 sigue este mismo planteamiento al especificar niveles rentes tipos de situaciones de aprendizaje, los estilos
en la escala de matemticas tal como se haba hecho con la de aprendizaje y las destrezas sociales necesarias para
lectura en el ciclo anterior. Adems trata de presentar resul- el aprendizaje en grupo;
tados de tendencia para la lectura, las matemticas y las las caractersticas de la enseanza y del aprendizaje en
ciencias, as como una nueva escala de resultados para la el mbito de las matemticas, entre ellas la motivacin
solucin de problemas como competencia transcurricular. de los estudiantes, su grado de participacin y con-
De manera similar al procedimiento usado en el ciclo PISA fianza en relacin a las matemticas, el impacto de las
2000 para presentar los resultados de lectura, el ciclo PISA estrategias de aprendizaje sobre su rendimiento.
2003 presentar probablemente los resultados de matemti-
cas a travs de varias subescalas. Se ofrecen adems, como opciones internacionales, dos
cuestionarios adicionales:
' Los cuestionarios del ciclo PISA 2000 pueden consultarse a travs de la direccin de Interne! www.pisa.oecd.org.
r
actitud hacia los ordenadores; y iii) la formacin en educativa del proyecto OCDE/PISA dentro el marco de
TI, con especial atencin en saber dnde han apren- objetivos de la OCDE y vigila el cumplimiento de estas
dido los alumnos a utilizar los ordenadores y la prioridades durante el desarrollo del proyecto. Se encarga
Internet. de establecer las prioridades para el desarrollo de indica-
Un cuestionario deformacin educativa para recopilar dores, para la preparacin de los instrumentos de evalua-
datos en tres reas: i) la formacin recibida en el cin y para la presentacin de los resultados. Los expertos
pasado, incluyendo las repeticiones de curso, las de los pases participantes colaboran tambin en grupos de
interrupciones de la escolarizacin, los cambios de trabajo encargados de aunar los objetivos de poltica edu-
centro y los cambios de modalidad educativa; ii) la cativa del proyecto PISA con los conocimientos tcnicos
formacin actual de los alumnos en matemticas, ms avanzados internacionalmente sobre las diferentes
con especial atencin al tipo de clases de matemti- reas de conocimiento a evaluar. Al participar en estos
cas y a las puntuaciones de los profesores; y iii) la grupos de expertos, los pases se aseguran de que los ins-
formacin y el trabajo futuros de los alumnos, con trumentos sean vlidos internacionalmente y tengan en
especial atencin al nivel de formacin alcanzado y cuenta los contextos culturales y educativos de los pases
al puesto de trabajo previsto a la edad de 30 aos. miembros de la OCDE. Tambin garantizan que los mate-
riales de evaluacin tengan unas cualidades de medicin
La informacin contextual recogida mediante los cuestio- slidas y que los instrumentos pongan nfasis en la auten-
narios del alumno y del centro educativo comprende slo ticidad y validez educativa.
una parte del total de la informacin disponible en el pro-
yecto OCDE/PISA. La OCDE desarrolla y actualiza regu- Los pases participan (es llevan a la prctica el proyecto
larmente indicadores que describen la estructura general OCDE/PISA a escala nacional a travs de los Coordinadores
de los sistemas educativos (su contexto demogrfico y Nacionales del Proyecto de acuerdo los procedimientos
econmico, por ejemplo costes, matrculas, caractersticas acordados. Los coordinadores nacionales desempean un
de los centros educativos y del profesorado, y algunos papel fundamental a la hora de garantizar la mxima calidad
procesos de las clases) y su influencia sobre el mercado en la aplicacin del proyecto y verifican y evalan los resul-
laboral. tados de los estudios, anlisis, informes y publicaciones.
MATEMTICAS
EL PROYECTO PISA
cocinar, gestionar su economa domstica o valorar cues- La competencia matemtica es la aptitud de un indi-
tiones polticas entre otras cosas, los ciudadanos se viduo para identificar v comprender el pap que
enfrentan con frecuencia a situaciones en las que el utili- desempean las matemticas en el mundo, alcanzar
zar un razonamiento cuantitativo o espacial u otras apti- razonamientos bien fundados y utilizar y participar
tudes matemticas les ayuda a aclarar, formular o resolver en las matemticas en funcin de las necesidades de
un problema. Este tipo de utilizacin de las matemticas su vida como ciudadano constructivo, comprometido
se basa en las destrezas que se han adquirido y practica- y reflexivo.
do a travs de los problemas que se presentan general-
mente en los libros de texto y en las ciases. Sin embargo,
estas destrezas requieren la capacidad de saber aplicarlas A continuacin se presentan algunas explicaciones para
en un contexto menos estructurado donde no hay indica- esclarecer la definicin de esta rea de conocimiento.
ciones tan claras y donde el estudiante debe decidir qu
datos son los importantes y cmo aplicarlos para que
resulten tiles. Competencia matemtica
^ ^ ^ ^ E LEL
F PROYECTO PISA Matemticas
utilizar y participar estas actitudes y sentimientos en relacin con la compe-
tencia matemtica. No forman parte de la evaluacin de la
La expresin utilizar y participar se aplica para abarcar el competencia matemtica, pero se tratarn en otras partes
uso de las matemticas y la resolucin de problemas del proyecto OCDE/PISA.
matemticos. Conlleva tambin una implicacin personal
al comunicar, relacionar, evaluar e incluso apreciar las mate-
mticas y disfrutar con ellas. De este modo, la definicin Base terica del marco
de competencia matemtica engloba el uso funcional de conceptual de matemticas
las matemticas en sentido estricto, as como la prepara-
cin para poder seguir estudindolas, y los elementos La definicin de competencia matemtica del proyecto
estticos y de esparc miento de las matemticas. OCDE/PISA es coherente con la teora amplia e integra-
dora sobre la estructura y uso del lenguaje que aparece en
su vida recientes estudios sobre la competencia sociocultural. En
el trabajo de James Gee PreamUe to a Literacy Program
La expresin "su vida" incluye su vida privada, laboral y (1998), el trmino "competencia" se refiere a la utilizacin
social con sus compaeros y familiares, as como su vida que hacen las personas del lenguaje. La capacidad de leer,
como ciudadano dentro de una comunidad. escribir, escuchar y hablar una lengua constituye la herra-
mienta ms importante de entre las que median en la acti-
Una capacidad fundamental que comporta esta nocin de vidad social humana De hecho, cada lengua y cada utili-
competencia matemtica es la aptitud para plantear, for- zacin de la lengua posee un intrincado diseo que est
vinculado de manera compleja a diferentes funciones. Que
mular, resolver e interpretar problemas a travs de las
una persona sea competente en una lengua implica que
matemticas en diferentes situaciones y contextos. Los
conoce muchos de los recursos de diseo de la lengua y
contextos varan de los puramente matemticos a aquellos
que sabe utilizar dichos recursos en muchas y variadas
en los que no se presenta ninguna estructura matemtica funciones sociales. De manera anloga, el considerar las
o sta no es evidente de entrada: la persona que plantee o matemticas como un lenguaje implica que los estudiantes
resuelva el problema deber introducir correctamente la deben aprender los elementos caractersticos del discurso
estructura matemtica. Tambin es importante destacar matemtico (trminos, hechos, signos, smbolos, procedi-
que la definicin no hace exclusivamente referencia a los mientos y destrezas para realizar ciertas operaciones de
conocimientos matemticos mnimos exigibles, sino tam- subreas matemticas especificas, adems de la estructura
bin a la realizacin y utilizacin de las matemticas en de tales ideas en cada subrea) y tambin que deben
situaciones que varan entre lo diario y lo inusual, entre lo aprender a utilizar tales ideas para resolver problemas no
simple y lo complejo. rutinarios en una variedad de situaciones definidas en tr-
minos de funciones sociales. Hay que tener en cuenta que
Las actitudes y emociones relacionadas con las matemti- entre los elementos caractersticos de las matemticas se
cas, tales como la confianza en uno mismo, la curiosidad, cuentan el reconocimiento de los trminos, procedimien-
la percepcin de su inters e importancia y el deseo de tos y conceptos bsicos que se ensean normalmente en
hacer o comprender las cosas, no forman parte de la defi- los colegios y tambin el saber cmo se utilizan y se estruc-
nicin de competencia matemtica, pero, no obstante, con- turan estos elementos caractersticos. Por desgracia, una
tribuyen a ella. En principio, se puede tener competencia persona puede conocer muy bien estos elementos caracte-
matemtica sin necesidad de albergar tales actitudes y rsticos de las matemticas y no entender su estructura ni
emociones. No obstante, en la prctica, no es probable saber cmo utilizarlos para resolver problemas. Estas
que alguien pueda ejercer y llevar a la prctica tal compe- nociones tericas de la interaccin de los "elementos
tencia si no cuenta con cierto grado de confianza en s caractersticos" y las "funciones" que fundamentan el
mismo, curiosidad, percepcin de su inters e importan- marco conceptual de las matemticas dentro del proyecto
cia y el deseo de hacer o comprender cosas que incluyan OCDE/PISA se ilustran mediante el ejemplo siguiente.
componentes matemticos. Se reconoce la importancia de
Matemticas
Matemticas, ejemplo 1: LA FAROLA
El ayuntamiento ha decidido colocar una farola en un pequeo jardn triangular para que alumbre este jar-
dn en su totalidad. Dnde deberia colocarse?
Este problema de tipo social puede resolverse mediante la otros factores que afectan a la posibilidad de aplicacin de
estrategia general utilizada por los matemticos y que la solucin matemtica.
dentro de este marco conceptual se denomina matemati-
zar. La actividad de matematizar se puede describir a par- 5on sos los procedimientos que describen, en un sentido
tir de cinco aspectos que la componen: amplio, cmo, a menudo, los matemticos hacen mate-
mticas, cmo la gente utiliza las matemticas en gran
1. Comenzar con un problema enmarcado en la realidad: nmero de tareas reales y potenciales y cmo los ciuda-
Localizar en qu lugar del jardn debe ubicarse la farola. danos bien informados y reflexivos utilizan las matemti-
cas para participar en el mundo real de manera total y
2. Sistematizar el problema segn conceptos matemticos: competente. De hecho, aprender a matematizar deberia
El jardn puede representarse como un tringulo y a ilu- constituir uno de los objetivos educativos ms importan-
minacin producida como una circunferencia en cuyo tes para todos los alumnos.
centro se encuentra la farola.
En la actualidad y en el futuro inmediato, todos los pa-
3. Gradualmente reducir la realidad mediante procedi- ses necesitan ciudadanos competentes en matemticas,
mientos como la consideracin de cules son los capaces de enfrentarse a una sociedad compleja y rpi-
rasgos importantes del problema, la generalizacin y damente cambiante. La informacin accesible ha ido
formalizacin (y con ello se potencian los rasgos mate- creciendo de manera exponencial y los ciudadanos tie-
mticos de la situacin y se transforma el problema real nen que ser capaces de decidir cmo tratar esta infor-
en un problema matemtico que representa fielmente macin. Los debates sociales hacen uso, cada vez ms,
la situacin). de informacin cuantitativa para apoyar las afirmacio-
1 problema queda reducido a localizar el centro de una nes. Un ejemplo de la necesidad de la competencia
circunferencia <jue circunscribe un tringulo. matemtica se observa en que, a menudo, a las perso-
nas se les pide en encuestas y estudios que den opinio-
4. Resolver el problema matemtico: nes y valoraciones sobre la exactitud de diferentes con-
Partiendo del hecho de <jue el centro de la circunferencia clusiones y afirmaciones. El ser capaz de juzgar la soli-
dez de las afirmaciones de tales argumentos es, e ir
circunscrita al tringulo se encuentra en el punto de
siendo cada vez ms, una caracterstica crucial del ciu-
interseccin de las mediatrices, traza las mediatrices de
dadano responsable. Los pasos del proceso de matema-
dos lados cualesquiera del tringulo. El punto de inter-
tizacin tratados en este marco ceonceptua! constituyen
seccin de las mediatrices constituye el centro de la elementos fundamentales a la hora de utilizar las mate-
circunferencia. mticas en este tipo de situaciones complejas. El no
saber utilizar las nociones matemticas puede llevar a
5. Dar sentido a la solucin matemtica en trminos de la adoptar decisiones confusas en la vida personal, a creer
situacin real: ms fcilmente en las pseudociencias y a tomar decisio-
Relacionar a solucin con la situacin real del jardn. nes poco informadas en la vida profesional y social.
Reflexionar sobre la .solucin y reconocer, por ejemplo,
que s una de las tres esquinas del jardn fuera un ngulo
obtuso, esta solucin no seria correcta, puesto que la Un ciudadano con competencia matemtica se da cuenta de
ubicacin de afarola quedara fuera del jardn. Reconocer lo rpido que se producen los cambios y de la consiguiente
que la situacin y el tamao de los rboles del parque son necesidad de ir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
En una feria, los jugadores lanzan monedas sobre un tablero a cuadros. Si la moneda cae tocando una
linea divisoria, el jugador la pierde. Si rueda y cae fuera del tablero, la recupera. Pero si la moneda queda
totalmente dentro de un cuadrado, el jugador recupera la moneda y se lleva un premio.
10cm
3 3
La probabilidad de ganar se obtuvo a partir de la relacin esta clase los estudiantes trabajaron juntos durante tres
entre las reas de ensayo y de suceso (en el ejemplo, p = das para realizar este ejercicio.
16/100). Los estudiantes examinaron monedas de otros
tamaos y generalizaron el problema exponiendo la solu- Lo ideal para juzgar si los estudiantes de 15 aos son capa-
cin en trminos algebraicos. Por ltimo, los estudiantes ces de utilizar los conocimientos matemticos adquiridos
extrapolaron esta solucin para averiguar los tamaos para resolver problemas matemticos que puedan encon-
relativos de la moneda y los cuadrados en diferentes trarse en la vida real sera recopilar informacin sobre su
situaciones prcticas, construyeron tableros y comproba- capacidad para matematizar dichas situaciones complejas.
ron empricamente los resultados (dando asi sentido a la Obviamente, esto no es factible. En su lugar, el proyecto
solucin matemtica en una situacin real). OCDE/PISA ha decidido elaborar preguntas para evaluar
los diferentes estadios de este proceso. El apartado siguien-
Obsrvese que en esta solucin estn presentes los cinco te describe la estrategia seleccionada para crear un juego de
aspectos de la malematzan. Aunque el problema es preguntas de evaluacin de modo equilibrado, de manera
complejo, todo estudiante de 15 aos debera compren- que el conjunto seleccionado de preguntas englobe los
der los conceptos matemticas necesarios para resolver el cinco aspectos del matematizar. El objetivo es utilizar las
problema. No obstante, hay que tener en cuenta que en respuestas a dichas preguntas para ubicar a los estudiantes
ORGANIZACIN DEL REA DE CONOCIMIENTO el contenido matemtico del que hay que valerse para
resolver los problemas, organizado segn ciertas ideas
El marco conceptual de matemticas del proyecto principales; y, sobre todo,
OCDE/PISA proporciona la base y la descripcin de una
evaluacin que determine en qu medida los estudian- las competen fias que deben activarse para vincular
tes de 15 aos son capaces de manejar las matemticas el mundo real en el que se generan los problemas
de una manera bien fundada al hacer frente a problemas con las matemticas, y, por tanto, para resolver los
del mundo real. O, en trminos ms generales, una eva- problemas.
luacin del grado de competencia matemtica de los
estudiantes de 15 aos. Para describir ms claramente Estos elementos estn representados de manera grfica en
ei rea de conocimiento evaluada deben distinguirse el Cuadro 1.2. A continuacin aparece una explicacin de
tres elementos: cada uno de ellos.
Ideas principales
CONTENIDO
PROBLEMA
V
SOLUCIN
Se ingresan 1.000 zeds en una cuenta de ahorro en un banco. Existen dos opciones: o bien obtener un inte-
rs anual del 4%, o bien obtener una prima inmediata de 1 0 zeds y un inters anual del 3%. Qu opcin es
mejor al cabo de un ao? Y al cabo de dos aos?
La situacin de esta pregunta es 'finanzas y bancos", Debe tenerse en cuenta que algunos elementos de los pro-
una situacin de la comunidad local y la sociedad blemas son inventados, por ejemplo, la moneda es ficti-
que en el proyecto OCDE/PISA se designa como "pbli- cia. Este elemento ficticio se introduce para evitar que los
ca". El contexto de esta pregunta se refiere al dinero estudiantes de algn pas estn en una posicin aventaja-
(zeds) y a los tipos de inters que ofrece una cuenta da, ago que no seria justo para los dems
bancaria.
La situacin y el contexto de un problema tambin
Observe que este tipo de problema podra ser parte de puede considerarse en trminos de la distancia entre el
la prctica o experiencia del joven en su vida real. problema y las matemticas implicadas. Si un ejercicio
Proporciona un contexto autentico de utilizacin de las hace referencia nicamente a estructuras, smbolos y
matemticas, ya que su aplicacin en este contexto se objetos matemticos y no alude a cuestiones ajenas al
dirigira de manera directa a la resolucin del proble- universo matemtico, el contexto del ejercicio se consi-
ma1. Esto se puede contrastar con los problemas que se dera intmmatemtico y dicho ejercicio se clasifica dentro
observan con frecuencia en los textos escolares de de la clase de situacin "cientfica". El proyecto
matemticas, en los que el objetivo principal consiste OCDE/PISA incluye una variedad limitada de este tipo
ms en practicar las matemticas que en resolver un de ejercicios y en ellos se hace explcito el estrecho vn-
problema real. Esta autenticidad en la utilizacin de las culo entre el problema y las matemticas que subyacen
matemticas resulta un aspecto relevante del diseo y el en l. De manera ms tpica, los problemas que aparecen
anlisis de las preguntas del proyecto OCDL7P1SA y est en la experiencia del da a da del estudiante no se plan-
estrechamente relacionada con la definicin de la com- tean en trminos matemticos explcitos, sino que hacen
petencia matemtica. referencia a objetos del mundo real. Los contenidos de
1
Observe que esla utilizacin del trmino autntico no quiere decir que las preguntas de matemticas sean verdaderas y reales. Se utiliza el trmino autn-
tico para indicar que la utilizacin de las matemticas se dirige directamente a la resolucin del problema, en contraposicin a que el problema sea nica-
mente un pretexto para hacer prcikas de operaciones matemticas.
Se podra crear un sistema monetario basado nicamente en los valores 3 y 5? Concretamente, qu can-
tidades podran obtenerse a partir de esta base? Resultara conveniente un sistema de este tipo?
El carcter de este problema no se deriva de su cercana res- facilitan el desarrollo de un plan de estudios estructura-
pecto al mundo real, sino del hecho de que es matemtica- do. No obstante, en el mundo real, los fenmenos sus-
mente interesante y alude a competencias relacionadas con ceptibles de un tratamiento matemtico no aparecen
la competencia matemtica. El uso de las matemticas para organizados de un modo tan lgico. Por lo general, los
explicar escenarios hipotticos y explorar sistemas o situa- problemas no aparecen en contextos y maneras que per-
ciones potenciales, incluso cuando stos difcilmente vayan mitan su comprensin y solucin a travs de la aplica-
a llevarse a cabo en la realidad, es una de sus caractersticas cin del conocimiento de una nica rea. El problema
ms impactantes. Un problema de este tipo se clasifica den- del tablero de feria descrito en el Ejemplo 2 constituye
tro del tipo de situacin "cientfica". un ejemplo de problema que recurre a diversas reas
matemticas.
En resumen, el proyecto OCDE/PISA otorga la mayor
importancia a aquellas tareas que podran encontrarse en Dsdo que el objetivo del proyecto OCDE/PISA es eva-
diferentes situaciones reales y que poseen un contexto en luar la capacidad de los estudiantes para resolver pro-
el que el uso de las matemticas para resolver el problema blemas reales, la estrategia ha consistido en definir el
sera autntico. Los problemas con contextos extramate- mbito de los contenidos que se iban a evaluar utili-
mticos que influyen en la solucin y en la interpretacin zando un enfoque fenomenolgico para describir los
se consideran preferentemente como un vehculo para conceptos, estructuras e ideas matemticas. Ello signifi-
evaluar la competencia matemtica, porque estos proble- ca describir los contenidos en relacin a los fenmenos
mas se asemejan mayoritariamente a los que se presentan y los tipos de problemas para los que se han creado. Este
en la vida diaria. enfoque garantiza una atencin de la evaluacin que con-
cuerda con la definicin del rea de conocimiento y que
CONTENIDO MATEMTICO: LAS CUATRO IDEAS PRINCIPALES
abarca un mbito de contenidos que incluye todo aquello
que normalmente aparece en otras evaluaciones matem-
Los conceptos, estructuras e ideas matemticos se han ticas y en los currculos de matemticas de los diferentes
pases.
inventado como herramientas para organizar los fen-
menos del mundo natural, social y mental. En las escue-
las, el curriculum de matemticas se ha organizado de La organizacin fenomenolgica del contenido matemti-
una ma-nera lgica alrededor de las diferentes lneas de co no es nueva Dos publicaciones muy conocidas, On the
contenido (p. ej., aritmtica, lgebra, geometra) y sus shoulders qf gianCs: New approaches to numeracy (Steen,
temas subordinados, que reflejan las ramas histrica- 1990) y Malhematics: The science ojpatterns (Devlin, 1994)
mente establecidas del pensamiento matemtico y que han descrito las matemticas de este modo. 5in embargo,
Matemticas
general que trata algn tipo de dimensin de contenido formales y al reconocer las formas en diferentes repre-
matemtico. Esto implica que las ideas principales no pue- sentaciones y diferentes dimensiones. El estudio de las
den definirse de manera exacta en funcin de otra existen- formas est estrechamente vinculado al concepto de per-
te, porque no se puede trazar una lnea de separacin clara cepcin espacia!. Esto comporta aprender a reconocer,
entre unas y otras'. Por el contrario, cada una de ellas explorar y conquistar, para vivir, respirar y movernos con
representa una perspectiva o punto de vista que puede mayor conocimiento en el espacio en que vivimos
concebirse como poseedora de un ncleo, un centro de (Freudenthal, 1973).
gravedad y, de algn modo, un rea circundante difusa que
permite la interseccin con otras ideas principales. En Para conseguirlo es preciso comprender las propiedades
principio, una idea principal posee una interseccin con de los objetos y sus posiciones relativas. Debemos ser
cualquier otra idea principal. Las cuatro ideas principales conscientes de cmo vemos las cosas y de por qu las
se resumen en el apartado siguiente y se tratan con mayor vemos de ese modo. Debemos aprender a orientarnos por
profundidad ms adelante. el espacio y a travs de las construcciones y formas. Ello
significa entender la relacin entre formas e imgenes, o
Cantidad representaciones visuales, tales como la relacin entre una
Esta idea principal se centra en la necesidad de cuantifi- ciudad real y las fotografas y callejeros de esa ciudad.
car para organizar el mundo- Las caractersticas impor- Tambin presupone entender la representacin en dos
tantes engloban la comprensin del tamao relativo, el dimensiones de los objetos tridimensionales, la formacin
reconocimiento de las regularidades numricas y la utili- de las sombras y cmo interpretarlas, qu es la perspecti-
zacin de los nmeros para representar cantidades y atri- va y cmo funciona.
butos cuantificables de los objetos del mundo real
(recuentos y medidas). Adems, la cantidad tiene que ver Cambio y relaciones
con el procesamiento y comprensin de los nmeros que Cualquier fenmeno natural constituye una manifesta-
de diferentes maneras se nos presentan. cin de cambio; el mundo que nos rodea presenta una
gran cantidad de relaciones temporales y permanentes
Un aspecto importante al tratar con la cantidad es el razo- entre los diferentes fenmenos. Son ejemplo de ello los
namiento cuantitativo. Los componentes esenciales del organismos, que cambian a medida que crecen, el ciclo de
razonamiento cuantitativo son el sentido para los nmeros, las estaciones, el flujo y reflujo de las mareas, los ciclos de
la representacin de los nmeros de diferentes maneras, la desempleo, los cambios climatolgicos y los ndices bur-
comprensin del significado de las operaciones, la percep- stiles. Algunos de estos procesos de cambio comportan
cin de la magnitud de los nmeros, los clculos matem- funciones matemticas simples y pueden describirse o
ticamente elegantes, ia estimacin y el clculo mental. modelarse mediante ellas; funciones lineales, exponencia-
les, peridicas o logartmicas, tanto discretas como conti-
Espacio y forma
nuas. No obstante, muchas relaciones pertenecen a cate-
Las regularidades se encuentran en todas partes: en el goras diferentes y, a menudo, el anlisis de los datos
resulta esencial para determinar qu tipo de relacin se
habla, la msica, los videos, el trfico, las construcciones
produce. A menudo las relaciones matemticas adoptan la
y el arte. Las formas pueden considerarse como regulari-
forma de ecuaciones o desigualdades, pero tambin pue-
dades: casas, edificios de oficinas, puentes, estrellas de
den darse relaciones de una naturaleza ms general (p. ej.,
mar, copos de nieve, callejeros, hojas de trbol, cristales y equivalencia, divisibilidad o inclusin, entre otras).
sombras. Las regularidades geomtricas pueden servir
como unos modelos relativamente simples de muchas cla-
ses de hechos, y su estudio resulta posible y deseable en El pensamiento funcional es decir, el pensar sobre y en
todos los niveles (Grnbaum, 1985). trminos de relaciones es uno de los objetivos discipli-
narios ms importantes de la enseanza de las matemti-
El estudio de la forma y las construcciones exige buscar cas (MAA, 1923). La relaciones pueden darse en una
similitudes y diferencias al analizar los componentes gran variedad de representaciones diferentes, entre ellas
- Y. por supuesto, [amputo pueden hacerlo las lneas de contenido matemtico tradicionales
El proyecto OCDE/PISA examina la capacidad de los Como sugiere el diagrama del Cuadro 1.3, los cinco
estudiantes para analizar, razonar y transmitir ideas aspectos se tratan en tres fases.
\ Solucin Solucin
! real matemtica
En primer lugar, la matematizacin implica traducir el adaptarlo, establecer regularidades, identificar conexiones
problema de la realidad a las matemticas. Este proceso y crear una buena argumentacin matemtica. A esta parte
engloba actividades como: del proceso de matematizacin se la conoce normalmente
como la pane deductiva del ciclo de construccin de
identificar lo elementos matemticos pertinentes en modelos (Blum, 1996; Schupp, 1988). No obstante, en este
relacin a un problema situado en la realidad; estadio pueden desempear un papel otros procesos que
no sean estrictamente deductivos. Esta parle del proceso de
representar el problema de un modo diferente, orga- matematizacin incluye:
nizndolo entre otras cosas de acuerdo a conceptos
matemticos y realizando suposiciones apropiadas; utilizar diferentes representaciones e ir cambiando
entre ellas;
comprender las relaciones entre el lenguaje utilizado
para describir el problema y el lenguaje simblico y utilizar operaciones y lenguaje simblico, formal y
formal necesario para entenderlo matemticamente; tcnico;
localizar regularidades, relaciones y recurrencias; pulir y adaptar los modelos matemticos, combinando
e integrando modelos;
reconocer aspectos que son isomrficos con relacin a
problemas conocidos; argumentar;
Matemticas
la comprensin del alcance y los lmites de los con- condicionadas); y entender y tratar la amplitud y los
ceptos matemticos; lmites de los conceptos matemticos dados.
la reflexin sobre los argumentos matemticos y la 2. Argumentacin. Saber lo que son las demostraciones
explicacin y justificacin de los resultados; matemticas y en qu se diferencian de otros tipos de
razonamiento matemtico; seguir y valorar el enca-
la comunicacin del proceso y de la solucin; denamiento de argumentos matemticos de diferen-
tes tipos; tener un sentido heurstico (Qu puede o
la crtica del modelo y de sus limites. no puede pasar y por qu?); y crear y plasmar argu-
mentos matemticos.
Esta fase viene indicada en dos puntos del Cuadro 1.3
mediante la etiqueta "5", donde el proceso de matemati- 3. Comunicacin. Esto comporta saber expresarse de dife-
zacin pasa de la solucin matemtica a la solucin real, rentes maneras, tanto oralmente como por escrito,
y donde vuelve a relacionarse con el problema original sobre temas de contenido matemtico y entender las
perteneciente a la realidad. afirmaciones orales y escritas de terceras personas sobre
dichos temas.
Las competencias
4-, Construccin de modelos Estructurar el campo o
El apartado anterior se centraba en los procesos y con- situacin que se quiere modelar; traducir la realidad
ceptos principales asociados a la maternatizacin. Un a estructuras matemticas; interpretar los modelos
individuo que deba participar con xito en la matemati- matemticos en trminos de "realidad"; trabajar con
zacin en una gran variedad de situaciones, contextos un modelo matemtico; validar el modelo; reflexio-
intra y extra materna ticos e ideas principales necesita nar, analizar y cnticar un modelo y sus resultados;
poseer un nmero suficiente de competencias matemti- comunicar opiniones sobre el modelo y sus resulta-
cas que, juntas, puedan ser consideradas como una com- dos (incluyendo las limitaciones de tales resultados);
petencia matemtica comprensiva. Cada una de estas y supervisar y controlar el proceso de construccin
competencias puede dominarse a diferentes niveles. Las de modelos.
distintas partes de la mate matiz acin se sirven de manera
diferente de estas competencias, tanto en lo que se refiere 5. Formulacin y resolucin de problemas. Representar, for-
a las competencias individuales como en relacin con el mular y definir diferentes tipos de problemas matem-
nivel de dominio necesario. Para identificar y examinar
ticos (por ejemplo, "puro", "aplicado", "abierto" y
estas competencias, el proyecto OCDE/PISA ha decidido
"cerrado"); y la resolucin de diferentes tipos de pro-
utilizar ocho competencias matemticas caractersticas
blemas matemticos de diversas maneras.
que se basan en su forma actual en el trabajo de Niss
(1999) y sus colegas daneses. Otras formulaciones simila-
res se encuentran en las obras de muchos otros autores 6. Representacin. Descodificar y codificar, traducir, inter-
(tal y como se indica en Neubrand et al, 2001). No obs- pretar y diferenciar entre las diversas formas de repre-
tante, algunos de los trminos utilizados tienen una acep- sentacin de las situaciones y objetos matemticos y las
cin diferente entre los distintos autores. interrelaciones entre las vanas representaciones; selec-
cionar y cambiar entre diferentes formas de representa-
cin dependiendo de la situacin y el propsito.
1. Femar y razonar. Formular preguntas caractersticas de
las matemticas (Hay...?, En ese caso, cuntos?*, 7. Empleo de operaciones y de un lenguaje simblico, formal
Cmo puedo hallar...*); conocer los tipos de respues- y tcnico Descodificar e interpretar el lenguaje formal
tas que dan las matemticas a esas preguntas; diferenciar y simblico y comprender su relacin con el lenguaje
entre los diferentes tipos de afirmaciones (definiciones, natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje sim-
teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, aseveraciones blico/formal; manejar afirmaciones y expresiones con
7. Empleo de operaciones y de un lenguaje simblico, formal Las preguntas que miden las competencias del grupo de
y tcnico. Descodificar e interpretar el lenguaje formal reproduccin se pueden describir mediante los siguien-
y simblico rutinario que ya se ha practicado en tes descriptores clave: reproducir material practicado y
situaciones y contextos sobradamente conocidos, realizar operaciones rutinarias.
Matemticas, ejemplo 5:
Resuelve la ecuacin 7x - 3 = 1 3x + 1 5
Matemticas, ejemplo 6:
Cul e s la m e d i a d e 7 , 1 2 , 8 , 1 4 , 1 5 , 9 ?
Matemticas, ejemplo 7:
Matemticas, ejemplo 8:
Matemticas, ejemplo 9:
Se ingresan 1.000 zeds en una cuenta de ahorro en un banco con un tipo de inters del 4%. Cuntos zeds
habr en la cuenta al cabo de un ao?
Cuando se mostr este problema a los profesores, muchos (una respuesta que no es deseable para una pregunta de eva-
de ellos lo rechazaron por considerarlo demasiado fcil (se luacin). Unos pocos pensaron por el contrario que se tra-
ve rpidamente que la respuesta es 3). Otro grupo de profe- taba de una pregunta excelente, porque exige entender la
sores argumentaron que no era una pregunta adecuada, pregunta, porque es un problema real dado que no incluye
porque no haba respuesta (queran decir que no hay una una estrategia conocida por el estudiante, y porque es una
nica respuesta numrica). Otros argumentaron que no era cuestin matemtica preciosa aunque no se sepa cmo van
adecuado porque haba varias respuestas posibles, dado a resolverla los estudiantes. Esta ltima interpretacin es la
que, sin ms informacin, la mayora de alumnos podan que vincula el problema con el grupo de competencias de
concluir que vivan a entre 3 y 7 kilmetros de distancia conexin.
Los dos siguientes anuncios aparecieron en un diario de un pas cuya unidad monetaria es el zed.
EDIFICIO A EDIFICIO B
Si una empresa est interesada en alquilar una oficina de 11 0 metros cuadrados en ese pas durante un ao,
en qu edificio de oficinas, A o B, deber alquilar la oficina para conseguir el precio ms bajo? Escribe tus cl-
culos. [ IEA/TIMSS]
Una pizzeria ofrece dos pizzas redondas del mismo grosor pero de diferentes tamaos. La pequea tiene un dimetro
de 30 cm y cuesta 30 zeds. La grande tiene un dimetro de 40 cm y cuesta 40 zeds. | PRIM, stockholm instituteof Educationj
En estos dos problemas los estudiantes deben traducir una matemticos de diferentes tipos; emplear la heurstica
situacin del mundo real a lenguaje matemtico, desarro- (p. ej., qu puede o no puede pasar y por qu?,
llar un modelo matemtico que les permita establecer una qu sabemos y qu queremos obtener?, cules
comparacin adecuada, comprobar que la solucin se ajus- son las propiedades esenciales?, cmo estn rela-
ta a! contexto de la pregunta inicial y comunicar el resulta- cionados los diferentes objetos?).
do. Todas estas actividades se incluyen dentro del grupo de
comxin. 3. Comunicacin. Comprender y saber expresarse oral-
mente y por escrito sobre cuestiones matemticas
El grupo de reflexin que engloban desde cmo reproducir los nombres y
Las competencias de este grupo incluyen un elemento de las propiedades bsicas de objetos familiares o expli-
reflexin por parte del estudiante sobre los procesos nece- car clculos y resultados (normalmente de ms de
sarios o empleados para resolver un problema. Relacionan una manera) a explicar asuntos que implican rela-
las capacidades de los alumnos para planificar estrategias ciones complejas, entre ellas relaciones lgicas.
de resolucin y aplicarlas en escenarios de problema que Tambin comporta entender las afirmaciones orales
contienen ms elementos y pueden ser ms originales o escritas de terceros sobre este tipo de asuntos.
(o inusuales) que los del grupo de conexin. Adems de las
competencias descritas para el grupo de conexin, entre 4. Construccin de modelos. Estructurar el campo o
las competencias del grupo de reflexin se encuentran las situacin del que hay que realizar el modelo, tradu-
siguientes: cir la realidad a estructuras matemticas en contex-
tos complejos o muy diferentes a los que estn acos-
1. Pensar y razonar. Formular preguntas (cmo halla- tumbrados los estudiantes y pasar alternando de los
mos...?, qu tratamiento matemtico damos...?, diferentes modelos (y sus resultados) a la reali-
cules son los aspectos esenciales del problema o dad, incluyendo aqu aspectos de la comunicacin
situacin...?) y comprender los consiguientes tipos de los resultados del modelo: recopilar informacin
de respuesta (plasmadas mediante tablas, grficos, y datos, supervisar el proceso de construccin de
lgebra, cifras, especificacin de los puntos clave, modelos y validar el modelo resultante. Conlleva
etc.); distinguir entre definiciones, teoremas, conjetu- tambin reflexionar analizando, realizando crticas y
ras, hiptesis y afirmaciones sobre casos especiales y llevando a cabo una comunicacin ms compleja
articular de modo activo o reflexionar sobre estas dis- sobre los modelos y su construccin.
tinciones; comprender y emplear conceptos matem-
ticos en contextos nuevos o complejos; comprender y 5. Formulacin y resolucin de problemas. Exponer y or-
tratar la amplitud y los limites de los conceptos mate- mular problemas mucho ms all de la reproduccin
mticos dados y generalizar los resultados.
de los problemas ya practicados de forma cerrada;
resolver tales problemas mediante la utilizacin de
2. Argumentacin. Razonar matemticamente de manera procedimientos y aplicaciones estndar pero tambin
sencilla, distinguiendo entre pruebas y formas ms de procedimientos de resolucin de problemas ms
amplias de argumentacin y razonamiento; seguir, originales que implican establecer conexiones entre dis-
evaluar y elaborar encadenamientos de argumentos tintas reas matemticas y formas de representacin y
7. Empleo de operaciones y de un lenguaje simblico, forma! Las preguntas de evaluacin que miden las competencias
y tcnico. Descodificar e interpretar el lenguaje formal del grupo de reflexin se pueden describir mediante los
y simblico ya practicado en situaciones y contextos siguientes descriptores clave: razonamiento avanzado,
desconocidos y manejar afirmaciones y expresiones argumentacin, abstraccin, generalizacin y construc-
con smbolos y frmulas, tales como utilizar variables, cin de modelos aplicados a contextos nuevos.
Se repobl con peces un canal fluvial. El grfico muestra un modelo de cmo ha crecido e peso total de los
peces en el canal fluvial.
Kgs.
Aos
7 8 <J
Supon que un pescador decide esperar unos aos antes de empezar a pescar los peces del canal fluvial.
Cuntos aos deber esperar si desea maximizar el nmero de peces que pueda coger anualmente a partir de
ese ao? Razona tu respuesta.
En un determinado pas, el presupuesto nacional de defensa fue de 30 millones (en la moneda del pas)
en 1980. El presupuesto total de ese ao fue de 500 millones. Al ao siguiente, el presupuesto de
defensa pas a 35 millones, mientras que el presupuesto total fue de 605 millones. La inflacin del
perodo comprendido entre los dos presupuestos alcanz el 10 por ciento.
a) Te invitan a dar una conferencia en una asociacin pacifista. Intentas explicar que el presupuesto de
defensa ha disminuido en este perodo. Explica cmo lo haras.
b) Te invitan a dar una conferencia en una academia militar. Intentas explicar que el presupuesto de defen-
sa ha aumentado en este periodo. Explica cmo lo haras.
Est claro que el Ejemplo 13 se ajusta a la definicin de central de la solucin radica en reconocer que los con-
resolucin de problemas de matemticas en un contexto ceptos matemticos clave aqu son el crecimiento absolu-
autntico. Los estudiantes tendrn que encomiar sus pro- to y el crecimiento relativo. Por supuesto, la inflacin
pias estrategias y argumentacin en un problema algo podra dejarse a un lado para que el problema fuera ms
complejo e inusual. La complejidad radica en parte en la accesible para los estudiantes ms jvenes sin que por ello
necesidad de combinar con esmero la informacin pre- se perdieran las ideas conceptuales clave del problema,
sentada de manera grfica o textual. Adems, la respuesta pero entonces se perdera complejidad y, de ese modo,
no resulta obvia para los estudiantes. Necesitarn inter- parte de la matematizacin necesaria. Otra manera de
pretar el grfico y darse cuenta, por ejemplo, de que la facilitar la pregunta sera presentando los datos en una
tasa de crecimiento alcanza su nivel mximo al cabo de tabla o esquema. Estos aspectos de la matematizacin ya
unos cinco aos. Para realizar el problema de manera no son necesarios; los alumnos pueden empezar directa-
satisfactoria, los estudiantes tienen que reflexionar sobre mente por el punto central del asunto.
la solucin a medida que la elaboran y considerar la ade-
cuacin de su estrategia. Adems, el problema exige una
Resumen de los procesos matemticos en la evalua-
explicacin y una indicacin de la prueba. Una posibi-
cin OCDE/PISA de matemticas
lidad es emplear el mtodo de ensayo-error: ver qu pasa
si slo se espera 3 aos, por ejemplo, y seguir a partir de El Cuadro 1.4 ofrece una representacin grfica de los gru-
ah. Si se espera hasta finales del quinto ao, se obtiene la pos de competencia y resume las diferencias entre ellos.
mayor recoleccin: 20.000 kg de pescado. Si no se puede Las descripciones de competencia de las pginas ante-
esperar tanto y se inicia la pesca un ao antes, slo se con- riores podran utilizarse para clasificar las preguntas de
siguen 17.000 kg, y, si se espera demasiado (seis aos), matemticas y asignarlas as a uno de los grupos de com-
slo se pescarn 18.000 kg al ao. Por tanto, los mejores petencia. Una manera de hacerlo seria analizar los requi-
resultados se obtienen cuando la recoleccin se inicia al sitos de cada pregunta y luego considerar cada una de
cabo de cinco aos. las competencias para la pregunta en cuestin: uno de
los tres grupos proporcionar la descripcin ms ajusta-
da de los requisitos de la pregunta en relacin a esa
El Ejemplo 14 se ha estudiando en profundidad con estu- competencia. Si se considera que alguna de las compe-
diantes de 16 aos e ilustra muy bien los problemas del tencias se ajusta a la descripcin del grupo de reflexin,
grupo de reflexin: los estudiantes reconocieron inmedia- entonces la pregunta se asigna a ese grupo de compe-
tamente el aspecto matemtico y con frecuencia supieron tencia. Si no ocurre eso, pero se considera que alguna de
hacer algn tipo de generalizacin, puesto que el punto las competencias se ajusta a la descripcin del grupo de
Competencia matemtica
- Generalizacin
conexin, entonces la pregunta se asigna a ese grupo. Si En general, las preguntas consisten en informacin o mate-
no se da ninguno de estos casos, la pregunta se asigna- rial de estmulo, una presentacin, la pregunta propiamen-
ra al grupo de reproduccin, puesto que se considerara te dicha y la solucin que se precisa. Ademas, para las pre-
que todas las competencias que moviliza se ajustaran a guntas cuyas respuestas no pueden puntuarse automtica-
la descripcin de las competencias de ese grupo. mente se elaboran unos criterios de correccin para que
correctores de los diferentes pases especialmente formados
puedan puntuar las respuestas de los alumnos de un modo
Evaluacin de la consistente y fiable.
competencia matemtica
En un apartado anterior de este marco conceptual se
han tratado detalladamente los tipos de situaciones que
CARACTERSTICAS DE LOS EJERCICIOS hay que utilizar para las preguntas de matemticas del
proyecto OCDE/PISA, En el ciclo 2003 cada pregunta
En las secciones anteriores se ha definido la competencia se encuentra dentro de uno de los cuatro tipos de situa-
matemtica del proyecto OCDE/PISA y la estructura del mar- cin: personal, educacional/profesional, pblica y cien-
co conceptual de su evaluacin. En este apartado se presen- tfica. Las preguntas seleccionadas como instrumentos
tan con ms detalle las caractersticas de los ejercicios que de matemticas se distribuyen entre estos tipos de
se utilizarn para evaluar a los estudiantes. Aqu se des- situacin.
criben la naturaleza de los ejercicios y los tipos de forma-
to de pregunta. Adems, se da preferencia a preguntas cuyos contextos que
se consideren autnticos. Es decir, el proyecto OCDE/PISA
La naturaleza de los ejercicios de matemticas otorga la mayor importancia a aquellos ejercicios que
El proyecto OCDE/PISA es una evaluacin internacional podran encontrarse en situaciones reales y que poseen
de las destrezas de los alumnos de 15 aos. Todas las pre- un contexto en el que el uso de las matemticas pa-
guntas utilizadas deben ser las adecuadas para la pobla- ra resolver el problema podra considerarse autnti-
cin de estudiantes de 15 aos de los paises de la OCDE. co. Los problemas con contextos extramatemdcos que
Las preguntas deben tener relacin en su mayora con una Tipos de pregunta
de las ideas principales (o categoras fenomenolgicas de Una vez creados los instrumentos de evaluacin, deber
problemas) descritas en este marco conceptual. La elec- examinarse detenidamente el impacto de cada tipo de pre-
cin de las preguntas de matemticas en el proyecto gunta en el rendimiento del alumno y, por tanto, en la defi-
OCDE/PISA garantiza una representacin suficiente de las nicin del constructo que se evala. Este punto es especial-
cuatro ideas principales mente pertinente en un proyecto como PISA en el que el
vasto contexto internacional plantea serias limitaciones a
Las preguntas deben incorporar uno o vanos de los proce- los de tipos de formato que pueden adoptar las preguntas.
sos matemticos descritos en el marco conceptual y deben
identificarse predominantemente con uno de los grupos de El proyecto OCDLVPISA evaluar la competencia mate-
competencia. mtica mediante una combinacin de preguntas de res-
puesta abierta, de respuesta cerrada y de eleccin mlti-
En el desarrollo y eleccin de las preguntas que se inclu- ple. Se utiliza una cantidad ms o menos igual de cada
yen como instrumento de evaluacin del proyecto uno de estos formatos a la hora de elaborar los instru-
OCDLVPISA 2003, se considera detenidamente el nivel de mentos de prueba del ciclo 2003.
lectura necesario para comprender una pregunta. La for-
mulacin de las preguntas debe ser lo ms sencilla y La experiencia en la elaboracin y administracin de pre-
directa posible. Tambin se procura evitar contextos que guntas en el ciclo OCDE/PISA 2000 indica que el tipo de
pudieran comportar un sesgo cultural. eleccin mltiple es generalmente el ms adecuado para
evaluar las preguntas asociadas a los grupos de compe-
Las preguntas seleccionadas como instrumentos de eva- tencia de reproduccin y conexin. Un ejemplo de este tipo
luacin del proyecto OCDLVPISA presenta una amplia de pregunta es el Ejemplo 15, que plantea una pregunta
gama de dificultad para as ajustarse a la amplia gama de asociada al gmpo de conexin y que tiene un nmero limi-
habilidad de los estudiantes esperada. Adems, las cate- tado de respuestas pre-definidas. Para resolver este pro-
goras principales del marco conceptual (en especial los blema, los estudiantes deben traducir el problema a tr-
grupos de competencias y las ideas principales) deben minos matemticos, crear un modelo para representar la
hallarse representadas en la mayor medida posible naturaleza peridica del contexto descrito y prolongar la
mediante preguntas de muy variada dificultad. Til grado secuencia para encontrar el resultado correspondiente a
de dificultad de las preguntas se determina en una exten- una de las opciones planteadas.
Una foca debe subir a la superficie para respirar incluso cuando duerme. Martn ha observado a una foca
durante una hora. Al empezar la observacin, la foca se sumergi hasta el fondo y comenz a dormir. A
los 8 minutos subi flotando lentamente hasta la superficie y respir.
3 minutos ms tarde estaba de nuevo en el fondo y todo el proceso empez de nuevo de un modo regular.
^^^QELI
EL PROYECTO PISA Matemticas
Para objetivos de orden superior o para procesos ms mente como correcta o incorrecta. El acertar por casuali-
complejos se han de elegir preferentemente otros tipos de dad no es algo que preocupe en las preguntas de este tipo
pregunta. Las preguntas de respuesta construida cerrada y no resulta necesario ofrecer distractores (que pueden
formulan tareas o ejercicios parecidos a las preguntas de adems sesgar el consiructo evaluado). As, en el Ejemplo
eleccin mltiple, pero en ellas se pide a los estudiantes 16 slo hay una respuesta correcta pero existen muchas
que produzcan una respuesta que pueda ser juzgada fcil- respuestas incorrectas posibles.
Tepla Loroupe gan el maratn de Rotterdam en 1 99S. "Ha sido fcil, dijo ella, el recorrido era bastante
llano. He aqu un grfico de los desniveles del recorrido del maratn de Rotterdam:
.m
Las preguntas de respuesta construida abierta requieren Alrededor de un tercio de las preguntas de matemticas
una contestacin ms amplia por parte del alumno y el del proyecto OCDE/PI5A son preguntas de respuesta
proceso de elaboracin de dicha respuesta normalmente construida abierta. Las respuestas a estas preguntan de-
comporta actividades cognitivas de orden ms elevado. ben puntuarlas personas formadas que aplican unos crite-
Con frecuencia tales preguntas no requieren nicamente rios de puntuacin que requieren un cierto grado de valo-
que el alumno elabore una respuesta, sino que muestre racin profesional. Puesto que puede producirse un des-
tambin los pasos seguidos o explique cmo lleg a tal acuerdo entre los correctores de estas preguntas, el pro-
respuesta. La caracterstica clave de las preguntas de res- yecto OCDE/P1SA realiza estudios de Habilidad para con-
puesta construida abierta es que permiten que los alum- trolar el grado de desacuerdo. La experiencia con este tipo
nos demuestren su competencia al proporcionar solucio- de estudios demuestra que pueden elaborarse unos crite-
nes que pueden estar situadas en diferentes niveles de rios de puntuacin claros y conseguir as unas puntuacio-
complejidad matemtica (vase el Ejemplo 17). nes fiables.
Matemticas ISA ^ ^ ^ H
EL PROYECTO PISA
Matemticas, ejemplo 17: INDONESIA
Indonesia se encuentra entre Malasia y Australia. En la siguiente tabla se muestran algunos datos de la
poblacin de Indonesia y su distribucin a lo largo de sus islas.
Uno de los principales problemas de Indonesia es la desigual distribucin de la poblacin a lo largo de sus
islas. En la tabla se puede observar que Java, que tiene menos del 7% del total de la superficie, tiene casi el
62% del total de la poblacin.
El proyecto OCDE/PI5A utiliza con frecuencia un forma- la puntuacin de la respuesta y de los criterios de pun-
to de ejercicio que engloba diversas preguntas bajo un tuacin se reconoce y tiene en cuenta la necesidad de que
estmulo comn. Los ejercicios en este formato ofrecen a cada elemento presente en el ejercicio sea puntuado con
los estudiantes la oportunidad de implicarse en el contex- independencia de los dems. Se reconoce tambin la
to o problema cuando se les plantea una sene de pregun- importancia de minimizar el sesgo que puede producir la
tas que van aumentando en complejidad. Las primeras utilizacin de un nmero reducido de situaciones.
preguntas son normalmente de eleccin mltiple o pre-
guntas de respuesta construida cerrada, mientras que las ESTRUCTURA DE LA EVALUACIN
siguientes suelen ser preguntas de respuesta construida
abierta. Este formato puede utilizarse para evaluar cual- Los instrumentos de prueba del ciclo 2003 totalizan 210
quiera de los grupos de competencia. minutos de tiempo de examen. Las preguntas selecciona-
das se agrupan en siete grupos y a cada uno de estos gru-
Una razn para el empleo de formatos de ejercicio con un pos le corresponden 30 minutos de examen. Los grupos
estmulo comn es que permite plantear tareas realistas de preguntas se distribuyen en los cuadernillos de prueba
que reflejen la complejidad propia de las situaciones de la segn un diseo de rotacin.
vida real. Otra razn tiene que ver con una utilizacin efi-
ciente del tiempo de examen, puesto que reduce el tiem- El tiempo total de la prueba de matemticas se distribu-
po necesario para que el estudiante se introduzca en la ye lo ms uniformemente posible entre las cuatro ideas
situacin. No obstante, en el diseo de los ejercicios, de pnncipales (cantidad, espacia y forma, cambio y relaciones
^ffiar
EL PROYECTO PISA Matemticas
e incertidumbre) y las cuatro situaciones {personal, tduca- pregunta de eleccin mltiple que movilice competencias
ona/pwfesional, pblica y cientfica). La proporcin de del grupo de reproduccin (por ejemplo, la pregunta:
preguntas asociadas a los tres grupos de competencia cul de los siguientes objetos es un rectngulo paralele-
(reproduccin, conexin y reflexin) es aproximadamente ppedo?, acompaada de las imgenes de una pelota,
de 1:2:1. Alrededor de un tercio de as preguntas sern una lata, una caja y un cuadrado) puede resultar muy fcil
de eleccin mltiple, otro tercio de respuesta construida para un estudiante al que se le haya enseado el significa-
cerrada y otro lercio de respuesta construida abierta. do de estos trminos, pero ser muy complicada para los
que no estn familiarizados con la terminologa utilizada.
PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS DE MATEMTICAS Aunque resulta posible imaginar preguntas relativamente
difciles del grupo de reproduccin y preguntas relativa-
Para sintetizar los resultados de las respuestas a los ins- mente fciles del grupo de reflexin, y aunque se deban
trumentos de evaluacin OCDE/PI5A se crea una escala incluir en cada grupo preguntas de diferente grado de
descriptiva de rendimiento de cinco niveles (Masters y dificultad, es esperable que exista una relacin positiva
Forster, 19%; Masters, Adams y Wilson, 1999). La esca- entre el grupo de competencia al que pertenece la pre-
la se elabora con ayuda de un modelo estadstico TR1 gunta y su grado de dificultad.
(Teora de Respuesta al tem) que permite tener en cuen-
ta respuestas de tipo ordinal. La escala general se utiliza Entre los factores que sustentan los niveles de dificultad
para describir la naturaleza del rendimiento, clasificando creciente de las preguntas y de la competencia matemti-
los resultados de los estudiantes de diferentes pases en ca de los alumnos se cuentan los siguientes:
trminos de los cinco niveles de rendimiento descritos, y,
de este modo, proporciona un marco de referencia para El tipo y grado de interpretacin y reflexin necesa-
las comparaciones internacionales. rios. Ello incluye la naturaleza de los requisitos deriva-
dos del contexto del problema, el grado de visibilidad de
Se considera la elaboracin de un cierto nmero de subes- los requisitos matemticos del problema, el grado en que
calas, que se basaran probablemente en los tres grupos de los alumnos deben aplicar su propia construccin mate-
competencia o en las cuatro ideas principales Las deci- mtica al problema y el grado necesario de perspicacia,
siones sobre la elaboracin de estas sub-escalas separadas razonamiento complejo y generalizacin.
se tomarn de acuerdo a diferentes criterios, especialmen-
te de tipo psicomtrico, tras el anlisis de los datos obte- El tipo de destrezas de representacin necesarias,
nidos arrojados por las pruebas 0CDL7P1SA. Para facilitar desde los problemas en que slo se emplea una case
estas opciones hay que garantizar que se selecciona un de representacin a los problemas en que los estu-
nmero suficiente de preguntas para cubrir cada catego- diantes deben moverse entre diferentes modos de
ra susceptible de generar una subescala. Adems, las pre- representacin para hallar por s mismos el apropiado.
guntas de cada categora deben ofrecer una amplia gama
de dificultad. El tipo y nivel de destreza matemtica necesario, desde
los problemas de un solo paso que piden a los estu-
Los grupos de competencia descritos anteriormente en diantes reproducir hechos matemticos bsicos y rea-
este documento reflejan categoras conceptuales de una lizar clculos sencillos, a los problemas de varios pasos
complejidad y exigencia cognitiva crecientes, pero no que implican un conocimiento matemtico ms avan-
reflejan una jerarqua estricta del rendimiento de los zado, y habilidades ms complejas de toma de deci-
alumnos segn la dificultad de las preguntas. La comple- sin, procesamiento de informacin, resolucin de
jidad conceptual es slo uno de los componentes de la problemas y construccin de modelos.
dificultad de las preguntas que influye en el nivel de ren-
dimiento. Otros son la familiaridad con la tarea, la cerca- El tipo y grado de argumentacin matemtica necesario,
nia o lejana del momento del aprendizaje, el grado de desde problemas en que no se precisa argumentacin,
entrenamiento y de prctica en dicha tarea, etc. As, una pasando por problemas en que los alumnos deben
Matemticas >ISA^B
EL PROYECTO PISA
aplicar argumentos bien conocidos, a problemas en que ms informativa del rendimiento de los diversos sistemas
stos deben elaborar argumentos matemticos o enten- educativos. La eleccin de permitir a los estudiantes utili-
der la argumentacin de terceros o juzgar la correccin zar las calculadoras no difiere, en principio, de otras deci-
de los argumentos o pruebas que se presentan. siones de poltica formativa de los propios sistemas que
quedan fuera del control de OCDE/PISA.
En el nivel de competencia ms bajo, por lo general los
estudiantes realizan procesos de un paso que implican Los estudiantes acostumbrados a disponer de una calcu-
reconocer contextos familiares y problemas matemticos ladora para ayudarse a resolver preguntas se veran en
bien formulados, reproducen procesos o hechos amplia- desventaja si se les privara de este aparato.
mente conocidos y aplican destrezas de clculo simples.
En el nivel de competencia ms alto, los estudiantes des- Este marco conceptual ofrece una definicin de la com-
empean un papel ms creativo y activo al tratar los pro- petencia matemtica y determina el contexto para su
blemas matemticos. Normalmente interpretan informa- evaluacin en el ao 2003, de manera que los pases de
cin ms compleja y gestionan diversos pasos de proce- a OCDE puedan controlar algunos resultados impor-
samiento. Elaboran la formulacin de un problema y, a tantes de sus sistemas educativos. La definicin de com-
menudo, crean un modelo adecuado que facilita su solu- petencia matemtica seleccionada para este marco es
cin. Los estudiantes con este nivel generalmente iden- coherente con las definiciones adoptadas para la compe-
tifican y aplican herramientas y conocimientos impor- tencia de lectura y de ciencias y con la orientacin de
tantes en un contexto que no les resulta familiar. OCDE/PISA de evaluar las capacidades de los alumnos
Asimismo, demuestran perspicacia para identificar una para convertirse en miembros activos y participad vos de
estrategia de solucin adecuada y otros procesos cogni- la sociedad.
tivos de orden superior, como capacidad de generaliza-
cin, razonamiento y argumentacin para explicar o
Los principales componentes del marco conceptual de
comunicar los resultados.
matemticas, que son coherentes con otros marcos del
proyecto OCDE/PLSA, incluyen contextos para el empleo
SOPORTES Y HERRAMIENTAS de ias matemticas, contenido matemtico y procesos
matemticos derivados de la definicin de competencia.
La norma OCDE/PISA relativa al empleo de calculadoras Los desarrollos sobre el contexto y el contenido hacen
y otras herramientas es que los estudiantes pueden utili- hincapi en los rasgos de los problemas a los que los estu-
zarlas si las utilizan normalmente en el centro. diantes se enfrentan como ciudadanos, mientras que los
desarrollos de los procesos hacen hincapi en las compe-
As se conseguir evaluar de la forma ms verosmil el ren- tencias a las que deben recurrir los alumnos para resolver
dimiento de los estudiantes y se obtendr la comparacin estos problemas. Las competencias se han agrupado en
Los faros son torres con un foco luminoso en la parte superior. Los faros ayudan a los
barcos a seguir su rumbo durante la noche cuando navegan cerca de la costa.
Un faro emite destellos de luz segn una secuencia regular fija. Cada faro tiene su pro-
pia secuencia.
En el diagrama de abajo se puede ver la secuencia de un faro concreto. Los destellos
de luz alternan con perodos de oscuridad.
LU
Oscuridad
0 1 Z 3 4 5 6 7 R 9 10 1I l 13
Tiempo (seg)
Se trata de una secuencia regular. Despus de algn tiempo la secuencia se repite. Se llama perodo
de la secuencia al tiempo que dura un ciclo completo, antes de que comience a repetirse. Cuando se
descubre el perodo de la secuencia, es fcil ampliar el diagrama para los siguientes segundos, minu-
tos o incluso horas.
A 2 segundos.
B 3 segundos.
C 5 segundos.
D 12 segundos.
Mxima puntuacin
Cdigo I: Respuesta C: 5 segundos.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
La manera inusual en que este problema autntico se El concepto subyacente de periodicidad es importante
plantea a los estudiantes hace que el problema vaya tanto dentro de la disciplina de las matemticas como en la
ms all del grupo de competencia de reproduccin La sida diaria La prueba piloto indica que la mayora de los
representacin grfica resultar ser una novedad para ta estudiantes no encontraron este problema excesivamente
mayora de los estudiantes, si no para todos. Ello exige complicado a pesar de su aspecto no habitual.
movilizar destrezas de interpretacin y razonamiento Alguien podra argumentar que el contexto podra favo-
desde el principio. Probablemente la mayora de los recer a los estudiantes de poblaciones cosieras. No obs-
estudiantes reproducirn la situacin mentalmente: tante, debe sealarse que la competencia matemtica
oscuridad-oscuridad-luz-oscuridad-luz-oscuridad- tambin engloba la capacidad de saber utilizar las mate-
oscuridad-luz y as sucesivamente. Debern encontrar mticas en contextos diferentes a los propios. Esto no
el ritmo, ya sea con ayuda de la representacin grfi- significa necesariamente que los estudiantes de pobla-
ca o mediante alguna otra representacin de tipo ms ciones costeras no vayan a estar, en cierto modo, en una
lingstico como la que acabamos de presentar. La posicin privilegiada. Sin embargo, el anlisis por pases
accin de establecer conexiones entre diferentes repre- de la pregunta en cuestin indica que no ha sido este el
sentaciones hace que el problema se incluya dentro del caso: los pases sin litoral no tuvieron resultados dife-
grupo de competencia de conexin. rentes a los pases con litoral.
^^^REL
ELIPROYECTO PISA Matemticas
Matemticas, Ejemplo 1.2:
Durante cuntos segundos emite este faro destellos de luz a lo largo de I minuto?
A 4
B 12
C 20
D 24
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta D: 24.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Este ejemplo es ligeramente ms difcil que el Ejemplo 1.1 mente el problema. Lo mismo sucede si examinan los pri-
y el problema tambin es de una naturaleza algo diferente. meros 12 segundos: 4 destellos de luz 5 veces dan un resul-
Los estudiantes tienen que traducir y ampliar el modelo tado de 20, que no es lo correcto. La diferencia reside en que
visual dado a un modelo numrico que les ayude a anali- escogiendo 10, los estudiantes obtienen exactamente 2 per-
zar la secuencia peridica a lo largo de un minuto. No es odos, mientras que, escogiendo 12, no obtienen un mltiplo
necesario que los estudiantes hayan contestado correcta- del periodo.
mente a la pregunta del Ejemplo 1.1, pero la utilizacin de
este resultado es una de las estrategias posibles: dado que Un problema autntico, pero no demasiado difcil, aso-
el periodo es 5, hay 12 perodos por minuto y, puesto que ciado al grupo de conexin porque tambin son necesa-
cada periodo tiene 2 destellos de luz, la respuesta es 24. rios mltiples pasos.
Otra estrategia que pueden utilizar los estudiantes de este La redaccin del problema indica de entrada que ste es
nivel es examinar los primeros 10 12 segundos en el grfi- abierto: En la cuadricula de abajo traza el grfico de
co, puesto que ambos son nmeros por los que se puede una posible secuencia de destellos de luz. Aunque la pre-
dividir 60. Si examinan los primeros 10 segundos, vern 4 gunta parezca estar estrechamente relacionada con las dos
destellos de luz que debern multiplicar por 6, y as hallarn preguntas anteriores, la tasa de respuestas correctas fue
a respuesta de 24. De este modo, sin embargo, no contare- considerablemente inferior, lo que hace que esta pregun-
mos con la prueba de que hayan entendido completa- ta sea "bastante difcil".
Matemticas
Matemticas, Ejemplo 1.3:
En la cuadrcula de abajo traza el grfico de una posible secuencia de destellos de luz de un faro que emita 30 segun-
dos de destellos de luz cada minuto. El periodo de esta secuencia debe ser de 6 segundos.
Luz
Oscuridad
0 1 2 3 4 S 6 7 S 9 10 II 12
T i e m p o (seg)
Mxima puntuacin
Cdigo 2; El grfico muestra una secuencia de luz y oscuridad con destellos de luz de 3 segundos por cada 6
segundos, y un periodo de 6 segundos. Esto se puede hacer de las siguientes maneras:
1 destello de un segundo y otro de dos segundos {y esto tambin se puede representar de dife-
rentes maneras), o
I destello de 3 segundos (lo cual puede hacerse de cuatro maneras distintas).
Si estn representados 2 perodos, la secuencia debe ser la misma para ambos.
Puntuacin parcial
Cdigo El grfico muestra una secuencia de luz y oscuridad con destellos de luz de 3 segundos por cada 6
segundos, pero el perodo no es de 6 segundos. Si se presentan 2 periodos, la pauta debe ser la
misma para ambos.
3 destellos de un segundo alternando con 3 perodos de oscuridad de un segundo.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Resulta interesante que a los estudiantes se les pida oscuridad (30 segundos por minuto) y un perodo de
"construir" o "disear"; esto constituye un aspecto im- seis segundos. Esta combinacin implica que los estu-
portante de la competencia matemtica: utilizar las ca- diantes alcancen verdaderamente un nivel conceptual
pacidades matemticas no slo de una manera pasiva de comprensin de la periodicidad, una prueba de
o indirecta sino elaborando una respuesta. La solu- que estn trabajando con el grupo de competencias de
cin del problema no es algo trivial, porque deben satis- reflexin.
facerse dos condiciones: igual cantidad de luz y de
Las tarifas postales de Zedlandia estn en basadas en el peso de los paquetes (redondeado al gramo ms cercano),
como se muestra en la tabla siguiente:
Matemticas, Ejemplo 2. J:
Cul de los siguientes grficos es la mejor representacin de las tarifas postales en Zedlandia7 (El eje horizontal mues-
tra el peso en gramos, y el eje vertical muestra el precio en zeds.)
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta C
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Se trata claramente de una situacin pblica y de un pro- por cada kilo, a diferencia de la alternativa A. El pro-
blema que se presenta con frecuencia, aunque no necesa- blema es que no todos los precios existen y que la
riamente de esta forma. En la vida diaria los ciudadanos gama de precios es muy limitada: 0,46-0,69-1,02 y as
sencillamente entregan el paquete y preguntan cunto sucesivamente. Por tanto, el grfico B no es el correcto.
cuesta enviarlo. No obstante, se espera que los ciudada- El grfico C es el que mejor se ajusta a la tabla de pesos
nos bien informados reflexionen mnimamente sobre la y tarifas.
estructura del sistema de tarifas postales u otras estructu-
ras similares. Muchas personas suelen saber que las tari- Otro factor de complicacin a la hora de vincular la tabla
fas postales aumentan muy rpidamente al principio pero al grfico es el hecho de que los grficos A, B y C resultan
que a medida que el peso es mayor el aumento se hace complicados de interpretar para los primeros 500 gramos
menor. Este tipo de estructura es muy comn. por las escalas utilizadas. Si el inters de los estudiantes se
centra en los valores menores, entonces la alternativa D
No obstante, darse cuenta de que dicha estructura puede resultarles atractiva, porque muestra una interpre-
pueda representarse de modo visual es algo muy distin- tacin bien legible de la tabla, y os estudiantes pueden no
to. El grfico es un grfico de tramos, que probable- darse cuenta de que la escala horizontal no es lineal. Pero
mente los estudiantes no hayan encontrado nunca o si se dan cuenta de que los puntos aislados del grfico no
muy raramente en el curriculum escolar. sta es proba- pueden nunca representar una estructura como la de la
blemente la razn principal por la que los estudiantes tabla, no tendrn en cuenta esta opcin.
encontraron difcil este problema A los estudiantes se
les ha enseado a unir los puntos de los grficos y, a De los comentarios realizados se deduce que el grupo de
veces, se plantean si unir los puntos mediante lineas competencia es el de conexin, debido a la representacin
rectas o curvas (como la alternativa B de este ejemplo). inusual y a las destrezas de interpretacin necesarias para
La B parece una buena respuesta, ya que da el precio contestar la pregunta.
Segn las tarifas postales de Zedlandia, decide s es ms barato enviar los dos objetos en un nico paquete o enviar
los objetos en dos paquetes separados. Escribe tus clculos para hallar el coste en los dos casos.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Ser ms barato enviar los objetos en dos paquetes separados. El coste ser de 1,71 zeds para dos
paquetes separados, y de 1,75 zeds para un nico paquete que contenga los dos objetos.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Este ejemplo es ms prctico que el anterior y en el estu- puede hallarse con facilidad en las tablas: un envo de 40
dio piloto result ser relativamente fcil para los alumnos. g cuesta 0,69 zeds y uno de 80 gramos cuesta 1,02 zeds,
as que dos paquetes cuestan 1,71 zeds. Enviar un paque-
Se podra clasificar dentro del grupo de conexin, dado que te de 120 g costara 1,75 zeds. Este problema no resulta
no resulta familiar para los estudiantes y requiere algo ms complejo matemticamente hablando, pero representa un
que meras competencias de reproduccin. Juan quiere ejemplo relevante de la competencia matemtica: es un
enviar a un amigo dos objetos que pesan 40 g y 80 g. tipo de pregunta que un ciudadano llega a plantearse en
Aunque es ligeramente contraria a la intuicin, la respuesta diversas situaciones de su vida cotidiana.
Por razones de salud la gente debera limitar sus esfuerzos, al hacer deporte, por ejemplo, para no superar una deter-
minada frecuencia cardiaca.
Durante aos la relacin entre la mxima Frecuencia cardiaca recomendada para una persona y su edad se describa
mediante la frmula siguiente:
Investigaciones recientes han demostrado que esta frmula debera modificarse ligeramente. La nueva frmula es la
siguiente:
Un artculo de peridico afirma: "El resultado de usar la nueva frmula en vez de la antigua es que el mximo nme-
ro recomendado de latidos cardacos por minuto disminuye ligeramente para los jvenes y aumenta ligeramente para
los mayores."
A partir de qu edad aumenta la mxima frecuencia cardiaca recomendada como resultado de introducir la nueva fr-
mula? Escribe Cus clculos.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Se acepta 41 40.
220 - edad= 208 - 0,7 x edad resulta una edad - 40, por lo que las personas por encima de 40 aos
tendrn un mximo ritmo cardiaco recomendado ms alto con la nueva frmula.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
La clasificacin de la situacin depende obviamente de s que controlan de manera regular sus latidos duran-
si la gente est o no interesada en la informacin so- te su ejercicio. La disponibilidad de dispositivos elec-
bre su salud y su cuerpo. Uno puede argumentar sin trnicos cada vez ms baratos ha conseguido que este
temor a equivocarse que la pregunta es cientfica (por aspecto de la salud sea accesible para la gente corriente.
el empleo de frmulas), pero muchos deportistas (afi- Ello explica que la pregunta se clasifique como "Pbli-
cionados al/cong, a la bicicleta, al remo, a pasear, etc.) ca/Personal".
La formula para la mxima frecuencia cardiaca recomendada = 208 - (0,7 x edad) se usa tambin para determinar
cundo es ms eficaz el ejercicio fsico. Las investigaciones han demostrado que el ejercicio fsico es ms eficaz cuan-
do los latidos cardacos alcanzan el 80% de la mxima frecuencia cardiaca recomendada.
Escribe una frmula que calcule la frecuencia cardiaca recomendada para que el ejercicio fsico sea ms efectivo, expre-
sada en trminos de edad.
Mxima puntuacin
Cdigo I: Cualquier frmula que sea el equivalente de multiplicar la frmula del mximo ritmo cardiaco recomen-
dado por el 80%.
frecuencia cardiaca = 166 - 0 , 5 6 x edad.
frecuencia cardiaca = 166 - 0,6 x edad.
f = 166-0,56xe.
f = 166-0,6 x e .
frecuencia cardiaca = (208 - 0,7 x edad) x 0,8.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Los habitantes de un edificio de pisos deciden comprar el edificio. Pondrn el dinero entre todos de
modo que cada uno pague una cantidad proporcional al tamao de su piso.
Por ejemplo, una persona que viva en un piso que ocupa la quinta parte de la superficie del conjun-
to de pisos, deber pagar la quinta parte del precio total del edificio.
Matemticas, Ejemplo 4. i:
Rodea con un circulo la palabra Correero o Incorrecto para cada una de las siguientes afirmaciones.
La persona que vive en el piso ms grande pagar ms dinero por cada Correcto / Incorrecto
metro cuadrado de su piso que la persona que vive en el piso ms
pequeo.
S se conocen las superficies de dos pisos y el precio de uno de ellos. Correcto / Incorrecto
entonces se puede calcular el precio del oiro.
Si se conoce el precio del edificio y cunto pagara cada propietario, Correcto / Incorrecto
entonces se puede calcular la superficie total de todos los pisos.
Si el precio total del edificio se redujera en un 10%, cada uno de los Correcto / Incorrecto
propietarios pagara un I 0% menos.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas que especifican: Incorrecto, Correcto, Incorrecto, Correcto, en este orden.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas.
Hay tres pisos en el edificio. El mayor de ellos, el piso I, tiene una superficie total de 95 rrv. Los pisos 2 y 3 tienen
superficies de 85 nf y 70 m : respectivamente. El precio de venta del edificio es de 300.000 zeds.
Cunto deber pagar el propietario del piso 2? Escribe tus clculos.
Mxima puntuacin
Cdigo 2: 102.000 zeds, con o sin clculos. No es necesario especificar la unidad.
Piso 2: 102.000 zeds
85
Piso 2: x 300.000 - 102.000 zeds
250
300.000
= 1.200 zeds por cada metro cuadrado, luego el apartamento 2 cuesta 102.000.
250
Puntuacin parcial
Cdigo I: Mtodo correcto, con errores menores de clculo.
85
Piso 2: x 300.000 = 102.000 zeds
250
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
El Ejemplo 4.2 es un ejemplo ms concreto que incluye La clasificacin en el grupo de competencia de cone-
pisos "reales" cuya superficie es "real". Los resultados de xin es la adecuada dado que la resolucin del pro-
la prueba piloto confirmaron que esta pregunta resulta blema comporta mltiples pasos y el contexto no es
mucho ms fcil que la primera, que es ms abstracta. familiar.
Un da, en clase de matemticas, se mide la estatura de todos los alumnos. La estatura media de los chicos es de 160
cm y la estatura media de las chicas es de I 50 cm. Elena ha sido la ms alta: mide 1 80 cm. Pedro ha sido el ms bajo:
mide 1 30 cm.
Dos estudiantes faltaron a clase ese da, pero fueron a clase al da siguiente. Se midieron sus estaturas y se volvieron
a calcular las medias. Sorprendentemente, la estatura media de las chicas y la estatura media de los chicos no cambi.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: No en todas las conclusiones.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas.
La clasificacin es sencilla: incertidumbre, puesto que pre- comunicativo: los estudiantes tienen que entender el len-
cisa la comprensin de conceptos estadsticos; educativa, guaje detalladamente y los conceptos subyacentes, que
puesto que es el tipo de problema que se encuentra en un son bastante sofisticados. El problema implica la habili-
escenario escolar; y reflexin, por el importante aspecto dad de formular preguntas (cmo puedo saber...?,
Matemticas
cmo puedo hallar...?, qu puede pasar?), qu una lectura cuidadosa para darse cuenta de que Pedro es
pasara si...?) y la habilidad de comprender y manejar un chico y de que Elena es una chica. La variacin en el
conceptos matemticos (media) en contextos complejos. tiempo consiste en que en un primer momento faltan dos
estudiantes y en que cuando al da siguiente se les inclu-
Resulta importante el aspecto de la matematizacin con- ye en la medicin, la media no se altera. La clase ha
sistente en identificar la informacin y el contenido mate- aumentado, pero no se sabe si estos dos estudiantes aa-
mticos relevantes. Una lectura superficial conducir al didos son dos chicas, dos chicos o un chico y una chica.
desastre. La situacin es verdaderamente compleja: varia
en la clase y a lo largo del tiempo. La entidad dase se uti- Para responder correctamente a las cinco partes de esta pre-
liza cuando se trata la media de chicos y chicas por sepa- gunta, los alumnos deben explorar de un modo complejo
rado, pero, posteriormente, se afirma que Elena es la per- las relaciones entre los datos y los resmenes estadsticos de
sona (chica o estudiante) ms alta y Pedro, la persona dichos datos. La prueba piloto mostr que esta pregunta
(chico o estudiante) ms baja. Los alumnos deben realizar constitua todo un reto para los jvenes de 15 aos.
Mohammed est sentado en un columpio. Empieza a columpiarse. Est intentando llegar tan alto como le sea posible.
Cul de estos grficos representa mejor la altura de sus pies por encima del suelo mientras se columpia?
Tiempo
Tiempo
Tiempo
Altura de IO pies
Tiempo
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta A.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Este tipo de pregunta es muy popular en cienos pases: La respuesta A parece ajustarse bastante bien. La B no co-
qu representacin grfica se ajusta al enunciado? En la mienza con los pies en el suelo y no aumenta con poco balan-
dcada de los aos setenta, fue el profesor de matemticas ceo; la C es una mera visualizacin de la accin de balanceo;
canadiense Janvier quien promovi el formato al pedir a y en la D no hay balanceo. Por tanto, la respuesta correcta es
los estudiantes que identificaran el circuito de carreras A, y es la que eligieron la mayor parte de los estudiantes.
que corresponda al grfico de velocidad dado. En el ciclo
PISA 2000 se utiliz una pregunta similar, que puede La clasificacin dentro del grupo de conexin es apropiada,
consultarse en la publicacin Sampk Tasfes/ram he PISA porque los estudiantes tienen que interpretar y vincular al
2000 Asessment (OCDE, Pars, 2002a). menos dos representaciones, textual y grfica, y vincular el
mejor grfico al texto. La familiaridad con el contexto puede
En el caso del columpio, la pregunta parece ms fcil que aadir un componente prctico a la evaluacin de las opcio-
la de PISA 2000, porque aqu se pueden desechar ciertas nes de respuesta. Los estudiantes tienen que entender el gr-
alternativas casi inmediatamente, lo que no era el caso en fico en el contexto familiar que se les presenta; no obstante,
el problema del circuito de carreras. las representaciones grficas no resultan tan familiares.
Inicialmente el depsito est vaco. Despus se llena con agua a razn de un litro por 1,5 ni
segundo.
Cul de los grficos siguientes muestra cmo va cambiando la altura del agua en la cis-
terna en funcin del tiempo?
1,5 m
Depsito
de agua
Altura Altura
Tiempo Tiempo
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta B.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Este ejemplo no es muy complicado de entender para los mientras que en los problemas del mundo real aparece con-
es-tudiantes: hay poco texto y un dibujo claro. Los estu- tinuamente. En realidad, una parte importante de cualquier
diantes deben vincular el texto y el dibujo y relacionar su proceso de matematizacin consiste en identificar la parte
comprensin con las representaciones grficas de las matemtica importante y desechar la informacin superflua.
opciones de respuesta. Estas competencias se engloban
dentro del grupo conexin. Aunque el contexto de la pregunta se ha clasificado como
cientfico, este tipo de problemas se presentan tambin en
Es interesante observar que esta pregunta contiene informa- situaciones personales. Llenar un vaso, un jarrn o un
cin superflua. Se detallan las medidas del depsito y el cau- cubo, especialmente cuando el recipiente no es cilindrico,
dal constante que se ndica es de un litro por segundo. No puede comportar alguna sorpresa si no se tiene en cuenta
obstante, esta cuantificacin no sirve de ayuda a los alumnos, que la velocidad del aumento en la altura de llenado
puesto que los grficos son nicamente "globales" o "cualita- depende de la forma del recipiente. Ser consciente de este
tivos1. Esto es interesante porque normalmente nunca se da tipo de hechos es algo que se engloba en la definicin de
informacin superflua en las preguntas de matemticas. competencia matemtica.
En una carrera de velocidad, el tiempo de reaccin es el tiempo que transcurre entre el disparo de salida y el instante en
que el atleta abandona el taco de salida. El tiempo final incluye tanto el tiempo de reaccin como el tiempo de carrera.
En la tabla siguiente figura el tiempo de reaccin y el tiempo final de 8 corredores en una carrera de velocidad de 100 metros.
0,!47 10,09
2 0,136 9,99
3 0,197 9,87
4 0,180 No acab la carrera
5 0,210 10,17
6 0,216 10,04
7 0,174 10,08
0,193 10,13
Identifica a los corredores que ganaron las medallas de oro, plata y bronce en esta carrera. Completa la tabla siguien-
te con su nmero de calle, su tiempo de reaccin y su tiempo final.
ORO
PLATA
BRONCE
Mxima puntuacin
Cdigo I:
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Una pregunta de reproduccin que exige la comprensin de los alumnos que participaron en la prueba piloto die-
de la notacin decimal (cantidad) pero a la que se aade ron con la respuesta correcta, lo que indica que se trata de
algo de informacin superflua y de complejidad a causa una pregunta relativamente fcil para la mayora de los
del tiempo de reaccin, que no es necesario para contes- jvenes de 15 aos.
tar ei primer ejemplo. Alrededor de las dos terceras partes
Hasta la fecha, nadie ha sido capaz de reaccionar al disparo de salida en menos de 0,1 10 segundos.
Si el tiempo de reaccin registrado para un corredor es inferior a 0,1 10 segundos, entonces se considera que se ha pro-
ducido una salida falsa porque el corredor tiene que haber salido antes de or la seal.
S el tiempo de reaccin del corredor que ha ganado la medalla de bronce hubiera sido menor, podra haber ganado
la medalla de plata? Justifica tu respuesta.
Mxima puntuacin
Cdigo I: S, con una explicacin correcta. Por ejemplo:
S. Si su tiempo de reaccin hubiera sido 0,05 s menor, habra igualado el segundo lugar
S, podra haber obtenido la medalla de plata si su tiempo de reaccin hubiera sido menor o igual que
0,166 s.
Si, con el tiempo de reaccin ms rpido posible, l habra hecho 9,93, que es suficiente para conseguir la
medalla de plata.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas, incluyendo s pero sin una explicacin correcta.
Este ejemplo precisa de un cierto nivel de razonamiento medalla de plata si su tiempo de reaccin hubiera sido
verbal y matemtico. Si se ha contestado correctamente algo ms rpido, puesto que la diferencia de sus tiempos
el Ejemplo 8.1, se ve claramente que el corredor de la de reaccin fue un bastante mayor que la diferencia en
calle 6 (Bronce) tiene un tiempo de reaccin lento (es el sus tiempos finales.
ms lento de lodos) y que el de la calle 2 (Plata) tiene un
tiempo de reaccin muy rpido (el ms rpido de todos), Dadas las destrezas de interpretacin necesarias ms una
pero ambos acaban prcticamente con el mismo tiempo comparacin poco habitual de decimales con diferentes
final (con una diferencia de slo 0,05 segundos). Por grados de redondeo, esta pregunta forma parte del grupo
tanto, el corredor de la calle 6 podra haber obtenido la de competencias de conexin.
Cubo pequeo
Grfico A
y * y y y
y y y y
V
v /
Grfico B Grfico C
Cuntos cubos pequeos necesitar Susana para hacer el bloque que se muestra en el grfico B?
Respuesta: cubos.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: 12 cubos.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
En cada grupo de preguntas es obligatorio incluir pre- Duplo, etc.), y no habrn necesitado siquiera hacer una
guntas muy fciles y tambin preguntas ms difciles, multiplicacin para obtener la respuesta correcta. En el
medidas segn los resultados de los estudiantes. Esta pre- Grfico B ven los seis primeros cubos y saben que hay
gunta es realmente fcil: los estudiantes pueden imaginar seis cubos ms detrs. Tanto por su carcter familiar
el problema directamente puesto que es muy probable como por su sencillez esta es una pregunta tpica del
que hayan utilizado este tipo de bloques a menudo (Lego, grupo de reproduccin.
Cuntos cubos pequeos necesitar Susana para hacer el bloque macizo que se muestra en el grfico C?
Respuesta: cubos.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: 27 cubos.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Matemticas
El Ejemplo 9.2 se diferencia del Ejemplo 9.1 en que el competencias para resolver este problema son muy bsi-
nmero de cubos es algo mayor (27 en lugar de 12), pero cas. Los expertos de los pases participantes estuvieron de
conceptualmente se trata de la misma pregunta. La prue- acuerdo en que las preguntas de este tipo son muy pare-
ba piloto muestra que esta pregunta result relativa- cidas a las de sus currculos respectivos.
mente fcil para los alumnos. Era de esperar, dado que las
Susana se da cuenta de que ha utilizado ms cubos pequeos de los que realmente necesitaba para hacer un
bloque como el que se muestra en el grfico C. Se da cuenta de que poda haber construido un bloque como el
del grfico C pegando los cubos pequeos, pero dejndolo hueco por dentro.
Cul es el mnimo nmero de cubos que necesita para hacer un bloque como el que se muestra en el gr-
fico C, pero hueco?
Respuesta: cubos.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: 26 cubos.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
En el Ejemplo 9.2 se supona que estbamos trabajando esto se afirma implcitamente, al decir que el bloque debe
con cubos sueltos y que, por tanto, necesitbamos 27, estar hueco en el interior. No obstante, desde un punto
puesto que, de otro modo, el bloque se desmoronarla. de vista lingstico y de interpretacin, esta pregunta no
No obstante, si se pudiera utilizar pegamento, seria resulta tan directa como la anterior.
posible construir un bloque como el C utilizando menos
de 27 bloques. Aunque la respuesta "obvia" es 26 (qui- La pregunta puede clasificarse dentro del grupo de cone-
tando el cubo central), hay diversas consideraciones xin por diversas razones: la maternalizacin necesaria
sobre este ejemplo. El problema es que la pregunta no para captar los elementos esenciales de la pregunta, la
dice explcitamente que el bloque C deba verse igual necesidad de interpretar mentalmente el grfico C con un
desde cualquier ngulo. Esto es importante, porque si se agujero en el centro, el razonamiento y pensamiento
usa pegamento y se debe conseguir algo ajustado al gr- necesarios para obtener la respuesta correcta y la falta de
fico C, se puede quitar ms de un cubo. 5in embargo, un algoritmo o procedimiento estndar.
Matemticas I'SA
EL PROYECTO PISA ^Hv
Matemticas, Ejemplo 9.4:
Ahora Susana quiere construir un bloque que parezca un bloque macizo y que tenga 6 cubos pequeos de
largo, 5 de ancho y 4 de alto. Quiere usar el menor nmero posible de cubos dejando el mayor hueco posi-
ble en el interior.
Cul es el mnimo nmero de cubos que necesitar Susana para hacer este bloque?
Respuesta: cubos.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: 96 cubos.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
En el Ejemplo 9.4 hay que suponer (por la forma en que mentalmente, se sacan del centro tantos como sea posible.
se plantea el problema) que se puede utilizar pega- Como hay 6 de largo, se pueden sacar 4; como hay 5 de
mento. El problema ahora es: cul es el mnimo ancho, se pueden sacar 3; como hay 4 de alto, se pueden
nmero de cubos necesario para construir un bloque sacar 2. El total es 4 x 3 x 2, lo que da 24. Y 120 - 24 =
hueco de 6 x 5 x 4? 96, que es la respuesta correcta. Es una buena estrategia
que muestra una comprensin real. En el contexto de la
Tal y como se ha apuntado antes, los estudiantes no dispo- clase, sera interesante pedir a los estudiantes una expli-
nen de un procedimiento heurstico estndar para contes- cacin de sus razonamientos para as descubrir tcnicas
tar a esta pregunta. Tener una imagen mental del cubo que de enseanza eficaces.
falta en una construccin de 3 x 3 x 3 es algo muy dife-
rente. En lugar de tener que extraer mentalmente un cubo, Otra estrategia sera considerar todas las paredes necesa-
los estudiantes tienen que plantear una estrategia ms rias para conseguir el bloque deseado. Un dibujo resulta-
generalizbale que compona un razonamiento matemtico ra muy til en este caso.
ms complejo. Por tanto, tiene sentido clasificar esta pre-
gunta dentro del grupo de competencia de reflexin. Para construir la pared frontal se necesitan 5 x 4 bloques;
para la pared trasera, otros 5 x 4 bloques. Para la pared
Cmo pueden los alumnos dar con la respuesta correc- lateral no se necesitan 6 x 4 , puesto que ya estn cubiertas
ta? Una buena estrategia seria empezar con el nmero la parte delantera y la trasera. Por tanto, la longitud de las
mximo de cubos: 6 x 5 x 4 da un total de 120. Luego, paredes laterales no es 6, sino 4, por lo que son necesarios
A una mujer ingresada en un hospital le ponen una inyeccin de penicilina. Su cuerpo va eliminando gra-
dualmente la penicilina de modo que, una hora despus de la inyeccin, slo el 60% de la penicilina per-
manece activa.
Esta pauta contina: al final de cada hora slo permanece activo el 60% de la penicilina presente al final
de la hora anterior.
Supon que a la mujer se le ha administrado una dosis de 300 miligramos de penicilina a las 8 de la maana.
Completa esta tabla escribiendo el total de penicilina que permanecer activa en la sangre de la mujer a
intervalos de una hora desde las 08:00 hasta las 1 1:00 horas.
Mxima puntuacin
Cdigo 2: Las tres entradas de la tabla son correctas.
Puntuacin parcial
Cdigo 1: Una o dos entradas de la tabla son correctas.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
^^^QEL
EL PROYECTO PISA Matemtica!
Este primer ejemplo parece poco complicado, pero la reduc- reduccin porcentual o exponencial (no necesariamente
cin exponencial no es un asunto sencillo para muchos estu- entender las expresiones, pero s el concepto), identificar el
diantes. 60% del 60% del 60% del... puede parecer una valor inicial (300) y aplicar repetidamente el proceso.
regla sencilla, pero los resultados de preguntas como sta
demuestran que no es el caso. Aunque los porcentajes se Resulta interesante observar la gran cantidad de estudian-
tratan ampliamente en la educacin primaria, a menudo los tes (50%) que no consiguieron dar con la respuesta
estudiantes no estn preparados para trabajar con este co- correcta en la prueba piloto. Esto proporciona una indi-
nocimiento en una situacin diferente. Identificar la infor- cacin importante a la hora de ]uzgar la calidad y/o la efi-
macin matemtica pertinente significa comprender la cacia del proceso de enseanza/aprendizaje.
El siguiente grfico muestra la cantidad inicial del frmaco y la cantidad que permanece activa en la sangre
de Pedro despus de uno, dos, tres y cuatro das.
80
60 \
40 \
\ K
\
20
\
1 2 3 4 5
Tiempo (das) desde que se ha tomado el frmaco
Mxima puntuacin
Cdigo I: Respuesta D: 32 mg
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Este ejemplo es ms sencillo que el anterior y nica- reproduccin. No obstante, la pregunta se presenta en un
mente requiere que se lea un grfico, as que podemos contexto algo inusual, y, por tanto, requiere un cierto
concluir que esta pregunta presupone competencias de grado de interpretacin.
En el grfico de la pregunta precedente puede verse que, cada dia, permanece activa en la sangre de Pedro
aproximadamente la misma proporcin de frmaco con relacin al da anterior.
Al final de cada da, cul de las siguientes cifras representa el porcentaje aproximado de frmaco del da
anterior que permanece activo?
A 20%.
B 30%.
C 40%.
D 80%.
Mxima puntuacin
Cdigo I: Respuesta C: 40%.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas. v
El Ejemplo 10.3 remite al grfico del Ejemplo 10.2. La pre- valor siguiente, 32 (si han contestado correctamente al
gunta en esta situacin es: "cul es la tasa de reduccin?" Ejemplo 10.2) o uno cercano a 30 (si no utilizan el Ejemplo
Por estar presentada en un formato de eleccin mltiple esta 10.2 y van directamente al grfico), y 3/8 es un valor cerca-
pregunta permite que los estudiantes realicen una conjetura no a 40%. Los requisitos de interpretacin de esta pregun-
con cierta base, puesto que conocen el valor inicial, 80, y el tan la sitan dentro del grupo de competencia de conexin.
En la arquitectura moderna los edificios a menudo tienen formas inusuales. La imagen siguiente muestra
un modelo diseado por ordenador de un "edificio retorcido" y un plano de la planta baja. Los puntos car-
dinales muestran la orientacin del edificio.
o s
En la planta baja del edificio est la entrada principal y un espacio para tiendas. Por encima de la planta baja
hay 20 plantas de viviendas.
El plano de cada planta es similar al de la planta baja, pero la orientacin de cada planta es ligeramente dis-
tinta a la de la planta inmediatamente inferior. En el cilindro se encuentran el hueco del ascensor y un ves-
tbulo para cada planta.
Calcula la altura total del edificio en metros. Explica cmo has hallado la respuesta.
Mxima puntuacin
Cdigo 2: Se aceptan respuestas entre 50 y 90 metros si se da una explicacin correcta. Por ejemplo:
- La altura aproximada de un piso del edificio es 2,5 metros. Hay algo de espacio extra entre pisos. Por tanto,
un clculo aproximado es 21 x 3 = 63 metros.
- Poniendo 4 m para cada planta, 20 de ellas hacen un total de 80 m, ms 10 m por la planta baja, se
obtiene un total de 90 m.
Puntuacin parcial
Cdigo 1: Explicacin y mtodo de clculo correctos, pero se cuentan 20 plantas en lugar de 21. Por ejemplo:
- Cada vivienda podra medir 3,5 metros de alto, 20 plantas de 3,5 metros dan un total de 70 m de alto.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas, incluyendo una respuesta sin explicacin, respuestas con un nmero de plantas incorrecto,
y respuestas con un clculo inadmisible sobre la altura de cada planta (4 m sera el limite mximo). Por
ejemplo:
- Cada piso mide alrededor de 5 m de alto, as que 5 x 2 1 es igual a 105 metros
60 m.
Las preguntas de esta unidad requieren imaginacin y Muchos estudiantes fueron capaces de resolver este pro-
perspicacia, especialmente en lo que se refiere a la visin blema en la prueba piloto, con un porcentaje ligeramente
espacial, en un contexto pblico que cuenta con elementos mayor de chicos. Sin embargo, un nmero elevado de
familiares pero que puede ser novedoso para muchos estu- alumnos dej la pregunta sin contestar, lo que indica que
diantes. El primer ejemplo pide que los estudiantes realicen muchos no quisieron o no fueron capaces de emplear su
algunos juicios razonados sobre la altura adecuada para las imaginacin de la manera necesaria.
plantas de un edificio alto, lo que incluye tanto la altura
visible de las habitaciones de cada planta corno el espa- Las imgenes siguientes son vistas laterales del edificio
do necesario entre plaas. Los estudiantes deben llevar retorcido.
construir un modelo rudimentario y traducir la representa-
cin visual a una numrica. Estas competencias se encuen-
tran asociadas al grupo de conexin.
A Desde el norte.
B Desde el oeste.
C Desde el este.
D Desde el sur.
Mxima puntuacin
Cdigo I: Respuesta C: Desde el este.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
El segundo ejemplo hace que los estudiantes comparen Esta pregunta result mucho ms fcil que la primera,
mentalmente diferentes representaciones visuales de un pero arroj unas caracteris cicas pobies de medicin en
edificio y que seleccionen, de entre las opciones presenta- varios de los pases participantes. Puede que la calidad
das, la que describe la relacin entre dichas representa- del grfico que se utiliz en la prueba piloto no fuera la
ciones. El razonamiento espacial exigido coloca la pre- adecuada para las elevadas exigencias visuales de la
gunta dentro del grupo de conexin. pregunta.
A Desde el noroeste.
B Desde el nordeste.
C Desde el suroeste.
D Desde el sureste.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta D: Desde el sureste.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
El tercer ejemplo es muy parecido al Ejemplo 11.2. Es inte- 11.3. El Ejemplo 11.3 result algo ms difcil que el Ejemplo
resante observar las diferentes indicaciones visuales de las 11.2, posiblemente a causa de las sutilezas en las sombras de
dos vistas laterales de los estmulos de los Ejemplo 11.2 y la imagen y a los requisitos de interpretacin que conllevan.
Cada planta de viviendas tiene cierta "torsin" con respecto a la planta baja. La ltima planta (la 20 a por
encima de la planta baja) forma un ngulo recto con la planta baja.
Matemticas
Dibuja en este mismo grfico el plano de la 10a planta, mostrando cmo queda situada con respecto a la
planta baja.
Mxima puntuacin
Cdigo 2: Un dibujo correcto, es decir, que el centro de rotacin sea el correcto y el sentido de la rotacin sea el
contrario al de las agujas del reloj. Se aceptar ngulos de 40 a 50.
Puntuacin parcial
Cdigo I: Una de las tres cosas siguientes es incorrecta: el ngulo de rotacin, el centro de rotacin o el sentido de
la rotacin.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
El cuarto ejemplo exige a los estudiantes imaginar el La pregunta es relativamente difcil y un nmero elevado
efecto acumulativo del fenmeno de torsin a lo largo de alumnos la dejaron sin contestar en la prueba piloto.
de un cierto nmero de etapas y elaborar una represen- Parece que para los alumnos de 15 aos este tipo de cons-
tacin grfica de la 10a planta. Nuevamente, el razona- truccin geomtrica reprsenla un reto.
miento espacial exigido coloca la pregunta dentro del
grupo de conexin.
En un concierto de rock se reserv para el pblico un terreno rectangular con unas dimensiones de 100 m
por 50 m. Se vendieron todas las entradas y el terreno se llen de fans, todos de pie.
Cul de las siguientes cifras constituye la mejor estimacin del nmero total de asistentes al concierto?
A 2.000
B 5.000
C 20.000
D 50.000
E 100.000
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta C: 20.000.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
El marco conceptual de matemticas destaca !a impor- Opcin A (2.000) implica que cada persona ocupara una
tancia de las destrezas de estimacin como parte del media de 2,5 metros cuadrados, lo que conllevara una
equipaje cuantitativo de un ciudadano competente en asistencia muy escasa. La Opcin E (100.000) implica
matemticas. Esta pregunta se ubica en un contexto que que la media sera de 20 personas por metro cuadrado,
debera resultar bastante familiar a muchos de los alum- algo difcilmente posible y, desde luego, nada realista. Ello
nos de 15 aos. No obstante, despus de interpretar un deja a los estu-diantes tres densidades intermedias: 1 per-
poco, los estudiantes tienen que desempear un papel sona, 4 personas o 10 personas por metro cuadrado.
activo para realizar suposi-ciones sobre cunto espacio Cul es la opcin ms realista en las condiciones descri-
(por trmino medio) ocupara una multitud de gente de tas (todas las entradas vendidas y el terreno lleno con
pie. Este modo de formular el problema y el razona- todos los fans de pie)? Alrededor del 30% de los alumnos
miento matemtico que conlleva coloca la pregunta den- escogieron la opcin media ms razonable, la opcin C
tro del grupo de conexin. (20.000) en la prueba piloto.
H:
EL PROYECTO PISA Matemticas
Matemticas, Unidad 13: PASILLOS MVILES
Tiempo
Suponiendo que, en el grfico anterior, el ritmo del paso es aproximadamente el mismo para las dos per-
sonas, aade una lnea al grfico que represente la distancia con relacin al tiempo para una persona que
est quieta sobre el pasillo mvil.
Matemticas
Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 13.1
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Se acepta una lnea por debajo de las dos lneas, pero debe estar ms cerca de la lnea de Persona cami-
nando sobre el suelo que del eje horizontal.
*> Tiempo
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
El enunciado de esta pregunta presenta un objeto comn emplear una cantidad considerable de imaginacin y
en algunos lugares pblicos y tambin recuerda a otros perspicacia para entender la representacin. Por lanto,
fenmenos similares con los que pueden estar ms fami- para resolver el problema y elaborar la respuesta apro-
liarizados los estudiantes de 15 aos (como caminar al piada es necesario un razonamiento matemtico bastan-
lado de unas escaleras mecnicas o bajar corriendo las te sofisticado. Estas competencias son tpicas del grupo
escaleras al lado del ascensor). Sin embargo, la naturaleza de conexin.
de la pregunta la ubica en una situacin cientfica.
En la prueba piloto esta pregunta result ser muy difcil;
Los estudiantes tienen que ocuparse de la representa- el ndice de aciertos fue de un 15%.
cin matemtica de la situacin mostrada y deben
Si se mide una magnitud, se observa una utilizacin de los Utilizando el sentido numrico de un modo apropiado los
nmeros distinta, mucho ms importante en la vida dia- estudiantes pueden resolver problemas que exijan un
ria. La longitud, el rea, el volumen, la altura, la veloci- razonamiento directo, inverso y proporcional. Tambin
dad, la masa, la presin del aire, el valor monetario, todo pueden estimar ndices de variacin, ofrecer criterios para
ello se cuantifica mediante mediciones. seleccionar los datos pertinentes o el nivel de precisin
necesario para las operaciones y modelos que utilizan.
Un aspecto importante al tratar con cantidades es el razo- Pueden examinar algoritmos alternativos y mostrar por
namiento cuantitativo. ste comporta: qu funcionan correctamente o en qu casos fallarn.
Pueden desarrollar modelos que comporten operaciones y
sentido numrico; relaciones entre operaciones para aquellos problemas que
comprensin del significado de las operaciones; utilizan datos del mundo real, as como establecer rela-
sentido de la magnitud de los nmeros; ciones numricas que exigen operaciones y comparacio-
nes (Dossey, 1997).
clculos elegantes;
clculo mental;
estimaciones. En la idea principal de cantidad hay un lugar para el
razonamiento cuantitativo elegante, como el de Gauss
El "significado de las operaciones" incluye la capacidad que aparece en el ejemplo siguiente. La creatividad aso-
de realizar operaciones que implican comparaciones, ciada a la comprensin conceptual debe ser objeto de
proporciones y porcentajes. El "sentido numrico" se valoracin en el nivel educativo destinado a los alumnos
ocupa del tamao relativo, de las diferentes representa- de 15 aos.
Matemticas
Ejemplos Dado que este producto es igual al doble de la
suma original, si se divide por dos se obtiene la
Gauss solucin: 5 050
Un profesor de Karl Friedrich Gauss (1777-1855) pidi a
sus alumnos que sumaran todos los nmeros del 1 al 100. Nmeros triangulares
Probablemente lo que pretenda con ello era tener a los Podemos extender un poco ms este ejemplo de pensa-
alumnos ocupados durante un rato. Pero Gauss, que miento cuantitativo que implica regularidades numricas
posea un razonamiento cuantitativo excelente, descubri para mostrar una representacin grfica de esta regulari-
un atajo. Su razonamiento fue el siguiente: dad. Utilizaremos la frmula que presenta el plantea-
miento general del problema de Gauss.
Se escribe la suma dos veces, una en orden ascenden-
te y otra en orden descendente, de! siguiente modo: I +2 + 3+...+ n = n(n+ l)/2
i +2 + 3 + +98 + 99+ 100
100 + 99 + 98+ + 3 + 2+ I Esta frmula describe tambin un modelo geomtrico
conocido: los nmeros que responden a la frmula
Ahora se suman las dos sumas, columna por co- n(n+l)/2 se denominan nmeros triangulares, puesto que
lumna, lo que da: son exactamente los nmeros que se obtienen al colocar
01 + 101 + + 101 + 101 bolas en un tringulo equiltero.
Como hay exactamente i 00 copias del nmero Los cinco primeros nmeros triangulares, 1, 3, 6, 10, 15,
101 en esta suma, su valores: se muestran en la Figura 1:
lOOx 101 = 10 100
n+ 1
El primeT problema puede considerarse un problema de Dar con esta similitud constituye una destreza propia de
divisin ( ) que a continuacin presenta al estudiante el la competencia matemtica: los estudiantes con compe-
problema de interpretar de nuevo el contexto (cul es el tencia matemtica no necesitan buscar la herramienta
significado del resto de la divi-sin?). El segundo problema apropiada o el algoritmo adecuado, sino que disponen de
puede resolverse mediante un razonamiento proporcional una amplia gama de estrategias para elegir.
Porcentajes
Carlos fue a una tienda a comprar una chaqueta que vala 50 zeds y que ahora est de oferta con un 20%
de descuento. En Zedlandia hay un impuesto sobre las ventas del 5%. El vendedor aadi primero el 5% del
impuesto al precio de la chaqueta y luego rest el 20%. Carlos se quej: quera que el vendedor dedujera
primero el 20% y que aadiera luego el 5% de impuesto.
Los problemas que presentan este tipo de razonamiento comprender el mundo visual que nos rodea y su des-
cuantitativo y que necesitan realizar clculos mentales se cripcin, y saber codificar y descodificar informaciones
presentan con mucha frecuencia cuando vamos de com- visuales. Tambin significa interpretar la informacin
pras. La capacidad para afrontar eficazmente estos pro- visual. Para captar el concepto de forma, los estudiantes
blemas es fundamental para la competencia matemtica. deben ser capaces de descubrir el modo en que los obje-
tos se parecen y diferencian entre si, de analizar los dife-
ESPACIO Y FORMA rentes componentes del objeto y de reconocer formas en
representaciones y dimensiones distintas.
Descripcin
La forma constituye un objeto matemtico vital, evoluti- Es importante no limitarse a las formas como entidades
vo y fascinante que est estrechamente relacionado con estticas. Una forma puede modificarse como cualquier
la geometra, pero que la supera en contenido, significa- otra una entidad. Estos cambios pueden visualizarse muy
do y mtodo. La interaccin con formas reales implica bien a travs de los ordenadores. Los estudiantes deberan
Matemticas
ser capaces de identificar pautas y regularidades cuando las tTavs del espacio y de las construcciones o formas. Un
formas cambian. Un ejemplo de ello se presenta en la ejemplo podra ser leer e interpretar un mapa y elaborar las
Figura 1.6 de la siguiente seccin. indicaciones de cmo ir del punto A al punto B utilizando
coordenadas, el lenguaje comn o un dibujo.
Otro aspecto dinmico importante del estudio de las formas
es su posicin relativa respecto a las dems, dependiendo de La comprensin conceptual de las formas tambin conlleva
la posicin del observador. Para conseguir esto no slo debe- la habilidad de tomar un objeto tridimensional y plasmar-
mos comprender la posicin relativa de los objetos, sino lo en un plano bidimensional y viceversa, incluso cuando
tambin considerar cuestiones acerca de cmo y por qu ve- el objeto tridimensional se presenta en dos dimensiones.
mos las cosas del modo en que lo hacemos, etc. La relacin Un ejemplo de ello se presenta en la Figura 1.8.
entre las formas o imgenes y sus representaciones en dos o
tres dimensiones desempea aqu un papel fundamental. Para resumir, a continuacin se presenta una lista de
aspectos clave de la idea principal espacio y forma:
Hay abundantes ejemplos que precisan este tipo de razo-
namiento. Identificar y relacionar una fotografa de una reconocer formas y modelos;
ciudad con el mapa de esa ciudad e indicar desde qu describir, codificar y descodificar la informacin visual;
punto se tom la fotografa, ser capaz de dibujar un mapa, comprender los cambios dinmicos de las formas;
entender por qu un edificio cercano parece ms grande similitudes y diferencias;
que otro ms alejado, comprender por qu las vas del posiciones relativas;
tren parecen juntarse en el horizonte, todas estas cuestio- representaciones bidimensional es y tridimensionales y
nes pertenecen a ia idea principal de espacio y forma. relaciones ente ambas;
orientacin en el espacio.
Dado que los estudiantes viven en un espacio tridimensio-
nal, deberan estar familiarizados con la visin de los obje-
tos desde tres vistas ortogonales (por ejemplo, de frente, de Ejemplos
lado y por encima). Deben ser conscientes del alcance y las
limitaciones de las diferentes representaciones de las formas La figura 1.6 muestra un ejemplo simple de la necesidad de
tridimensionales tal y como se observa en el ejemplo de la ser flexible a la hora de ver cmo cambian las formas. Se trata
Figura 1.7. No slo tienen que comprender la posicin rela- de un cubo que se va seccionando (es decir, sobre el que se
tiva de los objetos, sino tambin cmo pueden moverse a realizan cortes planos). Pueden plantearse preguntas como:
A continuacin se presentan tres ejemplos de la necesi- en la Figura 1.7 las vistas lateral y frontal de un objeto
dad de estar familiarizados con representaciones de for- elaborado con cubos. La pregunta es:
mas tridimensionales. En este primer ejemplo, se dan
Lateral Frontal
Puede resultar una sorpresa para muchos (tanto alumnos El siguiente ejemplo muestra una representacin tridimen-
como profesores) que ei nmero mximo de cubos sea 20 sional de un granero y un desarrollo incompleto del grane-
y el mnimo sea 6 (De l-ange, 1995). ro. El problema consiste en completar el plano del granero.
Un ejemplo final parecido al anterior es el de la Figura 1.9 (adaptada de Hershkovitz et al., 1996).
La mitad inferior del cubo se ha pintado de negro. Cada puede pedir a los estudiantes que acaben cada desarrollo
uno de los cuatro desarrollos ya tiene la base negra Se sombreando los cuadrados pertinentes.
Matemticas
CAMBIO Y RELACIONES crecimiento lineal (proceso aditivo), crecimiento expo-
nencial (proceso multiplicativo) y crecimiento peridi-
Descripcin co as como del crecimiento logislico, al menos de
Para sensibilizarnos con las regularidades en mbito del manera informal como un caso especial de crecimiento
cambio, Stewari (1990) afirma que hay que: exponencial.
representar los cambios de una forma comprensible; Los estudiantes deben poder tambin reconocer las rela-
comprender los tipos de cambio fundamentales; ciones entre estos modelos: las diferencias clave en-tre los
reconocer los diferentes tipos de cambio cuando se procesos lineales y exponenciales, el hecho de que el cre-
producen; cimiento porcentual es idntico al crecimiento exponen-
aplicar estas tcnicas al mundo exterior; cial, cmo y por qu se produce el crecimiento logstico
controlar un universo cambiante para nuestro beneficio. tanto en situaciones continuas como discretas.
El cambio y las relaciones pueden representarse visual- Los cambios se producen en un sistema de objetos o
mente de diferentes maneras: numricamente (en una fenmenos interrelacionados en el que los elementos se
tabla, por ejemplo), simblicamente o grficamente. influyen entre sf. En los ejemplos que se mencionan en
Pasar de una a otra de estas representaciones tiene una el resumen, todos los fenmenos cambiaron a lo largo
importancia clave, asi como reconocer y comprender del tiempo. Pero hay muchos ejemplos en la vida real
las relaciones y los tipos de cambio fundamentales. Los de asuntos en los que los objetos estn interrelaciona-
alumnos deben ser conscientes de los conceptos de dos entre s de numerosas maneras Por ejemplo:
Si se divide en dos la longitud de la cuerda de una guitarra, el tono nuevo que se consigue es una octava
mayor que el tono original. Por tanto, el tono depende de la longitud de la cuerda.
Cuando ingresamos dinero en una cuenta bancaria sabemos que el saldo depender de la magnitud, la fre-
cuencia y el nmero de ingresos y extracciones de dinero y de los tipos de inters.
Las relaciones conducen a la nocin de dependencia. La ducir al descubrimiento de relaciones sorprendentes: por
dependencia tiene que ver con el hecho de que las propie- ejemplo, el estudio de la sucesin de Fibonacci o del nme-
dades y los cambios de algunos objetos matemticos ro ureo. El nmero ureo es un concepto que tambin des-
dependen de, o influyen en, las propiedades y los cambios empea un importante papel en geometra. En el mbito de
de otros. A menudo, las relaciones matemticas toman la espacio y forma pueden hallarse muchos otros ejemplos de
forma de ecuaciones O desigualdades, pero tambin pueden cambio y relaciones: por ejemplo, el crecimiento de un rea
aparecer relaciones de naturaleza ms general. en relacin al crecimiento del permetro o del dimetro. La
geometra euclidiana tambin se presta al estudio de las rela-
La idea principal de cambio y relaciones hace uso del razona- ciones. Un ejemplo conocido es la relacin entre los tres
miento funcional. Para los alumnos de 15 aos esto conlle- lados de un tringulo. Si se conoce la longitud de dos lados,
va tener una nocin de tasa de cambio, de gradiente y de el tercero no est determinado, pero se conoce el intervalo
pendiente (aunque no necesariamente de manera formal) y en el que se encuentra: los extremos del intervalo son el
de la dependencia de las variables entre si. Deben poder rea- valor absoluto de la diferencia entre los otros dos lados y de
lizar juicios sobre la velocidad a la que se producen los pro- su suma, respectivamente. Entre los diversos elementos del
cesos, y tambin en trminos relativos. tringulo se dan muchas otras relaciones similares.
Esta idea principal est estrechamente relacionada con El mbito de la incertidumbre se presta a varios pro-
aspectos asociados a otras ideas principales. Un estudio de blemas que pueden observarse desde la perspectiva de
las regulandades en el mbito de los nmeros puede con- la idea principal de cambio y relaciones. Si se lanzan
Ejemplos
Excursin escolar
Una centro escolar quiere alquilar un autocar para ir de excursin y se ponen en contacto con tres empre-
sas para informarse sobre los precios.
La Empresa A cobra una tasa inicial de 375 zeds y 0,5 zeds por kilmetro recorrido. La Empresa B cobra
una tasa inicial de 250 zeds y 0,75 zeds por kilmetro recorrido. La Empresa C cobra una tasa fija de 350
zeds hasta 200 kilmetros y 1,02 zeds por kilmetro posterior a estos 200 km.
Qu empresa deber elegir el centro si para ir de excursin tienen que recorrer una distancia total de entre
400 y 600 km?
Aunque este contexto tiene elementos ficticios, este total de la excursin no est indicada con exactitud
problema podra presentarse. Para resolverlo es preciso tambin introduce asociaciones con la idea principal de
formular y aplicar diversas relaciones funcionales as incertidumbre.
como ecuaciones e inecuaciones. Tambin puede resol-
verse a travs de medios grficos o algebraicos o de una En la Figura 1.10. se muestra una representacin grfica
combinacin de ambos. La cuestin de que la distancia del problema.
Tarifa
(zeds)
300
I I I Distancia
(km)
400 600
Matemticas ISA
EL PROYECTO PISA ^ 1
Crecimiento celular
Unos mdicos estn controlando la proliferacin de clulas. Se interesan especialmente por el da en que el
recuento alcance 60.000, porque es entonces cuando tienen que empezar un experimento. La tabla de
resultados es la siguiente:
Tiempo (das) 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Clulas 597 893 1.339 1.995 2.976 2.976 14.719 21.956 32.763
Presa y depredador
Paramecium
O
n3
OJ
T3
l
rsi
O
en
JOS
T3
indi>
Saccharomyces
o
mero
(D 1S das
Uno de los dos seres (el depredador) se come al otro (la presa). A partir del grfico, puedes identificar quin
es la presa y quin el depredador?
Una caracterstica del fenmeno presa-depredador se define as: la tasa de crecimiento es proporcional a la
cantidad de presa disponible. Se aplica esta propiedad en el grfico anterior 1
Matemticas
INCERTIDUMBRE el diseo de la elaboracin de datos teniendo en cuen-
ta ia variacin;
Descripcin la cuantificacin de la variacin;
La ciencia y la tecnologa raramente tratan con hechos la explicacin de la variacin.
probados. Las ciencias se ocupan de intentar averiguar
cmo funciona el mundo y el grado en que consiguen Los datos no son nmeros nicamente, sino nmeros
averiguarlo, del mismo modo que lo hace nuestra capa- en un contexto. De este modo, los datos movilizan
cidad para describir con segundad lo que ha ocurrido nuestro conocimiento de su contexto psra que poda-
en el pasado y para predecir con precisin lo que es mos entenderlos e interpretarlos, en lugar de limi-
probable que suceda en el futuro. Sin embargo, el cono- tarnos a realizar meras operaciones aritmticas La es-
cimiento cientfico rara vez es absoluto, eso sin contar tadstica no se ensea en los primeros cursos porque
las veces que se equivoca, de modo que siempre resta s, sino porque es una manera efectiva de desarrollar
algo de incertidumbre incluso en las predicciones ms el razonamiento y el entendimiento cuantitativos y
cientficas. de aplicar la aritmtica y los grficos a la solucin de
problemas
Las recomendaciones sobre el lugar que deben ocupar
los datos, la estadstica y la probabilidad en el curricu- La recogida de datos sobre asuntos importantes no es una
lum escolar hacen hincapi en el anlisis de los datos. tarea sencilla. En el estudio OCDE/PISA los datos deben
Como resultado de ello resulta fcil ver la estadstica, en ser interesantes, relevantes y prcticos y tener un signifi-
particular, como un conjunto de destrezas especificas. cado para los estudiantes.
David S. Moore ha mostrado de qu trata realmente
la idea de incerdumbre. La definicin del proyecto Los datos se obtienen a travs de la medicin de ciertas
OCDE/PISA se ajusta a sus ideas, aparecidas en On the caractersticas, lo que significa que se representarn
Shoulders qf Giants (Steen, 1990), y a las ideas de E mediante un nmero. Reflexionar sobre las mediciones
James Rutherford aparecidas en Why Numhers Count conduce a una comprensin madura de por qu algu-
(Steen, 1997). nos nmeros resultan informativos y otros irrelevantes
o absurdos. En primer lugar hay que definir qu se con-
La capacidad para tratar de manera inteligente la varia- sidera un modo vlido de medicin? Las longitudes son
cin y la incertidumbre es el objetivo de la formacin razonablemente sencillas: una regla servir en muchos
sobre datos y azar. La variacin es un concepto con el casos con un nivel de exactitud suficiente. Pero para las
cual es difcil tratar: los nios que comienzan su apren- reas puede plantearse un problema, puesto que inclu-
dizaje la ortografa y la multiplicacin piensan que el so en las mediciones fsicas entra en juego la incerti-
mundo es determinista; aprenden rpidamente a espe- dumbre. No slo es importante el instrumento, sino
rar que va a haber una respuesta correcta y que todas tambin el grado de exactitud necesario y la variabili-
las dems son incorrectas, al menos cuando las res- dad de las mediciones.
puestas tienen forma numrica. La variacin es algo ines-
perado e incmodo. El diseo de los estudios de muestreo constituye un
tema central de la estadstica. El anlisis de los datos se
La estadstica aporta a la formacin matemtica centra en la comprensin de los datos especficos dis-
importante y nico: el razonamiento a partir de datos ponibles asumiendo que stos representan a una po-
empricos inciertos. Este tipo de pensamiento estadstico blacin ms amplia. El concepto de muestras aleato-
debera ser parte del equipamiento mental de todo ciuda- rias simples es esencial para que los alumnos de
dano inteligente. Los elementos centrales son: 15 aos entiendas las cuestiones relacionadas con la
incertidumbre.
la omnipresencia de la variacin en los procesos;
la necesidad de datos sobre procesos; Un ejemplo conocido es el siguiente:
Matemticas BA ^ ^ ^ H
EL PROYECTO PISA
En 1975, Ann Landers, una famosa columnista, pregunt a sus lectores;
"Si tuviera que pasar por ello otra vez, tendra usted hijos?"
Se sabe que en las encuestas que son voluntarias, la mayo- La incertidumbre aparece tambin de fuentes como el
ra de las respuestas proceden de la gente que tiene fuer- cambio natural de la estatura de los estudiantes, la pun-
tes sentimientos (negativos) al respecto. Una muestra tuacin de lectura, los ingresos de un grupo de personas,
nacional aleatoria sobre la misma pregunta mostr que un etc. Un paso muy importante, incluso para los jvenes de
90% de los padres volveran a tener hijos. 15 aos, es pasar a considerar el estudio de los datos y del
azar como un todo coherente. Este principio comporta el
La esencia del anlisis de datos es dejar que los datos hablen avance de las ideas desde el simple anlisis de datos a la
por s mismos; buscar las regularidades sin pensar primero recogida planificada de los datos, hasta llegar a la proba-
si los datos son representativos de un universo ms amplio. bilidad y la inferencia.
Los fenmenos tienen resultados particulares inciertos y, a Las actividades y conceptos matemticos especficos que
menudo, la pauta de los resultados repetidos es aleatoria. Se son importantes de esta rea son los siguientes:
ha demostrado que nuestra intuicin del cambio contradice
profundamente las leyes de la probabilidad (Garfield y Produccin de datos: Cules son los medios vlidos
Ahlgren, 1988;TverskyyKahneman, 1974). Estose debe en para medir determinadas caractersticas? Son los
parte al contacto limitado que tienen los estudiantes con el datos vlidos para la utilizacin prevista? La actitud
azar. El estudio de los datos ofrece un escenario natural para critica desempea un papel muy importante aqu al
obtener este tipo de experiencia. Esto explica por qu la igual que el diseo del estudio estadstico.
prioridad del anlisis de datos debera ser un principio
importante para el aprendizaje y la enseanza de la ncerti- Anlisis de datos y presentacin/visualizacin de
dumbre, por delante de la probabilidad y la deduccin. In- datos, representaciones grficas de datos, descripcio-
cluso en la universidad, muchos estudiantes no son capaces nes numricas como media y mediana.
de entender la probabilidad y la deduccin debido a ideas
falsas preconcebidas que no se han subsanado mediante el
Probabilidad.
estudio de las reglas formales. El concepto de probabilidad
del presente estudio OCDE/PISA se basa generalmente en
La inferencia, que desempea un papel menor para los
situaciones relativas a objetos relacionados con el azar, como
monedas o dados, o en situaciones no demasiado complejas estudiantes de este estudio porque el tratamiento for-
del mundo real que puedan analizarse de manera intuitiva o mal y los mtodos especficos se reservan normalmen-
que puedan modelarse fcilmente con estos objetos. te para la educacin secundaria ms avanzada.
Ejemplos
Edad media
Si el 40% de la poblacin de un pas tiene al menos 60 aos, es posible que la media de edad sea de 30 aos?
Han subido o bajado los ingresos de los habitantes de Zedlandia en las ltimas dcadas? La media de ingre-
sos por hogar ha descendido: en I 970 fue 34.200 zeds, en I 980 fue de 30.500 zeds y en I 990, de 31.200
zeds. Sin embargo, los ingresos por persona aumentaron: en 1 970 fueron de 1 3.500 zeds, en I 980 fueron
de 1 3.850 zeds y en 1 990. de 1 5.777 zeds.
Una hogar consiste en todas las personas que viven juntas en una misma vivienda. Explica cmo es posi-
ble que los ingresos por hogar desciendan y que, al mismo tiempo, los ingresos por persona hayan creci-
do en Zedlandia.
Aumento de la criminalidad
600
i
^ T j ^ H LA SOMBRA DEL MIEDO ML>
H ^^H delitos violentos ^^^k
^^^^B por 100.000 ^^^k )
500
11
i 1
400
300
200
Muestra el nmero de delitos registrados por cada
100.000 habitantes comenzando por intervalos
de cinco aos y cambiando luego a intervalos de
un ao.
Matemtica;
Los fabricantes de sistemas de seguridad utilizaron estos mismos datos para elaborar el siguiente grfico:
Numera de delitos
por 100.000
500 1
100
y COMPRE SISTEMAS DE ALARMA"
60 65 70 75 84
A la polica no le gust el grfico de los fabricantes de sistemas de seguridad porque la polica quera
demostrar el xito que haba tenido en su lucha contra la delincuencia.
Disea un grfico que pueda usar la polica para demostrar que la delincuencia se ha reducido en los lti-
mos tiempos.
LECTURA
EL PROYECTO PISA
personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las Formato del texto
metas propias, desarrollar el conocimiento y el
potencial personal y participar en la sociedad. Uno los elementos centrales de la evaluacin OCDE/PISA
es la distincin entre textos continuos y discontinuos.
Esta definicin va ms all de la nocin de competencia lec-
tora como simple deseo dificacin y comprensin literal e Los textos continuos estn normalmente formados por
implica la comprensin y el uso de la informacin escrita, oraciones que, a su vez, se hallan organizadas en
as como la reflexin sobre ella, para una gran variedad de prrafos. Los prrafos pueden formar parte de estruc-
fines. De este modo, la definicin recalca el papel activo e turas mayores, como apartados, captulos y libros. Los
interactivo del lector a la hora de generar un significado a textos continuos se clasifican primordialmente por su
partir de los textos escritos. Por otro lado, la definicin reco- objetivo retrico, es decir por el tipo de texto.
noce la amplia gama de situaciones en que la competencia
lectora resulta til para los jvenes, desde el mbito privado Los textos discontinuas (o documentos, como tam-
al pblico, desde el mbito acadmico al laboral y desde la bin se les conoce) pueden clasificarse de dos mane-
participacin activa en la sociedad a la formacin continua. ras. Por un lado est el enfoque basado en la estruc-
Tambin incluye la idea de que la competencia lectora per- tura formal utilizado en el trabajo de Kirsch y
mite alcanzar las aspiraciones personales, incluyendo las Mosenthal (1989-1991) que clasifica los textos por
aspiraciones definidas, como terminar una carrera o conse- la forma en que se organizan las listas subyacentes
guir un empleo, y otras aspiraciones menos definidas y en la elaboracin de los distintos tipos de textos dis
menos inmediatas que enriquecen y amplan el horizonte continuos. Este enfoque es til para entender las
personal. La competencia lectora tambin proporciona al similitudes y diferencias entre los tipos de texto dis-
lector una serie de herramientas lingisticas de creciente continuo. El otro mtodo de clasificacin se basa en
importancia para hacer frente a las exigencias de las socie- las descripciones habituales del formato de los tex-
dades modernas, con sus instituciones formales, sus gran- tos. Este segundo enfoque es el empleado en la cla-
des sistemas burocrticos y sus complejos sistemas legales. sificacin de textos discontinuos del proyecto
OCDE/PI5A.
Los lectores responden de diversas maneras a un texto
dado cuando intentan utilizar y entender lo que estn TEXTOS CONTINUOS
leyendo. En este proceso dinmico intervienen numerosos
factores, algunos de los cuales son operativamente malea- Los tipos de texto son clasificaciones normalizadas de los
bles dentro de un estudio de evaluacin a gran escala como textos continuos, basadas en los contenidos o en la inten-
el proyecto OCDE/PISA. Entre ellos se cuentan la situacin cin del autor.
de lectura, la estructura del propio texto y las caractersti-
cas de las preguntas que se plantean sobre el lexto. Todos La narracin es el tipo de texto en el que la informa-
estos factores se consideran componentes importantes del cin hace referencia a propiedades temporales de los
proceso de lectura y se han tenido en cuenta en la creacin objetos. Los textos narrativos suelen responder a las
de las preguntas usadas en la evaluacin. preguntas cundo? o en qu orden?.
Para utilizar los formatos de texto, las situaciones y las La exposicin es el tipo de lexto en el que la informa-
caractersticas de las preguntas en la elaboracin de los cin se presenta en forma de conceptos compuestos o
ejercicios y en la posterior interpretacin de los resulta- constructos mentales, es decir de aquellos elementos
dos, ha habido que especificar los diversos valores que en los que se pueden analizar las concepciones o
pueden adoptar estos factores. Esto permite clasificar los construcciones mentales. Estos textos ofrecen una
ejercicios en diversas categoras para poder tener en explicacin sobre cmo se interrelacionan los compo-
cuenta el peso de cada componente en el ensamblaje nentes en un conjunto significativo y suelen responder
final de las pruebas. a la pregunta cmo?.
Lectura
La descripcin es el tipo de texto en el que la informa- para describir los tipos de textos discontinuos que se pue-
cin hace referencia a las propiedades de los objetos den incluir en la evaluacin.
en el espacio. Los textos descriptivos suelen responder
a la pregunta qu?. Los cuadros y grficos son representaciones icnicas de
datos. Se emplean en la argumentacin cientfica y
La argumentacin es el tipo de texto que presenta pro- tambin en peridicos y revisas para mostrar informa-
posiciones que tratan de relaciones entre conceptos o cin de tipo numrico y tabular en un formato visual.
entre otras proposiciones. Los textos argumentativos
suelen responder a la pregunta por qu?. Una Las tablas y matrices. Las tablas son matrices formadas
importante categora dependiente de los textos argu- por filas y columnas. Normalmente, las entradas de
mentativos son los textos persuasivos. cada columna y cada fila comparten algunas propieda-
des y, por ello, las etiquetas de la columna y de la fila
La instruccin (que a veces se denomina mandato) es el forman parte de la estructura de informacin del texto.
tipo de texto que aporta indicaciones sobre lo que hay Algunos ejemplos de tablas son los horarios, las hojas
que hacer y puede consistir en procedimientos, reglas, de clculo, los formularios de pedidos y los ndices.
normas y directivas que especifican los requisitos de
cienos comportamientos. Las ilistraciones suelen acompaar a las descripciones
tcnicas (p. ej., para identificar visualmente las piezas
Un documento, o regisfro, es un texto que ha sido dise- de un electrodomstico), a los textos expositivos y a
ado para estandarizar y conservar la informacin. Se las instrucciones (p. ej., para mostrar cmo se instala
caracteriza por unos rasgos textuales y de formato alta- un electrodomstico). Es til efectuar una distincin
mente formalizados. entre ilustraciones de procedimiento (cmo hacer
algo) y de proceso (cmo funciona algo).
Un hiperlexto es una serie de fragmentos de texto uni-
dos de modo que las unidades puedan ser ledas en Los mapas son textos discontinuos que indican las
diferente orden, lo que permite que los lectores sigan relaciones geogrficas entre lugares. Existen muchos
distintos recorridos para acceder a la informacin. tipos de mapas, como los mapas de carreteras, que
marcan las distancias y vas de comunicacin existen-
TEXTOS DISCONTINUOS tes entre lugares concretos, o los mapas temticos, que
indican las relaciones existentes entre lugares y carac
Los textos discontinuos se organizan de un modo dis- tersticas sociales o fsicas.
tinto al de los textos continuos y por ello requieren dis-
tintos enfoques de lectura. En el trabajo de Kirsch y Los formularios son textos con una estructura y forma-
Mosenthal (1989-1991), el lector encontrar una des- to especficos, que requieren que el lector responda de
cripcin del enfoque estructurai. Segn este trabajo, las determinada manera a preguntas concretas. Los for-
listas son los textos discontinuos ms elementales. Las mularios se emplean en numerosas organizaciones
listas constan de cierto nmero de elementos que com- para recopilar datos y suelen contener formatos de res-
parten una o varias propiedades. La propiedad compar- puesta estructurados o precodificados. Algunos ejem-
tida se puede usar como etiqueta o titulo de la lista. Las plos tpicos de este tipo de textos son los impresos
listas pueden tener sus elementos ordenados (p. ej., los para las declaraciones de Hacienda, los formularios de
nombres de los alumnos de una clase, ordenados alfa- inmigracin, los formularios de visado o de solicitud,
bticamente) o desordenados (p. ej., una lista de la los cuestionarios estadsticos, etc.
compra).
Las hojas informativas, al contrario que los formularios,
La clasificacin de textos discontinuos por el formato, ofrecen informacin en lugar de solicitarla. Presentan
como se ha indicado, ofrece una perspectiva conocida la informacin de forma resumida y estructurada, con
Lectura SA ^ ^ ^ H
EL PROYECTO PISA
un formato pensado para que el lector pueda encon- bante es vlido o no. Entre los textos de este tipo se
trar fcil y rpidamente datos especficos. Las hojas encuentran los tickets, facturas, etc.
informativas pueden contener varias disposiciones
del texto, junto con listas, tablas, cifras y caracters- Los certificados son reconocimientos escritos de la vali-
ticas de formato complejas (encabezados, fuentes, dez de un acuerdo o contrato. Su formalizacin atae
sangra, mrgenes, etc.), para resumir y destacar la ms al contenido que al formato. Normalmente
informacin. Los horarios, listas de precios, catlo- requieren la firma de una o ms personas autorizadas
gos y programas son ejemplos de este tipo de texto y con competencia para atestiguar la veracidad de lo
discontinuo. que se declara. Las garantas, expedientes acadmicos,
diplomas, contratos, etc. son documentos que presen-
Los avisos y anuncios son documentos diseados para tan estas propiedades.
invitar al lector a hacer algo, p. ej., adquirir bienes o
servicios, asistir a encuentros o reuniones, elegir un 1.a distribucin y variedad de los textos que los estudiantes
candidato para un cargo pblico, etc. La intencin de deben leer para el proyecto OCDE/P1SA constituyen caracte-
estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo rsticas importantes de esta evaluacin. El Cuadro 2.1 mues-
y requieren tanto la atencin como la accin del lector. tra la distribucin de los ejercicios con textos continuos y
Entre los documentos con este tipo de formato se discontinuos en el ciclo PISA 2000 (en el que la lectura era
encuentran los anuncios, invitaciones, convocatorias, el rea principal) y en el ciclo PISA 2003 (en el que la lectu-
advertencias y notas. ra ser un rea secundaria). Como se puede comprobar, tan-
to en el ciclo 2000 como en el 2003, los textos continuos re-
Los vales y cupones certifican que su propietario tiene presentan dos tercios de los ejercicios o preguntas incluidos
derecho a ciertos servicios. La informacin que contie- en la evaluacin. Dentro de esta categora, en los dos ciclos,
nen debe ser suficiente para mostrar si el compro- el porcentaje mayor corresponde a los textos expositivos.
Contmuo
Narrativo 21 17 14 11
Expositivo 36 67 24 43
Descriptivo 14 17 9 11
Argumentativo/Persuasivo 20 13
Instrucciorial 10 7
TOTAL1 (Textos continuos) too 100 68 64
Discontinuo
Diagramas y grficos 37 20 12 7
Tablas 29 40 9 14
Esquemas 12 4
Mapas 10 10 3 4
Formularios 10 30 3 II
Anuncios 2
TOTAL1 (Textos discontinuos) 100 100 32 36
Lectura
Cuadro 2.2. Caractersticas distintivas de los cinco procesos (aspectos) de la lectura
Competencia lectora
Cuadro 2.3. Distribucin de los ejercicios segn los procesos (aspectos) de la lectura
Extraccin de la informacin 29 29
Interpretacin de los textos 49 50
Reflexin y evaluacin 22 21
Cuadro 2.4. Distribucin de los ejercicios de lectura segn proceso (aspecto) y tipo de pregunta
Recuperacin de informacin S 2 4 6 14 13 11 29 29
Reflexin y evaluacin 2 2 18 21 22 21
Lectura PISA
EL PROYECTO PISA ^ ^ ^ H
Este cuadro revela tambin que, si bien las preguntas de OCDE/PISA pretende medir aquellos tipos de lectura que
eleccin mltiple y las de respuesta construida abierta se dan tanto den-tro como fuera de las aulas, la forma en
estn representadas en todos los procesos, no siguen una que se define la situacin no puede basarse simplemente
distribucin uniforme. Hay un porcentaje mayor de pre- en el lugar donde se lleva a cabo la lectura. Por ejemplo,
guntas de eleccin mltiple asociado a los dos procesos los libros de texto se leen tanto en los centros educativos
que tienen que ver con la interpretacin de las relaciones como en los hogares, pero tanto el proceso como el pro-
existentes en un texto, como se aprecia en la segunda fila psito de la lectura de estos textos difiere ligeramente de
del Cuadro 2.4. Por el contrario, si bien los ejercicios de un escenario al otro. Adems, la lectura tambin se ve
reflexin y valoracin corresponden aproximadamente al afectada por la utilidad pretendida por el autor, por los
20% de los utilizados en los ciclos PISA 2000 y 2003, slo distintos tipos de contenido y por el hecho de que otras
el 2% son preguntas de eleccin mltiple en la evaluacin personas (p. ej., profesores o patrones) deciden a veces
del 2000. De los ejercicios de reflexin y valoracin, un que se debe leer y con qu objetivo.
20% aproximadamente son preguntas de respuesta cons-
truida abierta que requieren cierto trabajo de valoracin Por ello, para el objeto de esta evaluacin, la situacin
por parte del corrector. puede enienderse como una clasificacin general de los
textos basada en la utilidad pretendida por el autor, en la
LA PUNTUACIN relacin con otras personas relacionadas implcita o expl-
citamente con el texto y en el contenido general. Los tex-
La puntuacin es relativamente sencilla en las preguntas tos de ejemplo se han extrado de una serie de situaciones
de eleccin mltiple, puntuadas de modo dicotmico: el diferentes para maximizar la diversidad de contenidos
alumno ha elegido la respuesta correcta o no. Los mode- incluidos en la evaluacin de la competencia lectora. As
los de puntuacin parcial permiten efectuar una correc- mismo se ha prestado una especial atencin al origen de
cin ms matizada de las preguntas. Como algunas de las los textos seleccionados. El objetivo ha sido conseguir un
respuestas incorrectas son ms completas que otras, los equilibrio entre la definicin global de competencia lecto-
alumnos que dan una respuesta "casi correcta" obtienen ra utilizada en el proyecto OCDE/PISA y la diversidad lin-
una puntuacin parcial. Los modelos psicomtricos de gstica y cultural de los pases participantes. Esta diver-
este tipo de puntuacin politmica estn contrastados y sidad contribuye a garantizar que ningn grupo se
en algunos sentidos son preferibles a una puntuacin encuentre en ventaja o en desventaja en relacin al conte-
dicotmica, ya que utilizan en mayor medida la informa- nido evaluado.
cin de las respuestas. Sin embargo, la interpretacin de
la puntacin parcial es ms compleja, ya que cada ejerci-
Las cuatro variables de situacin tomadas del trabajo del
cio ocupa ms de una posicin en la escala de dificultad:
Consejo de Europa pueden describirse de la forma que
una para la respuesta totalmente correcta y otras para
sigue:
cada una de las respuestas parcialmente correctas. La
puntuacin parcial se emplea en algunas de las preguntas
de respuesta construida ms compleja. r ectura para uso personal (particular): Este tipo de lec-
tura se lleva a cabo para satisfacer los propios intere-
ses, tanto prcticos como intelectuales. 5e incluye la
lectura realizada para mantener o desarrollar vncu
Situaciones los personales con otras personas. Los contenidos
suelen incluir cartas personales, narraciones de fic-
La manera en que se define la situacin procede del tra- cin, biografas o textos informativos ledos por
bajo del Consejo de Europa (2001) sobre el lenguaje. Se curiosidad, como parte de una actividad de ocio o
identifican cuatro variables de situacin: la lectura para recreo.
uso personal, la lectura para uso pblico, la lectura para
uso laboral y la lectura para uso educativo. Como la eva- Lectura para uso pblico. Este tipo de lectura se lleva a
luacin de la competencia lectora del proyecto cabo para participar en actividades sociales ms
Personal 20 21
Pblica 38 25
Laboral 14 25
Educativa 28 29
Presentacin de los resultados tiempo que cada uno de los ejercicios se aplique a
muestras nacionalmente representativas de los estu-
ESCALAS PARA LOS EJERCICIOS DE LECTURA diantes. Sintetizar la competencia de los estudiantes en
todo el conjunto de ejercicios posibles plantea, pues,
Para garantizar la cobertura ms amplia posible de la una cierta dificultad.
competencia lectora tal como ha sido definida en este
texto, los ejercicios de lectura se aplican a muestras Podemos imaginar que los ejercicios de lectura se distri-
re-presentativas de los estudiantes de 15 aos de los buyen a lo largo de un connuum, segn la dificultad que
pases participantes. Sin embargo, ningn estudiante plantean a los estudiantes y el nivel de destreza necesario
deber responder a todo el conjunto de ejercicios. El para contestar correctamente a cada pregunta. El procedi-
estudio ha sido diseado para que cada uno de los miento utilizado por OCDE/P1SA para reflejar este conti-
alumnos participantes responda a un determinado sub- nuum de dificultad y destreza es la TR1, Teora de
conjunto del total de ejercicios procurando al mismo Respuesta al tem {Uem Response Theory). La TRI es un
Cuadro 2.6. Relaciones entre el marco conceptual de competencia lectora y las subescalas de proceso (aspecto)
Competencia lectora
Competencia lectora
Narrativo Diagramas
y grficos
Expositivo
Tablas
Descriptivo
Esquemas
Argumentativo
y persuasivo Mapas
Instruccionales Formularios
Anuncios
Lectura
Los valores de la escala compuesta, as como los de las En el Cuadro 2.8 se muestra una planificacin de pre-
cinco subescalas, representan distintos grados de compe- guntas de la evaluacin PISA 2000. Es importante dar
tencia. Un valor bajo indica que el estudiante tiene des- una pequea explicacin sobre la forma de interpretarlo.
trezas y conocimientos muy limitados, mientras que un El valor asignado a cada pregunta parte de la asuncin
valor alto ndica que el estudiante tiene destrezas y cono- de que una persona situada en determinado punto de la
cimientos avanzados. Utilizando la Teora de Respuesta al escala muestra la misma capacidad para resolver todos
tem es posible no slo sintetizar los resultados de varios los ejercicios de ese punto de la escala. Para los efectos
subgrupos de estudiantes sino tambin determinar la difi- de la evaluacin OCDE/PISA, se decidi que el concepto
cultad relativa de los ejercicios de lectura incluidos en el capacidad significa que los estudiantes, en determinado
estudio. Es decir, al igual que cada individuo obtiene un punto de la escala de lectura, tienen una probabilidad
valor concreto en la escala segn su capacidad para resol- del 62% de responder correctamente a las preguntas de
ver los ejercicios de la evaluacin, cada ejercicio obtiene ese punto. Por ejemplo, en el Cuadro 2.8, hay una pre-
gunta que ocupa el punto 421 de la escala compuesta.
un valor especfico segn su dificultad, que se determina
Esto significa que los estudiantes que obtengan un valor
a partir de los resultados alcanzados por los estudiantes
de 421 en la escala compuesta de competencia lectora
en los diferentes pases que participan en la evaluacin.
tendrn una probabilidad del 62% de responder correc-
tamente las preguntas que han obtenido el valor 421 de
ELABORACIN DE UNA PLANIFICACIN DE PREGUNTAS
esa escala. Ello no significa que los estudiantes que
obtengan un valor inferior a 421 respondan siempre
El conjunto completo de ejercicios de lectura usado en el incorrectamente. Lo que significa es que se espera que
proyecto OCDE/PISA presenta una amplia variedad de for- los estudiantes que han obtenido un valor inferior a 421
matos de texto, de situaciones y de exigencias y, por con- respondan correctamente a una pregunta de este nivel de
siguiente, de grados de dificultad. Esta variedad se repre- dificultad menos del 62% de las veces. Y a la inversa, los
senta mediante lo que se conoce como una planificacin estudiantes que han obtenido una puntuacin superior a
de preguntas. La planificacin de preguntas ofrece una 421 tendrn una probabilidad de ms del 62% de res-
representacin visual de las destrezas de lectura mostradas ponder correctamente. No hay que olvidar que la pre-
por los estudiantes en las diferentes escalas. La planifica- gunta aparecer tambin en una de las subescalas de pro-
cin debe incluir una breve descripcin de los ejercicios de ceso y en una de las subescalas de formato, adems de en
evaluacin hechos pblicos junto con los valores que ocu- la escala compuesta de competencia lectora. En este
pan en las diferentes escalas. Estas descripciones incluyen ejemplo, la pregunta que ocupa el valor 421 de la escala
las destrezas especificas para cuya evaluacin se ha dise- compuesta exige que los estudiantes identifiquen la
ado cada ejercicio y, en el caso de ejercicios de respuesta intencin comn de dos textos breves comparando las
abierta, los criterios empleados para evaluar correctamen- ideas principales de cada uno de ellos. Se trata de una
te la pregunta. El examen de las descripciones permite pregunta de interpretacin, que, por lo tanto, aparecer
entender los diferentes procesos que deben efectuar los en la escala de textos interpretativos, as como en la esca-
estudiantes y las competencias que deben demostrar en los la de textos continuos.
distintos puntos de las escalas de lectura.
^^^MEL
EL PROYECTO PISA Lectura
Figura 2.8. Ejemplo de planificacin de preguntas del ciclo PISA 2000
Interpretacin
Extraccin de
y evaluacin
No continuo
informacin
Reflexin
Continuo
Planificacin de pregunta compuesta
interpretacin
Extraccin de
y evaluacin
No continuo
informacin
Reflexin
Continuo
Planificacin de pregunta compuesta
1 335 a 407
2 408 a 480
3 481 a 552
4 553a625
5 Ms de 625
Lectura A
EL PROYECTO PISA ^ ^ ^ ^ |
Los comits de expertos decidieron que los ejercicios riores. Por consiguiente, estos niveles pueden constituir
situados en cada nivel de lectura compartan muchas de un mtodo til para investigar la progresin de las exi-
las caractersticas y limitaciones y diferan de manera sis- gencias de competencia lectora en cada escala. Esta pro-
temtica de los ejercicios de los niveles superiores o infe- gresin se representa en el Cuadro 2.9.
Textos continuos: Tratar con textos cuya estructura discursiva no es obvia o no est claramente marcada para
discernir la relacin de las diferentes partes del texto con su intencin o tema implcito.
Textos discontinuos: Identificar las pautas entre muchos elementos de informacin presentados de una manera
visual que puede ser extensa y detallada, a veces haciendo referencia a informacin de fuera de la presentacin
visual. El lector puede tener que darse cuenta de manera independiente de que para una comprensin completa
de la seccin del texto es necesario consultar una parte independiente de dicho documento, como, por ejemplo,
una nota a pie de pgina.
Localizar y posiblemente secuen- Utilizar un alto grado de deduccin Utilizar el conocimiento formal o
ciar o combinar mltiples elemen- del texto para comprender y apli- conocido para realizar hiptesis
tos de informacin profundamente car categoras en un contexto no sobre un texto o valorarlo de
insertada, elementos que pueden familiar y para interpretar el signifi- manera crtica. Demostrar una
necesitar cumplir numerosos crite- cado de una seccin de texto comprensin precisa de textos lar-
rios, en un texto de contexto o teniendo en cuenta el texto en su gos o complejos.
forma familiares. Inferir qu infor- totalidad. Ocuparse de las ambi-
macin del texto es importante gedades, las ideas contrarias a lo
para el ejercicio. esperado y las ideas expresadas en
negativo.
Textos continuos: Seguir vnculos lingsticos o temticos a lo largo de varios prrafos, a menudo sin marcado-
res discursivos claros, para localizar, interpretar o evaluar informacin bien insertada en el texto o para inferir un
significado psicolgico o metafsico.
Textos discontinuos: Escudriar un texto largo y detallado para hallar la informacin relevante, a menudo con
poca o ninguna ayuda de organizadores tales como tablas o formato especial, para localizar los diferentes ele-
mentos de informacin a analizar o combinar.
Localizar, y, en algunos caos, reco- Integrar diferentes partes de un Establecer conexiones o compara-
nocer la relacin entre los elemen- texto para identificar la idea princi- ciones, dar explicaciones o evaluar
tos de informacin, elementos que pal, comprender una relacin o una caracterstica de un texto.
pueden tener que cumplir mlti- interpretar el significado de una Demostrar una comprensin deta-
ples criterios. Tratar con diferente palabra o frase. Comparar, contras- llada del texto en relacin al cono-
informacin que desempee un tar o categorizar teniendo en cuen- cimiento familiar diario o recurrir a
papel fundamental. ta muchos criterios. Tratar con un conocimiento menos habitual.
diferente informacin que desem-
pee un papel importante.
Textos continuos: Utilizar convenciones de organizacin textual, si se encuentran presentes, y seguir los vncu-
los lgicos explcitos o implcitos, tales como las relaciones de causa-efecto a lo largo de las frases o prrafos, para
localizar, interpretar o valorar la informacin.
Textos discontinuos: Considerar una presentacin en vista de una segunda presentacin o documento aparte,
posiblemente en un formato diferente, o combinar diferentes elementos de informacin espacial, verbal y num-
rica de un grfico o mapa para extraer conclusiones sobre la informacin representada.
Localizar uno o ms elementos de Identificar la dea principal de un Establecer una comparacin o vn-
informacin que pueden tener que texto, comprender las relaciones, culos entre el texto y el conoci-
cumplir mltiples criterios. Tratar elaborar o aplicar categoras simples miento exterior o explicar una
con diferente informacin que des- o interpretar el significado de una caracterstica del texto recurriendo
empee un papel importante. parte delimitada de un texto cuando a las posiciones y experiencias per-
la informacin no est destacada y sonales.
resulta necesario inferir a bajo nivel.
Textos continuos: Seguir las conexiones lgicas y lingsticas de dentro de un prrafo para localizar o interpre-
tar informacin, o sintetizar informacin de varios textos o partes de dentro de un texto para inferir el objetivo del
autor.
Textos discontinuos: Demostrar la comprensin de la estructura subyacente de una presentacin visual, como
una tabla o diagrama de rbol simple, o combinar dos elementos de informacin de un grfico o tabla.
Localizar uno o ms elementos Reconocer el tema principal o el Realizar una vinculacin sencilla
independientes de informacin objetivo del autor de un texto que entre la informacin del texto y el
explcita, que tenga que cumplir un trate un tema familiar y e n e l que la conocimiento comn del dia a da.
nico criterio generalmente, con informacin necesaria no est des-
poca o ninguna informacin impor- tacada en el texto.
tante en el texto.
Textos continuos: Valerse de la redundancia, los encabezados de prrafo o de las convenciones tipogrficas
comunes para adquirir la visin de la idea principal del texto o para localizar la informacin explcita de dentro de
una seccin corta del texto.
Textos discontinuos: Atender a elementos diferenciados de informacin, normalmente de dentro de una pre-
sentacin individual, como un mapa sencillo, un grfico de lnea o barra que presente nicamente una pequea
cantidad de informacin de modo simple, y en el que la mayor parte del texto verbal est limitado a un pequeo
nmero de palabras o frases.
1 1 1 1
Por debajo del Nivel I 43 14
(competencia de 298 pumos)
Nivel I 63 27 16 7
(competencia de 371 pumos)
Nivel 2 79 45 30 14
(competencia de 444 puntos)
Nivel 3 89 64 48 27
(competencia de 517 puntos)
Nivel 4 95 80 68 45
(competencia de 589 punios)
Nivel S 98 90 82 65
(competencia de 662 puntos)
empleado en la evaluacin, se espera que obtengan una embargo, se hace eco de la idea contempornea de que
puntuacin correcta menos del 50% de las veces en un los estudiantes, al final de la eseolarizacin obligatoria,
conjunto de ejercicios seleccionados dentro del Nivel 1. deberan ser capaces de elaborar y ampliar el significa-
Por ello, se clasifican como estudiantes con un resultado do de lo ledo y reflexionar sobre ello, con toda una
inferior al Nivel 1. gama de textos continuos y discontinuos que se suelen
asociar con diversas situaciones de dentro y de fuera del
Dado que, comparativamente, en nuestras sociedades hay mbito escolar. Si bien no es posible decir qu conoci-
pocos jvenes sin ninguna destreza lectora, el marco no mientos y destrezas lectoras poseen los estudiantes que
mide si los estudiantes de 15 aos son o no capaces de han obtenido puntuaciones inferiores al Nivel 1, su
leer en un sentido tcnico. Es decir, el proyecto nivel de capacidad indica que no es probable que sean
OCDE/P1SA no estima la fluidez de lectura de los estu- capaces de usar la lectura como una herramienia ms
diantes de 15 aos ni su competencia en la resolucin de para la adquisicin de conocimientos y destrezas en
ejercicios de ortografa o de identificacin de palabras. Sin otras reas.
CIENCIAS
EL PROYECTO PISA
concienzudamente frente a la realidad. Como afirma pocos que se convertirn en los cientficos del maana,
Hawking(1988): esto se ampliar a un estudio en profundidad de las
ideas cientficas y al desarrollo de la capacidad de
Una teora es buena si satisface dos requisitos: hacer ciencia.
debe describir fielmente un gran nmero de obser-
vaciones a partir de un modelo que contenga slo Si se tienen en cuenta estos puntos, el objetivo principal
unos pocos elementos arbitrarios y debe realizar de la educacin cientfica, que deber ser el punto central
predicciones precisas de los resultados de las obser- del proyecto OCDE/PISA, es que los alumnos lleguen a
vaciones futuras (Hawking, 1988, pg. 9). obtener una competencia cientfica. Este trmino se ha
empleado en diversos contextos. Por ejemplo, el
Las teoras que no cumplen estos requisitos, o que no pue- International Forum on Scientific and Technological
den comprobarse, no son teoras cientficas. Es importan- Literacy for All (Foro internacional sobre competencia
te que cualquier ciudadano cultivado sepa distinguir entre cientfica y tecnolgica para todos, UNESCO, 1993) ofre-
las preguntas que la ciencia puede responder y las que no, ci varias definiciones, tales como:
asi como entre lo cientfico y lo pseudo-cientfico.
La capacidad para actuar con entendimiento y
confianza, y en los niveles adecuados, de modo que
Definicin del rea de conocimiento se produzca un mayor dominio del mundo materia!
y del mundo de las ideas cientficas y tecnolgicas
El pensamiento actual sobre los resultados deseados de (UNESCO, 1993).
una educacin en ciencias para todos los ciudada-nos
hace hincapi en el desarrollo de una comprensin global Entre los muchos y diferentes puntos de vista sobre la
de los conceptos fundamentales y de los marcos explica- competencia cientfica (estudiados por Shamos, 1995;
tivos de la ciencia, de los mtodos mediante los cuales Laugksch, 2000; vase tambin Braeber y Bolte, 1997),
sta consigue que los hechos apoyen sus afirmaciones y se encuentran las ideas sobre los niveles de competen-
del poder y las limitaciones de la ciencia en el mundo real. cia cientfica. Por ejemplo, Bybee (1997) ha propuesto
Se valora en especial la capacidad para aplicar estos cono- cuatro niveles, de los cuales los dos inferiores son la
cimientos a situaciones reales en las hay que valorar afir- "competencia cientfica nominal", que consiste en el
maciones y tomar decisiones. Por ejemplo, Millar y conocimiento de los nombres y los trminos, y la "com-
Osborne (1998) han identificado el enfoque de un curri-
petencia funcional", que se aplica a quienes son capaces
culum cientfico contemporneo como la capacidad para
de emplear el vocabulario cientfico en contextos limi-
leer y asimilar informacin cientfica y tcnica y valorar su
tados. Estos niveles se consideran demasiado bajos pa-
importancia. Su informe prosigue:
ra incluirlos dentro del marco OCDE/PISA. El nivel
ms alto identificado por Bybee es la "competencia
En este enfoque, a atencin no se centra en cmo cientfica mullidimensional", que conlleva el enten-
"hacer ciencia". Tampoco en cmo crear conoci- dimiento de la naturaleza de la ciencia, de su historia
mientos cientficos ni en recordarlos brevemente en y de su papel dentro de la cultura, en un nivel ms
un examen final. /.../ As pues, en ciencias, se debe- adecuado para la lite cientfica que para la mayora de
ra pedir a los estudiantes que fueran capaces de los ciudadanos. Quiz es la asuncin de que la compe-
evaluar pruebas factuales, de distinguir entre teor- tencia cientfica comporta un razonamiento en este ni-
as y observaciones y de valorar el grado de con- vel de especializacin lo que precisamente dificulta la
fianza que hay que conceder a as explicaciones divulgacin una idea ms asequible sobre ella. De acuer-
proporcionadas (Millar y Osborne, 1998). do a los objetivos del marco conceptual de ciencias del
estudio OCDE/PISA, lo ms apropiado se encuentra ms
stos deberan ser los resultados de la formacin en cien- prximo al tercer nivel descrito por Bybee, la "compe-
cias para todos los estudiantes- Para algunos alumnos, los tencia cientfica conceptual y de procedimiento".
Los dos primeros aspectos se utilizan tanto para la elabo- El tercer criterio es que el conocimiento necesario
racin de las preguntas de prueba como para la descrip- pueda combinarse con algunos procesos cientficos.
cin del rendimiento de los alumnos. El tercer aspecto Esto no seria as si lo nico que se exigiera fuera re cor
garantiza que, a la hora de elaborar las pruebas, se haga dar nombres o definiciones.
intervenir un abanico suficientemente amplio de situacio-
nes pertinentes en trminos de competencia cientfica. El Cuadro 3.1 muestra el resultado de la aplicacin de estos
criterios al contenido de las reas cientficas principales.
Los siguientes apartados desarrollan los tres aspectos que Enumera los temas cientficos principales, con algunos
organizan las pruebas. Al plantearse en tomo a estos aspec- ejemplos del conocimiento que abarcan. Este conocimien-
tos, el marco conceptual del proyecto OCDE/PISA se ha ase- to es necesario para entender el mundo natural y para dar
gurado que el enfoque de la evaluacin se centre en el pro- sentido a las nuevas experiencias. Dicho conocimiento
ducto de la educacin cientfica considerada como un todo. depende y deriva del estudio de los hechos y fenmenos
especficos, pero no va ms all del conocimiento detallado
CONOCIMIENTO O CONCEPTOS CIENTFICOS que procede el estudio de estas cuestiones. Los ejemplos
del Cuadro 3.1 se presentan para expresar el sentido de los
Slo puede evaluarse una muestra de las ideas cientfi- temas; con ello no se pretende enumerar exhaustivamente
cas. Adems, el objetivo del proyecto OCDE/PISA no es todos los conocimientos que engloba cada tema.
^ ^ ^ ^ E L EL
P fPROYECTO PISA Cencas
Cuadro 3.1. Principales temas cientficos para la evaluacin de ciencias
Ciencias EL PROYECTO SA
los hechos y datos con afirmaciones y con-clusiones se Las distinciones que acabamos de hacer se resumen bre-
considera esencial, y todos los ciudadanos deben saber vemente diciendo que se da prioridad a los procesos
realizar juicios sobre los aspectos de sus vidas que se ven sobre la ciencia en lugar de a los procesos internos a la
afectados por las ciencias. Todo ciudadano necesita saber ciencia. Es importante que los procesos del Cuadro 3.2
cundo resulta pertinente el conocimiento cientfico y se entiendan como procesos sobre la ciencia principal-
discernir entre las preguntas que la ciencia es capaz de mente y no como destrezas que hay que emplear dentro
responder y las que no. Los ciudadanos tienen que poder de la ciencia. Todos los procesos del Cuadro 3.2 com-
juzgar cundo una prueba es vlida, tanto en lo referente portan conocimiento cientfico. En el primer proceso el
a su pertinencia como al modo en que se ha obtenido. Sin conocimiento cientfico es el factor esencial; en los pro-
embargo, lo ms importante de todo es que los ciudada- cesos segundo y tercero este conocimiento es necesario,
nos nece-sitan ser capaces de relacionar las pruebas fac- pero no suficiente, porque es imprescindible e! conoci-
tuales con las conclusiones extradas de ellas y de sopesar miento sobre la recopilacin y el empleo de las pruebas
las pruebas a favor y en contra de determinadas acciones cientficas.
que afecten a la vida personal, social o global.
Ciencias
Describir, explicar y predecir fenmenos cientficos
Entender la investigacin cientfica
Interpretar las pruebas y conclusiones cientficas
A continuacin se detallan con ms detalle estos procesos. gada de manera cientfica en una situacin dada. Tambin
engloba la identificacin o el reconocimiento de los
Describir, explicar y predecir hechos necesarios para subyacer a una investigacin cien-
los fenmenos cientficos tfica: por ejemplo, los datos que deben compararse, las
variables que deben ser modificadas o controladas, las
En este proceso los estudiantes demuestran su compren- informaciones adicionales necesarias o las acciones que
sin a travs de la aplicacin a una situacin dada del deben realizarse para poder recopilar los datos relevantes.
conocimiento cientfico apropiado. Deben poder describir
o explicar los fenmenos y predecir los cambios y, en interpretar las pruebas y conclusiones cientficas
algunos casos, reconocer o identificar las descripciones,
explicaciones o predicciones que resulten pertinentes. Esto significa dar sentido a los hallazgos cientficos de
modo que prueben determinadas afirmaciones o conclu-
Comprender la investigacin cientfica siones. Puede conllevar la evaluacin de la informacin
cientfica y la extraccin de conclusiones basadas en prue-
La comprensin de la investigacin cientfica comporta bas cientficas y su posterior comunicacin. Tambin
reconocer y comunicar preguntas que pueden ser investi- puede comportar elegir una conclusin alternativa en
gadas cientficamente y saber lo que forma parte de tales relacin con las pruebas disponibles y comunicarla, dar
investigaciones. Comporta especialmente reconocer de argumentos a favor o en contra de una conclusin dada a
manera cientfica las preguntas susceptibles de investiga- travs de los datos proporcionados, identificar los supues-
cin o formular una pregunta susceptible de ser investi- tos de los que se ha partido para llegar a una conclusin
Es importante sealar que para cada uno de los procesos El Cuadro 3.3 enumera las reas de aplicacin de la cien-
enumerados existe un amplio abanico de dificultad en las cia que suscitan cuestiones que los ciudadanos de hoy y
preguntas de la prueba, que depender del conocimiento de maana necesitan comprender para tomar las decisio-
cientfico y de las reas de aplicacin correspondientes. La nes que correspondan. 5on estas reas de aplicacin las
elaboracin de las pruebas OCDE/PISA garantiza, a travs que promueven la seleccin del contenido de las unida-
de las reacciones de los pases y de la prueba piloto, que des y de sus correspondientes preguntas. El Cuadro 3.3
las preguntas seleccionadas para la prueba final posean el indica las reas de aplicacin en que se evaluarn los pro-
nivel de dificultad adecuado para los jvenes de 15 aos. cesos y los conocimientos cientficos.
Las situaciones del mundo real conllevan problemas que Caractersticas de la prueba y ejemplos
nos afectan como individuos (p. ej., la alimentacin y la uti-
lizacin de la energa), como miembros de una comunidad De acuerdo con la definicin de competencia cientfica del
local (p. ej., el tratamiento del abastecimiento de agua o la proyecto OCDE/PISA, cada pregunta requerir la utilizacin
ubicacin de una central elctrica) o como ciudadanos del de uno de los procesos del Cuadro 3.2 y, como ya se ha
mundo (p. ej., el calentamiento global o la prdida de bio- apuntado, cierto conocimiento cientfico. Tal y como
diversidad). Todo ello debe estar representado en el abani- demuestran los ejemplos que se incluyen ms abajo. Lo que
co de preguntas de las pruebas del proyecto OCDE/PISA. se denomina una unidad comprender varias preguntas vin-
Otro tipo de contexto apropiado para algunos temas es el culadas a un estmulo inicial. Cada una de las preguntas de
histrico, donde puede evaluarse la comprensin de los una unidad ha sido concebida para evaluar principalmente
avances del conocimiento cientfico. En el marco del pro- uno de los procesos cientficos del Cuadro 3.2., sin embar-
yecto OCDE/PISA, el en-foque de las preguntas se centra en
go, algunas puede evaluar tambin otros procesos y poner
asuntos relativos al individuo y la familia (personal), a la
enjuego otros conceptos cientficos.
comunidad (pblico), a la vida en el mundo (global) y
aquellos que muestran la manera en que el conocimiento
cientfico evoluciona e influye en las decisiones sociales Una razn para utilizar esta estructura es elaborar las uni-
asociadas a la ciencia (importancia histrica). dades de un modo tan realista como sea posible y reflejar
en ellas una parte de la complejidad de las situaciones de
la vida real. Otra razn tiene que ver con una utilizacin
En un estudio internacional es importante que las reas eficiente del tiempo de prueba, puesto que reduce el tiem-
de aplicacin empleadas para las preguntas de las pruebas po que el estudiante necesita para introducirse en el tema
se seleccionen segn su importancia en relacin a los inte- de la unidad al presentar menos situaciones formulando
reses y la vida de los alumnos de todos los pases. Dichas varias preguntas sobre ellas en lugar de plantear pregun-
preguntas deben ser apropiadas para evaluar el conoci- tas aisladas sobre un mayor nmero de situaciones dife-
miento y los procesos cientficos. En el desarrollo y selec- rentes. Sin embargo, hay que tener en cuenta que ningu-
cin de las preguntas hay una preocupacin especial por na puntuacin sea dependiente de las dems. Tambin se
las diferencias culturales, no slo en aras de la validez de reconoce lo importante que es reducir el posible sesgo
la evaluacin, sino por el respeto a los diferentes valores y que se introduce cuando se utiliza un nmero de situa-
tradiciones de los pases participantes. Las reas de apli- ciones reducido.
cacin seleccionadas para las preguntas del estudio son
pertinentes y apropiadas para los diferentes pases al tiem- Ayudarn a explicar este significado operacional los
po que comportan la combinacin deseada de conoci- siguientes ejemplos de preguntas que evalan algunos de
miento cientfico y de aplicacin de procesos cientficos. los procesos evaluados.
El Proceso 2 se evala en dos preguntas de esta unidad. Los estudiantes tienen que leer un texto breve sobre la historia de
la vacunacin.
Ya en el siglo XI, los mdicos chinos manipulaban el sistema nmunitario. Al soplar polvo de costras
de un enfermo de viruela en los orificios nasales de sus pacientes, a menudo podan provocar una
enfermedad leve que evitaba un ataque ms grave posterior. Hacia I 700, la gente se frotaba la piel
con costras secas para protegerse de la enfermedad. Estas prcticas primitivas se introdujeron en
Inglaterra y en las colonias americanas. En I 771 y 1772, durante una epidemia de viruela, un mdi-
co de Boston llamado Zabdiel Boylston puso a prueba una idea que tena. Ara la piel de su hijo de
seis aos y de otras 285 personas y frot el pus de las costras de viruela en las heridas. Sobrevivieron
todos sus pacientes a excepcin de seis.
Mxima puntuacin
Cdigo 2: Respuestas que hagan referencia tanto a:
la idea de que inocular a alguien con viruela le proporciona cierta inmunidad.
Ya:
la idea de que al araar la piel la viruela pasa al flujo sanguneo.
Puntuacin parcial
Cdigo 1: Respuestas que hacen referencia a una sola de las dos ideas anteriores.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Ciencias 5A ^ ^ ^ ^ J
EL PROYECTO PISA
Ciencias, Ejemplo 1.2:
Enumera otras dos de informaciones que necesitaras para determinar el grado de xito del mtodo de
Boylston.
Mxima puntuacin
Cdigo 2: Respuestas que incluyen las DOS informaciones siguientes:
el ndice de supervivencia sin el tratamiento de Boylston;
Y:
si los pacientes estuvieron expuestos a la viruela al margen del tratamiento.
Puntuacin parcial
Cdigo I: Respuestas que indican solo una de las dos ideas anteriores.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Las cuatro preguntas siguientes forman parte de una unidad cuyo estmulo es un fragmento sobre Peler Cairney, quien trabaja
para el Australian Road Research Board (Consejo Australiano de Investigacin Vial). A continuacin se presenta el estmulo.
...Otra manera que tiene Peter de obtener informacin para mejorar la seguridad de las carreteras es el
uso de una cmara de televisin colocada sobre un poste de i 3 metros para filmar el trfico de una carre-
tera estrecha. Las imgenes muestran a los investigadores cosas tales como la velocidad del trfico, la
distancia entre los coches y qu parte de la carretera utilizan. Despus de algn tiempo se pintan lneas
divisorias en la carretera. Los investigadores pueden utilizar la cmara de televisin para observar si el
trfico es ahora diferente. Es el trfico ahora ms rpido o ms lento? Van los coches ms o menos dis-
tanciados entre s que antes? Los automovilistas circulan ms cerca del margen de la carretera o ms
cerca del centro ahora que hay lneas? Cuando Peter conozca todo esto podr recomendar sobre si hay
que pintar o no pintar lneas en carreteras estrechas.
Si Peter quiere estar seguro de que est recomendando lo correcto, quiz deba obtener ms informacin
adems de sus filmaciones. De las afirmaciones siguientes, cul o cuales le ayudaran a estar ms seguro
de su recomendacin sobre los efectos de pintar lneas en carreteras estrechas?
Mxima puntuacin
Cdigo 2: Si, No, S, No, en este orden.
Puntuacin parcial
Cdigo 1: Si, No, No, No, en este orden.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas.
Supon que Peter se da cuenta de que, tras haber pintado lineas divisorias en un cierto tramo de carretera
estrecha, el trfico cambia tal y como se indica a continuacin.
A la vista de estos resultados se decidi que deberan pintarse lneas en todas las carreteras estrechas.
Crees que sta fue la mejor decisin? Explica tus razones para estar a favor o en contra.
Estoy a favor
Estoy en contra
Razn:
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas que estn de acuerdo o en desacuerdo con la decisin por razones coherentes con la infor-
macin dada. Por ejemplo:
de acuerdo porque hay menos posibilidad de chocar si el trfico se mantiene cerca de los mrgenes de
la carretera, incluso aunque vaya ms rpido;
en desacuerdo porque, si el trfico va ms rpido y se mantiene la misma distancia entre los coches,
esto significa que los conductores no tienen espacio suficiente para detenerse en caso de emergencia.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Respuestas a favor o en contra pero que no especifican las razones 0 dan razones que no tienen relacin
con el problema.
Se aconseja a los conductores que dejen ms espacio entre su vehculo y el de delante cuando viajan a
mayor velocidad que cuando viajan a menor velocidad, porque los coches que van ms rpido necesitan
ms tiempo para frenar.
Explica por qu un coche que va ms rpido necesita ms distancia para detenerse que un coche que va
ms lento.
Razones: .
Mxima puntuacin
Cdigo 2: Respuestas que mencionan que:
La mayor inercia de un vehculo que va ms rpido significa que, dada la misma fuerza, avanzar ms
mientras reduce su velocidad que un vehculo que va ms lento.
Y:
Cuanto mayor es la velocidad, ms tiempo se necesita para reducirla a cero, as que el coche avanzar
ms en este tiempo.
Puntuacin parcial
Cdigo 1: Respuestas que indican slo una de las dos deas anteriores.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas, o repeticin de la afirmacin, p. ej., que necesita ms tiempo para detenerse debido a
su velocidad.
Al ver la televisin, Peter ve un coche (A) que va a 45 km/h que es adelantado por otro coche (B) que va a
60 km/h. A qu velocidad le parece que va el coche B a alguien que va viajando en el coche A?
A. 0 km/h
B ] 5 km/h
C. 45 km/h
D. 60 km/h
E. 105 km/h
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta B: 1 5 km/h
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
^ ^ ^ T O E EL
D PROYECTO PISA Ciencias
Ciencias, Unidad 3: MAZ
Las siguientes tres preguntas se han extrado de una unidad llamada Maz. El estimulo es un artculo de peridico sobre un
agricultor, Auke Ferweda, que quema maz en su estufa a modo de combustible.
...Ferwerda seala que el maz que se utiliza como pienso para el ganado es, en realidad, un tipo de com-
bustible. Las vacas comen maz para conseguir energa. Pero, segn explica Ferwerda, la venta del maz
como combustible en lugar de como pienso podra ser mucho ms rentable para los granjeros.
Ferwerda sabe que el medio ambiente recibe cada vez ms atencin y que la legislacin estatal para
proteger el medio ambiente cada vez es ms compleja. Lo que Ferwerda no acaba de entender es la
cantidad de atencin que se est dedicando al dixido de carbono. Se le considera la causa del efec-
to invernadero. Tambin se dice que el efecto invernadero es la causa principal del aumento de la
temperatura media de la atmsfera de la Tierra. Sin embargo, desde el punto de vista de Ferweda no
hay nada malo en el dixido de carbono. Al contrario, l aduce que las plantas y los rboles lo absor-
ben y lo convierten en oxgeno para los seres humanos.
l afirma: "sta es un rea agrcola y los agricultores cultivan maiz. Tiene una etapa larga de creci-
miento, absorbe mucho dixido de carbono y emite mucho oxgeno. Hay muchos cientficos que
dicen que el dixido de carbono no es la causa principal del efecto invernadero".
Ferwerda compara el uso del maz como combustible con el maz que se usa como alimento.
La primera columna de la tabla siguiente contiene una lista de fenmenos que pueden producirse cuando
se quema maz como combustible.
Se producen tambin esos fenmenos cuando el maz acta como combustible en el cuerpo de un animal?
Se consume oxgeno. S / N o
Se produce energa. S / N o
Ciencias ISA
EL PROYECTO PISA ^9H
Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 3.1
Mxima puntuacin
Cdigo I: S, S, S. en este orden. (Todas las partes deben haber sido contestadas correctamente, dado que
cualquier error indicara algn fallo de comprensin del proceso de transforma-cin de alimentos en el
cuerpo de un animal.)
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas.
En el artculo se describe la transformacin del dixido de carbono: "...las plantas y los rboles lo absorben
y lo convierten en oxgeno...".
Hay ms sustancias que participan en esta transformacin aparte del dixido de carbono y el oxgeno. La
transformacin puede representarse de la siguiente manera:
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas que indiquen cualquiera de las opciones siguientes: glucosa, azcar, hidrato(s) de carbono,
sacrido(s), almidn.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Al final del artculo, Ferwerda se refiere a los cientficos que dicen que el dixido de carbono no constituye
la causa principal del efecto invernadero.
Carolina encuentra la siguiente tabla, en la que se muestran ciertos resultados de las investigaciones sobre
los cuatro gases principales causantes del efecto invernadero.
A partir de esta tabla, Carolina concluye que el dixido de carbono no es la causa principal del efecto inver-
nadero. No obstante, esta conclusin es prematura. Estos datos deben combinarse con otros datos para
poder concluir si el dixido de carbono es o no la causa principal del efecto invernadero.
Existe una relacin estrecha entre saber que la concentracin de una sustancia influye en su capacidad de accin y recono-
cer que no puede extraerse una conclusin vlida sin esta informacin adicional.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta D: Datos sobre la cantidad de cada uno de los cuatro gases en la atmsfera.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
TOTAL 100
Puede suceder perfectamente que los lemas de cieas tambin porque la habilidad para emplear los procesos
unidades tiendan ms hacia la evaluacin del cono- depende en gran medida de la situacin en que se utili-
cimiento (Proceso 1) y que con otros ocurra precisamen- zan. Los objetivos del proyecto OCDE/PISA establecen
te lo contrario. Siempre que sea posible deber haber en que el conocimiento cientfico y la combinacin de dicho
todas las unidades preguntas que evalen los Procesos 2 conocimiento con la capacidad para extraer conclusiones
y 3 y preguntas que evalen el Proceso 1. Esto se hace con basadas en hechos son resultados de formacin valiosos.
el objeto de cubrir el conocimiento cientfico relevante El objetivo recomendado de asignar una cifra similar de
que los estudiantes probablemente han desarrollado a tra- puntos a estos dos tipos de resultados deberla servir a
vs del curriculum de ciencias o fuera de la escuela, y estos objetivos.
Cada unidad de prueba se define mediante un estmulo Con slo una excepcin, las unidades constan de
determinado, que puede ser un pasaje corlo o un escri- varias preguntas; estas preguntas evalan uno o ms
to acompaado de una tabla, cuadro, grfico o diagra- conocimientos cientficos o contextos (Cuadro 3.1),
ma. Las preguntas forman un conjunto de pre-guntas procesos cientficos (Cuadro 3.2) y conocimientos
puntuadas de manera independiente, que deben elabo- relativos a una o ms reas de aplicacin de la ciencia
rarse conforme a un formato de eleccin ml-uple, res- (Cuadro 3.3); y requieren respuestas sobre papel,
puesta abierta breve o respuesta abierta larga. La dife- escritas o dibujadas.
rencia entre una respuesta abierta breve y una larga es
que esta ltima precisa ser puntuada por varios correc- En el ciclo 2003, al igual que en el 2000, las unidades
tores, mientras que la primera puede ser puntuada de se presentan por escrito, aunque se est investigando
manera fiable por un nico corrector. la utilizacin de estmulos presentados de distinta
forma para el ciclo 2006, en el las ciencias constituirn
Hasta ahora, dado que las ciencias han sido un rea de el rea de evaluacin principal.
conocimiento secundaria en los estudios PISA, el nmero
de unidades y preguntas desarrolladas y evaluadas en las Algunas unidades conllevan aspectos ligados a la lec-
pruebas piloto ha sido limitado. No obs-tante, a partir de tura o a las matemticas, pero no hay ninguna pre-
esta experiencia podemos resumir el formato de las prue- gunta que requiera slo una identificacin de la infor-
bas para 2003: macin del estimulo sin necesidad de algn otro tipo
Para cubrir el abanico de destrezas y comprensin defi- En torno a los 550 puntos, por lo general los alumnos
nido en este marco conceptual se necesitan diferentes son capaces de emplear el conocimiento cientfico
formatos de respuesta. Pueden elaborarse, por ejemplo, para realizar predicciones o dar explicaciones, recono-
preguntas de eleccin mltiple para evaluar de manera cer preguntas a las que puede responderse mediante la
vlida los procesos que conlleven una identificacin o investigacin cientfica y/o identificar detalles de lo
seleccin. Sin embargo, para evaluar la capacidad de que est implicado en una investigacin cientfica y
evaluacin y comunicacin, un formato de respuesta seleccionar informacin importante a partir de datos
abierta ofrecer probablemente una validez y autentici- contrarios o razonamientos encadenados a la hora de
dad mayores. En muchos casos, sin embargo, el forma- extraer o evaluar conclusiones.
to ms adecuado depender del contenido particular de
la pregunta. Hacia la parte inferior de la escala (unos 400 puntos)
los alumnos son capaces de recordar un conocimiento
cientfico simple y objetivo (p. ej., nombres, hechos,
Escalas de presentacin de resultados terminologa, reglas simples) y de utilizar el conoci-
miento cientfico comn a la hora de extraer o evaluar
Para cumplir los objetivos del proyecto OCDE/PISA es conclusiones.
esencial el desarrollo de escalas del rendimiento de los
alumnos. El proceso de obtencin de una escala debe En el ciclo PISA 2003 probablemente se seguir un for-
ser iterativo para que las descripciones iniciales que mato similar para la presentacin de los resultados de
se basan en los resultados de las pruebas piloto y final ciencias. No obstante, en el ao 2006, cuando el tiempo
del estudio del ao 2000 y en la experiencia de eva- de prueba disponible permita una mayor cobertura del
luar el rendimiento en ciencias y los hallazgos deriva- conocimiento y de las reas de aplicacin en ciencias, ser
dos de la investigacin del aprendizaje y del desarrollo posible presentar subescalas para los procesos incluidos
cognitivo en ciencias puedan modificarse a medida en el Cuadro 3.2 (adems de la inclusin de puntos de
que se vayan obteniendo ms datos de otros estudios y corte especficos que identifiquen los niveles de compe-
pruebas.
tencia). Ello incluir, por tanto, una subescala referente al
El proyecto PISA 2000 (en el que las ciencias eran un conocimiento cientfico (Proceso 1) que debe evaluarse a
rea menor y por tanto proporcionaba una informacin travs de su aplicacin en las situaciones presentadas.
limitada) present la competencia en ciencias segn
una escala de media 500 y desviacin tpica 100. En 2006 se contar con informacin suficiente de los pro-
Aunque no se identificaron niveles de competencia, fue cesos cientficos enumerados en el Cuadro 3.2 como para
posible describir lo que los estudiantes pueden hacer en considerar la presentacin del rendimiento en las princi-
tres de los puntos de esta escala: pales reas de conocimiento de ciencias. Esto depender
de consideraciones estadsticas, conceptuales y de polti-
En la parte superior de la escala (en torno a 690 pun- ca educativa. Si resultase factible la presentacin de
tos) los estudiantes son capaces de crear o emplear subescalas, los pases contaran con la ventaja de poder
modelos conceptuales para realizar predicciones o dar comparar detalladamente los resultados de su formacin
explicaciones, analizar investigaciones cientficas para en ciencias con los resultados que consideraran deseables.
captar, por ejemplo, el diseo de un experimento o
identificar una de las ideas examinadas, comparar Informar sobre el contenido de las diferentes preguntas, y de
datos para evaluar puntos de vista o perspectivas dife- las respuestas incorrectas a las mismas, es un complemento
Tambin resultaran convenientes otros tipos de presenta- Los estudios de ciencias de los aos 2000 y 2003, en los
cin, lo que podra convertirse en realidad tras el estudio que la ciencia es un rea secundaria, sern la base de
principal de ciencias en 2006. Uno de ellos sera el del futuras comparaciones temporales. La limitacin del
rendimiento por grupos de preguntas de diversas unida- nmero de las unidades de evaluacin en los aos 2000
des con relacin a distintas reas de aplicacin de las cien- y 2003 (incluso dentro de un diseo que permite que
cias. Esta informacin sera til para considerar si se ha los distintos conjuntos de preguntas sean respondidos
prestado la atencin precisa y suficiente a temas que son por varias submuestras de alumnos) supone que hay
objeto de preocupacin actual. menos unidades relativas a cada rea de aplicacin de la
ciencia de las que habr en 2006 Por tanto, los estudios
secundarios de la competencia en ciencias conllevan la
Otras cuestiones evaluacin de todos los procesos enumerados en el
Cuadro 3.2 y algunos de los conocimientos cientficos
Cuando la informacin para una unidad de evaluacin (conceptos) y reas de aplicacin de los que se presen-
de ciencias se presenta como un pasaje escrito, pueden tan en los Cuadros 3.1 y 3.3. En 2006, el ao principal
evaluarse aspectos relativos a la lectura. De manera para las ciencias, se har posible tener una cobertura
anloga, cuando la informacin se presenta en forma mucho mayor de los conocimientos cientficos y las
de tablas, diagramas, grficos, etc., puede evaluarse la reas de aplicacin.
Gene as
*
K T
/A Captulo IV
- i SOLUCIN
P\NV DE PROBLEMAS
Introduccin
La solucin de problemas constituye un objetivo educati-
vo central en los programas escolares de todos los pases.
Los educadores y encargados de elaborar la poltica edu-
cativa estn especialmente preocupados por la competen-
cia de los estudiantes a la hora de resolver problemas en
contextos reales. Ello comporta que sean capaces de com-
prender la informacin dada, identificar las caractersticas
ms importantes y sus interrelaciones, elaborar o aplicar
una representacin externa, resolver el problema y evaluar,
justificar y comunicar sus soluciones. Los procesos de
solucin de problemas, entendidos segn esta definicin,
se encuentran a lo largo de todo el curriculum, en mate-
mticas, en ciencias, en ciencias humanas, en ciencias
sociales y en muchas otras reas de contenido. La solucin
de problemas ofrece una base para el aprendizaje futuro,
para una participacin efectiva dentro de la sociedad y
para la realizacin de las actividades personales.
SA ^ ^ ^ H
EL PROYECTO PISA
establezca mediciones del rendimiento de los alumnos. En una revisin ms general de la investigacin, se encon-
Algunos autores han observado la falta de una definicin traron tambin iniciativas importantes. Por ejemplo, en
consensuada y exhaustiva de la solucin de problemas (p. matemticas existe una larga tradicin de estudio del
ej., Frensch y Funke, 1995; O'Neil, 1999). Sin embargo, aprendizaje y del razonamiento orientados a los proble-
existe una ampiia coleccin de textos sobre el aprendiza- mas (Hiebert et al., 1996; Schoenfeld, 1992) y de las
je y otros temas relacionados (Bransford, Brown y correspondientes estrategias de evaluacin (Charles,
Cocking, 1999; PEG, 2001) que tratan la solucin de pro- Lester y O'Daffer, 1987; Dossey, Mulls y Jones, 1993).
blemas, pero a menudo lo hacen sin explicitar una defi- Los estudios de psicologa detallan la importancia de que
nicin del trmino en su contexto. los alumnos conozcan el razonamiento analgico
(Vosniadou y Ortony, 1989) y el razonamiento inductivo
El programa de evaluacin OCDE/PISA desarrolla, admi- (Csap, 1997). Klieme (1989) ofrece un estudio integra-
nistra e interpreta a escala internacional estudios sobre la do sobre cmo evaluar la solucin de problemas desde
competencia de los alumnos. El objetivo de este programa una perspectiva educativa, psicolgico-cognitiva y psico-
es informar sobre los niveles de competencia de los estu- mtrica. Colls, Romberg y Jurdak (1986) elaboraron una
diantes en diferentes reas de conocimiento. No obstante, prueba para evaluar la solucin de problemas que utiliza-
el programa no se centra en informar sobre el grado de ba super preguntas, cada una de las cuales estaba com-
conocimiento curricular que han adquirido los estudian- puesta de una serie de subpreguntas dirigidas a niveles
tes, sino ms bien en describir las capacidades de los estu- sucesivos de complejidad cognitiva. Otros estudios abor-
diantes en situaciones del mundo real, que exijan la apli- dan la diferenciacin entre los diversos niveles de com-
cacin de sus conocimientos de lectura, ciencias y mate- plejidad de las tareas. Muchos se basan en el influyente
mticas. Adems de recopilar datos sobre el rendimiento trabajo de Bloom, Hasting y Madaus (1971). Otros tratan
de los estudiantes en estas reas, la evaluacin OCDE/PISA las expectativas de rendimiento del estudio T1MSS
tambin recoge datos relativos a la capacidad interdiscipli- (Robitaille y Garden, 1996) y los diversos marcos con-
nar de los estudiantes para la solucin de problemas. ceptuales de evaluacin PISA (OCDE, 1999 y 2000).
En una variante nacional alemana realizada con 650 La evaluacin de la solucin de problemas debera
alumnos de 15 aos dentro del proyecto PISA 2000, se ampliarse a situaciones no rutinarias que recurrieran a los
puso en prctica y valid una serie de ocho evaluaciones conocimientos anteriores, combinaran reas de conoci-
inierdisciplinares de solucin de problemas (Klieme, miento y requirieran que los sujetos evaluados integrasen
2000). El propsito era utilizar tantos datos de investiga- conceptos, representaciones y procesos.
cin cognitiva bsica sobre solucin de problemas como
fuera posible para el desarrollo y la validacin de nuevos La mayora de las personas implicadas en el estudio de
instrumentos. Los resultados demostraron la viabilidad de la solucin de problemas en mbitos de investiga-
la evaluacin de solucin de problemas interdisciplinares cin o prcticos y que usan una u otra nocin del
tanto por ordenador como sobre papel. Algunas de las campo coincide en que, para describir la solucin de
conclusiones fueron las siguientes: problemas por parte de los alumnos, el punto princi-
pal est en describir los actos cognitivos que los estu-
las competencias de solucin de problemas de tipo diantes realizan para tratar y resolver los problemas y
interdisciplinar se distinguen de las competencias para comunicar las soluciones. As, para el ciclo PISA
relacionadas con otras reas de conocimiento (mate- 2003 se adopta la siguiente definicin de solucin de
mticas, ciencias y lectura); problemas:
El razonamiento analtico se caracteriza mediante situaciones en las que el alumno debe aplicar princi-
pios de la lgica formal para determinar las condiciones necesarias y suficientes o para determinar si
las condiciones y limitaciones que se enuncian en el estimulo del problema implican una relacin de
causalidad.
El razonamiento cuantitativo se caracteriza mediante situaciones en las que, para resolver un problema
dado, el alumno debe aplicar propiedades y procedimientos relativos al sentido numrico y a las operacio-
nes numricas propias de las matemticas.
El razonamiento analgico se caracteriza mediante situaciones en las que el alumno debe resolver un pro-
blema en un contexto similar al de otro con el cual ya est familiarizado o cuyos elementos de base ya ha
resuelto alguna vez. Los parmetros o el contexto del nuevo estmulo han sido modificados, pero los fac-
tores inductores o el mecanismo causal son los mismos. El alumno debe poder resolver el nuevo problema
interpretndolo a partir de su anterior experiencia con una situacin anloga.
El razonamiento combinatorio se caracteriza mediante situaciones en lasque el alumno debe examinar dife-
rentes factores, considerar todas sus combinaciones posibles, evaluar las combinaciones relativas a algu-
na limitacin objetiva y realizar una eleccin entre las combinaciones establecer un orden de prioridad
entre ellas.
Por tanto, la actividad de solucin de problemas es una proceso, rutina o algoritmo conocidos y propios de una
amalgama de muchos procesos cognitivos diferentes, nica rea temtica. La competencia para la solucin de
organizados para alcanzar un determinado objetivo que problemas puede describirse en trminos de la capaci-
no podra alcanzarse, al menos de manera obvia, dad de los alumnos para crear y supervisar cierto
medante la simple aplicacin de un procedimiento. nmero de procesos dentro de una determinada gama
Solucin de problemas JA ^ ^ ^ ^ J
EL PROYECTO PISA
de tareas y situaciones. La evaluacin de la solucin de y cuantificar, si es posible, la calidad de los resultados
problemas intenta identificar los procesos utilizados en del trabajo de los alumnos.
diversas situaciones y reas de contenido para describir
Cuadro 4.1. Visualizacin de los elementos clave del marco conceptual de solucin de problemas
Vida real
Contexto Tipos de problemas Disciplinas
1
Pregunta
Procesos de
Solucin Habilidades
solucin de problemas de razonamiento
Los problemas de toma de decisiones exigen que los estu- Cuando la complejidad de un ejercicio de toma de deci-
diantes entiendan una situacin que comporta diferentes siones es elevada, las representaciones extemas pueden
alternativas y restricciones para que terminen tomando ser de gran ayuda. En la Unidad 1 de solucin de proble-
una decisin que se ajuste a las restricciones. Por ejemplo, mas: "No al Dolor", se ofrece una representacin en forma
en la Unidad 1 de solucin de problemas: "No al dolor", de tabla. En otros ejercicios de toma de decisiones son los
se pide a los estudiantes que decidan cul es el calmante estudiantes los que deben elaborar este tipo de represen-
ms adecuado segn la edad del paciente, los sntomas y taciones, en forma de tablas, diagramas, grficos, etc. La
otras condiciones de salud. capacidad de los estudiantes para elaborar representacio-
nes o aplicar una representacin dada, como al realizar o
Los ejercicios de toma de decisiones como el anterior interpretar un grfico, son factores que determinan su
conllevan por lo general que se comprenda la informa- rendimiento en este tipo de ejercicios. Una vez elaborada
cin dada y lo que se pide en el ejercicio, que se iden- o aplicada la representacin, el estudiante debe seleccio-
tifiquen las limitaciones o caractersticas relevantes, que nar, relacionar y comparar la informacin a partir de
se elabore una representacin del problema o se esta- cmo est organizada en la representacin y seleccionar la
blezcan alternativas, que se tome una decisin que mejor alternativa.
Nombre
del calmante Descripcin Sntomas que alivia Dosificacin Precauciones
Acuaspmna Comprimido de aspiri- Dolores de cabeza, Adultos y nios mayores El uso prolongado
na 100% soluble. Ideal musculares, dentales, de I 2 aos: I a 2 comprimi- puede ser perjudicial.
para personas que no de espalda, de dos disueltos en medio vaso No deben tomarlo las
llegan a ingerir los garganta. de agua cada 4 horas segn personas que sigan
comprimidos. Reduce la inflamacin sea necesario. No ms de 8 una dieta baja en
y la fiebre. comprimidos cada 24 h. sodio.
Nios menores de 12 aos:
No administrar Acuaspinna a
nios menores de I 2 aos
Paracem 100% paracetamol. Dolores de cabeza, de Adultos y nios mayores El uso prolongado
Adecuado para madres espalda, de muelas, de 12 aos: I a 2 comprimi- puede ser perjudicial.
que amamantan y dolor muscular, artri- dos cada 4 horas segn sea
asmticos. No produce tis. Reduce la fiebre. necesario.
irritacin de estmago Nios menores de 1 2 aos:
como la aspirina. 0,5 a 1 comprimidos cada 4
horas segn sea necesario.
NoAx Cada comprimido con- Contusiones, dolores Adultos y nios mayores No tomar NoAx con el
tiene 25 mg de diclo- de cuello y de espalda, de 14 aos: I a 2 comprimi- estmago vacio.
fenaco potsico. esguinces y torcedu- dos cada S horas. No ms de Consulte a su mdico
Adecuado para el ali- ras. migraas, dolores 6 comprimidos al da. si sufre asma o si est
vio de afecciones dolo- postoperatorios. Nios de 14 aos o menos: tomando alguna otra
rosas agudas y de las Los nios de 14 aos o medicacin. Posibles
inflamaciones. El alivio menos no deben tomar NoAx. efectos secundarios:
del dolor se produce mareos, hinchazn de
normalmente entre los pies.
15 y 30 minutos.
Relie fen Cada comprimido con- Dolores de cabeza, Adultos y nios mayores Si sufre de asma o dis-
tiene 200 mg de ibu- musculares y reumti- de 1 2 aos: I a 2 comprimi- funcin renal, es alr-
profeno. Es ms suave cos, dolor dental, sn- dos cada 4 - 6 horas. No ms gico a la aspirina o
para el estmago que tomas del resfriado, de 6 comprimidos cada 24 h. est embarazada,
la aspirina. dolor de espalda: Nios de 12 aos o menos: debe consultara su
reduce la fiebre y la El Reliefen no es adecuado mdico antes de tomar
inflamacin. para nios de I 2 aos o Reliefen.
menos.
A partir de la informacin dada, clasifica los cuatro calmantes del ms suave al ms fuerte. (Escribe los
nmeros 1 a 4 en las casillas; el 4 corresponde al ms fuerte).
D Acuaspirina
Paracem
D NoAx
Reliefen
Puntuacin
Mxima puntuacin
Cdigo I: Respuestas de 2, 1. 4, 3 en ese orden.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Identifica dos de los calmantes que puedan provocar ms irritacin de estmago que los otros dos.
A. Acuaspirina
B. Paracem
C. NoAx
D. Reliefen
Puntuacin
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas que indican A y C como los dos calmantes que pueden provocar irritacin de estmago.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
La madre de Miguel tom algunos comprimidos de Reliefen para el resfriado y el dolor de cabeza. Tom
dos comprimidos a las 8 a.m., un comprimido a la I p.m. y dos comprimidos a las 6 p.m. Antes de irse a
la cama a las I I p.m., cuntos comprimidos podra tomar de acuerdo a las instrucciones de dosificacin?
Puntuacin
Mxima puntuacin
Cdigo I: Un comprimido, de manera que el total no sobrepase los seis comprimidos en 24 horas.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Selecciona el calmante ms adecuado para cada uno de los siguientes pacientes a partir de la informacin
dada.
Puntuacin
Mxima puntuacin
Cdigo I: Paracem, Acuaspirina, Reliefen, Paracem, en este orden.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas.
Solucin de problemas
Solucin de problemas, Unidad 2: GESTIN DE VENTAS DE CD
La tienda de discos Meloda est elaborando un sistema para registrar los CD de msica que vende. La
direccin ha preparado dos fichas de registro en el ordenador tal y como se muestra a continuacin:
Ficha de registro 2: Caractersticas de cada pista del CD (una lnea por pista)
Puntuacin
Mxima puntuacin
Cdigo I: Ficha 2, Ficha I, Ficha I, Ficha 2, en este orden.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas
Aade dos caractersticas a la Ficha I y otras dos caractersticas a la Ficha 2, y aade datos de ejemplo. No
incluyas caractersticas que ya hayan sido mencionadas.
Puntuacin
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
El sistema permite a los usuarios realizar bsquedas entre los CD previamente registrados. A continuacin
se muestra cmo se escriben las rdenes de bsqueda mediante parntesis () y palabras clave: "Y" y "O":
(1) Para localizar todos los CD de menos de 15 zeds con grabaciones realizadas por la solista Irene Emilia,
escribe la siguiente orden de bsqueda:
(2) Para localizar todos los CD con grabaciones de la Quinta Sinfona de Beethoven grabadas por las
Orquestas Sinfnicas de Boston o Chicago, escribe la siguiente orden de bsqueda:
Escribe una orden de bsqueda para localizar todos los CD producidos y registrados por las compaas dis-
cogrficas NAXA o DigiRec de las grabaciones de la cancin "Anoche tuve un sueo".
Puntuacin
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas que incluyan:
(Pista = Anoche tuve un sueo) Y (compaa = NAXA O DigiRec).
Tenga en cuenta que el nfasis se hace en la colocacin de AND, OR y en los parntesis. El texto y el
orden de los parntesis no son importantes. Tampoco es importante la formulacin exacta de las
palabras clave, como pista y compaa. Se puede aceptar ttulo es lugar de nombre de pista; productor
en lugar de compaa, etc.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Bomba de bicicleta
Juana tuvo ayer algunos problemas con su
bomba de inflar ruedas de bicicleta. Accionaba Mango
hacia arriba y hacia abajo repetidamente el Barra
mango de la bomba pero no sala aire por el lati-
guillo. Ella quera saber por qu no funcionaba,
as que mir en la caja donde se guardaba la
bomba y encontr un pedazo de papel con la
siguiente informacin.
Cilindro
Latiguillo
Explica cmo el movimiento de las vlvulas posibilita el funcionamiento de la bomba de bicicleta cuando
el pistn se encuentra en posiciones diferentes.
Puntuacin
Mxima puntuacin
Cdigo 2: Respuestas que describen qu sucede con los DOS movimientos del mango del pistn.
Cuando el mango del pistn se empuja hacia abajo, la vlvula interior se cierra y la vlvula exterior se abre.
Y
Cuando el mango del pistn se estira hacia arriba, la vlvula interior se abre y la vlvula exterior se cierra.
Puntuacin parcial
Cdigo I: Respuestas que describen qu sucede con el movimiento del mango del pistn en una sola direccin.
Cuando el mango del pistn se empuja hacia abajo, la vlvula interior se cierra y la vlvula exterior se abre.
O
Cuando el mango del pistn se estira hacia arriba, la vlvula interior se abre y la vlvula exterior se cierra.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
^ ^ ^ ^ E L EL
F PROYECTO PISA Solucin de problemas
Solucin de problemas, Ejemplo 3.2:
Identifica dos posibles causas de que no salga aire por el latiguillo. Da una explicacin para sostener cada
una de ellas.
Puntuacin
Mxima puntuacin
Cdigo 2: Respuestas que mencionan DOS razones con explicaciones.
Puntuacin parcial
Cdigo I: Respuestas que mencionan slo UNA razn con una explicacin.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
PROCESOS DE SOLUCIN DE PROBLEMAS no se parte del supuesto de que estos procesos hayan de
ser jerrquicos o necesarios para la solucin de un proble-
El desarrollo de un marco conceptual para la solucin de ma determinado. Cuando los individuos acometen, repre-
problemas precisa identificar los procesos implicados en el sentan y resuelven problemas en tiempo real y de manera
trabajo del alumno a la hora de resolver problemas. Esto dinmica, pueden llegar a una solucin de un modo que
no es fcil, puesto que los modos a travs de los cuales trascienda la estrecha linealidad de este modelo. De hecho,
diferentes personas resuelven los problemas no encajan en en la actualidad, la mayor parte de la informacin sobre el
un formato estndar. Los procesos propuestos ms abajo funcionamiento del sistema cognitivo de los seres huma-
se basan en el anlisis cogmtivo de los tres tipos de pro- nos respalda la idea de que se trata de un sistema de pro-
blemas descritos anteriormente, inspirados en el trabajo cesamiento de informacin paralelo, ms que lineal.
sobre el razonamiento y la solucin de problemas de psi-
clogos cognitivos (p. ej., Mayer y Wittrock, 1996; Comprensin dd problema. Implica la forma en que los
Bransford et al, 1999; Baxter y Glaser, 1997; Vosniadou y estudiantes entienden un texto, diagrama, frmula o
Ortony, 1989), as como en el trabajo fundamental de tabla y formulan deducciones basadas en ellos; cmo
Polya (1945). El modelo propuesto consta de varios pro- relacionan la informacin procedente de varias fuen-
cesos que proporcionan una estructura organizativa para
tes; cmo demuestran la comprensin de conceptos
examinar el trabajo del alumno y organizar los ejercicios
relevantes; y cmo utilizan sus conocimientos propios
de evaluacin de la solucin de problemas. Obsrvese que
para entender la informacin dada.
Procesos Comprender una situacin Entender la informacin que Comprender las caractersti-
implicados cuando se dan diferentes caracteriza un sistema dado cas principales de un sistema
alternativas y restricciones y los requisitos asociados a o mecanismo y su mal fun-
y una tarea especfica una tarea especifica cionamiento as como las
exigencias de una tarea
especfica
Identificar las restricciones Identificar las partes rele- Identificar los enlaces causa-
relevantes vantes del sistema les entre variables
Tomar una decisin entre Analizar o disear un siste- Diagnosticar el mal funciona-
las alternativas ma que reproduzca las rela- miento del sistema y/o pro-
ciones entre las partes poner una solucin
El examen de estos procedimientos demuestra que la solu- destrezas bskay. lectura, escritura, aritmtica y mate-
cin de problemas considerada como una actividad inter- mticas, comprensin auditiva y expresin oral;
disciplinar constituye el ncleo de las competencias clave. destrezas de razonamiento: pensamiento creativo,
El reconocimiento, la abstraccin, la generalizacin y la toma de decisiones, solucin de problemas, visin
evaluacin de regularidades y la elaboracin de los planes mental de las cosas, saber cmo aprender y cmo
de accin subsiguientes representan una parte central de lo razonar;
que la solucin de problemas aporta a la toma de decisio- aptitudes personales: responsabilidad, autoestima,
nes en un contexto educativo, tcnico y profesional. sociabilidad, autonoma e integridad y honradez.
Percibir las situaciones dentro de contextos complejos y
definir las caractersticas y limitaciones relevantes resulta Entre las competencias asociadas se cuentan:
fundamental para analizar sistemas y estructuras y elaborar
planes de accin para hacer frente a los problemas en todas
recursos: saber gestionar el tiempo, el dinero, los mate-
las vertientes de la actividad humana. Lo que la solucin de
riales, las instalaciones y los recursos humanos;
problemas aporta para hacer frente a las dificultades que
interpersonales: participar en un equipo, ayudar a que
aparecen en la vida o en el trabajo es la capacidad de selec-
los dems aprendan, servir a clientes/consumidores,
cionar los medios apropiados para alcanzar los objetivos
liderar y dirigir, negociar y trabajar con la diversidad;
que se persiguen o desean. !
informacin' adquirirla y evaluarla, organizara y man
tenerla, interpretarla y comunicarla, y utilizar ordena-
EL PAPEL DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS EN LAS TENDEN- dores para procesarla;
CIAS DEL EMPLEO Y EN LA DEMANDA DE DESTREZAS sistemas.1 comprender los sistemas, controlar y corregir
su rendimiento, y mejorar o disear sistemas;
Los actuales alumnos de 15 aos se incorporarn a la i ec no logia: elegir una tecnologa, aplicarla a una tarea,
poblacin activa a lo largo de los prximos 10 aos. Para mantener y arreglar equipos y dispositivos.
evaluar si estn preparados para la vida es importante
identificar las caractersticas del mercado laboral que se As, mientras las asignaturas acadmicas principales de
encontrarn. Los estudios de tendencias del empleo y de lectura, escritura y matemticas destacan en la lnea de
Solucin de problemas
GUIAS DE CORRECCIN Debe tenerse en cuenta que no todas las preguntas conta-
rn con los tres niveles positivos de puntuacin descritos,
Las guas de correccin para evaluar las respuestas de los pero el conjunto de la prueba de solucin de problemas
estudiantes deben elaborarse dentro de un marco general incluir preguntas apropiadas para evaluar globalmente
que valore los aspectos principales de la solucin de pro- los distintos niveles en los resultados de los estudiantes.
blemas. Debern permitir determinar si los estudiantes
alcanzan los niveles siguientes: PUNTUACIN DE DOS CIFRAS
comprender la informacin dada; Adems de puntuar las respuestas de los alumnos, las guas
identificar o describir las caractersticas fundamentales de correccin debern proporcionar una base para puntuar
del problema y sus interrelaciones; las estrategias empleadas por los estudiantes al resolver un
elaborar o producir una representacin del problema; problema dado o para mostrar las ideas falsas que han
resolver el problema; impedido que los estudiantes dieran con la solucin correc-
comprobar, evaluar o justificar aspectos del problema; ta. Esta forma de puntuacin es til para intentar captar la
comunicar la solucin del problema. naturaleza del razonamiento del alumno y el grado en que
los estudiantes controlan destrezas de razonamiento de
En las correcciones, la mayor puntuacin debe otorgarse orden superior, y puede llevarse a cabo mediante la utiliza-
cuando se delecte una comprensin completa del proble- cin de los mtodos de puntuacin de cdigo dual utiliza-
ma, una solucin correcta, una perspicacia considerable y dos en las evaluaciones TIM55 y PISA 2000. Esta aproxi-
un desarrollo claro, apropiado y completo de la respues- macin utiliza un cdigo de dos cifras a la hora de puntuar
ta. Adems, dichas respuestas deben parecer lgicas, estar las preguntas. La primera cifra indica si se otorga alguna
claramente redactadas y no contener errores. Los ejem- puntuacin (total o parcial) al alumno, si el trabajo ha sido
plos que incluyan deben estar bien escogidos y desarro- incorrecto, si tiene una letra ininteligible o est en blanco.
llados completamente. La segunda cifra proporciona informacin sobre el tipo de
planteamiento utilizado por el alumno en caso de que la
En un nivel de puntuacin algo inferior, el trabajo del pregunta se haya abordado correctamente. Si el estudiante
alumno debe presentar una comprensin clara del pro- no ha recibido puntuacin ninguna, este segundo dgito
blema, algo de perspicacia y un planteamiento aceptable, procura informacin sobre los tipos de error o las falsas
pero algn punto dbil en su desarrollo. Se dan ejemplos, ideas que caracterizan el trabajo del alumno.
pero sin estar del todo desarrollados.
ESTRUCTURA GENERAL DE LA EVALUACIN
En un nivel an ms bajo, el trabajo presenta signos de
haber entendido el problema en el plano conceptual, paten- La evaluacin de la solucin de problemas interdisciplinar
tes a travs de la representacin o del planteamiento lgico consta de dos bloques de unidades, de 30 minutos cada
adoptados. No obstante, en conjunto, la respuesta no est uno. Estn representados los tres tipos de problemas
bien desarrollada. Aunque aparecen varios errores de lgica (toma de decisiones, anlisis y diseo de sistemas y trata-
o de razonamiento, la respuesta tiene alguna pane correcta. miento de disfunciones) en una proporcin de 2:2:1 res-
Los ejemplos dados son incorrectos o estn incompletos. pectivamente.
Por ltimo, hay un nivel sin puntuacin que se otorga a Las preguntas de cada bloque se agrupan en cuatro o
las preguntas totalmente incorrectas o irrelevantes. En la cinco unidades diferentes. Hay un 50% de preguntas que
puntuacin a este nivel, debe realizarse alguna diferencia- valorar un nico corrector y otro 50% de preguntas que
cin adicional para distinguir entre los estudiantes que requiere la evaluacin de varios correctores. Cada unidad
han intentado resolver el problema y aquellos que lo han cuenta al menos con una pregunta que exija a los alum-
dejado en blanco. Esto ltimo puede deberse a la falta de nos resolver o evaluar una estrategia de solucin del pro-
tiempo o a un problema de motivacin. blema central de la unidad.
Se desarrollar una escala para presentar los resultados Una opcin centrada en la solucin de problemas resuel-
de la evaluacin de solucin de problemas interdiscipli- tos en grupo podra consistir en un bloque separado de
nares, independiente de las elaboradas para otras reas preguntas, que los alumnos completaran en grupos de
de conocimiento principales y secundarias del ciclo tres. Las preguntas de esos bloques podran elaborarse a
PISA 2003. partir de preguntas de la evaluacin interdisciplinar habi-
tual. Esto permitira comparar el trabajo realizado por
La presentacin de los resultados de la evaluacin inter- cada estudiante en un escenario individual con el trabajo
disciplinar de la solucin de problemas se disear de realizado en escenarios de colaboracin. Estos bloques de
manera que proporcione una imagen clara de las compe- evaluacin deberan proporcionar tiempo para la genera-
tencias de los estudiantes en esta rea a los responsables cin y formulacin de ideas y para el desarrollo de los
de la poltica educativa, administradores, profesores, roles de grupo.
padres y alumnos. En especial, la presentacin de resulta-
dos debe proporcionar: Los programas Pacesetter del College Board (2000) cuen-
tan con modelos operativos de evaluaciones de la solu-
una escala de competencia acompaada de un texto cin de problemas en grupo. Las expectativas sobre la
explicativo sobre la naturaleza de las capacidades de competencia de los estudiantes en el terreno de la solu-
los alumnos para la resolucin de problemas en diver- cin de problemas y en el de la educacin globalmente
sos puntos a lo largo de dicha escala; considerada exigen el desarrollo de estas competencias en
una planificacin de preguntas similar a las utilizadas un entorno que valore los aspectos sociales y el trabajo en
en otras reas del proyecto OCDE/PlSA para tratar su grupo y, por tanto, tambin deben ser evaluadas. Dada la
dificultad relativa y comparar las capacidades del estu- relacin de la solucin de problemas en grupo con los
diante a lo largo de las diferentes preguntas, contextos objetivos especficos de los diferentes pases respecto a los
y otras caractersticas del diseo; estudiantes, una evaluacin de este tipo debera desarro-
datos sobre las relaciones existentes entre el rendi- llarse como una opcin internacional dentro de la evalua-
miento de los estudiantes en la solucin de problemas cin interdisciplinar de solucin de problemas en futuros
y otras reas de las evaluaciones OCDE/PISA; ciclos del proyecto OCDE/PlSA.
La Unidad 4 de solucin de problemas plantea a los estudiantes un contexto en el que deben decidir qu clase de pila es la
mejor opcin para un radiocasete estreo. Virginia ha pedido a cuatro de sus amigos que la ayuden en un experimento: cada
uno probar dos marcas de pilas y luego anotar el tiempo que cada pila ha durado en sus propios radiocaseies. Los datos
registrados por Virginia y sus amigos aparecen en forma de tabla para que los alumnos los utilicen a la hora de responder a
dos de las preguntas de esta unidad.
Este problema trata de cmo decidir qu pilas son las mejores del mercado.
Virginia se da cuenta de que unas marcas de pilas duran ms que otras en su radiocasete estreo. En
el mercado hay cuatro marcas distintas de pilas que le vayan bien a su radiocasete. Pide a algunos
amigos que la ayuden a decidir cul de ellas es la mejor.
Cada uno de sus amigos prueba dos marcas de pilas distintas en su propio radiocasete estreo. La Figura
I muestra los datos que le entregan. (Usan las pilas de una marca hasta que se agotan del todo y enton-
ces prueban las pilas de otra hasta que tambin se agotan.) Todas las pilas son del mismo tamao.
Virginia examina los resultados y dice: "Esta investigacin demuestra que Durabat es la marca de pilas que
dura ms tiempo".
Escribe una razn, basndote en los resultados de la investigacin anterior, por la que se pueda concluir
que "Durabat es la marca de pilas que dura ms tiempo".
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas que dicen que Durabat es la que tiene una media de duracin mayor: (6 + 5) / 2 = 5,5. Las dems
marcas de pilas tienen una media inferior (Energplus = 5,33, BaterX = 4, Elect-L = 4,33)
Nota: Para dar esta puntuacin no es necesario que los estudiantes escriban sus clculos.
O
Durabat dur 5 das o ms. Las otras pilas duraron menos (4, 4 y 3 das).
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Esta pregunta incita a los alumnos a comprender la natu- Algunos estudiantes no supieron determinar bien lo que
raleza de la puesta a prueba de un producto como las pilas, se les peda. Interpretaron que la pregunta les peda una
as como el papel que los datos pueden desempear en un explicacin sobre la necesidad de energa de los radio-
tipo de comprobacin de ese estilo. Dados los datos de la casetes o se centraron nicamente en la primera o
tabla, parece que un plan de respuesta posible es algn segunda marca de pilas que los estudiantes probaron.
tipo de comparacin de la duracin de las pilas. Para ello, Algunos estudiantes aportaron razones ajenas al experi-
es preciso que los estudiantes se den cuenta de lo que se mento, del tipo No se puede deducir de los anuncios
les est pidiendo, que establezcan una comparacin y que de la televisin.
den algn tipo de justificacin en su respuesta.
Esta pregunta es de algn modo similar a las que se pue-
Si los estudiantes abordan la pregunta tratando de estable- den plantear cuando se comporten como consumidores.
cer la duracin media de las pilas y concluyen que Durabat No obstante, para la mayora de los alumnos esta pre-
es la ms duradera puesto que su duracin media es la gunta no ser habitual y les har pensar de una forma
mayor, quiere decir que han examinado la informacin, indita as como elaborar la manera de comunicar sus
han comparado las diferentes alternativas, han establecido conclusiones.
una generalizacin y han comunicado sus resultados.
Escribe DOS razones diferentes por las que es posible que los resultados de esta prueba no sean fiables.
Posibles razones:
No se especifica el uso diario ni en trminos de tiempo ni de funcin (reproducir, rebobinar, volumen,
etc.).
La muestra que se utiliza para esta investigacin es pequea.
Las mediciones no son precisas. Qu se entiende por un da?
No hay que fiarse del resultado ya que, unas veces, la misma marca de pilas dura 7 das y, otras veces,
4 das.
Cuando los radiocasetes son diferentes pueden tener diferentes necesidades elctricas.
Mxima puntuacin
Cdigo 2: Respuestas que mencionan claramente DOS posibles razones de la lista anterior.
Nota: se debe tener en cuenta que los dos razonamientos deben ser diferentes v no simplemente dos maneras de decir lo mismo.
Puntuacin parcial
Cdigo 1: Respuestas que mencionan claramente slo UNA posible razn de la lista anterior.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Esta pregunta exige que los estudiantes examinen las limi- Para responder bien a esta pregunta, los alumnos deben
taciones con las que se realiza el experimento, que obser- comprender perfectamente el ejercicio de comprobacin
ven los factores que podran ser fuente de diferencias en de la duracin de una pila. Ello conlleva ser capaz de
la vida de las pilas y que consideren diferentes explicacio- enumerar posibles factores relacionados con la duracin
nes para los resultados de la prueba. de una pila, examinar las interrelaciones entre estos fac-
tores, comparar y contrastar estos factores con los utili-
Algunos alumnos no llegaron a entender el ejercicio y tra- zados para responder al anterior Ejemplo 4.1 de solu-
taron de explicar por qu el resultado del Ejemplo 4.1 de cin de problemas y transmitir detenidamente dos expli-
solucin de problemas era verdadero. Otros estudios se caciones alternativas que invalidar la opinin de
centraron en un aspecto particular de la situacin y die- Virginia.
ron una nica razn, o dos razones equivalentes, de por
qu los resultados no eran fiables. Por ejemplo, dos de las La capacidad para resolver correctamente este ejercicio
razones de un alumno fueron que algunos radiocasetes puede estar relacionada con la experiencia de los alumnos
podan haberse ido encendiendo y apagando y que los en la metodologa cientfica. Por esta razn no se incluy
radiocasetes podan no haber estado funcionando duran- esta unidad en la prueba final sino que se reserv como
te la misma cantidad de tiempo. unidad de ejemplo.
^fflcT
EL PROYECTO PISA Solucin de problemas
Solucin de problemas, Unidad 5: RODILLOS
Esta unidad plantea a los alumnos dos situaciones en las que tienen que analizar cmo gira un sistema de rodillos, y luego
una situacin en la que deben disear un sistema de correas de transmisin que har girar el conjunto de rodillos en deter-
minadas direcciones.
El material introductorio presenta un sistema de rodillos sencillo y proporciona informacin grfica de cmo giran los rodi-
llos en el sistema, partiendo de] sentido en que gira el rodillo motor.
Este problema trata sobre el diseo de un conjunto de rodillos que tienen que girar de una forma
concreta.
Se puede hacer girar un conjunto de rodillos colocndolos unos en contacto con otros y girando
luego uno de ellos. El rodillo que se hace girar recibe el nombre de rodillo motor.
Rodillo motor
Rodillo m o t o r
Mxima puntuacin
Cdigo I: Opuesto, Mismo, Opuesto, Opuesto, Mismo, en este orden. (R2 y R5 girarn en el mismo sentido que el
del rodillo motor.)
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas.
Para contestar correctamente a esta pregunta los estu- cadena de rodillos contiguos y A se mueve en el senti-
diantes deben entender la relacin entre los rodillos y la do de las agujas del reloj, entonces B se mueve en sen-
forma en que se produce el movimiento en los rodillos tido contrario a las agujas del reloj y C, otra vez en el
contiguos como resultado del movimiento del rodillo sentido de las agujas del reloj. Esta comprensin de la
motor. Para ello deben concebir por induccin, a partir transitividad permite a los estudiantes aplicar la expli-
del ejemplo, una regla sobre el sentido de la rotacin de cacin a todos los componentes de una secuencia de
los rodillos en contacto, y quisa tambin comprender la rodillos, quiz colocando flechas que apunten a un
relacin entre rodillos contiguos en disposiciones simi- sentido diferente al pasar de una a otra rueda. Este tipo
lares que les sean familiares. de comprensin es de naturaleza analgica.
A partir de la comprensin intuitiva de la situacin, los Las capacidades de los estudiantes para contestar a las
alumnos llegan a una generalizacin que viene a decir preguntas de esta unidad se basan en parte en la com-
que los rodillos en contacto se mueven en sentidos prensin de los sistemas mecnicos y en el razonamien-
opuestos. Esta generalizacin por s sola no es sufi- to espacial. Por esta razn no se incluy esta unidad en
ciente para contestar del todo a la pregunta que se la prueba final sino que se reserv como unidad de
plantea. Los estudiantes tienen que darse cuenta de ejemplo.
que esta es una relacin transitiva: si A-B-C es una
^^^QELI
EL PROYECTO PISA Solucin de problemas
Solucin de problemas. Ejemplo 5.2:
Rodillo motor
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas que indican que si el rodillo motor gira a derechas o en el sentido de las agujas del reloj, la
rueda A girar a izquierdas o en sentido contrario al de las agujas, la 6 a derechas, la C a izquierdas y la
D a derechas. La rueda D obligar a la rueda motora a girar a izquierdas pero como ya se est moviendo
a derechas, entonces se llega a la conclusin de que no es posible el movimiento del conjunto.
O
Una explicacin parecida (compruebe que las marcas que los estudiantes hagan en sus dibujos concuer-
den con las explicaciones que redacten!.
Al estar todas las ruedas en contacto, cada rueda ser movida en un sentido por una rueda y en el sen-
tido contrario por otra rueda.
Porque la rueda motora y una de las prximas a ella intentan girar en el mismo sentido.
Las ruedas entrechocarn, p. ej., B y C van a moverse en el mismo sentido.
La rueda A mueve la rueda B en el sentido contrario al de la rueda C, y por lo tanto no se mover.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas, por ejemplo:
Porque estn unidas, pero no en lnea recta.
Porque no estn pegadas las unas a las otras.
Todas se mueven en sentidos opuestos.
Otro sistema para que los rodillos giren es mediante una correa de transmisin que conecte el rodillo motor
con los otros. A continuacin se presentan dos ejemplos:
Correa de transmisin
Rodillo
motor
Rodillo
motor
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas conforme al siguiente ejemplo.
Nota: Se debe puntuar con el Cdigo 1 aunque en el dibujo la correa no toque las ruedas.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
La Unidad 6 plantea a los estudiantes una situacin referente al sistema de ventas a travs de Internet de una librera. El pro-
blema consiste en analizar el sistema de ventas de libros, encontrar un arreglo para los problemas que puedan aparecer con
la direccin postal del cliente y modificar el programa de ventas mediante la adicin de un subproceso que verifique la tar-
jeta de crdito del cliente y cargue en ella el precio de su compra.
La unidad empieza con la presentacin de un diagrama de ujo que muestra los pasos del procesamiento de la venta de un
libro a travs de Internet.
VENTA DE LIBROS
La librera EDILIBRO vende libros a travs de Internet. El siguiente diagrama muestra los pasos para
dar curso al pedido de un libro:
PASO 1: El pedido
ingresa en el ordenador
de la librera.
S hay existencias
PASO 3: Se empaqueta y
se enva el libro al cliente
junto con la factura.
PASO 4: Se actualiza
la base de datos
del ordenador aadiendo
la venta del libro.
^ ^ ^ ^ E L EL
P FPROYECTO PISA Solucin de problemas
Solucin de problemas, Ejemplo 6.1:
Un libro enviado a un cliente fue devuelto porque la direccin postal no era correcta. En qu paso o pasos
del proceso se ha podido cometer este error?
1 Si/No
2 S i / No
2a S i / No
3 S i / No
4 S i / No
Mxima puntuacin
Cdigo I: S, No, No, Si, No, en este orden.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas.
Para dar una respuesta correcta al Ejemplo 6.1, los alum- anlisis y la depuracin de muchos procedimientos empre-
nos deben comprender la relacin entre los diferentes pasos sariales de carcter secuencial, en los que el orden tempo-
del procedimiento y las instrucciones asociadas con cada ral de las decisiones tomadas es de gran importancia para
uno. Entender un diagrama de flujo resulta crucial para el el xito de un procedimiento como ste.
La librera EDILIBRO tiene dificultades en cobrar los libros que han comprado algunos clientes. En conse-
cuencia, la librera quiere exigir a los clientes que indiquen el nmero de su tarjeta de crdito cuando hagan
algn pedido de libros.
Para ello, la librera desea aadir los siguientes pasos al proceso de la Figura A.
Se carga el pago
a la cuenta de la
tarjeta de crdito.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta B. Entre los pasos 2 y 3.
Nota: El cargo no se debe realizar hasta que la editorial sepa que puede suministrar el producto al cliente.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
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- i GRUPO DE EXPERTOS
DEL PROYECTO PISA 2003
Vladimlr Burjan
EXAM
Eslovaquia
Sean Cise
St Patrieks College
Dubln, Irlanda
EL PROYECTO PISA
John Dossey Grupo de expertos en lectura (REC)
Illinois State University
Normal, Illinois, Estados Unidos nvii Kirsch, director
Educational Testing Service
Zbigniew Marciniak Pnceton, Nueva Jersey, Estados Unidos
Universidad de Varsovia
Varsovia, Polonia Marilyn Binkley
National Center for Education Statistics
Mogens Niss Washington, Distrito de Columbia, Estados Unidos
IMFUFA, Universidad de Roskilde
Roskilde, Dinamarca Alan Davies
University of Edinburgh
Kyungmee Park Escocia, Reino Unido
Universidad de Hongik
Sel, Corea del Sur Stan Jones
Statistics Canad
Luis Rico Nueva Escocia, Canad
Universidad de Granada
Granada, Espaa John de Jong
CITO, Instituto Nacional Holands
Yoshinori Shimizu de Investigacin Educativa
Universidad Gakugei de Tokyo Arnhem, Pases Bajos
Tokio, Japn
Dominique Lafontaine
Universit de Lige
Lieja, Blgica
Pirjo Linnakyla"
Universidad de Jyvaskyla
Jyvskyl, Finlandia
Martme Rmond
Institut National de Recherche Pdagogique
Pars, Francia
v
PROGRAMA INTERNACIONAL DE EVALUACIN DE ALUMNOS (PISA) DE LA OCDE " * " '*
ISA 2O03 es un estudio conjunto de 30 pases miembros de la OCDE y de un nmero creciente de
P pases no pertenecientes a la esta organizacin internacional, que ponen en comn su experien-
cia cientfica. Est dirigido conjuntamente por ios gobiernos de los pases participantes
base de intereses comunes en la e l a b o ^ B n u polticas educativas adecuadas. Q C A s nter"
precedentes de medir internactonalm@HPIos rendimientos de los alunwos, con se.dflp*0ffcJ de
alguna de sus caractersticas: ^'^1 * .
- 1 enfoque centradQ-en tos competencias: PISA trata de def i*ic 1 a (lectura, matemticas
y ciencias) no slo en trnm os de dominio del v uritfculun. H...O' sino en trminos de los
conocimientos y destrezjs necesarios pai> la ^erf.
- Un compromiso a larqup!azo:A Ir Lugo di11 prximo deceni^ ermitir a los distintos paso
lizar un seg^mienTy del g t . i j o I T que estn .JU .mzando sus] jetivos de aprendizaje.
- La edad el 1 ,...rL.: Al evaluar d lo.- 1! .; -ios de quiote aos, esl r a los jvenes a punt.i d t a l
z;ir el termino de su eduradn ohliy.iton.i. I'ISA ptop". 1 una buena medida del ren
global de los sistemas educativos.
- La rel4VQin ,- paro pl aprendizaje a a largo de /_, du: PISA evafur
tos y las destrt'/ <s de los alumnos siio-au' r.imbtn les pije os sobre l modo en q
"5t)oresus motivaciones v sohr >us prefeipncirf' por d.->iinTs4i
MINISTERIO
DE EDUCACIN
Y CIENCIA