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PISA 2003

Conocimientos y destrezas
" en Matemticas, Lectura, -
- Ciencias y Solucin de problemas
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MINISTERIO
DE EDUCACIN
Y CIENCIA
 Marcos tericos
de PISA 2003
Conocimientos y destrezas
en Matemticas, Lectura, Ciencias
y Solucin de problemas
 Marcos tericos
de PISA 2003
Conocimientos y destrezas
en Matemticas, Lectura, Ciencias
y Solucin de problemas
 Marcos tericos de PISA 2003 : la medida de los conocimenros y
destrezas en matemticas, lectura, ciencias y resolucin de problemas /
OCDE. Madrid : Ministerio de Educacin y Ciencia, Instituto
Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo, 2004
226 p. : 1., grf., tablas

1. Evaluacin. 2. Medida del rendimiento. 3. Alumno. 4. Matemticas.

5. Lectura. 6. Ciencias de la naturaleza. 8. Solucin de problemas. 9.
Enseanza secundaria. 10. Investigacin transnacional. I. OCDE. 11.
INECSE (Espaa). III. Proyecto Pisa

371.27 Evaluacin

Publicado originalmente por la OCDE en Ingls y Francs con los ttulos:

PISA
The PISA 2003 Assessment Fmmework: Mathematicas, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and SkiUs

PISA
Cadre d'valuation de PISA 2003: connaissances et comptences en mathmatiques, lecture, science et rsoluon deproblimes

2003, Organisaiion for Economic Co-operation and Development (OECD), Paris.

Todos los derechos reservados

Para la edicin en castellano:

2004, Organisation fot Economic Co-operation and Devclopmcnt (ECD) e Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del
Sistema Educativo (INECSE).
Publicado por acuerdo con la OCDE, Pars.
La calidad de la ttaduccin al castellano y de su correspondencia con el texto original es responsabilidad del Instituto Nacional de
Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE)
Ttaduccin: Encarnacin Belmonte
Revisin: Ramn Pajares Box
Maquetacin: Sania Garca Rincn

MINISTERIO DF. F.DUCAC1N Y CIENCIA

SECRETARIA GENERAL DE EDUCACIN
Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (I.N.E.C.S.E.)

Ediia:
SECRETARA GENERAL TCNICA

Subdireccin General de Informacin y Publicaciones

N.LI'.O.: 651-04-142-0

Depsito Legal: BI-2365-04

Imprime: GRAFO, S.A.

LA ORGANIZACIN PARA LA COOPERACIN Y EL DESARROLLO ECONMICOS

De acuerdo con el Artculo 1 de la Convencin firmada en Pars, el 14 de diciembre de 1960, que ener en vigor el 30 de septiem-
bre de 1961, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) deber promover polticas diseadas para:
Alcanzar el empleo y el crecimiento econmico sostenible ms alto y un nivel de vida creciente en los pases miembros, a
la vez que se mantenga la estabilidad financiera, contribuyndose de ese modo al desarrollo de la economa mundial;
Contribuir a la expansin econmica slidamente fundamentada en el proceso de desarrollo econmico, tanto en los pa-
ses miembros como en los pases que no son miembros;
Contribuir a la expansin del comercio internacional de modo multilateral y no discriminatorio de acuerdo con las obliga-
ciones internacionales.

Los pases miembros originales de la OCDE son Alemania, Austria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos de
Norteamrica, Francia, Grecia, Holanda, Irlanda, lslandia, Italia, Luxcmburgo, Noruega, Portugal, Reino Unido, Suecia, Suiza y
Turqua. l.os siguientes pases han llegado a ser miembros posteriormente mediante su acceso en las fechas indicadas a continuacin:
Japn (18 de abril de 1964), Finlandia (28 de enero de 1969), Australia (17 de junio de 1971), Nueva Zelanda (29 de mayo de 1973),
Mxico (18 de mayo de 1994), Repblica Checa (21 de diciembre de 1995), Hungra (7 de mayo de 1996), Polonia {22 de noviem-
bre de 1996), Corea (12 de diuembre de 1996) y Repblica Eslovaca (14 de diciembre de 2000). La Comisin de las Comunidades
Europeas toma parte en el rrabajo de la OCDE (Artculo 13 de la Convencin de la OCDE).
 NDICE

PRLOGO 13

INTRODUCCIN A LA EVALUACIN OCDE/PISA 2003 15

Visin general 13
Caractersticas bsicas de PISA 2003 17
Originalidad del proyecto PISA 19
Visin general de lo que se evala en cada rea de conocimiento 20
Realizacin de la evaluacin 2003 y presentacin de los resultados 22
Los cuestionarios sobre el entorno y su utilizacin 23
Elaboracin conjunta del proyecto OCDE/PISA y de sus marcos conceptuales 24

MATEMTICAS 27
Definicin del rea de conocimiento 27
Base terica del marco conceptual de matemticas 29
Organizacin del rea de conocimiento 33
Situaciones o contextos 34
Contenido matemtico: las cuatro ideas principales 36
Procesos matemticos 39
Evaluacin de la competencia matemtica 49
Caractersticas de los ejercicios 49
Estructura de la evaluacin 52
Presentacin de los resultados de matemticas 53
Soportes y herramientas 54
Sntesis 54

EL PROYECTO PISA

Ejemplos adicionales 55
Matemticas, Unidad I: EL FARO 55
Matemticas, Unidad 2:TARIFAS POSTALES 59
Matemticas, Unidad 3: LATIDOS DEL CORAZN 62
Matemticas, Unidad 4: PAGO POR SUPERFICIE 64
Matemticas, Unidad 5: ESTATURA DE LOS ALUMNOS 66
Matemticas, Unidad 6: EL COLUMPIO 67
Matemticas, Unidad 7: EL DEPSITO DE AGUA 69
Matemticas, Unidad 8:TIEMPO DE REACCIN 70
Matemticas, Unidad 9: CONSTRUYENDO BLOQUES 73
Matemticas, Unidad 10: CONCENTRACIN DE UN FRMACO 78
Matemticas, Unidad I I: EL EDIFICIO RETORCIDO 81
Matemticas, Unidad 12: EL CONCIERTO DE ROCK 86
Matemticas, Unidad 13: PASILLOS MVILES 87
Elaboracin de las deas principales 89
Cantidad 89
Espacio y forma 91
Cambio y relaciones 94
Incertidumbre 97

Captulo II. LECTURA 101

Definicin del rea de conocimiento 101
Formato del texto 102
Textos continuos 102
Textos discontinuos 103
Caractersticas de las preguntas 105
Cinco procesos (aspectos) 105
Tipos de pregunta 109
La puntuacin 110
Situaciones 110
Presentacin de los resultados III
Escalas para los ejercicios de lecturas III
Presentacin de los resultados 112
Elaboracin de una planificacin de preguntas 114
Niveles de capacidad lectora 117

Captulo III. CIENCIAS 123

Definicin del rea de conocimiento 124
Organizacin del rea 126
Conocimiento o conceptos cientficos 126
Procesos cientficos 127
Situaciones o contexto: reas de aplicacin 129
Caractersticas de la prueba y ejemplos 130
Ciencias, Unidad I: DETENGAN A ESE GERMEN! 131
Ciencias, Unidad 2: PETER CAIRNEY 133
Ciencias, Unidad 3: MAZ 137

L PROYECTO PISA NDICE

Estructura de las pruebas 140
Escalas de presentacin de resultados 142
Otras cuestiones 143

Captulo IV. SOLUCIN DE PROBLEMAS 145

Introduccin 145
Antecedentes 146
Definicin del rea de conocimiento 147
Organizacin del rea de conocimiento 148
Tipos de problemas 151
- Solucin de problemas, Unidad I: NO AL DOLOR 152
- Solucin de problemas, Unidad 2; GESTIN DE VENTAS DE CD 156
- Solucin de problemas, Unidad 3; BOMBA DE BICICLETA 160
Procesos de solucin de problemas 161
Resumen de los tipos de problemas 163
Situaciones 163
El lugar de la solucin de problemas en el ciclo PISA 2003 163
Competencias clave 163
El papel de la solucin de problemas en las tendencias del empleo y en la demanda de destrezas 164
Caractersticas de la evaluacin 166
Accesibilidad y equidad 166
Calculadoras 163
Tipos de pregunta 167
Preguntas de eleccin mltiple 167
Preguntas de respuesta construida cerrada 167
Preguntas de respuesta construida abierta 168
Grupos o unidades de preguntas 168
Guas de correccin 169
Puntuacin de dos cifras 169
Estructura general de la evaluacin 169
Anlisis y presentacin de los resultados 170
Ampliaciones potenciales del marco conceptual para futuros ciclos OCDE/PISA 170
Solucin de problemas resueltos en grupo 170
Pruebas administradas por ordenador 171
Ejemplos adicionales 171
Solucin de problemas, Unidad 4: PILAS 172
Solucin de problemas, Unidad 5: RODILLOS 175
Solucin de problemas, Unidad 6:VENTA DE LIBROS I 80

REFERENCIAS 185

APNDICE 191

NDICE 'ISA
EL PROYECTO PISA l ^ ^ ^ |
 Prlogo

PROLOGO

El Proyecto Internacional para la Produccin de

Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (PISA), cre-
ado en 1997, constituye un compromiso por parte de los
gobiernos de los pases miembros de la OCDE para esta-
blecer un seguimiento de los resultados de los sistemas
educativos en cuanto al rendimiento de los alumnos,
dentro de un marco internacional comn. El proyecto
OCDE/PISA constituye, ante todo, un esfuerzo de cola-
boracin que auna los conocimientos cientficos de los
pases participantes y que est dirigido de manera con-
junta por los gobiernos respectivos, a partir de intereses
polticos comunes. Los pases participantes se encargan
de los aspectos del proyecto relacionados con la poltica
educativa. Adems, los expertos de los pases partici-
pantes colaboran tambin en grupos de trabajo encarga-
dos de aunar los objetivos polticos del proyecto PISA
con los conocimientos tcnicos y de contenido ms
avanzados en el campo de las evaluaciones comparativas
a escala internacional. A travs de la participacin en
estos grupos de expertos, los pases garantizan que los
instrumentos de evaluacin del proyecto OCDE/PISA
adquieran validez internacional y tengan en cuenta el
contexto cultural y curricular de cada uno de los pases
miembros de la OCDE, adems de poseer propiedades
mtricas slidas y de poner de relieve su autenticidad y
validez educativas.

El proyecto PISA 2003 constituye la continuacin del plan

de obtencin de datos de rendimiento de los alumnos
adoptado en 1997 por los pases de la OCDE. Las reas de
conocimiento evaluadas parten de las ya consideradas en

EL PROYECTO PISA
el proyecto PISA 2000. No obstante, mientras que en PISA
2000 se hizo hincapi en la evaluacin de la lectura, en
PISA 2003 se incide en la competencia matemtica, defi-
nida como la capacidad de los estudiantes para reconocer,
comprender y participar en las matemticas y opinar con
fundamento sobre el papel que desempean las matemti-
cas en la vida diaria. Ademas, como nuevo elemento de!
proyecto PISA, se ha aadido la evaluacin de la capacidad
de resolucin de problemas, definida como la competen-
cia de los estudiantes a la hora de utilizar procesos cogni-
tivos para resolver problemas interdisciplinarios sin una
solucin obvia.
Esta publicacin presenta los principios que guan la eva-
luacin PISA 2003, descrita en trminos de los conteni-
dos que los estudiantes necesitan adquirir, los procesos
que deben realizar y el contexto en que se aplican los
conocimientos y destrezas. Tambin ilustra los campos de
evaluacin mediante diferentes ejercicios de ejemplo.
stos han sido desarrollados por comits de expertos bajo
la direccin de Raymond Adams, Barry McCrae, Ross
Turner y Margaret Wu, miembros del Australian Council
for Educational Research (ACER, Consejo Australiano de
Investigacin Educativa). El comit de matemticas lo
dirigi jan de Lange, de la Universidad de Utrecht (Pases
Bajos); el comit de expertos en lectura estuvo dirigido
por Irwin Kirsch, del Educational Testing Service (ETS,
Servicio de Evaluacin Educativa de los Estados Unidos);
Wynne Harlen, del Reino Unido, dirigi el comit de
expertos en ciencias; y el comit de expertos en resolu-
cin de problemas estuvo dirigido por John Dossey, de la
Illinois State University (Universidad del Estado de
Illinois, Estados Unidos). En el Apndice de esta publica-
cin se mencionan los nombres de los miembros de los
grupos de expertos. Los marcos conceptuales han sido
examinados tambin por comits de expertos de cada uno
de los pases participantes.
Esta publicacin ha sido preparada por la Direccin de
Educacin de la OCDE, bajo la direccin de Andreas
Schleicher y Claudia Tamassia. Se publica bajo la respon-
sabilidad del secretario general de la OCDE.
 Introduccin

-i INTRODUCCIN
A LA EVALUACIN
OCDE/PISA 2003

Visin general
El Proyecto Internacional para la Produccin de
Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (PISA) de la
OCDE representa un esfuerzo de colaboracin entre los
pases miembros de la OCDE para medir el grado en que
los estudiantes de 15 aos por tanto, aproximndose al
final de la escolaridad obligatoria estn preparados para
enfrentarse a los desafos de las sociedades de hoy en da.
La evaluacin OCDE/PISA adopta un enfoque amplio
para evaluar el conocimiento y las destrezas que reflejan
los cambios actuales de los currculos, superando el enfo-
que basado en la escuela y teniendo en cuenta la utiliza-
cin del conocimiento en las tareas y desafos de cada da
Estas destrezas reflejan la capacidad de los estudiantes
para continuar aprendiendo a lo largo de su vida al apli-
car a contextos no escolares lo que han aprendido en la
escuela, al valorar sus elecciones y al tomar sus decisio-
nes. La evaluacin, dirigida conjuntamente por los
gobiernos participantes, auna las preocupaciones de pol-
tica educativa de los pases participantes con las compe-
tencias cientficas disponibles en el mbito nacional e
internacional.

EL PROYECTO PISA
El proyecto OCDE/PISA combina a evaluacin de reas
de conocimiento especficas como la lectura, las matem-
ticas y las ciencias con la de determinadas reas transcu-
rriculares que tambin constituyen una prioridad en los
pases de la OCDE. Estas reas se estudian mediante una
evaluacin del aprendizaje autorregulado y las tecnolog-
as de la informacin, que se complementa en el ao 2003
con una evaluacin de la competencia para solucionar
problemas. Los resultados se asocian posteriormente con
la informacin de contexto de los estudiantes, familias e
instituciones, recogida a travs de los cuestionarios. El
proyecto OCDE/PISA se basa en: i) mecanismos slidos
para garantizar la calidad de la traduccin, del muestreo y
de la recogida de datos; ii) medidas para conseguir una
amplia representatividad cultural y lingstica en los
materiales de la evaluacin, especialmente a travs de la
participacin de los pases en los procesos de elaboracin
y puesta a punto y en las comisiones de revisin cultural;
y iii) la metodologa ms reciente para el anlisis de datos.
La combinacin de estas medidas produce instrumentos
de alta calidad y resultados con altos niveles de validez y
fiabilidad, que mejoran la comprensin de los sistemas
educativos y de las caractersticas de los estudiantes.
El proyecto OCDE/PISA se basa en un modelo dinmico
de aprendizaje en el que los nuevos conocimientos y las
destrezas necesarios para adaptarse con xito a un mundo
cambiante se van adquiriendo a lo largo de toda la vida.
El proyecto OCDE/PISA se centra en las cosas que los
estudiantes de 15 aos necesitarn en el futuro y preten-
de valorar lo que son capaces de hacer con lo que han
aprendido. La evaluacin tiene en cuenta el denominador
comn de los currculos nacionales aunque no est
limitada por el. As, al tiempo que evala los conoci-
mientos de los estudiantes, el proyecto OCDE/PISA tam-
bin examina su capacidad para reflejar y aplicar su cono-
cimiento y experiencia a los asuntos del mundo real. Por
ejemplo, para entender y evaluar los consejos cientficos
sobre seguridad de la alimentacin, un adulto no slo
necesitar conocer algunos datos bsicos sobre la compo-
sicin de los nutrientes, sino que tambin deber ser
capaz de aplicar esa informacin. Se utiliza el trmino
competencia para condensar esta concepcin amplia de los
conocimientos y destrezas.
El proyecto OCDE/PISA fue ideado para recoger informa-
cin de una manera rpida y eficiente mediante ciclos de
tres aos. Presenta datos sobre la competencia lectora,
matemtica y cientfica de los estudiantes, las escuelas y
los pases, proporciona nuevas perspectivas sobre los fac-
tores que influyen en el desarrollo de estas destrezas en el
hogar y en la escuela, y examina cmo interactan estos
factores y cules son las implicaciones para el desarrollo
de las polticas educativas.
Esta publicacin presenta el marco conceptual que sirve de
base para las evaluaciones del proyecto PISA 2003. Est
constituido por el marco conceptual para la evaluacin de la
competencia lectora y cientfica del ciclo PISA 2000, un
marco conceptual ampliado para la evaluacin en profundi-
dad de la competencia matemtica y el marco conceptual
para la nueva evaluacin de la solucin de problemas como
competencia transcurrieular. Dentro de cada rea de cono-
cimiento, el marco conceptual define los contenidos que os
estudiantes necesitan adquirir, los procesos que deben reali-
zarse y el contexto en que se aplican los conocimientos y las
destrezas. Por ltimo, ilustra las reas de conocimiento y sus
facetas mediante ejercicios de ejemplo.

Cuadro 1. Qu es el proyecto OCDE/PISA?

Caractersticas bsicas

Principios
Una evaluacin estandarizada desarrollada internacionalmente y de manera conjunta por los pases participan-
tes y aplicada a los alumnos de 15 aos escolarizados en sus centros educativos.
Un estudio aplicado en 43 pases en el primer ciclo (32 en 2000 y 11 en 2002) y en 42 pases en el segundo
ciclo (2003).
Por regla general se examinan entre 4.500 y 10.000 estudiantes en cada pas.

EL PROYECTO PISA Introduccin a la evaluacin OCDE/PISA 2003

 Contenido
El proyecto OCDE/PISA 2003 engloba las reas de lectura, matemticas y ciencias no slo en lo relativo al domi-
nio del currculo escolar, sino tambin en lo referente a las destrezas y conocimientos necesarios en la vida adul-
ta. El examen de las competencias transcurriculares sigue siendo pane integral del proyecto OCDE/PISA a travs
de la evaluacin de una nueva rea de conocimiento: la solucin de problemas.
Se presta especial atencin al dominio de los procedimientos, a la comprensin de los conceptos y a la capaci-
dad para actuar en diferentes situaciones dentro de cada rea de cono cimiento.

Mtodos
Para realizar la evaluacin de cada estudiante, que dura un total de dos horas, se emplean las pruebas por escri-
to, de lpiz y papel.
Las pruebas utilizan una combinacin de preguntas de eleccin mltiple y preguntas que exigen a los alumnos
la elaboracin de sus propias respuestas. Las preguntas se organizan en grupos en torno a un texto que descri-
be una situacin de la vida real.
Se han elaborado preguntas para un total de 7 horas de prueba, pero cada alumno slo tiene que contestar a
un conjunto parcial de preguntas.
Los alumnos responden a un cuestionario sobre su entorno y caractersticas, que tardan unos 20-30 minutos
en contestar, mediante el cual aportan informacin sobre s mismos y su familia. Los directores de los centros
reciben un cuestionario de 20 minutos con preguntas sobre su centro.

Ciclo de evaluacin
La evaluacin tiene lugar cada tres aos: 2000, 2003 y 2006.
Cada uno de estos ciclos estudia en profundidad un rea de contenido principal a la que se dedican dos ter-cios
del tiempo de las pruebas, mientras que las otras reas proporcionan un perfil resumido de las capacidades. Las
reas de conocimiento principales son en 2000 la lectura, en 2003 las matemticas y en 2006 las ciencias.

Resultados
Un perfil bsico de los conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 aos.
Indicadores contextales que relacionan los resultados con las caractersticas de los alumnos y de los cen-
tros educativos.
Indicadores de tendencias que muestran los cambios en los resultados a lo largo del tiempo.
Una valiosa base de conocimientos para el anlisis y la investigacin de las polticas educativas.

Caractersticas bsicas de PISA 2003

El proyecto PISA 2003 es el segundo ciclo del plan de
recogida de datos definido en 1997 por los pases par-
ticipantes. La publicacin Measuring Student Knowhdge
and Skis - A New Frameworh Jar Assessment (OCDE,
1999), editada en Espaa bajo el ttulo La medida de os
conocimientos y destrezas de los alumnos: un nuevo marco
de evaluatinl, present el marco conceptual que sirvi
de base para el primer ciclo, conocido como PISA 2000.
Los resultados de ese primer ciclo, presentados en
diciembre de 2001 en la publicacin Knowiedge and
Skiils for Lije - First Results jrom PISA 2000 (OCDE,
2001)', cuyo resumen ha sido editado en Espaa bajo el
ttulo Conocimientos y destrezas para a vida: Primeros
resultados del Proyecto Pisa 2000, permiten que los crea-
dores de polticas educativas nacionales comparen el
funcionamiento de sus sistemas educativos con los de
otros pases. De manera similar al ciclo PISA 2000, el
ciclo 2003 engloba las reas de lectura, matemticas y
ciencias, pero cambia su centro de atencin de la lectu-
ra a las matemticas. Adems, examina la capacidad de

1
Esta publicacin est tambin disponible en la direccin de Internet www.pisa.oecd.org. La versin en castellano se encuentra en el apartado de publica-
ciones del sitio web del Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo, www.ince.mec.es

Introduccin a la evaluacin OCDE/PISA 2003 EL PROYECTO PISA

los alumnos para resolver problemas en escenarios de la
vida real a travs de la evaluacin de la solucin de pro-
blemas. Los alumnos tienen que contestar tambin a un
cuestionario sobre su entorno y sus caractersticas, y las
autoridades del centro proporcionan informacin adi-
cional. En la evaluacin PISA 2003 participan 42 pa-
ses, de los que 30 son miembros de la OCDE.
Dado que el objetivo del proyecto OCDE/PISA consiste en
la evaluacin del rendimiento acumulado de los sistemas
educativos en una edad en la que la escolarizacin es
obligatoria, la prueba se centra en jvenes de 15 aos
matriculados en enseanzas acadmicas o profesionales.
Entre 5.000 y fO.OOO alumnos de al menos f50 centros
docentes realizan las pruebas en cada pas, lo que aporta
una muestra suficiente a partir de la cual se puedan des-
glosar los resultados de acuerdo a una serie de caracters-
ticas de los alumnos.
El objetivo primordial de la evaluacin OCDE/PISA es
determinar en qu grado los jvenes han adquirido las des-
trezas y los conocimientos generales de lectura, matemti-
cas y ciencias que necesitarn en la vida adulta. Adems, la
evaluacin de las competencias transcurriculares se ha
incluido como parte integral del proyecto PISA 2003 a tra-
vs de la evaluacin de la capacidad de solucin de proble-
mas. Los motivos principales para utilizar este tipo de enfo-
que amplio son los siguientes:
Aunque la adquisicin de conocimientos especficos es
importante durante el perodo de aprendizaje escolar,
la aplicacin de este conocimiento en la vida adulta
depende de manera decisiva de la adquisicin de unas
destrezas y nociones ms amplias. En matemticas,
cuando se trata de aplicarlas a las situaciones de la vida
diaria, es ms importante la capacidad del alumno
para establecer un razonamiento cuantitativo y repre
sentar relaciones o interdependencias que saber res
ponder a las preguntas tpicas de los libros de texto.
En lectura, una de las destrezas pnncipales es la capa-
cidad para desarrollar interpretaciones del material
escrito y reflejar el contenido y las caractersticas de los
textos. En ciencias, a la hora de reflexionar sobre las
cuestiones de debate en la comunidad adulta, os
conocimientos especficos, por ejemplo los nombres
de plantas y animales, resultan de menor valor que la
:L PROYECTO PISA
comprensin de temas ms amplios, como el consumo
de energa, la biodiversidad y la salud de los seres
humanos. En solucin de problemas, constituyen
destrezas bsicas para el aprendizaje futuro la capaci-
dad para reconocer un problema, formular su naturale-
za exacta, utilizar este conocimiento para plantear una
estrategia de resolucin, afinar la solucin para que se
adapte mejor al problema original y comunicar la solu-
cin a otras personas.
En un contexto internacional, centrarse en los conte-
nidos del curriculum obligara a centrar la atencin en
los elementos curriculares comunes a todos o la mayo-
ra de los pases. Ello implicara hacer muchas conce-
siones y dara como resultado una evaluacin dema-
siado limitada, que no seria provechosa para unos
gobiernos que desean conocer la solidez e innovacin
de los sistemas educativos de otros pases.
Los alumnos necesitan desarrollar ciertas destrezas
amplias y generales. Entre ellas se cuentan la comu-
nicacin, la adaptabilidad, la flexibilidad, la capaci-
dad para solucionar problemas y a utilizacin de las
tecnologas de la informacin. Estas destrezas se
desarrollan a lo largo del curriculum y su evaluacin
precisa una perspectiva transcurricular.
Los alumnos no pueden aprender en la escuela todo
aquello que necesitarn saber en su vida adulta. Por
tanto, lo que necesitan adquirir son los requisitos previos
para un aprendizaje futuro provechoso. Los estudiantes
deben ser capaces de organizar y regular su propio
aprendizaje, de aprender en solitario o en grupo y de
superar dificultades en el proceso de aprendizaje. Y para
ello tendrn que ser conscientes de sus procesos de pen-
samiento, de sus mtodos y estrategias de aprendizaje.
Adems, la necesidad de continuar aprendiendo se pre-
senta cada vez ms en situaciones en que las personas
tienen que trabajar en grupo y depender unas de otras.
Para evaluar estos aspectos, en el ciclo PISA 2000 se
incluy como componente opcional un instrumento para
obtener informacin sobre el autoaprendizaje. En el ciclo
PISA 2003 ser un componente central.
El proyecto OCDE/PISA no es nicamente una evaluacin
internacional de las destrezas en lectura, matemticas y
Introduccin a la evaluacin OCDE/PISA 2003
ciencias de los estudiantes de 15 aos. Es tambin un pro-
yecto permanente que, a largo plazo, conducir al desarro-
llo de un corpus de informacin til para controlar la evo-
lucin de los conocimientos y destrezas de los estudiantes
de varios pases, as como de los diferentes subgrupos
demogrficos de cada pas. En cada ciclo se evaluar en pro-
fundidad una de las reas de conocimiento, a la que se le
dedicarn dos terceras partes del tiempo de la prueba. En
2000, el rea de conocimiento principal fue la lectura; en
2003 sern las matemticas, y en 2006, las ciencias. Esto
proporcionar en cada rea un anlisis detallado del rendi-
miento de los alumnos cada nueve aos y un anlisis ms
somero de su evolucin en el tiempo cada tres.
Al igual que en el ciclo PISA 2000, el tiempo total con el
que cuentan los estudiantes en PISA 2003 para realizar
las pruebas es de dos horas; sin embargo, la informacin
se obtiene a partir de casi siete horas de preguntas de
evaluacin. El conjunto total de preguntas se presenta
en diferentes cuadernillos de evaluacin. Cada cuader-
nillo debe contestarlo un nmero suficiente de estu-
diantes para poder estimar los niveles de rendimiento en
todas las preguntas por parte de los estudiantes de cada
pas y de los subgrupos de inters dentro de cada pas
(como hombres y mujeres, y estudiantes de diferentes
estratos sociales y econmicos). Los estudiantes debern
dedicar tambin 30 minutos a contestar un cuestionario
sobre su contexto personal.
La evaluacin OCDE/PISA proporciona tres grandes tipos
de resultados:
indicadores bsicos, que ofrecen un perfil bsico de los
conocimientos y las destrezas de los alumnos;
indicadores contextales, que muestran la relacin exis-
tente entre tales destrezas y determinadas variables
demogrficas, sociales, econmicas y educativas;
indicadores de tendencias, que surgen de la naturaleza
continua de la recogida de datos y que muestran los
cambios producidos en el tiempo en la distribucin,
en los niveles de los resultados y en las relaciones entre
los resultados y las variables del entorno de los alum-
nos y del centro escolar.
Si bien los indicadores representan un medio adecuado
para llamar la atencin sobre temas relevantes, no suelen
Introduccin a la evaluacin OCDE/PISA 2003
ser tiles para responder a las cuestiones que se plantean
los poderes pblicos. Por eso, el proyecto OCDE/PISA ha
desarrollado tambin un plan de anlisis orientado a temas
de poltica educativa, que ir ms all de la informacin
proporcionada por los indicadores.
Originalidad del proyecto PISA
El proyecto OCDE/PISA no es el primer estudio compa-
rativo internacional del rendimiento de los alumnos.
Durante los ltimos 40 aos se han realizado otros estu-
dios, dirigidos principalmente por la nternaticmal
AssodaEon jor the Evaluation oj Educational Achievement
(IEA, Asociacin Internacional para la Evaluacin del
Rendimiento Acadmico) y la Education Testing Services
International A.ssessment oj Educational Progress (1AEP,
Asociacin Internacional para la Evaluacin del Progreso
Educativo del ETS, Servicio de Evaluacin Educativa).
Aunque la calidad y el alcance de estos estudios han
mejorado considerablemente a lo largo de los aos, con-
tinan aportando solamente una visin parcial y aislada
del rendimiento acadmico, centrada slo en determina-
das reas de conocimiento.
An ms importante resulta el hecho de que estos estudios
se hayan centrado en resultados vinculados directamente
con el curriculum y, por lo tanto, slo en aquellas partes
del curriculum comunes a todos los pases participantes.
Ello implica que, por lo general, no se hayan tenido en
cuenta los aspectos curriculares especficos de un pas o
de un nmero reducido de pases, independientemente
de la importancia de esa parte del curriculum para los
pases en cuestin.
El proyecto OCDE/PISA adopta un enfoque distinto en
diferentes aspectos:
Su origen: la iniciativa la han tomado los gobiernos, y
los resultados se dirigen a sus preocupaciones en
materia de poltica educativa.
Su regiaridad. el compromiso de abarcar mltiples reas
de evaluacin con actualizaciones cada tres aos permite
que los pases efecten un seguimiento regular y previsi-
ble de sus progresos para alcanzar las principales metas
acadmicas.
EL PROYECTO PISA
 El grupo de edad estudiado: la evaluacin de los jve-
nes que estn acabando el periodo de escolanzacin
obligatoria aporta un indicador muy til acerca del
rendimiento de los sistemas educativos. Aunque la
mayor parte de los jvenes de los pases de la OCDE
contina su educacin despus de los 15 aos, esta
edad se encuentra generalmente prxima al final del
periodo de escolanzacin obligatoria en que los
alumnos siguen un curriculum prcticamente
comn. En este punto de su formacin, resulta til
determinar el grado en que los alumnos han adqui-
rido los conocimientos y las destrezas que les ayu-
darn en el futuro, entre ellos las opciones especfi-
cas de aprendizaje que pueden elegir ms larde.
Los conocimientos y destrezas evaluados: stos no se defi-
nen a partir de un denominador comn de los curricu-
los nacionales, sino a partir de las destrezas que se con-
sideran esenciales para la vida futura sta es la caracte-
rstica ms importante del proyecto OCDE/PISA.
Tradicionalmente, los curriculos se han estructurado en
gran medida en bloques de informacin y de dominio
de tcnicas concretas, de modo que se han centrado
menos en las destrezas que deben desarrollarse en cada
rea para su aplicacin futura en la vida adulta y
menos an en otras competencias ms generales, que
se desarrollan a travs del conjunto del curriculum,
para resolver problemas y aplicar ideas y razona
mientos en las situaciones cotidianas. El proyecto
OCDE/PISA no excluye los conocimientos y la com-
prensin basados en el curriculum, pero los evala
sobre todo en trminos de la adquisicin de destre-
zas y conceptos ms amplios que permiten su aplica-
cin cotidiana. En cualquier caso, el proyecto
OCDE/PISA no est limitado por el denominador
comn de lo que se ha enseado especficamente en
cada pas participante.
Este nfasis en la evaluacin en trminos de dominio fun-
cional y de conceptos amplios resulta especialmente sig-
nificativo si se tiene en cuenta el inters de los pases en
cuanto al desarrollo de capital humano, que la OCDE
define como:
los conocimientos, destrezas, competencias y oros
atributos de los individuos que son importantes
para el bienestar personal, social y econmico.
^ ^ ^ Q E LELFPROYECTO PISA
Las estimaciones de capital humano han sido obtenidas ha-
bitualmente, en el mejor de los casos, mediante indicadores
indirectos como el nivel de educacin alcanzado. Estos indi-
cadores se muestran an ms inadecuados cuando el inters
en e! capital humano se ampla para incluir atributos que
permitan una plena participacin social y democrtica en la
vida adulta y que doten a los alumnos de la preparacin
necesaria para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
La evaluacin directa de los conocimientos y destrezas al
final del periodo de escolarizacin bsica permite que el
proyecto OCDE/PISA examine el grado de preparacin de
los jvenes para la vida adulta y, hasta cierto punto, analice
la efectividad de los sistemas educativos. La meta del pro-
yecto consiste en evaluar el rendimiento de los sistemas
educativos en relacin con sus objetivos de base (tal como
los define la sociedad) y no en relacin con la enseanza y
aprendizaje de un conjunto de conocimientos. Este modo
de considerar los productos de la educacin es necesario si
se pretende animar a los centros y a los sistemas educativos
a centrarse en los retos actuales.
Visin general de lo que se evala
en cada rea de conocimiento
La figura A presenta una definicin de las cuatro reas de
conocimiento evaluadas en el proyecto PISA 2003 Todas
las definiciones enfatizan los conocimientos y destrezas
funcionales que hacen que una persona pueda participar
en la sociedad de manera activa. Esta participacin
requiere algo ms que el simple becho de ser capaz de lle-
var a cabo tareas impuestas por terceros, por ejemplo por
un patrn. Tambin implica tener la preparacin necesa-
ria para participar en los procesos de toma de decisiones.
En los ejercicios ms complejos del proyecto OCDE/PISA
se pedir a los alumnos una reflexin y evaluacin sobre
el matenal en lugar de plantearles preguntas con una
nica respuesta correcta.
Las matemticas (que se tratan en el Captulo 1) tienen
que ver con la capacidad de los estudiantes para analizar,
razonar y transmitir ideas de un modo efectivo al plante-
ar, resolver e interpretar problemas matemticos en dife-
rentes situaciones. Las matemticas se evalan teniendo
en cuenta los puntos siguientes:
Introduccin a la evaluacin OCDE/PISA 2003
 Figura A. DEFINICIN DE LAS REAS DE CONOCIMIENTO

Matemticas Lectura Ciencias Resolucin

Capacidad de un individuo
para identificar y compren-
der el papel que las matem-
ticas desempean en el
mundo, realizar razonamien-
tos bien fundados y utilizar e
involucrarse en las matem-
ticas de manera que se satis-
fagan las necesidades de la
vida del individuo como ciu-
dadano constructivo, com-
prometido y reflexivo.
Comprender, utilizar y refle-
xionar sobre los textos escri-
tos para alcanzar los propios
objetivos, desarrollar el co-
nocimiento y el potencial
personales y participar en la
sociedad.
La capacidad para utilizar el
conocimiento cientfico, iden-
tificar preguntas y extraer
conclusiones basadas en los
hechos para entender y poder
tomar decisiones sobre el
mundo natural y los cambios
que la actividad humana ha
provocado en l.
de problemas
Habilidad del individuo de
valerse de procesos cogniti-
vos para comparar y resolver
situaciones transdisciphna-
rias en las que el camino
hacia la solucin no resulta
obvio de modo inmediato, y
donde las reas de conoci-
miento o curriculares que
podran aplicarse no perte-
necen a una nica rea de
conocimiento de matemti-
cas, de ciencias o de lectura.

El contenido matemtico, definido principalmente en tr- (IALS, Estudio Internacional de la Competencia de la

minos de cuatro ideas principales (cantidad, espacio y
forma, cambio y relaciones t incertidumbre) y definido slo
de modo secundario en relacin a los "contenidos curri-
culares" (como los nmeros, el lgebra y la geometra).
El proceso matemtico, definido mediante las com-
petencias matemticas generales. stas incluyen el
empleo del lenguaje matemtico, la construccin de
modelos matemticos y las destrezas de solucin de
problemas. No obstante, dichas destrezas no se eva-
lan mediante preguntas distintas, ya que se presu-
me que se necesitar un conjunto de competencias
diversas para realizar cualquier ejercicio matemtico
propuesto. Por el contrario, las preguntas se organizan
de acuerdo a "grupos de competencia" que definen el
tipo de razonamiento necesario para resolverlas.
Las situaciones en que se utilizan las matemticas,
determinadas a partir de la distancia a la que se encuen-
tran de los estudiantes. El marco identifica cinco sita
ciones: personal, educativa, profesional, pblica y
cientfica.
La lectura (que se trata en el Captulo II) se define en
relacin con la capacidad de los estudiantes para com-
prender un texto escrito, utilizarlo y reflexionar sobre l
con la finalidad de lograr sus objetivos. Este enfoque de la
lectura ya ha sido utilizado por estudios comparativos
anteriores, como el International Adult Literacy Suney
Poblacin Adulta), pero el proyecto OCDE/P1SA lo lleva
an ms lejos con la introduccin de un elemento "acti-
vo": la capacidad no slo de comprender un texto sino de
reflexionar sobre el mismo a partir de las ideas y expe-
riencias propias. La lectura se evala teniendo en cuenta
los puntos siguientes.
El formato del texto. A menudo las evaluaciones
sobre la lectura de los alumnos se han centrado en
textos continuos, es decir, prosa organizada en oracio-
nes y prrafos. El proyecto OCDE/P1SA introduce
adems los textos discontinuos, que presentan la infor-
macin estructurada diferentemente, por ejemplo
como listas, formularios, grficos o diagramas.
Tambin distingue entre diferentes formas de prosa,
como la narracin, la exposicin y la argumentacin.
Estas distinciones se basan en el principio de que en
la vida adulta los individuos se encontrarn con una
gran variedad de textos, de modo que no ser
suficiente con saber leer el limitado nmero de tipos
de texto que se presentan habitualmente en los cen-
tros educativos.
El proceso de lectura (aspectos). No se evaluarn las
capacidades de lectura ms bsicas de los alumnos,
puesto que se presupone que los estudiantes de 15
aos ya deben haberlas adquirido. En su lugar, se
espera que los estudiantes demuestren su capacidad

Introduccin a la evaluacin OCDE/PISA 2003 EL PROYECTO PISA

 para extraer la informacin, desarrollar una compren-
sin general del texto, interpretarlo y reflexionar sobre
su contenido y sobre su forma y caractersticas.
La situacin, definida a travs del uso al cual est des
tinado el texto. Por ejemplo, una novela, una carta
personal o una biografa se escriben para un uso pri-
vado; los anuncios o documentos oficiales, para un
uso pblico; un manual o informe, para un uso profe-
sional; y un libro de texto o una hoja de ejercicios,
para un uso educativo. Dado que algunos grupos de
alumnos pueden tener un mejor rendimiento en una
Situacin de lectura que en otra, es conveniente incluir
una amplia variedad de tipos de lectura en las pregun-
tas de la evaluacin.
Las ciencias (que se traan en el Capitulo 111) se definen
como la capacidad para emplear los conocimientos y los
procesos cientficos no slo para comprender el mundo
natural, sino para participar en las decisiones que reper-
cuten en l. Las ciencias se evalan teniendo en cuenta los
puntos siguientes:
Los conocimientos o conceptos cientficas, que constitu-
yen los eslabones que ayudan a entender fenmenos
relacionados. En el proyecto OCDE/PISA, los concep-
tos son los habituales en la fsica, la qumica, la biolo-
ga y las ciencias de la Tierra y el espacio, pero no
debern nicamente memorizarse, sino que debern
aplicarse al contenido de las preguntas.
Los procesos cientficas, centrados en la capacidad para
adquirir e interpretar los hechos y actuar de acuerdo
a ellos. Tres de estos procesos incluidos en el proyecto
OCDE/PISA estn relacionados con: i) la descripcin,
la explicacin y la prediccin de hechos cientficos; ii)
la comprensin de la investigacin cientfica; y iii) la
interpretacin de las pruebas y conclusiones cientficas.
Las situaciones o contextos cientficos en los que se aplica
el conocimiento cientfico y se emplean los procesos
cientficos. El marco conceptual identifica tres mbitos
principales: ciencias de la vida y la salud, ciencias de la
Tierra y el medio ambiente y ciencias relacionadas con
la tecnologa.
La solucin de problemas (que se trata en el Capitulo
IV) se define como la capacidad de utilizar procesos cog-
nitivos para resolver problemas reales interdisciplinares
I EL PROYECTO PISA
cuando no resultan inmediatamente obvios ni la va de
solucin ni las reas auriculares o de conocimiento apli-
cables. La solucin de problemas se evala teniendo en
cuenta los puntos siguientes:
El tipa de problema, que engloba los procesos de solu-
cin de problemas, entre ellos la toma de decisiones,
el anlisis y diseo de sistemas y la deteccin y solu-
cin de problemas, aplicados en un contexto de pro-
blema especfico, normalmente alejado del escenario
de la clase y del curriculum escolar y que se adentra en
la vida personal, el trabajo y el ocio, o la comunidad y
la sociedad.
Los procesos de solucin de problemas, que conllevan la
comprensin de la naturaleza del problema, su des-
cripcin, representacin, resolucin, reflexin y
comunicacin de los resultados.
Las situaciones o contexto*, de problemas, extrados de
escenarios de la vida real de los alumnos y en los que
se inscriben los distintos tipos de problemas
Realizacin de la evaluacin 2003
y presentacin de los resultados
De manera anloga al ciclo PISA 2002, las pruebas del ciclo
PISA 2003 consisten en instrumentos tradicionales de papel
y lpiz por razones de ndole prctica. Se estn estudiando
otros mecanismos de evaluacin para futuros ciclos. Las
pruebas contienen preguntas de diferentes tipos. Algunas
requieren que los alumnos seleccionen o elaboren respues-
tas simples que pueden ser comparadas directamente con
una respuesta correcta nica, como preguntas de respuesta
mltiple o preguntas de respuesta cerrada. Estas preguntas
tienen una respuesta claramente correcta o incorrecta y a
menudo evalan destrezas de orden inferior. Otras pregun-
tas son ms constructivas y requieren que los alumnos ela-
boren su propia respuesta, y han sido ideadas para poder
medir aspectos ms generales que los que suelen recoger
otros estudios ms tradicionales. Permiten una gama de res-
puestas aceptables ms amplia y necesitan guas de correc-
cin ms complejas ya que est previsto aceptar respuestas
que slo son parcialmente correctas.
En el proyecto OCDE/PISA la competencia se evala a ira-
vs de unidades formadas por un estmulo (p. ej., un texto,
Introduccin a la evaluacin OCDE/PISA 2003
una tabla, un diagrama, un cuadro, etc.) al que le siguen
cierto nmero de ejercicios asociados a l. Se trata de una
caracterstica importante porque abre la posibilidad de uti-
lizar preguntas que profundizan mas en el tema, al contra-
no de lo que ocurrira si cada pregunta introdujera un con-
texto totalmente nuevo. De este modo, el alumno tiene ms
tiempo para asimilar el materia!, que puede ser utilizado
para evaluar mltiples aspectos de su rendimiento.
Los resultados del ciclo PISA 2000 se presentaron a travs
de unas escalas de puntuacin con una media de 500 y una
desviacin tpica de 100 para cada una de las tres reas de
conocimiento; esto significa que dos terceras partes de los
estudiantes de los pases de la OCDE obtuvieron una pun-
tuacin de entre 400 y 600 puntos. Estas puntuaciones
representan grados de competencia en una determinada
rea de conocimiento. La lectura constituy el rea de cono-
cimiento principal en PISA 2000 y las puntuaciones de lec-
tura se repartieron en cinco niveles de conocimiento y des-
trezas. La principal ventaja de esta aproximacin consiste en
que describe lo que los estudiantes saben hacer, asociando
distintos ejercicios a diferentes niveles de dificultad.
Adems, los resultados se presentaron tambin en tres
subescalas de lectura: recuperacin de la informacin, inter-
pretacin de los textos, y reflexin y evaluacin. Se dispu-
sieron tambin sendas escalas de competencia matemtica y
de competencia cientfica, aunque sin ser divididas en nive-
les de dificultad, debido al menor volumen de datos recogi-
dos en las reas de conocimiento menores. El ciclo PISA
2003 sigue este mismo planteamiento al especificar niveles
en la escala de matemticas tal como se haba hecho con la
lectura en el ciclo anterior. Adems trata de presentar resul-
tados de tendencia para la lectura, las matemticas y las
ciencias, as como una nueva escala de resultados para la
solucin de problemas como competencia transcurricular.
De manera similar al procedimiento usado en el ciclo PISA
2000 para presentar los resultados de lectura, el ciclo PISA
2003 presentar probablemente los resultados de matemti-
cas a travs de varias subescalas.
Los cuestionarios sobre
el entorno y su utilizacin
Con el objeto de recopilar informacin contex-
ta!, el proyecto OCDE/P1SA pregunta una serie de
' Los cuestionarios del ciclo PISA 2000 pueden consultarse a travs de la direccin de Interne! www.pisa.oecd.org.
Introduccin a la evaluacin OCDE/PISA 2003
cuestiones sobre su entorno a los alumnos y directores
de los centros educativos, agrupados en cuestionarios de
entre 20 y 30 minuios de duracin. Estos cuestionarios1
resultan de vital importancia en e! anlisis de
los resultados redimiento al permitir relacionarlos
con las caractersticas del centro educativo y de los alumnos.
Los cuestionarios recopilan informacin sobre:
el entorno y las caractersticas de los alumnos y sus fami-
lias, incluyendo su nivel econmico, social y cultural;
las caractersticas de la vida de los alumnos, tales como
sus actitudes ante el aprendizaje, sus hbitos y su esti-
lo de vida en el centro educativo y en el entorno
familiar1
las caractersticas de los centros educativos, en parti-
cular la calidad de sus recursos humanos y materiales,
la financiacin y la gestin (pblica o privada), los
procesos de toma de decisin y las polticas de dota-
cin de personal;
el contexto educativo, tal como las modalidades y
estructuras institucionales, el tamao de las clases y
el grado de implicacin de los padres;
las estrategias de aprendizaje auto-regulado de los
alumnos, las preferencias de motivacin y las orien-
taciones que se persiguen, los mecanismos cognitivos
relacionados con su auto-concepto, las estrategias de
control de las actividades, las preferencias por dife-
rentes tipos de situaciones de aprendizaje, los estilos
de aprendizaje y las destrezas sociales necesarias para
el aprendizaje en grupo;
las caractersticas de la enseanza y del aprendizaje en
el mbito de las matemticas, entre ellas la motivacin
de los estudiantes, su grado de participacin y con-
fianza en relacin a las matemticas, el impacto de las
estrategias de aprendizaje sobre su rendimiento.
Se ofrecen adems, como opciones internacionales, dos
cuestionarios adicionales:
Un cuestionario sobre la familiaridad con la informtica,
centrado en: i) la disponibilidad y utilizacin de la
tecnologa de la informacin (TI), lo cual requiere
determinar dnde se emplea ms la TI y el tipo de
uso que se hace de ella; ii) la confianza y las actitu-
des respecto a la TI, entre ellas la autoeficacia y la
EL PROYECTO PISA
r
 actitud hacia los ordenadores; y iii) la formacin en
TI, con especial atencin en saber dnde han apren-
dido los alumnos a utilizar los ordenadores y la
Internet.
Un cuestionario deformacin educativa para recopilar
datos en tres reas: i) la formacin recibida en el
pasado, incluyendo las repeticiones de curso, las
interrupciones de la escolarizacin, los cambios de
centro y los cambios de modalidad educativa; ii) la
formacin actual de los alumnos en matemticas,
con especial atencin al tipo de clases de matemti-
cas y a las puntuaciones de los profesores; y iii) la
formacin y el trabajo futuros de los alumnos, con
especial atencin al nivel de formacin alcanzado y
al puesto de trabajo previsto a la edad de 30 aos.
La informacin contextual recogida mediante los cuestio-
narios del alumno y del centro educativo comprende slo
una parte del total de la informacin disponible en el pro-
yecto OCDE/PISA. La OCDE desarrolla y actualiza regu-
larmente indicadores que describen la estructura general
de los sistemas educativos (su contexto demogrfico y
econmico, por ejemplo costes, matrculas, caractersticas
de los centros educativos y del profesorado, y algunos
procesos de las clases) y su influencia sobre el mercado
laboral.
Elaboracin conjunta
del proyecto OCDE/PISA
y de sus marcos conceptuales
El proyecto OCDE/PISA supone un esfuerzo de colabora-
cin entre los gobiernos miembros de la OCDE para ofre-
cer un nuevo modelo de evaluacin del rendimiento de
los alumnos de manera regular. Las evaluaciones se des-
arrollan conjuntamente por los pases participantes y son
las organizaciones nacionales las que se encargan de apli-
carlas. La cooperacin constructiva de los profesores y
directores de los centros participantes ha sido crucial para
el xito del proyecto OCDE/PISA en todos los estadios de
su desarrollo y aplicacin.
El Consejo de Pases Participantes, que representa a todos los
pases, determina las prioridades en materia de poltica
EL PROYECTO PISA
educativa del proyecto OCDE/PISA dentro el marco de
objetivos de la OCDE y vigila el cumplimiento de estas
prioridades durante el desarrollo del proyecto. Se encarga
de establecer las prioridades para el desarrollo de indica-
dores, para la preparacin de los instrumentos de evalua-
cin y para la presentacin de los resultados. Los expertos
de los pases participantes colaboran tambin en grupos de
trabajo encargados de aunar los objetivos de poltica edu-
cativa del proyecto PISA con los conocimientos tcnicos
ms avanzados internacionalmente sobre las diferentes
reas de conocimiento a evaluar. Al participar en estos
grupos de expertos, los pases se aseguran de que los ins-
trumentos sean vlidos internacionalmente y tengan en
cuenta los contextos culturales y educativos de los pases
miembros de la OCDE. Tambin garantizan que los mate-
riales de evaluacin tengan unas cualidades de medicin
slidas y que los instrumentos pongan nfasis en la auten-
ticidad y validez educativa.
Los pases participan (es llevan a la prctica el proyecto
OCDE/PISA a escala nacional a travs de los Coordinadores
Nacionales del Proyecto de acuerdo los procedimientos
acordados. Los coordinadores nacionales desempean un
papel fundamental a la hora de garantizar la mxima calidad
en la aplicacin del proyecto y verifican y evalan los resul-
tados de los estudios, anlisis, informes y publicaciones.
El diseo y la realizacin del estudio, dentro del marco
establecido por el Consejo de Pases Participantes, se
encarga a un consorcio internacional dirigido por el
Australian Counl jor Educationa Research (ACER,
Consejo Australiano de Investigacin Educativa). Otros
socios de este consorcio son el Instituto Nacional
Holands de Investigacin Educativa (CITO), la empre-
sa estadounidense WESTAT y el Educationa Testing
Service (ETS, Servicio de Evaluacin Educativa, de
Estados Unidos) y el Instituto de Investigacin sobre
Poltica Educativa de Japn (NIER).
El Secretariado de la OCDE es el encargado general de la ges-
tin del programa, controla su realizacin da a da, acta
como secretariado del Consejo de Pases Participantes, acer-
ca las posturas entre los pases y ejerce de interlocutor entre
el Consejo de Pases Participantes y el consorcio internacio-
nal encargado de la realizacin prctica del proyecto. El Se-
cretariado de la OCDE se encarga tambin de la elaboracin
Introduccin a la evaluacin OCDE/PISA 2003
de los indicadores y del anlisis y preparacin de las publi- base necesaria para establecer estndares o niveles de
caciones e informes internacionales en colaboracin con el rendimiento. Conforme avanza la comprensin de lo
consorcio OCDE/PISA y en contacto directo con los pases que se est evaluando y la capacidad para interpretar
miembros, tanto en lo referente a poltica educativa (Consejo los resultados sobre una escala concreta, se puede
de Pases Participantes) como en lo relativo a la realizacin desarrollar una base emprica para transmitir un con-
(coordinadores nacionales del proyecto). junto ms rico de informacin a los diferentes tipos de
pblico a los que se dirige el proyecto.
El desarrollo de los marcos conceptuales del proyecto La identificacin y comprensin de las variables con-
OCDE/PISA se lia llevado a cabo de forma continuada cretas que constituyen la base de un rendimiento posi-
desde que se cre el programa en 1997 y puede descri- tivo incrementa la capacidad para evaluar lo que se
birse como la sucesin de los siguientes pasos: est midiendo y realizar cambios en la evaluacin a lo
largo del tiempo.
elaboracin de una definicin de trabajo para el rea La comprensin de lo que se est midiendo y su cone-
de conocimiento junto con la descripcin de los xin con lo que decimos sobre los estudiantes propor-
supuestos en que se basa dicha definicin; ciona un importante vnculo entre la poltica educati-
valoracin del modo de organizar los ejercicios para va pblica, la evaluacin y la investigacin, lo cual, a
poder informar a los investigadores y a los encarga- su vez, refuerza la utilidad de los datos recogidos.
dos de las polticas educativas sobre el rendimiento
de los alumnos en cada una de las reas de conoci-
miento evaluadas, junto con la identificacin de las
caractersticas clave que deben tenerse en cuenta al
elaborar los ejercicios de evaluacin destinados a un
uso internacional;
deierminacin de las caractersticas bsicas que se
emplearn en la elaboracin de las pruebas, con defi-
niciones basadas en la bibliografa existente y en la
experiencia en la realizacin de otras evaluaciones a
gran escala;
validacin de estas variables y valoracin de la contri-
bucin de cada una de ellas en la dificultad del ejercicio
en los diferentes pases participantes;
preparacin de un esquema de interpretacin de los
resultados.

Aunque la ventaja principal que aporta elaborar y validar

un marco conceptual para cada una de las reas de cono-
cimiento es una mejora de la medicin, se dan adems
otras ventajas potenciales:

Un marco conceptual proporciona un vehculo y un

lenguaje comunes para debatir el propsito de la eva-
luacin y lo que se pretende medir. Este debate fomen-
ta el desarrollo de un consenso sobre el marco con-
ceptual y los objetivos de la medicin.
Un anlisis de las destrezas y de los tipos de conoci-
miento asociados a un rendimiento positivo aporta la

Introduccin a la evaluacin OCDE/PISA 2003 'ISA

EL PROYECTO PISA ^^H^
 Captulo

MATEMTICAS

El objetivo de la evaluacin OCDE/PISA es el desarrollo

de indicadores que permitan determinar en qu medida
los diferentes sistemas educativos de los pases partici-
pantes han preparado a los estudiantes de 15 aos para
desempear un papel constructivo como ciudadanos
dentro de la sociedad. En lugar de limitarse al conteni-
do auricular que puedan haber aprendido los estu-
diantes, la evaluacin se centra en determinar si los
estudiantes son capaces de utilizar lo que han estudia-
do en situaciones similares a las que probablemente se
Cendran que enfrentar en su vida diaria.

Definicin del rea de conocimiento

El rea de matemticas se ocupa de la capacidad de
los estudiantes para analizar, razonar y comunicar
ideas de un modo efectivo, al plantear, formular, resolver
e interpretar problemas matemticos en diferentes situa-
ciones. La evaluacin OCDE/PISA se centra en problemas
del mundo real, de modo que va ms all de los casos y
problemas que se plantean generalmente en las aulas. En
el contexto del mundo real, a la hora de comprar, viajar,

EL PROYECTO PISA
 cocinar, gestionar su economa domstica o valorar cues-
tiones polticas entre otras cosas, los ciudadanos se
enfrentan con frecuencia a situaciones en las que el utili-
zar un razonamiento cuantitativo o espacial u otras apti-
tudes matemticas les ayuda a aclarar, formular o resolver
un problema. Este tipo de utilizacin de las matemticas
se basa en las destrezas que se han adquirido y practica-
do a travs de los problemas que se presentan general-
mente en los libros de texto y en las ciases. Sin embargo,
estas destrezas requieren la capacidad de saber aplicarlas
en un contexto menos estructurado donde no hay indica-
ciones tan claras y donde el estudiante debe decidir qu
datos son los importantes y cmo aplicarlos para que
resulten tiles.
La competencia matemtica de acuerdo al proyecto
OCDE/P1SA se ocupa de establecer en qu grado los
estudiantes de 15 aos pueden considerarse ciudadanos
informados y reflexivos y consumidores inteligentes.
Los ciudadanos de todos los pases se tienen que
enfrentar cada vez ms con una mirada de tareas que
comprenden conceptos matemticos, cuantitativos,
espaciales, de probabilidad o de otro tipo. Sin ir ms
lejos, los medios de comunicacin (peridicos, revistas,
televisin e Internet) estn plagados de informacin en
forma de tablas, diagramas y grficos sobre cuestiones
como el tiempo, la economa, la medicina y el deporte,
por nombrar slo unas pocas. Los ciudadanos se ven
bombardeados con informacin sobre temas como el
calentamiento global y el efecto invernadero, el crecimiento
de ia poblacin, las mareas negras y la con ta mi nacin de los
mares, la desaparicin del campo. Y, por ltimo, pero no
por ello menos importante, los ciudadanos hacen fren-
te a la necesidad de leer formularios, interpretar hora-
rios de autobuses y trenes, realizar correctamente ope-
raciones bantaas, decidir cul es la mejor compra en
el mercado, etctera. La competencia matemtica del
proyecto OCDE/P1SA se centra en la capacidad de los
estudiantes de 15 aos (la edad en que muchos estn
terminando su aprendizaje formal obligatorio de mate-
mticas) para utilizar su conocimiento y comprensin
matemticos para dilucidar estas cuestiones y llevar a
cabo las acciones pertinentes.
Dentro del proyecto OCDE/PISA la definicin de compe-
tencia matemtica es la siguiente:
^ ^ ^ ^ E LEL
F PROYECTO PISA
La competencia matemtica es la aptitud de un indi-
viduo para identificar v comprender el pap que
desempean las matemticas en el mundo, alcanzar
razonamientos bien fundados y utilizar y participar
en las matemticas en funcin de las necesidades de
su vida como ciudadano constructivo, comprometido
y reflexivo.
A continuacin se presentan algunas explicaciones para
esclarecer la definicin de esta rea de conocimiento.
Competencia matemtica
El lrmino competencia matemtica se ha escogido para
enfatizar el uso funcional del conocimiento matemtico
en numerosas y diversas situaciones y de manera variada,
reflexiva y basada en una comprensin profunda. Por des-
contado, para que este uso sea posible y viable, se requie-
ren una gran cantidad de conocimientos y de destrezas
matemticas bsicas, y tales destrezas forman parte de
nuestra definicin de competencia. En el sentido lings-
tico, la competencia presupone, entre otras cosas, un
amplio vocabulario y un conocimiento sustancial de las
reglas gramaticales, la fontica, la ortografa, etc. A la hora
de comunicarse, los seres humanos combinan estos ele-
mentos de una manera creativa en respuesta a las diferen-
tes situaciones del mundo real en las que se ven envuel-
tos. Del mismo modo, la competencia matemtica no
debe limitarse al conocimiento de la terminologa, datos y
procedimientos matemticos, aunque, lgicamente, debe
incluirlos, ni a las destrezas para realizar ciertas operacio-
nes y cumplir con determinados mtodos. La competen-
cia matemtica comporta la combinacin creativa de estos
elementos en respuesta a las condiciones que imponga
una situacin externa.
el mundo
El trmino mundo significa el entorno natural, social y cul-
tural en que habita el individuo. Como postul
Freudenthal (1983): Nuestros conceptos, estructuras e
ideas matemticas se han inventado como herramientas
para organizar los fenmenos del mundo fsico, social y
mental (pg. IX).
Matemticas
 utilizar y participar
La expresin utilizar y participar se aplica para abarcar el
uso de las matemticas y la resolucin de problemas
matemticos. Conlleva tambin una implicacin personal
al comunicar, relacionar, evaluar e incluso apreciar las mate-
mticas y disfrutar con ellas. De este modo, la definicin
de competencia matemtica engloba el uso funcional de
las matemticas en sentido estricto, as como la prepara-
cin para poder seguir estudindolas, y los elementos
estticos y de esparc miento de las matemticas.
su vida
La expresin "su vida" incluye su vida privada, laboral y
social con sus compaeros y familiares, as como su vida
como ciudadano dentro de una comunidad.
Una capacidad fundamental que comporta esta nocin de
competencia matemtica es la aptitud para plantear, for-
mular, resolver e interpretar problemas a travs de las
matemticas en diferentes situaciones y contextos. Los
contextos varan de los puramente matemticos a aquellos
en los que no se presenta ninguna estructura matemtica
o sta no es evidente de entrada: la persona que plantee o
resuelva el problema deber introducir correctamente la
estructura matemtica. Tambin es importante destacar
que la definicin no hace exclusivamente referencia a los
conocimientos matemticos mnimos exigibles, sino tam-
bin a la realizacin y utilizacin de las matemticas en
situaciones que varan entre lo diario y lo inusual, entre lo
simple y lo complejo.
Las actitudes y emociones relacionadas con las matemti-
cas, tales como la confianza en uno mismo, la curiosidad,
la percepcin de su inters e importancia y el deseo de
hacer o comprender las cosas, no forman parte de la defi-
nicin de competencia matemtica, pero, no obstante, con-
tribuyen a ella. En principio, se puede tener competencia
matemtica sin necesidad de albergar tales actitudes y
emociones. No obstante, en la prctica, no es probable
que alguien pueda ejercer y llevar a la prctica tal compe-
tencia si no cuenta con cierto grado de confianza en s
mismo, curiosidad, percepcin de su inters e importan-
cia y el deseo de hacer o comprender cosas que incluyan
componentes matemticos. Se reconoce la importancia de
Matemticas
estas actitudes y sentimientos en relacin con la compe-
tencia matemtica. No forman parte de la evaluacin de la
competencia matemtica, pero se tratarn en otras partes
del proyecto OCDE/PISA.
Base terica del marco
conceptual de matemticas
La definicin de competencia matemtica del proyecto
OCDE/PISA es coherente con la teora amplia e integra-
dora sobre la estructura y uso del lenguaje que aparece en
recientes estudios sobre la competencia sociocultural. En
el trabajo de James Gee PreamUe to a Literacy Program
(1998), el trmino "competencia" se refiere a la utilizacin
que hacen las personas del lenguaje. La capacidad de leer,
escribir, escuchar y hablar una lengua constituye la herra-
mienta ms importante de entre las que median en la acti-
vidad social humana De hecho, cada lengua y cada utili-
zacin de la lengua posee un intrincado diseo que est
vinculado de manera compleja a diferentes funciones. Que
una persona sea competente en una lengua implica que
conoce muchos de los recursos de diseo de la lengua y
que sabe utilizar dichos recursos en muchas y variadas
funciones sociales. De manera anloga, el considerar las
matemticas como un lenguaje implica que los estudiantes
deben aprender los elementos caractersticos del discurso
matemtico (trminos, hechos, signos, smbolos, procedi-
mientos y destrezas para realizar ciertas operaciones de
subreas matemticas especificas, adems de la estructura
de tales ideas en cada subrea) y tambin que deben
aprender a utilizar tales ideas para resolver problemas no
rutinarios en una variedad de situaciones definidas en tr-
minos de funciones sociales. Hay que tener en cuenta que
entre los elementos caractersticos de las matemticas se
cuentan el reconocimiento de los trminos, procedimien-
tos y conceptos bsicos que se ensean normalmente en
los colegios y tambin el saber cmo se utilizan y se estruc-
turan estos elementos caractersticos. Por desgracia, una
persona puede conocer muy bien estos elementos caracte-
rsticos de las matemticas y no entender su estructura ni
saber cmo utilizarlos para resolver problemas. Estas
nociones tericas de la interaccin de los "elementos
caractersticos" y las "funciones" que fundamentan el
marco conceptual de las matemticas dentro del proyecto
OCDE/PISA se ilustran mediante el ejemplo siguiente.
Matemticas, ejemplo 1: LA FAROLA
El ayuntamiento ha decidido colocar una farola en un pequeo jardn triangular para que alumbre este jar-
dn en su totalidad. Dnde deberia colocarse?
Este problema de tipo social puede resolverse mediante la
estrategia general utilizada por los matemticos y que
dentro de este marco conceptual se denomina matemati-
zar. La actividad de matematizar se puede describir a par-
tir de cinco aspectos que la componen:
1. Comenzar con un problema enmarcado en la realidad:
Localizar en qu lugar del jardn debe ubicarse la farola.
2. Sistematizar el problema segn conceptos matemticos:
El jardn puede representarse como un tringulo y a ilu-
minacin producida como una circunferencia en cuyo
centro se encuentra la farola.
3. Gradualmente reducir la realidad mediante procedi-
mientos como la consideracin de cules son los
rasgos importantes del problema, la generalizacin y
formalizacin (y con ello se potencian los rasgos mate-
mticos de la situacin y se transforma el problema real
en un problema matemtico que representa fielmente
la situacin).
1 problema queda reducido a localizar el centro de una
circunferencia <jue circunscribe un tringulo.
4. Resolver el problema matemtico:
Partiendo del hecho de <jue el centro de la circunferencia
circunscrita al tringulo se encuentra en el punto de
interseccin de las mediatrices, traza las mediatrices de
dos lados cualesquiera del tringulo. El punto de inter-
seccin de las mediatrices constituye el centro de la
circunferencia.
5. Dar sentido a la solucin matemtica en trminos de la
situacin real:
Relacionar a solucin con la situacin real del jardn.
Reflexionar sobre la .solucin y reconocer, por ejemplo,
que s una de las tres esquinas del jardn fuera un ngulo
obtuso, esta solucin no seria correcta, puesto que la
ubicacin de afarola quedara fuera del jardn. Reconocer
que la situacin y el tamao de los rboles del parque son
EL PROYECTO PISA
otros factores que afectan a la posibilidad de aplicacin de
la solucin matemtica.
5on sos los procedimientos que describen, en un sentido
amplio, cmo, a menudo, los matemticos hacen mate-
mticas, cmo la gente utiliza las matemticas en gran
nmero de tareas reales y potenciales y cmo los ciuda-
danos bien informados y reflexivos utilizan las matemti-
cas para participar en el mundo real de manera total y
competente. De hecho, aprender a matematizar deberia
constituir uno de los objetivos educativos ms importan-
tes para todos los alumnos.
En la actualidad y en el futuro inmediato, todos los pa-
ses necesitan ciudadanos competentes en matemticas,
capaces de enfrentarse a una sociedad compleja y rpi-
damente cambiante. La informacin accesible ha ido
creciendo de manera exponencial y los ciudadanos tie-
nen que ser capaces de decidir cmo tratar esta infor-
macin. Los debates sociales hacen uso, cada vez ms,
de informacin cuantitativa para apoyar las afirmacio-
nes. Un ejemplo de la necesidad de la competencia
matemtica se observa en que, a menudo, a las perso-
nas se les pide en encuestas y estudios que den opinio-
nes y valoraciones sobre la exactitud de diferentes con-
clusiones y afirmaciones. El ser capaz de juzgar la soli-
dez de las afirmaciones de tales argumentos es, e ir
siendo cada vez ms, una caracterstica crucial del ciu-
dadano responsable. Los pasos del proceso de matema-
tizacin tratados en este marco ceonceptua! constituyen
elementos fundamentales a la hora de utilizar las mate-
mticas en este tipo de situaciones complejas. El no
saber utilizar las nociones matemticas puede llevar a
adoptar decisiones confusas en la vida personal, a creer
ms fcilmente en las pseudociencias y a tomar decisio-
nes poco informadas en la vida profesional y social.
Un ciudadano con competencia matemtica se da cuenta de
lo rpido que se producen los cambios y de la consiguiente
necesidad de ir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Matemticas
Adaptarse a estos cambios de una manera creativa, flexible
y prctica es una condicin necesaria para tener xito como
ciudadano. Las destrezas aprendidas en la escuela probable-
mente no sern suficientes para cubrir las necesidades de los
ciudadanos en la mayor parle de la vida adulta.
Los requisitos para una ciudadana competente y refle-
xiva afectan tambin al mundo del trabajo. A los traba-
jadores se les pide cada vez menos que realicen trabajos
fsicos repetitivos en su vida laboral. Por el contrario,
participan activamente en el control de la produccin de
un gran nmero de mquinas de alta tecnologa al tiem-
po que tratan con un gran flujo de informacin y parti-
cipan en la solucin de problemas en grupo. La tenden-
cia es que cada vez ms trabajos exigirn la capacidad de
saber comprender, cotnuni-car, utilizar y explicar con-
ceptos y procedimientos basados en el pensamiento
matemtico. Los pasos del proceso de maternatizacin
constituyen los fundamentos de este tipo de pensamien-
to matemtico.
Por ltimo, los ciudadanos con competencia matemtica
tienden a apreciar las matemticas como una disciplina
dinmica, cambiante e importante que, a menudo, les
resulta til para sus necesidades.
El problema prctico al que se enfrenta el proyecto
OCDE/PI5A reside en cmo evaluar si los estudiantes de 15
aos poseen o no una competencia matemtica en trminos
de su habilidad para matematizar. Lamentablemente, esto
resulta difcil en una prueba cronometrada puesto que,
para las situaciones reales ms complejas, el proceso de
abstraccin de la realidad a las matemticas y a la inversa a
menudo implica trabajar en grupo y saber hallar los recur-
sos apropiados, y ello necesita un tiempo considerable.
Para ilustrar el proceso de la matematizacin en un ejerci-
cio complejo de solucin de problemas, vea el Ejemplo 2,
Tablero de feria, un ejercicio realizado por estudiantes de
octavo curso (segundo de Educacin Secundaria
Obligatoria en Espaa) (Romberg, 1994):

Matemticas, ejemplo 2: TABLERO DE FERIA

En una feria, los jugadores lanzan monedas sobre un tablero a cuadros. Si la moneda cae tocando una
linea divisoria, el jugador la pierde. Si rueda y cae fuera del tablero, la recupera. Pero si la moneda queda
totalmente dentro de un cuadrado, el jugador recupera la moneda y se lleva un premio.

Cul es la probabilidad de ganar en este juego?

Matemticas EL PROYECTO PISA

Este es un ejercicio que se enmarca claramente en la
realidad. En primer lugar los estudiantes se dieron
cuenta de que la probabilidad de ganar dependa del
tamao relativo de los cuadrados y de la moneda (iden-
tificando as las variables importantes). Acto seguido,
para transformar el problema real en uno matemtico,
se dieron cuenta de que poda ser ms fcil resolverlo si
investigaban la relacin de un nico cuadrado y un cr-
culo ms pequeo que ste (reduciendo la realidad). A
continuacin decidieron elaborar un ejemplo especfico
(utilizando un mtodo heurstico de resolucin de pro-
blemas: si no sabes resolver el problema que se pre-
Cuadro 1.1. Un lanzamiento ganador y otro perdedor (a la izquierda)
y los espacios de ejemplo y de suceso (a la derecha)
10cm
La probabilidad de ganar se obtuvo a partir de la relacin
entre las reas de ensayo y de suceso (en el ejemplo, p =
16/100). Los estudiantes examinaron monedas de otros
tamaos y generalizaron el problema exponiendo la solu-
cin en trminos algebraicos. Por ltimo, los estudiantes
extrapolaron esta solucin para averiguar los tamaos
relativos de la moneda y los cuadrados en diferentes
situaciones prcticas, construyeron tableros y comproba-
ron empricamente los resultados (dando asi sentido a la
solucin matemtica en una situacin real).
Obsrvese que en esta solucin estn presentes los cinco
aspectos de la malematzan. Aunque el problema es
complejo, todo estudiante de 15 aos debera compren-
der los conceptos matemticas necesarios para resolver el
problema. No obstante, hay que tener en cuenta que en
EL PROYECTO PISA
senta, resuelve uno que puedas). Hay que tener en
cuenta que lo que viene a continuacin se realiz a raz
de este ejemplo especfico, no del tablero, el premio,
etc. En el ejemplo, hicieron que el radio de la moneda
fuera de 3 cm y el lado de los cuadrados de 10 cm. Se
dieron cuenta de que, para ganar, el centro de la mone-
da deba estar al menos a tres centmetros de cada lado,
porque, de Otro modo, la moneda tocara alguna lnea.
El espacio del ensayo era un cuadrado de 10 cm de lado
y el espacio del suceso ganador era un cuadrado de 4
cm de lado. Las relaciones se muestran en el siguiente
diagrama (Cuadro 1.1).
3 3
esta clase los estudiantes trabajaron juntos durante tres
das para realizar este ejercicio.
Lo ideal para juzgar si los estudiantes de 15 aos son capa-
ces de utilizar los conocimientos matemticos adquiridos
para resolver problemas matemticos que puedan encon-
trarse en la vida real sera recopilar informacin sobre su
capacidad para matematizar dichas situaciones complejas.
Obviamente, esto no es factible. En su lugar, el proyecto
OCDE/PISA ha decidido elaborar preguntas para evaluar
los diferentes estadios de este proceso. El apartado siguien-
te describe la estrategia seleccionada para crear un juego de
preguntas de evaluacin de modo equilibrado, de manera
que el conjunto seleccionado de preguntas englobe los
cinco aspectos del matematizar. El objetivo es utilizar las
respuestas a dichas preguntas para ubicar a los estudiantes
Matemticas
dentro de una escala de dominio en el constructo de la las situaciones o contextos en que se sitan los
competencia matemtica del proyecto OCDE/PISA. problemas;

ORGANIZACIN DEL REA DE CONOCIMIENTO
El marco conceptual de matemticas del proyecto
OCDE/PISA proporciona la base y la descripcin de una
evaluacin que determine en qu medida los estudian-
tes de 15 aos son capaces de manejar las matemticas
de una manera bien fundada al hacer frente a problemas
del mundo real. O, en trminos ms generales, una eva-
luacin del grado de competencia matemtica de los
estudiantes de 15 aos. Para describir ms claramente
ei rea de conocimiento evaluada deben distinguirse
tres elementos:
el contenido matemtico del que hay que valerse para
resolver los problemas, organizado segn ciertas ideas
principales; y, sobre todo,
las competen fias que deben activarse para vincular
el mundo real en el que se generan los problemas
con las matemticas, y, por tanto, para resolver los
problemas.
Estos elementos estn representados de manera grfica en
el Cuadro 1.2. A continuacin aparece una explicacin de
cada uno de ellos.

Cuadro .2. Los elementos del rea de conocimiento de matemticas

Ideas principales
CONTENIDO

PROBLEMA
V
SOLUCIN

Matemticas EL PROYECTO PISA

El grado de competencia matemtica de una persona se
observa en el modo en que utiliza sus destrezas y conoci-
mientos matemticos al resolver problemas. Los problemas
(y su resolucin) pueden presentarse en una gran variedad
de situaciones o contextos en la experiencia de una perso-
na. Los problemas del proyecto OCDE/PISA surgen del
mundo real de dos maneras. En primer lugar, los proble-
mas se dan en situaciones genricas que son importantes en
la vida del estudiante. Estas situaciones forman parte del
mundo real y estn indicadas mediante un cuadrado gran-
de en la parte superior izquierda del grfico. En segundo
lugar, dentro de dicha situacin, los problemas presentan
un contexto ms especifico. Esto se representa mediante un
cuadrado pequeo dentro del cuadrado de la situacin.
En las ejemplos anteriores, la situacin la consti-
tuye la comunidad local, y los contextos son el
alumbrado de un jardn (Ejemplo 1) y el tablero
de un juego de feria (Ejemplo 2).
El siguiente elemento del mundo real que debe tenerse en
cuenta al considerar la competencia matemtica es el con-
tenido matemtico al que una persona recurre a la hora de
resolver un problema. El contenido matemtico puede
explicarse mediante cuatro categoras que engloban los
tipos de problemas que surgen de la interaccin con los
hechos del da a da y que se basan en una concepcin del competencia al problema y su solucin.
modo en que el contenido matemtico se presenta ante la
gente. Dentro de la evaluacin PISA se les llama "ideas
principales": cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones
e incertidumbre. Se trata de un enfoque algo diferente al
que resultara familiar desde la perspectiva de la ensean-
za de las matemticas y las tendencias curriculares tpicas
de las escuelas. Sin embargo, las ideas principales englo-
ban ampliamente toda la gama de temas matemticos que
se espera que hayan aprendido los estudiantes. Las ideas
principales se representan mediante el cuadrado grande
de la parte superior derecha del diagrama del Cuadro 1.2.
De las ideas principales se extrae el contenido utilizado en
la resolucin de un problema. Esto se representa median-
te el rectngulo sombreado situado en el interior del
correspondiente a las ideas principales.
Las flechas que van de los rectngulos CONTEXTO y CON-
TENIDO al del PROBLEMA muestran cmo el mundo real
(incluyendo las matemticas) da lugar a un problema.
fc!_ PROrECTO PISA
El problema del jardn (Ejemplo 1) supone un cono-
cimiento geomtrico asociado a las ideas de espacio y
forma, y el problema del tablero (Ejemplo 2)
implica, al menos en sus estadios iniciales, tratar
con a incertidumbre y aplicar conocimientos de
probabilidad.
Los procesos matemticos que los estudiantes aplican al
tratar de resolver los problemas se conocen como com-
petencias matemticas. Tres grupos de competencia con-
densan los diferentes procesos cognitivos necesarios
para resolver diferentes tipos de problemas. Estos gru-
pos reflejan el modo en que los estudiantes utilizan nor-
malmente los procesos matemticos al resolver los pro-
blemas que surgen mientras se relacionan con su
mundo. stos se explicarn con mayor detalle en los
siguientes apartados.
As, el elemento de proceso de este marco conceptual est
representado primeramente por el rectngulo grande, que
representa las competencias matemticas, y por uno ms
pequeo, que representa los tres grupos de competencia.
Las competencias especficas necesarias para resolver un
problema irn en funcin de la naturaleza del problema y
se vern reflejadas en la solucin hallada. Esta interaccin
se representa mediante la flecha que va de los grupos de
La flecha restante va de los grupos de competencia al for-
mato del problema. Las competencias utilizadas para
resolver un problema estn relacionadas con la forma del
problema y con lo que el problema exige.
Debe hacerse hincapi en que los tres elementos descri-
tos son de naturaleza diferente. Mientras que las situa-
ciones o contextos definen los mbitos de problemas
del mundo real, las ideas principales reflejan el modo
en que observamos el mundo a travs de un cristal
matemtico, y las competencias son el ncleo de la
competencia matemtica. Slo cuando los estudiantes
dispongan de ciertas competencias sern capaces de
resolver acertadamente los problemas que se planteen.
Evaluar la competencia matemtica implica tambin
valorar qu grado de competencias m3temticas son
capaces de aplicar los estudiantes en situaciones de
problemas.
Matemticas
En los apartados siguientes se describen estos elementos
con ms detalle.
SITUACIONES 0 CONTEXTOS
Un aspecto importante de la competencia matemtica lo
constituye el involucrarse en las matemticas, es decir,
ejercitar y utilizar las matemticas en una amplia variedad
de situaciones. Se ha reconocido, en efecto, que al resol-
ver un individuo asuntos susceplibles de tratamiento
matemtico, las representaciones y los mtodos que esco-
ge a menudo dependen de las situaciones en las que se
presentan los problemas.
La situacin es la parte del mundo del estudiante en la que
se localizan los ejercicios que se le plantean. Se sita a una
Matemticas, ejemplo 3: CUENTA DE AHORRO
Se ingresan 1.000 zeds en una cuenta de ahorro en un banco. Existen dos opciones: o bien obtener un inte-
rs anual del 4%, o bien obtener una prima inmediata de 1 0 zeds y un inters anual del 3%. Qu opcin es
mejor al cabo de un ao? Y al cabo de dos aos?
La situacin de esta pregunta es 'finanzas y bancos",
una situacin de la comunidad local y la sociedad
que en el proyecto OCDE/PISA se designa como "pbli-
ca". El contexto de esta pregunta se refiere al dinero
(zeds) y a los tipos de inters que ofrece una cuenta
bancaria.
Observe que este tipo de problema podra ser parte de
la prctica o experiencia del joven en su vida real.
Proporciona un contexto autentico de utilizacin de las
matemticas, ya que su aplicacin en este contexto se
dirigira de manera directa a la resolucin del proble-
ma1. Esto se puede contrastar con los problemas que se
observan con frecuencia en los textos escolares de
matemticas, en los que el objetivo principal consiste
ms en practicar las matemticas que en resolver un
problema real. Esta autenticidad en la utilizacin de las
matemticas resulta un aspecto relevante del diseo y el
anlisis de las preguntas del proyecto OCDL7P1SA y est
estrechamente relacionada con la definicin de la com-
petencia matemtica.
1
Observe que esla utilizacin del trmino autntico no quiere decir que las preguntas de matemticas sean verdaderas y reales. Se utiliza el trmino autn-
tico para indicar que la utilizacin de las matemticas se dirige directamente a la resolucin del problema, en contraposicin a que el problema sea nica-
mente un pretexto para hacer prcikas de operaciones matemticas.
Matemticas
distancia diversa del estudiante mismo. Dentro de la eva-
luacin OCDE/PISA, la situacin ms cercana es la vida
personal del estudiante. Luego se sitan la vida escolar, la
vida laboral y el ocio, seguidas de la vida en la comunidad
local y la sociedad tal y como se presentan en la vida dia-
ria. A mucha distancia de todas ellas estn las situaciones
de tipo cientfico. Para los problemas que se van a presen-
tar, se definen y utilizan cuatro tipos de situaciones: per-
sonal, educacional/profesional, pblica y cientfica.
El contexto de un ejercicio lo constituye el modo concre-
to en que sta se presenta dentro de una situacin.
Engloba los elementos especficos utilizados en el enun-
ciado del problema que el ejercicio plantea.
Observe el siguiente ejemplo:
Debe tenerse en cuenta que algunos elementos de los pro-
blemas son inventados, por ejemplo, la moneda es ficti-
cia. Este elemento ficticio se introduce para evitar que los
estudiantes de algn pas estn en una posicin aventaja-
da, ago que no seria justo para los dems
La situacin y el contexto de un problema tambin
puede considerarse en trminos de la distancia entre el
problema y las matemticas implicadas. Si un ejercicio
hace referencia nicamente a estructuras, smbolos y
objetos matemticos y no alude a cuestiones ajenas al
universo matemtico, el contexto del ejercicio se consi-
dera intmmatemtico y dicho ejercicio se clasifica dentro
de la clase de situacin "cientfica". El proyecto
OCDE/PISA incluye una variedad limitada de este tipo
de ejercicios y en ellos se hace explcito el estrecho vn-
culo entre el problema y las matemticas que subyacen
en l. De manera ms tpica, los problemas que aparecen
en la experiencia del da a da del estudiante no se plan-
tean en trminos matemticos explcitos, sino que hacen
referencia a objetos del mundo real. Los contenidos de
EL PROYECTO PISA
estos ejercicios se denominan extramatemticos y, entonces,
el estudiante debe traducir estos contextos de los problemas
a una formulacin matemtica. Por lo general, el proyecto
OCDE/PISA hace hincapi en las tareas que pueden encon-
trarse en una situacin real y que poseen un contexto autn-
tico para el uso de las matemticas de un modo que influya
en la solucin y en su interpretacin. Tngase en cuenta que
Matemticas, ejemplo 4: SISTEMA MONETARIO
Se podra crear un sistema monetario basado nicamente en los valores 3 y 5? Concretamente, qu can-
tidades podran obtenerse a partir de esta base? Resultara conveniente un sistema de este tipo?
El carcter de este problema no se deriva de su cercana res-
pecto al mundo real, sino del hecho de que es matemtica-
mente interesante y alude a competencias relacionadas con
la competencia matemtica. El uso de las matemticas para
explicar escenarios hipotticos y explorar sistemas o situa-
ciones potenciales, incluso cuando stos difcilmente vayan
a llevarse a cabo en la realidad, es una de sus caractersticas
ms impactantes. Un problema de este tipo se clasifica den-
tro del tipo de situacin "cientfica".
En resumen, el proyecto OCDE/PISA otorga la mayor
importancia a aquellas tareas que podran encontrarse en
diferentes situaciones reales y que poseen un contexto en
el que el uso de las matemticas para resolver el problema
sera autntico. Los problemas con contextos extramate-
mticos que influyen en la solucin y en la interpretacin
se consideran preferentemente como un vehculo para
evaluar la competencia matemtica, porque estos proble-
mas se asemejan mayoritariamente a los que se presentan
en la vida diaria.
CONTENIDO MATEMTICO: LAS CUATRO IDEAS PRINCIPALES
Los conceptos, estructuras e ideas matemticos se han
inventado como herramientas para organizar los fen-
menos del mundo natural, social y mental. En las escue-
las, el curriculum de matemticas se ha organizado de
una ma-nera lgica alrededor de las diferentes lneas de
contenido (p. ej., aritmtica, lgebra, geometra) y sus
temas subordinados, que reflejan las ramas histrica-
mente establecidas del pensamiento matemtico y que
EL PROYECTO PISA
esto no descana la utilizacin de ejercicios con un contexto
hipottico, siempre y cuando el contexto presente algunos
elementos reales, no se encuentre demasiado alejado de una
situacin del mundo real y en el cual la utilizacin de las
matemticas pueda resultar autntica para resolver el pro-
blema. El Ejemplo 4 muestra un problema con un contexto
hipottico que es "extramatemlico":
facilitan el desarrollo de un plan de estudios estructura-
do. No obstante, en el mundo real, los fenmenos sus-
ceptibles de un tratamiento matemtico no aparecen
organizados de un modo tan lgico. Por lo general, los
problemas no aparecen en contextos y maneras que per-
mitan su comprensin y solucin a travs de la aplica-
cin del conocimiento de una nica rea. El problema
del tablero de feria descrito en el Ejemplo 2 constituye
un ejemplo de problema que recurre a diversas reas
matemticas.
Dsdo que el objetivo del proyecto OCDE/PISA es eva-
luar la capacidad de los estudiantes para resolver pro-
blemas reales, la estrategia ha consistido en definir el
mbito de los contenidos que se iban a evaluar utili-
zando un enfoque fenomenolgico para describir los
conceptos, estructuras e ideas matemticas. Ello signifi-
ca describir los contenidos en relacin a los fenmenos
y los tipos de problemas para los que se han creado. Este
enfoque garantiza una atencin de la evaluacin que con-
cuerda con la definicin del rea de conocimiento y que
abarca un mbito de contenidos que incluye todo aquello
que normalmente aparece en otras evaluaciones matem-
ticas y en los currculos de matemticas de los diferentes
pases.
La organizacin fenomenolgica del contenido matemti-
co no es nueva Dos publicaciones muy conocidas, On the
shoulders qf gianCs: New approaches to numeracy (Steen,
1990) y Malhematics: The science ojpatterns (Devlin, 1994)
han descrito las matemticas de este modo. 5in embargo,
Matemticas
se han utilizado diferentes maneras para etiquetar este
enfoque y denominar las diferentes categoras fenmeno-
lgicas. Entre las diferentes propuestas de etiquetado se
encuentran ideas profundas, grandes ideas, ideas fundamen-
tales, conceptos principales, ideas principales, conceptos sub-
yacentes, reas principales o problemtica. En el marco de
matemticas del proyecto OCDE/P1SA se utiliza la etique-
ta ideas principales.
Existen muchas ideas principales posibles. Las publicacio-
nes mencionadas arriba, por s solas, ya hacen referencia al
modelo, la dimensin, la cantidad, la incerudumbre, la
forma, el cambio, el cmputo, el razonamiento y la comu-
nicacin, el movimiento y el cambio, la simetra y la regu-
laridad, y la posicin. Cules de estas ideas deberan uti-
lizarse dentro del marco de matemticas del proyecto
OCDE/P1SA? Con el objeto de centrar el rea de conoci-
miento matemtica, es importante seleccionar un conjun-
to de problemticas surgidas de la evolucin histrica de
las matemticas que englobe una variedad y profundidad
suficiente para dejar ver los elementos esenciales de las
matemticas y que represente o incluya tambin los conte-
nidos curriculares convencionales de las matemticas de
manera satisfactoria.
Durante siglos, las matemticas consistieron preferente-
mente en la ciencia de los nmeros, junto a una geome-
tra relativamente concreta. Antes del ao 500 a.C,
Mesopotamia, Egipto y China vieron el origen del con-
cepto de nmero. Se desarrollaron operaciones con n-
meros y cantidades, entre ellas cantidades resultantes de
mediciones geomtricas. Entre los aos 500 a.C. y 300
d.C. tuvo lugar la era de la matemtica griega, que se cen-
traba fundamentalmente en el estudio de la geometra
como teora axiomtica. Los griegos se encargaron de
redefinir las matemticas como una ciencia unificada a
partir de los nmeros y las formas. El siguiente cambio
importante tuvo lugar entre los aos 500 y 1300 d.C. en
el mundo islmico, India y China, cuando el lgebra pas
a constituir una rama de las matemticas. Con ello se esta-
bleci el estudio de las relaciones. Con las invenciones
independientes del clculo diferencial (el estudio del
cambio, el crecimiento y el limite) por parte de Newton y
Leibniz en el siglo XVII, las matemticas se convirtieron
en un estudio integrado del nmero, la forma, el cambio
y las relaciones.
Matemticas
Los siglos XIX y XX vivieron diferentes explosiones del
conocimiento matemtico y del alcance de los fenmenos
y problemas que podan tratarse mediante las matemti-
cas, especialmente los aspectos relacionados con la alea-
toriedad y la indeterminacin. Este desarrollo comport
que cada vez fuera ms difcil hallar respuestas sencillas a
la pregunta qu son las matemticas? En este nuevo mile-
nio, mucha gente considera las matemticas como la cien-
cia de las regularidades (en un sentido general). De esta
manera, puede realizarse una eleccin de ideas principa-
les que refleje este desarrollo: regularidades en el dominio
de la cantidad, del espacio y la forma, y del cambio y las
relaciones, constituyen los conceptos centrales y esenciales
de cualquier descripcin de las matemticas y conforman
el ncleo de cualquier curriculum, ya sea de educacin
secundaria o universitaria. No obstante, ser competente
en matemticas significa algo ms. Resulta esencial tratar
con la incertidumbre desde una perspectiva matemtica y
cientfica. Por esta razn, los elementos de la teora de la
probabilidad y la estadstica dan paso a la cuarta idea
principal: la incertidumbre.
Por tanto, en el proyecto OCDE/PISA 2003 se utiliza la
siguiente lista de ideas principales para adaptarse a los
requisitos del desarrollo histrico, la cobertura del rea
y la plasmacin de las lneas principales del curriculum
escolar
cantidad
m espacio y forma
m cambio y relaciones
m incertidumbrt:
A travs de estas ideas, el contenido matemtico se
organiza en un nmero suficiente de reas para garanti-
zar que las preguntas de la prueba cubran el conjunto
del currculo pero, al mismo tiempo, en un nmero sufi-
cientemente pequeo para evitar una divisin demasia-
do detallada que resultase perjudicial a la hora de aten-
der los problemas basados en situaciones reales.
La concepcin bsica de una idea principal es un conjun-
to que engloba hechos y conceptos y que cobra sentido y
puede encontrarse a lo largo de un gran nmero de situa-
ciones diferentes. Debido a su misma naturaleza, cada idea
principal puede percibirse como una especie de nocin
general que trata algn tipo de dimensin de contenido
matemtico. Esto implica que las ideas principales no pue-
den definirse de manera exacta en funcin de otra existen-
te, porque no se puede trazar una lnea de separacin clara
entre unas y otras'. Por el contrario, cada una de ellas
representa una perspectiva o punto de vista que puede
concebirse como poseedora de un ncleo, un centro de
gravedad y, de algn modo, un rea circundante difusa que
permite la interseccin con otras ideas principales. En
principio, una idea principal posee una interseccin con
cualquier otra idea principal. Las cuatro ideas principales
se resumen en el apartado siguiente y se tratan con mayor
profundidad ms adelante.
Cantidad
Esta idea principal se centra en la necesidad de cuantifi-
car para organizar el mundo- Las caractersticas impor-
tantes engloban la comprensin del tamao relativo, el
reconocimiento de las regularidades numricas y la utili-
zacin de los nmeros para representar cantidades y atri-
butos cuantificables de los objetos del mundo real
(recuentos y medidas). Adems, la cantidad tiene que ver
con el procesamiento y comprensin de los nmeros que
de diferentes maneras se nos presentan.
Un aspecto importante al tratar con la cantidad es el razo-
namiento cuantitativo. Los componentes esenciales del
razonamiento cuantitativo son el sentido para los nmeros,
la representacin de los nmeros de diferentes maneras, la
comprensin del significado de las operaciones, la percep-
cin de la magnitud de los nmeros, los clculos matem-
ticamente elegantes, ia estimacin y el clculo mental.
Espacio y forma
Las regularidades se encuentran en todas partes: en el
habla, la msica, los videos, el trfico, las construcciones
y el arte. Las formas pueden considerarse como regulari-
dades: casas, edificios de oficinas, puentes, estrellas de
mar, copos de nieve, callejeros, hojas de trbol, cristales y
sombras. Las regularidades geomtricas pueden servir
como unos modelos relativamente simples de muchas cla-
ses de hechos, y su estudio resulta posible y deseable en
todos los niveles (Grnbaum, 1985).
El estudio de la forma y las construcciones exige buscar
similitudes y diferencias al analizar los componentes
- Y. por supuesto, [amputo pueden hacerlo las lneas de contenido matemtico tradicionales
EL PROYECTO PISA
formales y al reconocer las formas en diferentes repre-
sentaciones y diferentes dimensiones. El estudio de las
formas est estrechamente vinculado al concepto de per-
cepcin espacia!. Esto comporta aprender a reconocer,
explorar y conquistar, para vivir, respirar y movernos con
mayor conocimiento en el espacio en que vivimos
(Freudenthal, 1973).
Para conseguirlo es preciso comprender las propiedades
de los objetos y sus posiciones relativas. Debemos ser
conscientes de cmo vemos las cosas y de por qu las
vemos de ese modo. Debemos aprender a orientarnos por
el espacio y a travs de las construcciones y formas. Ello
significa entender la relacin entre formas e imgenes, o
representaciones visuales, tales como la relacin entre una
ciudad real y las fotografas y callejeros de esa ciudad.
Tambin presupone entender la representacin en dos
dimensiones de los objetos tridimensionales, la formacin
de las sombras y cmo interpretarlas, qu es la perspecti-
va y cmo funciona.
Cambio y relaciones
Cualquier fenmeno natural constituye una manifesta-
cin de cambio; el mundo que nos rodea presenta una
gran cantidad de relaciones temporales y permanentes
entre los diferentes fenmenos. Son ejemplo de ello los
organismos, que cambian a medida que crecen, el ciclo de
las estaciones, el flujo y reflujo de las mareas, los ciclos de
desempleo, los cambios climatolgicos y los ndices bur-
stiles. Algunos de estos procesos de cambio comportan
funciones matemticas simples y pueden describirse o
modelarse mediante ellas; funciones lineales, exponencia-
les, peridicas o logartmicas, tanto discretas como conti-
nuas. No obstante, muchas relaciones pertenecen a cate-
goras diferentes y, a menudo, el anlisis de los datos
resulta esencial para determinar qu tipo de relacin se
produce. A menudo las relaciones matemticas adoptan la
forma de ecuaciones o desigualdades, pero tambin pue-
den darse relaciones de una naturaleza ms general (p. ej.,
equivalencia, divisibilidad o inclusin, entre otras).
El pensamiento funcional es decir, el pensar sobre y en
trminos de relaciones es uno de los objetivos discipli-
narios ms importantes de la enseanza de las matemti-
cas (MAA, 1923). La relaciones pueden darse en una
gran variedad de representaciones diferentes, entre ellas
Matemticas
la simblica, la algebraica, la tabular y la geomtrica. Las
diferentes representaciones sirven a propsitos diferentes
y poseen propiedades diferentes. Por esta razn, la tra-
duccin entre las diferentes representaciones tiene a
menudo una importancia fundamental a la hora de ocu-
parse de diversas situaciones y tareas.
Incertidumbre
La actual "sociedad de la informacin" proporciona un
gran nmero de informaciones que a menudo se presen-
tan como precisas, cientficas y en diverso grado ciertas.
No obstante, en la vida diaria nos enfrentamos a resulta-
dos de elecciones inciertos, puentes que desmoronan, ca-
das de la bolsa, predicciones del tiempo poco fidedignas,
predicciones desafortunadas del crecimiento de ta pobla-
cin, modelos econmicos que no funcionan bien y
muchas otras demostraciones de la incertidumbre del
mundo en que vivimos.
La incertidumbre est pensada para sugerir dos temas rela-
cionados: los datos y el azar. Estos dos fenme-nos son obje-
to de estudio matemtico por parte de la estadstica y de la
probabilidad, respectivamente. Las recientes recomendacio-
nes relativas a los curriculos escolares son unnimes al suge-
rir que la estadstica y la probabilidad deberan ocupar un
lugar mucho ms importante que el que ban tenido en el
pasado (Commiltee of Inquiry into the Teaching of
Mathematics in Schools, 1982; LOGSE, 1990; MSEB, 1990;
NCTM, 1989; NCTM, 2000).
Actividades y conceptos matemticos importantes de esta
rea son la recogida de datos, el anlisis y la presentacin
Aisualizacin de los mismos, la probabilidad y la deduccin.
Ahora abordaremos el aspecto ms importante del
marco conceptual de las matemticas: las competencias
que los alumnos deben movilizar para tratar de resolver
problemas. stas competencias se tratan bajo el ttulo
genrico de procesos matemticos
PROCESOS MATEMTICOS
Introduccin: la matematizacin
El proyecto OCDE/PISA examina la capacidad de los
estudiantes para analizar, razonar y transmitir ideas
Matemticas
matemticas de un modo efectivo al plantear, resolver e
interpretar problemas matemticos en diferentes situa-
ciones. Este tipo de resolucin de problemas exige a los
estudiantes que se valgan de las destrezas y competen-
cias que han adquirido a lo largo de su escolarizacin
y sus experiencias vitales. En el proyecto OCDE/PISA,
el proceso fundamental que los estudiantes empican
para resolver problemas de la vida real se denomina
matematizacin.
Newton podra haber descrito a matematiza-
cin en su magna obra "Principios matemticos
de la filosofa natural" cuando escribi: Pero
nuestro objetivo comiste slo en localizar la
cantidad y propiedades de esta fuerza a partir
de os jenmenos y en aplicar o que descubra-
mos a algunos casos sencillos mediante los cua-
les, de manera matemtica, podamos estimar os
efectos en otros casos ms complejos (Newton,
1687).
El debate anterior sobre la base terica del marco concep-
tual de Matemticas del proyecto OCDE/PISA traz una
descripcin de la matematizacin en cinco pasos. Estos
pasos se presentan en el Cuadro 1.3.
(1) Se inicia con un problema enmarcado en la realidad.
(2) Se organiza de acuerdo a conceptos matemticos que
identifican las matemticas aplicables.
(3) Gradualmente se va reduciendo la realidad mediante
pnxje di miemos como la lonnulacin de hiptesis, la
generalizacin y la formalizacin. Ello potencia los ras-
gos matemticos de la situacin y transforma el proble-
ma real en un problema matemtico que la representa
fielmente.
(4) Se resuelve el problema matemtico.
(5) Se da sentido a la solucin matemtica en trminos
de la situacin real, a la vez que se identifican las
limitaciones de la solucin.
Como sugiere el diagrama del Cuadro 1.3, los cinco
aspectos se tratan en tres fases.
EL PROYECTO PISA
 Cuadro 1.3. El ciclo de la matematizacin
\ Solucin
! real
| Problema del [ ' . ? 3
mundo real i matemtico
Mundo real
En primer lugar, la matematizacin implica traducir el
problema de la realidad a las matemticas. Este proceso
engloba actividades como:
identificar lo elementos matemticos pertinentes en
relacin a un problema situado en la realidad;
representar el problema de un modo diferente, orga-
nizndolo entre otras cosas de acuerdo a conceptos
matemticos y realizando suposiciones apropiadas;
comprender las relaciones entre el lenguaje utilizado
para describir el problema y el lenguaje simblico y
formal necesario para entenderlo matemticamente;
localizar regularidades, relaciones y recurrencias;
reconocer aspectos que son isomrficos con relacin a
problemas conocidos;
traducir el problema en trminos matemticos, es decir,
en trminos de un modelo matemtico (De Lange,
1987, pg. 43).
Cuando el alumno ha traducido el problema a una forma
matemtica, el procedimiento contina ya dentro de las
matemticas. Los estudiantes formularn preguntas como:
Hay...?, En ese caso, cuntos? o Cmo puedo
hallar... utilizando destrezas y conceptos matemticos
conocidos. Intentarn trabajar en su modelo de problema.
Solucin
matemtica
Problema
Mundo matemtico
adaptarlo, establecer regularidades, identificar conexiones
y crear una buena argumentacin matemtica. A esta parte
del proceso de matematizacin se la conoce normalmente
como la pane deductiva del ciclo de construccin de
modelos (Blum, 1996; Schupp, 1988). No obstante, en este
estadio pueden desempear un papel otros procesos que
no sean estrictamente deductivos. Esta parle del proceso de
matematizacin incluye:
utilizar diferentes representaciones e ir cambiando
entre ellas;
utilizar operaciones y lenguaje simblico, formal y
tcnico;
pulir y adaptar los modelos matemticos, combinando
e integrando modelos;
argumentar;
generalizar.
El ltimo o los ltimos pasos a la hora de resolver un pro-
blema conllevan una reflexin sobre todo el pro-ceso
matemtico y los resultados obtenidos En este punto los
estudiantes deben interpretar los resultados con una acti-
tud critica y validar todo el proceso. Esta reflexin tiene
lugar en todas las lases del proceso, pero resulta de espe-
cial importancia en la fase final. Este proceso de reflexin
y validacin incluye:
Matemticas
 la comprensin del alcance y los lmites de los con-
ceptos matemticos;
la reflexin sobre los argumentos matemticos y la
explicacin y justificacin de los resultados;
la comunicacin del proceso y de la solucin;
la crtica del modelo y de sus limites.
Esta fase viene indicada en dos puntos del Cuadro 1.3
mediante la etiqueta "5", donde el proceso de matemati-
zacin pasa de la solucin matemtica a la solucin real,
y donde vuelve a relacionarse con el problema original
perteneciente a la realidad.
Las competencias
El apartado anterior se centraba en los procesos y con-
ceptos principales asociados a la maternatizacin. Un
individuo que deba participar con xito en la matemati-
zacin en una gran variedad de situaciones, contextos
intra y extra materna ticos e ideas principales necesita
poseer un nmero suficiente de competencias matemti-
cas que, juntas, puedan ser consideradas como una com-
petencia matemtica comprensiva. Cada una de estas
competencias puede dominarse a diferentes niveles. Las
distintas partes de la mate matiz acin se sirven de manera
diferente de estas competencias, tanto en lo que se refiere
a las competencias individuales como en relacin con el
nivel de dominio necesario. Para identificar y examinar
estas competencias, el proyecto OCDE/PISA ha decidido
utilizar ocho competencias matemticas caractersticas
que se basan en su forma actual en el trabajo de Niss
(1999) y sus colegas daneses. Otras formulaciones simila-
res se encuentran en las obras de muchos otros autores
(tal y como se indica en Neubrand et al, 2001). No obs-
tante, algunos de los trminos utilizados tienen una acep-
cin diferente entre los distintos autores.
1. Femar y razonar. Formular preguntas caractersticas de
las matemticas (Hay...?, En ese caso, cuntos?*, 7. Empleo de operaciones y de un lenguaje simblico, formal
Cmo puedo hallar...*); conocer los tipos de respues-
tas que dan las matemticas a esas preguntas; diferenciar
entre los diferentes tipos de afirmaciones (definiciones,
teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, aseveraciones
Matemticas
condicionadas); y entender y tratar la amplitud y los
lmites de los conceptos matemticos dados.
2. Argumentacin. Saber lo que son las demostraciones
matemticas y en qu se diferencian de otros tipos de
razonamiento matemtico; seguir y valorar el enca-
denamiento de argumentos matemticos de diferen-
tes tipos; tener un sentido heurstico (Qu puede o
no puede pasar y por qu?); y crear y plasmar argu-
mentos matemticos.
3. Comunicacin. Esto comporta saber expresarse de dife-
rentes maneras, tanto oralmente como por escrito,
sobre temas de contenido matemtico y entender las
afirmaciones orales y escritas de terceras personas sobre
dichos temas.
4-, Construccin de modelos Estructurar el campo o
situacin que se quiere modelar; traducir la realidad
a estructuras matemticas; interpretar los modelos
matemticos en trminos de "realidad"; trabajar con
un modelo matemtico; validar el modelo; reflexio-
nar, analizar y cnticar un modelo y sus resultados;
comunicar opiniones sobre el modelo y sus resulta-
dos (incluyendo las limitaciones de tales resultados);
y supervisar y controlar el proceso de construccin
de modelos.
5. Formulacin y resolucin de problemas. Representar, for-
mular y definir diferentes tipos de problemas matem-
ticos (por ejemplo, "puro", "aplicado", "abierto" y
"cerrado"); y la resolucin de diferentes tipos de pro-
blemas matemticos de diversas maneras.
6. Representacin. Descodificar y codificar, traducir, inter-
pretar y diferenciar entre las diversas formas de repre-
sentacin de las situaciones y objetos matemticos y las
interrelaciones entre las vanas representaciones; selec-
cionar y cambiar entre diferentes formas de representa-
cin dependiendo de la situacin y el propsito.
y tcnico Descodificar e interpretar el lenguaje formal
y simblico y comprender su relacin con el lenguaje
natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje sim-
blico/formal; manejar afirmaciones y expresiones con
EL PROYECTO PISA
 smbolos y formulas; utilizar variables, resolver ecua-
ciones y realizar clculos.
8. Empleo de saportesy herramientas. Tener conocimientos
y ser capaz de utilizar diferentes soportes y herra-
mientas (entre ellas, herramientas de las tecnologas
de la informacin) que pueden ayudar en la actividad
matemtica; y conocer sus limitaciones.
La intencin del proyecto OCDE/PISA no consiste en des-
arrollar preguntas de prueba que evalen las competencias
arriba mencionadas por separado. Dichas competencias se
entremezclan y a menudo es necesario, al ejercitar las mate-
mticas, recurrir al mismo tiempo a muchas competencias,
de manera que el intentar evaluar las competencias por
separado resultara por lo general una tarea artificial y una
compartimentacin innecesaria del rea. Las diferentes
competencias que presenten los alumnos variarn conside-
rablemente de una persona a otra. Esto es en parte as debi-
do a que todo el aprendizaje tiene lugar a travs de expe-
riencias, y la elaboracin del conocimiento propio tiene
lugar a travs de los procesos de interaccin, negociacin y
colaboracin (De Corte, Greer y Verschaffel, 1996, pg.
510) El proyecto OCDE/PISA parte del hecho de que gran
parte de las matemticas que saben los estudiantes la han
aprendido en la escuela. La comprensin de un rea de
conocimiento es algo que se va adquiriendo gradualmente.
Con el tiempo van apareciendo maneras ms formales y abs-
tractas de representacin y razonamiento como resultado de
ir participando en actividades diseadas para desarrollar
ideas informales. La competencia matemtica tambin se
adquiere a travs de experimentar interrelaciones asociadas
en diferentes situaciones o contextos sociales.
Para describir y transmitir de manera productiva las capa-
cidades de los estudiantes, as como sus puntos fuertes y
sus puntos dbiles desde una perspectiva internacional, es
necesaria cierta estructura. Un modo de ofrecerla de una
manera comprensible y manejable es describir grupos de
competencias a partir de los tipos de requisitos cognitivos
necesarios para resolver diferentes problemas matemticos.
Crupos de competencia
El proyecto OCDE/PISA ha elegido describir las acciones
cognitivas que estas competencias engloban de acuerdo a
EL PROYECTO PISA
tres grupos de competencia: el grupo de reproduccin, el
grupo de conexin y el grupo de reflexin. En las secciones
siguientes se definen los tres grupos y se tratan las mane-
ras en que se interpretan cada una de las competencias
dentro de cada grupo.
El grupo de reproduccin
Las competencias de este grupo implican esencialmente a
la reproduccin del conocimiento estudiado. Incluyen
aquellas que se emplean ms frecuentemente en las prue-
bas estandarizadas y en los libros de texto: conocimiento
de hechos, representaciones de problemas comunes,
reconocimiento de equivalentes, recopilacin de propie-
dades y objetos matemticos familiares, ejecucin de pro-
cedimientos rutinarios, aplicacin de destrezas tcnicas y
de algoritmos habituales, el manejo de expresiones con
smbolos y frmulas establecidas y realizacin de clculos.
1. Pensar y razonar. Formular las preguntas ms simples
(cuntos...?, cunto es...?) y comprender los con-
siguientes tipos de respuesta (tantos, tanto*); dis-
tinguir entre definiciones y afirmaciones; comprender y
emplear conceptos matemticos en el mismo contexto
en el que se introdujeron por primera vez o en el que
se han practicado subsiguientemente.
2. Argumentacin. Seguir y justificar los procesos cuanti-
tativos estndar, entre ellos los procesos de clculo, los
enunciados y los resultados.
3. Comunicacin. Comprender y saber expresarse oralmen
te y por escrito sobre cuestiones matemticas sencillas,
tales como reproducir los nombres y las propiedades
bsicas de objetos familiares, mencionando clculos y
resultados, normalmente de una nica manera.
4. Comlntttan de modelos Reconocer, recopilar, aclivar y
aprovechar modelos familiares bien estructurados; pasar
sucesivamente de los diferentes modelos (y sus resulta-
dos) a la realidad y viceversa para lograr una interpreta-
cin; comunicar de manera elemental os resultados del
modelo.
5. Formulacin y resolucin de problemas. Exponer y formu-
lar problemas reconociendo y reproduciendo proble-
mas ya practicados puros y aplicados de manera cerrada;
Matemticas
 resolver problemas utilizando enfoques y procedimien-
tos estndar, normalmente de una nica manera.
Representtin. Descodificar, codificar e interpretar re-
presentaciones de objetos matemticos previamente
conocidos de un modo estndar que ya ha sido prac-
ticado. El paso de una representacin a otra slo se
exige cuando ese paso mismo es una parte establecida
de la representacin.
manejar afirmaciones sencillas y expresiones con
smbolos y frmulas, tales como utilizar variables,
resolver ecuaciones y realizar clculos mediante pro-
cedimientosrutinarios.
8. Empleo de soportes y herramientas. Conocer y ser capaz
de emplear soportes y herramientas familiares en con
textos, situaciones y procedimientos similares a los ya
conocidos y practicados a lo largo dei aprendizaje.

7. Empleo de operaciones y de un lenguaje simblico, formal Las preguntas que miden las competencias del grupo de
y tcnico. Descodificar e interpretar el lenguaje formal reproduccin se pueden describir mediante los siguien-
y simblico rutinario que ya se ha practicado en tes descriptores clave: reproducir material practicado y
situaciones y contextos sobradamente conocidos, realizar operaciones rutinarias.

Ejemplos de preguntas del grupo de reproduccin

Matemticas, ejemplo 5:

Resuelve la ecuacin 7x - 3 = 1 3x + 1 5

Matemticas, ejemplo 6:

Cul e s la m e d i a d e 7 , 1 2 , 8 , 1 4 , 1 5 , 9 ?

Matemticas, ejemplo 7:

Escribe 69% en forma de fraccin

Matemticas, ejemplo 8:

La linea m se denomina __ de la circunferencia.

Matemticas, ejemplo 9:

Se ingresan 1.000 zeds en una cuenta de ahorro en un banco con un tipo de inters del 4%. Cuntos zeds
habr en la cuenta al cabo de un ao?

Matemticas EL PROYECTO PISA

 Para clarificar los lmites de las preguntas del grupo de repro-
duccin hay que hacer notar que el problema presentado
como Ejemplo 3 "Cuenta de ahorro" NO pertenece al grupo
de reproduccin. Este problema lleva a los alumnos ms all
de la simple aplicacin de un procedimiento de rutina, pues-
to que requiere la aplicacin de un hilo de razonamiento y
de una secuencia de pasos de clculo que no son caracters-
ticos de las competencias del grupo de reproduccin.
El grupo de conexin
Las competencias del grupo de conexin se apoyan so-
bre las del grupo de reproduccin, conduciendo a situacio-
nes de solucin de problemas que ya no son de mera ruti-
na, pero que an incluyen escenarios familiares o casi
familiares.
1. Adems de las competencias descritas para el grupo de
reproduccin, las competencias del grupo de conexin
comprenden las siguientes;
1. Pensar y razonar. Formular preguntas (cmo halla-
mos...?, qu tratamiento matemtico damos...?) y
comprender los consiguientes tipos de respuesta (plas-
madas mediante tahlas, grficos, lgebra, cifras, etc.);
distinguir entre definiciones y afirmaciones y entre dis-
tintos tipos de stas; comprender y emplear conceptos
matemticos en contextos que difieren ligeramente de
aquellos en los que se introdujeron por primera vez o en
los que se han practicado despus.
2. Argumentacin. Razonar matemticamente de manera
simple sin distinguir entre pruebas y formas ms
amplias de argumentacin y razonamiento; seguir y
evaluar el encadenamiento de los argumentos mate-
mticos de diferentes tipos; tener sentido de la heurs-
tica (p. ej., qu puede o no puede pasar y por qu?,
qu sabemos y qu queremos obtener?).
3. Comunicacin Comprender y saber expresarse oralmen-
te y por escrito sobre cuestiones matemticas que englo-
ban desde cmo reproducir los nombres y las propieda-
des bsicas de objetos familiares o cmo explicar los
clculos y sus resultados (normalmente de ms de una
manera) hasta explicar asuntos que implican relaciones.
Tambin comporta entender las afirmaciones orales o
escritas de terceros sobre este tipo de asuntos.
^ ^ ^ Q E LELFPROYECTO PISA
4. Construccin de modelos. Estructurar el campo o situa-
cin del que hay que realizar el mo-delo; traducir la
realidad a estructuras matemticas en contextos que
no son demasiado complejos pero que son diferentes
a los que estn acostumbrados los estudiantes.
Comporta tambin saber interpretar alternando los
modelos (y de sus resultados) y la realidad), y
sabiendo tambin comunicar los resultados del
modelo.
5. Formulacin y resolucin de problemas. Plantear y for-
mular problemas ms all de la reproduccin de los
problemas ya practicados de forma cerrada; resolver
tales problemas mediante la utilizacin de procedi-
mientos y aplicaciones estndar pero tambin de
procedimientos de resolucin de problemas ms
independientes que implican establecer conexiones
entre distintas reas matemticas y distintas formas
de representacin y comunicacin (esquemas,
tablas, grficos, palabras e ilustraciones).
6. Representacin. Descodificar, codificar e interpretar
formas de representacin ms o menos familiares de
los objetos matemticos; seleccionar y cambiar entre
diferentes formas de representacin de las situaciones
y objetos matemticos, y traducir y diferenciar entre
diferentes formas de representacin.
7. Empleo de operaciones y de un lenguaje simblico, formal
y tcnico. Descodificar e interpretar el lenguaje formal
y simblico bsico en situaciones y contextos menos
conocidos y manejar afirmaciones sencillas y expre-
siones con smbolos y frmulas, tales como utilizar
variables, resolver ecuaciones y realizar clculos
mediante procedimientos familiares.
8. Empleo de sopones y herramientas. Conocer y ser capaz
de emplear soportes y herramientas familiares en con
textos, situaciones y maneras diferentes a las introdu-
cidas y practicadas a lo largo del aprendizaje.
Las preguntas de este grupo normalmente exigen alguna
prueba de la integracin y vinculacin del material deri-
vado de las diferentes ideas principales, de las diversas
lneas curriculares matemticas o de la conexin de las
varias representaciones de un problema.
Matemticas
Las preguntas que miden las competencias del grupo de criptores clave: integracin, conexin y ampliacin mode-
conexin se pueden describir mediante los siguientes des- rada del material practicado.

Ejemplos de preguntas del grupo de conexin

Un primer ejemplo del grupo de conexin es el del Ejemplo 3, Cuenta de ahorro, aparecido anteriormente. A continuacin se
presentan otros.

Matemticas, ejemplo 10: DISTANCIA

Mara vive a dos kilmetros de su colegio y Martn a cinco.

A qu distancia viven el uno del otro?

Cuando se mostr este problema a los profesores, muchos
de ellos lo rechazaron por considerarlo demasiado fcil (se
ve rpidamente que la respuesta es 3). Otro grupo de profe-
sores argumentaron que no era una pregunta adecuada,
porque no haba respuesta (queran decir que no hay una
nica respuesta numrica). Otros argumentaron que no era
adecuado porque haba varias respuestas posibles, dado
que, sin ms informacin, la mayora de alumnos podan
concluir que vivan a entre 3 y 7 kilmetros de distancia
(una respuesta que no es deseable para una pregunta de eva-
luacin). Unos pocos pensaron por el contrario que se tra-
taba de una pregunta excelente, porque exige entender la
pregunta, porque es un problema real dado que no incluye
una estrategia conocida por el estudiante, y porque es una
cuestin matemtica preciosa aunque no se sepa cmo van
a resolverla los estudiantes. Esta ltima interpretacin es la
que vincula el problema con el grupo de competencias de
conexin.

Matemticas, ejemplo IV. ALQUILER DE OFICINAS

Los dos siguientes anuncios aparecieron en un diario de un pas cuya unidad monetaria es el zed.

EDIFICIO A EDIFICIO B

Se alquilan oficinas Se alquilan oficinas

58-91) metros cuadrados 3S-26O metros cuadrados

475 zeds al mes 90 zeds por metro
cuadrado al ao
100-1 20 metros cuadrados
800 zeds al mes

Si una empresa est interesada en alquilar una oficina de 11 0 metros cuadrados en ese pas durante un ao,
en qu edificio de oficinas, A o B, deber alquilar la oficina para conseguir el precio ms bajo? Escribe tus cl-
culos. [ IEA/TIMSS]

Matemticas L PROYECTO PISA

 Matemticas, ejemplo 12: LA PIZZA
Una pizzeria ofrece dos pizzas redondas del mismo grosor pero de diferentes tamaos. La pequea tiene un dimetro
de 30 cm y cuesta 30 zeds. La grande tiene un dimetro de 40 cm y cuesta 40 zeds. | PRIM, stockholm instituteof Educationj
Qu pizza es la mejor opcin en relacin a lo que cuesta? Escribe tu razonamiento.
En estos dos problemas los estudiantes deben traducir una
situacin del mundo real a lenguaje matemtico, desarro-
llar un modelo matemtico que les permita establecer una
comparacin adecuada, comprobar que la solucin se ajus-
ta a! contexto de la pregunta inicial y comunicar el resulta-
do. Todas estas actividades se incluyen dentro del grupo de
comxin.
El grupo de reflexin
Las competencias de este grupo incluyen un elemento de
reflexin por parte del estudiante sobre los procesos nece-
sarios o empleados para resolver un problema. Relacionan
las capacidades de los alumnos para planificar estrategias
de resolucin y aplicarlas en escenarios de problema que
contienen ms elementos y pueden ser ms originales
(o inusuales) que los del grupo de conexin. Adems de las
competencias descritas para el grupo de conexin, entre
las competencias del grupo de reflexin se encuentran las
siguientes:
1. Pensar y razonar. Formular preguntas (cmo halla-
mos...?, qu tratamiento matemtico damos...?,
cules son los aspectos esenciales del problema o
situacin...?) y comprender los consiguientes tipos
de respuesta (plasmadas mediante tablas, grficos,
lgebra, cifras, especificacin de los puntos clave,
etc.); distinguir entre definiciones, teoremas, conjetu-
ras, hiptesis y afirmaciones sobre casos especiales y
articular de modo activo o reflexionar sobre estas dis-
tinciones; comprender y emplear conceptos matem-
ticos en contextos nuevos o complejos; comprender y
tratar la amplitud y los limites de los conceptos mate-
mticos dados y generalizar los resultados.
2. Argumentacin. Razonar matemticamente de manera
sencilla, distinguiendo entre pruebas y formas ms
amplias de argumentacin y razonamiento; seguir,
evaluar y elaborar encadenamientos de argumentos
^ ^ ^ Q E LELPROYECTO PISA
matemticos de diferentes tipos; emplear la heurstica
(p. ej., qu puede o no puede pasar y por qu?,
qu sabemos y qu queremos obtener?, cules
son las propiedades esenciales?, cmo estn rela-
cionados los diferentes objetos?).
3. Comunicacin. Comprender y saber expresarse oral-
mente y por escrito sobre cuestiones matemticas
que engloban desde cmo reproducir los nombres y
las propiedades bsicas de objetos familiares o expli-
car clculos y resultados (normalmente de ms de
una manera) a explicar asuntos que implican rela-
ciones complejas, entre ellas relaciones lgicas.
Tambin comporta entender las afirmaciones orales
o escritas de terceros sobre este tipo de asuntos.
4. Construccin de modelos. Estructurar el campo o
situacin del que hay que realizar el modelo, tradu-
cir la realidad a estructuras matemticas en contex-
tos complejos o muy diferentes a los que estn acos-
tumbrados los estudiantes y pasar alternando de los
diferentes modelos (y sus resultados) a la reali-
dad, incluyendo aqu aspectos de la comunicacin
de los resultados del modelo: recopilar informacin
y datos, supervisar el proceso de construccin de
modelos y validar el modelo resultante. Conlleva
tambin reflexionar analizando, realizando crticas y
llevando a cabo una comunicacin ms compleja
sobre los modelos y su construccin.
5. Formulacin y resolucin de problemas. Exponer y or-
mular problemas mucho ms all de la reproduccin
de los problemas ya practicados de forma cerrada;
resolver tales problemas mediante la utilizacin de
procedimientos y aplicaciones estndar pero tambin
de procedimientos de resolucin de problemas ms
originales que implican establecer conexiones entre dis-
tintas reas matemticas y formas de representacin y
Matemticas
 comunicacin (esquemas, tablas, grficos, palabras
e ilustraciones). Tambin conlleva reflexionar sobre
las estrategias y las soluciones.
6. Representacin. De se o d i fi car, codificar e interpretar
formas de representacin ms o menos familiares de
los objetos matemticos; seleccionar y cambiar entre
diferentes formas de representacin de las situaciones
y objetos matemticos y traducir y diferenciar entre
ellas. Tambin conlleva combinar representaciones de
manera creativa e inventar nuevas.
resolver ecuaciones y realizar clculos. Tambin con-
lleva la habilidad de saber tratar con expresiones y
afirmaciones complejas y con lenguaje simblico o
formal inusual, y realizar traducciones entre este len-
guaje y el lenguaje natural.
8. Empleo de soportes y herramientas. Conocer y ser capaz de
emplear soportes y herramientas familiares o inusuales
en contextos, situaciones y formas bastante diferentes a
las ya introducidas y practicadas. Tambin conlleva re-
conocer las limitaciones de tales soportes y herramientas.

7. Empleo de operaciones y de un lenguaje simblico, forma!
y tcnico. Descodificar e interpretar el lenguaje formal
y simblico ya practicado en situaciones y contextos
desconocidos y manejar afirmaciones y expresiones
con smbolos y frmulas, tales como utilizar variables,
Las preguntas de evaluacin que miden las competencias
del grupo de reflexin se pueden describir mediante los
siguientes descriptores clave: razonamiento avanzado,
argumentacin, abstraccin, generalizacin y construc-
cin de modelos aplicados a contextos nuevos.

Ejemplos de preguntas del grupo de reflexin

Matemticas, ejemplo 13: CRECIMIENTO DE LA POBLACIN DE PECES

Se repobl con peces un canal fluvial. El grfico muestra un modelo de cmo ha crecido e peso total de los
peces en el canal fluvial.

Kgs.

Aos
7 8 <J

Supon que un pescador decide esperar unos aos antes de empezar a pescar los peces del canal fluvial.
Cuntos aos deber esperar si desea maximizar el nmero de peces que pueda coger anualmente a partir de
ese ao? Razona tu respuesta.

Matemticas EL PROYECTO PISA

Matemticas, ejemplo 14: PRESUPUESTO

En un determinado pas, el presupuesto nacional de defensa fue de 30 millones (en la moneda del pas)
en 1980. El presupuesto total de ese ao fue de 500 millones. Al ao siguiente, el presupuesto de
defensa pas a 35 millones, mientras que el presupuesto total fue de 605 millones. La inflacin del
perodo comprendido entre los dos presupuestos alcanz el 10 por ciento.

a) Te invitan a dar una conferencia en una asociacin pacifista. Intentas explicar que el presupuesto de
defensa ha disminuido en este perodo. Explica cmo lo haras.

b) Te invitan a dar una conferencia en una academia militar. Intentas explicar que el presupuesto de defen-
sa ha aumentado en este periodo. Explica cmo lo haras.

Fuente: De Lange y Verhage (1 992). Reproduccin autorizada.

Est claro que el Ejemplo 13 se ajusta a la definicin de
resolucin de problemas de matemticas en un contexto
autntico. Los estudiantes tendrn que encomiar sus pro-
pias estrategias y argumentacin en un problema algo
complejo e inusual. La complejidad radica en parte en la
necesidad de combinar con esmero la informacin pre-
sentada de manera grfica o textual. Adems, la respuesta
no resulta obvia para los estudiantes. Necesitarn inter-
pretar el grfico y darse cuenta, por ejemplo, de que la
tasa de crecimiento alcanza su nivel mximo al cabo de
unos cinco aos. Para realizar el problema de manera
satisfactoria, los estudiantes tienen que reflexionar sobre
la solucin a medida que la elaboran y considerar la ade-
cuacin de su estrategia. Adems, el problema exige una
explicacin y una indicacin de la prueba. Una posibi-
lidad es emplear el mtodo de ensayo-error: ver qu pasa
si slo se espera 3 aos, por ejemplo, y seguir a partir de
ah. Si se espera hasta finales del quinto ao, se obtiene la
mayor recoleccin: 20.000 kg de pescado. Si no se puede
esperar tanto y se inicia la pesca un ao antes, slo se con-
siguen 17.000 kg, y, si se espera demasiado (seis aos),
slo se pescarn 18.000 kg al ao. Por tanto, los mejores
resultados se obtienen cuando la recoleccin se inicia al
cabo de cinco aos.
El Ejemplo 14 se ha estudiando en profundidad con estu-
diantes de 16 aos e ilustra muy bien los problemas del
grupo de reflexin: los estudiantes reconocieron inmedia-
tamente el aspecto matemtico y con frecuencia supieron
hacer algn tipo de generalizacin, puesto que el punto
central de la solucin radica en reconocer que los con-
ceptos matemticos clave aqu son el crecimiento absolu-
to y el crecimiento relativo. Por supuesto, la inflacin
podra dejarse a un lado para que el problema fuera ms
accesible para los estudiantes ms jvenes sin que por ello
se perdieran las ideas conceptuales clave del problema,
pero entonces se perdera complejidad y, de ese modo,
parte de la matematizacin necesaria. Otra manera de
facilitar la pregunta sera presentando los datos en una
tabla o esquema. Estos aspectos de la matematizacin ya
no son necesarios; los alumnos pueden empezar directa-
mente por el punto central del asunto.
Resumen de los procesos matemticos en la evalua-
cin OCDE/PISA de matemticas
El Cuadro 1.4 ofrece una representacin grfica de los gru-
pos de competencia y resume las diferencias entre ellos.
Las descripciones de competencia de las pginas ante-
riores podran utilizarse para clasificar las preguntas de
matemticas y asignarlas as a uno de los grupos de com-
petencia. Una manera de hacerlo seria analizar los requi-
sitos de cada pregunta y luego considerar cada una de
las competencias para la pregunta en cuestin: uno de
los tres grupos proporcionar la descripcin ms ajusta-
da de los requisitos de la pregunta en relacin a esa
competencia. Si se considera que alguna de las compe-
tencias se ajusta a la descripcin del grupo de reflexin,
entonces la pregunta se asigna a ese grupo de compe-
tencia. Si no ocurre eso, pero se considera que alguna de
las competencias se ajusta a la descripcin del grupo de

EL PROYECTO PISA Matemticas

 Cuadro 1.4. Representacin sinttica
de los grupos de competencia

Competencia matemtica

Crupo reproduccin Crupo conexin Crupo reflexin

- Representaciones - Construccin de modelos Formulacin y solucin

y definiciones de problemas complejos
estndar - Traduccin, Interpretacin
y solucin de problemas - Reflexin y comprensin
- Clculos rutinarios estndar en profundidad

- Procedimientos rutinarios - Mtodos mltiples - Aproximacin matemtica

bien definidos original
- Solucin de problemas
de rutina - Mltiples mtodos complejos

- Generalizacin

conexin, entonces la pregunta se asigna a ese grupo. Si
no se da ninguno de estos casos, la pregunta se asigna-
ra al grupo de reproduccin, puesto que se considerara
que todas las competencias que moviliza se ajustaran a
la descripcin de las competencias de ese grupo.
Evaluacin de la
competencia matemtica
CARACTERSTICAS DE LOS EJERCICIOS
En las secciones anteriores se ha definido la competencia
matemtica del proyecto OCDE/PISA y la estructura del mar-
co conceptual de su evaluacin. En este apartado se presen-
tan con ms detalle las caractersticas de los ejercicios que
se utilizarn para evaluar a los estudiantes. Aqu se des-
criben la naturaleza de los ejercicios y los tipos de forma-
to de pregunta.
La naturaleza de los ejercicios de matemticas
El proyecto OCDE/PISA es una evaluacin internacional
de las destrezas de los alumnos de 15 aos. Todas las pre-
guntas utilizadas deben ser las adecuadas para la pobla-
cin de estudiantes de 15 aos de los paises de la OCDE.
En general, las preguntas consisten en informacin o mate-
rial de estmulo, una presentacin, la pregunta propiamen-
te dicha y la solucin que se precisa. Ademas, para las pre-
guntas cuyas respuestas no pueden puntuarse automtica-
mente se elaboran unos criterios de correccin para que
correctores de los diferentes pases especialmente formados
puedan puntuar las respuestas de los alumnos de un modo
consistente y fiable.
En un apartado anterior de este marco conceptual se
han tratado detalladamente los tipos de situaciones que
hay que utilizar para las preguntas de matemticas del
proyecto OCDE/PISA, En el ciclo 2003 cada pregunta
se encuentra dentro de uno de los cuatro tipos de situa-
cin: personal, educacional/profesional, pblica y cien-
tfica. Las preguntas seleccionadas como instrumentos
de matemticas se distribuyen entre estos tipos de
situacin.
Adems, se da preferencia a preguntas cuyos contextos que
se consideren autnticos. Es decir, el proyecto OCDE/PISA
otorga la mayor importancia a aquellos ejercicios que
podran encontrarse en situaciones reales y que poseen
un contexto en el que el uso de las matemticas pa-
ra resolver el problema podra considerarse autnti-
co. Los problemas con contextos extramatemdcos que

M tem ticas 'ISA ^ ^ ^ ^ J

EL PROYECTO PISA
 influyen en la solucin y su interpretacin se prefieren como
vehculos de evaluacin de la competencia matemtica.
Las preguntas deben tener relacin en su mayora con una
de las ideas principales (o categoras fenomenolgicas de
problemas) descritas en este marco conceptual. La elec-
cin de las preguntas de matemticas en el proyecto
OCDE/PISA garantiza una representacin suficiente de las
cuatro ideas principales
Las preguntas deben incorporar uno o vanos de los proce-
sos matemticos descritos en el marco conceptual y deben
identificarse predominantemente con uno de los grupos de
competencia.
En el desarrollo y eleccin de las preguntas que se inclu-
yen como instrumento de evaluacin del proyecto
OCDLVPISA 2003, se considera detenidamente el nivel de
lectura necesario para comprender una pregunta. La for-
mulacin de las preguntas debe ser lo ms sencilla y
directa posible. Tambin se procura evitar contextos que
pudieran comportar un sesgo cultural.
Las preguntas seleccionadas como instrumentos de eva-
luacin del proyecto OCDLVPISA presenta una amplia
gama de dificultad para as ajustarse a la amplia gama de
habilidad de los estudiantes esperada. Adems, las cate-
goras principales del marco conceptual (en especial los
grupos de competencias y las ideas principales) deben
hallarse representadas en la mayor medida posible
mediante preguntas de muy variada dificultad. Til grado
de dificultad de las preguntas se determina en una exten-
Matemticas, ejemplo 15: LA FOCA
Una foca debe subir a la superficie para respirar incluso cuando duerme. Martn ha observado a una foca
durante una hora. Al empezar la observacin, la foca se sumergi hasta el fondo y comenz a dormir. A
los 8 minutos subi flotando lentamente hasta la superficie y respir.
3 minutos ms tarde estaba de nuevo en el fondo y todo el proceso empez de nuevo de un modo regular.
Despus de una hora la foca estaba:
a) en el fondo
b) saliendo hacia la superficie
c) respirando
d) volviendo al fondo
^^^QELI
EL PROYECTO PISA
sa prueba piloto que se realiza con anterioridad a la selec-
cin de las preguntas para la prueba principal.
Tipos de pregunta
Una vez creados los instrumentos de evaluacin, deber
examinarse detenidamente el impacto de cada tipo de pre-
gunta en el rendimiento del alumno y, por tanto, en la defi-
nicin del constructo que se evala. Este punto es especial-
mente pertinente en un proyecto como PISA en el que el
vasto contexto internacional plantea serias limitaciones a
los de tipos de formato que pueden adoptar las preguntas.
El proyecto OCDLVPISA evaluar la competencia mate-
mtica mediante una combinacin de preguntas de res-
puesta abierta, de respuesta cerrada y de eleccin mlti-
ple. Se utiliza una cantidad ms o menos igual de cada
uno de estos formatos a la hora de elaborar los instru-
mentos de prueba del ciclo 2003.
La experiencia en la elaboracin y administracin de pre-
guntas en el ciclo OCDE/PISA 2000 indica que el tipo de
eleccin mltiple es generalmente el ms adecuado para
evaluar las preguntas asociadas a los grupos de compe-
tencia de reproduccin y conexin. Un ejemplo de este tipo
de pregunta es el Ejemplo 15, que plantea una pregunta
asociada al gmpo de conexin y que tiene un nmero limi-
tado de respuestas pre-definidas. Para resolver este pro-
blema, los estudiantes deben traducir el problema a tr-
minos matemticos, crear un modelo para representar la
naturaleza peridica del contexto descrito y prolongar la
secuencia para encontrar el resultado correspondiente a
una de las opciones planteadas.
Matemticas
Para objetivos de orden superior o para procesos ms
complejos se han de elegir preferentemente otros tipos de
pregunta. Las preguntas de respuesta construida cerrada
formulan tareas o ejercicios parecidos a las preguntas de
eleccin mltiple, pero en ellas se pide a los estudiantes
que produzcan una respuesta que pueda ser juzgada fcil-
mente como correcta o incorrecta. El acertar por casuali-
dad no es algo que preocupe en las preguntas de este tipo
y no resulta necesario ofrecer distractores (que pueden
adems sesgar el consiructo evaluado). As, en el Ejemplo
16 slo hay una respuesta correcta pero existen muchas
respuestas incorrectas posibles.

Matemticas, ejemplo 16: EL MARATN DE ROTTERDAM

Tepla Loroupe gan el maratn de Rotterdam en 1 99S. "Ha sido fcil, dijo ella, el recorrido era bastante
llano. He aqu un grfico de los desniveles del recorrido del maratn de Rotterdam:

En metros relativos al punto de salida

NRC Handdsblad 1 7049S / Binn: Stichting Rotterdam Marathn

Cul fue la diferencia entre el punto ms elevado y el ms bajo de la carrera7

.m

Las preguntas de respuesta construida abierta requieren
una contestacin ms amplia por parte del alumno y el
proceso de elaboracin de dicha respuesta normalmente
comporta actividades cognitivas de orden ms elevado.
Con frecuencia tales preguntas no requieren nicamente
que el alumno elabore una respuesta, sino que muestre
tambin los pasos seguidos o explique cmo lleg a tal
respuesta. La caracterstica clave de las preguntas de res-
puesta construida abierta es que permiten que los alum-
nos demuestren su competencia al proporcionar solucio-
nes que pueden estar situadas en diferentes niveles de
complejidad matemtica (vase el Ejemplo 17).
Alrededor de un tercio de las preguntas de matemticas
del proyecto OCDE/PI5A son preguntas de respuesta
construida abierta. Las respuestas a estas preguntan de-
ben puntuarlas personas formadas que aplican unos crite-
rios de puntuacin que requieren un cierto grado de valo-
racin profesional. Puesto que puede producirse un des-
acuerdo entre los correctores de estas preguntas, el pro-
yecto OCDE/P1SA realiza estudios de Habilidad para con-
trolar el grado de desacuerdo. La experiencia con este tipo
de estudios demuestra que pueden elaborarse unos crite-
rios de puntuacin claros y conseguir as unas puntuacio-
nes fiables.

Matemticas ISA ^ ^ ^ H
EL PROYECTO PISA
 Matemticas, ejemplo 17: INDONESIA

Indonesia se encuentra entre Malasia y Australia. En la siguiente tabla se muestran algunos datos de la
poblacin de Indonesia y su distribucin a lo largo de sus islas.

Superficie Porcentaje sobre Pobaan en 1980 Porcentaje sobre

Regin (km2) la superficie total (millones) la poblacin total

Java/Madura 132.187 6,95 91.281 61,87

Sumatra 473.606 24,86 27.981 18,99
Kahmantan (Borneo) 539.460 28,32 6.721 4.56
Sulawesi (Clebes! 189.216 9,93 10.377 7.04
Bal i 5.561 0,30 2.470 1,68
Iran Jaya 421.981 22,16 1.145 5,02

TOTAL 1.905.569 100.00 147384 100,00

Uno de los principales problemas de Indonesia es la desigual distribucin de la poblacin a lo largo de sus
islas. En la tabla se puede observar que Java, que tiene menos del 7% del total de la superficie, tiene casi el
62% del total de la poblacin.

Disea un grfico (o grficos) que muestre la desigual distribucin de la poblacin de Indonesia.

Fuente: De Lange y Verhage (1992). Reproduccin autorizada.

El proyecto OCDE/PI5A utiliza con frecuencia un forma-
to de ejercicio que engloba diversas preguntas bajo un
estmulo comn. Los ejercicios en este formato ofrecen a
los estudiantes la oportunidad de implicarse en el contex-
to o problema cuando se les plantea una sene de pregun-
tas que van aumentando en complejidad. Las primeras
preguntas son normalmente de eleccin mltiple o pre-
guntas de respuesta construida cerrada, mientras que las
siguientes suelen ser preguntas de respuesta construida
abierta. Este formato puede utilizarse para evaluar cual-
quiera de los grupos de competencia.
Una razn para el empleo de formatos de ejercicio con un
estmulo comn es que permite plantear tareas realistas
que reflejen la complejidad propia de las situaciones de la
vida real. Otra razn tiene que ver con una utilizacin efi-
ciente del tiempo de examen, puesto que reduce el tiem-
po necesario para que el estudiante se introduzca en la
situacin. No obstante, en el diseo de los ejercicios, de
la puntuacin de la respuesta y de los criterios de pun-
tuacin se reconoce y tiene en cuenta la necesidad de que
cada elemento presente en el ejercicio sea puntuado con
independencia de los dems. Se reconoce tambin la
importancia de minimizar el sesgo que puede producir la
utilizacin de un nmero reducido de situaciones.
ESTRUCTURA DE LA EVALUACIN
Los instrumentos de prueba del ciclo 2003 totalizan 210
minutos de tiempo de examen. Las preguntas selecciona-
das se agrupan en siete grupos y a cada uno de estos gru-
pos le corresponden 30 minutos de examen. Los grupos
de preguntas se distribuyen en los cuadernillos de prueba
segn un diseo de rotacin.
El tiempo total de la prueba de matemticas se distribu-
ye lo ms uniformemente posible entre las cuatro ideas
pnncipales (cantidad, espacia y forma, cambio y relaciones

^ffiar
EL PROYECTO PISA Matemticas
e incertidumbre) y las cuatro situaciones {personal, tduca-
ona/pwfesional, pblica y cientfica). La proporcin de del grupo de reproduccin (por ejemplo, la pregunta:
preguntas asociadas a los tres grupos de competencia
(reproduccin, conexin y reflexin) es aproximadamente ppedo?, acompaada de las imgenes de una pelota,
de 1:2:1. Alrededor de un tercio de as preguntas sern
de eleccin mltiple, otro tercio de respuesta construida
cerrada y otro lercio de respuesta construida abierta.
PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS DE MATEMTICAS
Para sintetizar los resultados de las respuestas a los ins-
trumentos de evaluacin OCDE/PI5A se crea una escala
descriptiva de rendimiento de cinco niveles (Masters y
Forster, 19%; Masters, Adams y Wilson, 1999). La esca-
la se elabora con ayuda de un modelo estadstico TR1
(Teora de Respuesta al tem) que permite tener en cuen-
ta respuestas de tipo ordinal. La escala general se utiliza
para describir la naturaleza del rendimiento, clasificando
los resultados de los estudiantes de diferentes pases en
trminos de los cinco niveles de rendimiento descritos, y,
de este modo, proporciona un marco de referencia para
las comparaciones internacionales.
Se considera la elaboracin de un cierto nmero de subes-
calas, que se basaran probablemente en los tres grupos de
competencia o en las cuatro ideas principales Las deci-
siones sobre la elaboracin de estas sub-escalas separadas
se tomarn de acuerdo a diferentes criterios, especialmen-
te de tipo psicomtrico, tras el anlisis de los datos obte-
nidos arrojados por las pruebas 0CDL7P1SA. Para facilitar
estas opciones hay que garantizar que se selecciona un
nmero suficiente de preguntas para cubrir cada catego-
ra susceptible de generar una subescala. Adems, las pre-
guntas de cada categora deben ofrecer una amplia gama
de dificultad.
Los grupos de competencia descritos anteriormente en
este documento reflejan categoras conceptuales de una
complejidad y exigencia cognitiva crecientes, pero no
reflejan una jerarqua estricta del rendimiento de los
alumnos segn la dificultad de las preguntas. La comple-
jidad conceptual es slo uno de los componentes de la
dificultad de las preguntas que influye en el nivel de ren-
dimiento. Otros son la familiaridad con la tarea, la cerca-
nia o lejana del momento del aprendizaje, el grado de
entrenamiento y de prctica en dicha tarea, etc. As, una
Matemticas
pregunta de eleccin mltiple que movilice competencias
cul de los siguientes objetos es un rectngulo paralele-
una lata, una caja y un cuadrado) puede resultar muy fcil
para un estudiante al que se le haya enseado el significa-
do de estos trminos, pero ser muy complicada para los
que no estn familiarizados con la terminologa utilizada.
Aunque resulta posible imaginar preguntas relativamente
difciles del grupo de reproduccin y preguntas relativa-
mente fciles del grupo de reflexin, y aunque se deban
incluir en cada grupo preguntas de diferente grado de
dificultad, es esperable que exista una relacin positiva
entre el grupo de competencia al que pertenece la pre-
gunta y su grado de dificultad.
Entre los factores que sustentan los niveles de dificultad
creciente de las preguntas y de la competencia matemti-
ca de los alumnos se cuentan los siguientes:
El tipo y grado de interpretacin y reflexin necesa-
rios. Ello incluye la naturaleza de los requisitos deriva-
dos del contexto del problema, el grado de visibilidad de
los requisitos matemticos del problema, el grado en que
los alumnos deben aplicar su propia construccin mate-
mtica al problema y el grado necesario de perspicacia,
razonamiento complejo y generalizacin.
El tipo de destrezas de representacin necesarias,
desde los problemas en que slo se emplea una case
de representacin a los problemas en que los estu-
diantes deben moverse entre diferentes modos de
representacin para hallar por s mismos el apropiado.
El tipo y nivel de destreza matemtica necesario, desde
los problemas de un solo paso que piden a los estu-
diantes reproducir hechos matemticos bsicos y rea-
lizar clculos sencillos, a los problemas de varios pasos
que implican un conocimiento matemtico ms avan-
zado, y habilidades ms complejas de toma de deci-
sin, procesamiento de informacin, resolucin de
problemas y construccin de modelos.
El tipo y grado de argumentacin matemtica necesario,
desde problemas en que no se precisa argumentacin,
pasando por problemas en que los alumnos deben
>ISA^B
EL PROYECTO PISA
 aplicar argumentos bien conocidos, a problemas en que
stos deben elaborar argumentos matemticos o enten-
der la argumentacin de terceros o juzgar la correccin
de los argumentos o pruebas que se presentan.
En el nivel de competencia ms bajo, por lo general los
estudiantes realizan procesos de un paso que implican
reconocer contextos familiares y problemas matemticos
bien formulados, reproducen procesos o hechos amplia-
mente conocidos y aplican destrezas de clculo simples.
En el siguiente nivel de competencia, los estudiantes rea-
lizan generalmente ejercicios ms complejos de ms de un
paso de procesamiento. Tambin combinan diferentes ele-
mentos de informacin o interpretan diversas representa-
ciones de in-formacin o de conceptos matemticos iden-
tificando los elementos importantes y la relacin entre
ellos. Por lo general, trabajan con formulaciones o mode-
los matemticos dados, presentados con frecuencia de
forma algebraica, para identificar soluciones, o realizan
una pequea secuencia de pasos de procesamiento o cl-
culo para alcanzar una solucin.
En el nivel de competencia ms alto, los estudiantes des-
empean un papel ms creativo y activo al tratar los pro-
blemas matemticos. Normalmente interpretan informa-
cin ms compleja y gestionan diversos pasos de proce-
samiento. Elaboran la formulacin de un problema y, a
menudo, crean un modelo adecuado que facilita su solu-
cin. Los estudiantes con este nivel generalmente iden-
tifican y aplican herramientas y conocimientos impor-
tantes en un contexto que no les resulta familiar.
Asimismo, demuestran perspicacia para identificar una
estrategia de solucin adecuada y otros procesos cogni-
tivos de orden superior, como capacidad de generaliza-
cin, razonamiento y argumentacin para explicar o
comunicar los resultados.
SOPORTES Y HERRAMIENTAS
La norma OCDE/PISA relativa al empleo de calculadoras
y otras herramientas es que los estudiantes pueden utili-
zarlas si las utilizan normalmente en el centro.
As se conseguir evaluar de la forma ms verosmil el ren- tencias a las que deben recurrir los alumnos para resolver
dimiento de los estudiantes y se obtendr la comparacin
^ ^ ^ H E LELPPROYECTO PISA
ms informativa del rendimiento de los diversos sistemas
educativos. La eleccin de permitir a los estudiantes utili-
zar las calculadoras no difiere, en principio, de otras deci-
siones de poltica formativa de los propios sistemas que
quedan fuera del control de OCDE/PISA.
Los estudiantes acostumbrados a disponer de una calcu-
ladora para ayudarse a resolver preguntas se veran en
desventaja si se les privara de este aparato.
Sntesis
El objetivo del estudio OCDE/PISA es el desarrollo de indi-
cadores que demuestren el grado de efectividad consegui-
da por diferentes pases en la preparacin de sus alum-
nos de 15 aos para convertirlos en ciudadanos activos,
reflexivos e inteligentes desde el punto de vista del
empleo de las matemticas. Para lograrlo, el proyecto
OCDE/PISA ha desarrollado evaluaciones que se centran
en determinar el grado en que los estudiantes son capa-
ces de utilizar lo que han aprendido.
Este marco conceptual ofrece una definicin de la com-
petencia matemtica y determina el contexto para su
evaluacin en el ao 2003, de manera que los pases de
a OCDE puedan controlar algunos resultados impor-
tantes de sus sistemas educativos. La definicin de com-
petencia matemtica seleccionada para este marco es
coherente con las definiciones adoptadas para la compe-
tencia de lectura y de ciencias y con la orientacin de
OCDE/PISA de evaluar las capacidades de los alumnos
para convertirse en miembros activos y participad vos de
la sociedad.
Los principales componentes del marco conceptual de
matemticas, que son coherentes con otros marcos del
proyecto OCDE/PLSA, incluyen contextos para el empleo
de ias matemticas, contenido matemtico y procesos
matemticos derivados de la definicin de competencia.
Los desarrollos sobre el contexto y el contenido hacen
hincapi en los rasgos de los problemas a los que los estu-
diantes se enfrentan como ciudadanos, mientras que los
desarrollos de los procesos hacen hincapi en las compe-
estos problemas. Las competencias se han agrupado en
Matemticas
tres grupos llamados "grupos de competencia" para facili-
tar un tratamiento racional del modo en que se interpre-
tan los procesos cognitivos complejos dentro de un pro-
grama de evaluacin estructurado.
El nfasis que hacen las evaluaciones de matemticas
OCDF7PISA en la utilizacin del conocimiento matemti-
co para resolver los problemas del da a da representa la
plasmacin de un ideal que ya ha sido puesto en marcha,
en grados diversos, en diferentes sistemas educativos a lo
largo del mundo. Las evaluaciones OCDE/PISA intentan
ofrecer una variedad de problemas matemticos que inclu-
yen diferentes grados de estructura y orientacin, pero
promoviendo problemas de tipo autntico en que los
estudiantes deben elaborar el razonamiento por si mismos.
Ejemplos adicionales
En este apartado se presentan nuevas preguntas de mate-
mticas para ilustrar determinados aspectos del marco con-
ceptual. Las preguntas van acompaadas de comentarios
que relacionan aspectos de las preguntas con diversas cate-
goras del marco conceptual.
ste es el tercer conjunto de ejemplos de preguntas de mate-
mticas publicado por la OCDE. Siete unidades (un total de
14 preguntas) fueron publicadas en Measung Student
Knowkdge and Skh (OCDE, 2000), y otras cinco unidades
(un total de 1 1 preguntas) fueron publicadas en Sampk
Tastefrom Lhe PISA 2000 As&essmenl (OCDE, 2002a).
Aqu se incluyen trece unidades completas, con un total
de 27 preguntas. Todas estas preguntas se emplearon en
la prueba piloto del ao 2002 como parte del proceso de
elaboracin de pruebas para el ciclo PISA 2003. Estas pre-
guntas no fueron incluidas en la prueba final por diversas
razones, relacionadas en buena parte con la necesidad de
obtener un complejo equilibrio de caractersticas al
estructurar los instrumentos definitivos de la prueba.
Algunas de ellas tienen propiedades psicomtricas que las
convierten en poco apropiadas para una evaluacin inter-
nacional; no obstante, resultan tiles a modo ilustrativo y,
probablemente, para su empleo en clase.

Matemticas, Unidad 1: EL FARO

Los faros son torres con un foco luminoso en la parte superior. Los faros ayudan a los
barcos a seguir su rumbo durante la noche cuando navegan cerca de la costa.
Un faro emite destellos de luz segn una secuencia regular fija. Cada faro tiene su pro-
pia secuencia.
En el diagrama de abajo se puede ver la secuencia de un faro concreto. Los destellos
de luz alternan con perodos de oscuridad.

LU

Oscuridad

0 1 Z 3 4 5 6 7 R 9 10 1I l 13
Tiempo (seg)

Se trata de una secuencia regular. Despus de algn tiempo la secuencia se repite. Se llama perodo
de la secuencia al tiempo que dura un ciclo completo, antes de que comience a repetirse. Cuando se
descubre el perodo de la secuencia, es fcil ampliar el diagrama para los siguientes segundos, minu-
tos o incluso horas.

Matemticas EL PROYECTO PISA

 Matemticas, Ejemplo 1.1:

Cunto dura el perodo de la secuencia de este faro?

A 2 segundos.
B 3 segundos.
C 5 segundos.
D 12 segundos.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 1.1

Mxima puntuacin
Cdigo I: Respuesta C: 5 segundos.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple

Grupo de competencia: Conexin
idea principal: Cambio y relaciones
Situacin: Pblica

La manera inusual en que este problema autntico se
plantea a los estudiantes hace que el problema vaya
ms all del grupo de competencia de reproduccin La
representacin grfica resultar ser una novedad para ta
mayora de los estudiantes, si no para todos. Ello exige
movilizar destrezas de interpretacin y razonamiento
desde el principio. Probablemente la mayora de los
estudiantes reproducirn la situacin mentalmente:
oscuridad-oscuridad-luz-oscuridad-luz-oscuridad-
oscuridad-luz y as sucesivamente. Debern encontrar
el ritmo, ya sea con ayuda de la representacin grfi-
ca o mediante alguna otra representacin de tipo ms
lingstico como la que acabamos de presentar. La
accin de establecer conexiones entre diferentes repre-
sentaciones hace que el problema se incluya dentro del
grupo de competencia de conexin.
El concepto subyacente de periodicidad es importante
tanto dentro de la disciplina de las matemticas como en la
sida diaria La prueba piloto indica que la mayora de los
estudiantes no encontraron este problema excesivamente
complicado a pesar de su aspecto no habitual.
Alguien podra argumentar que el contexto podra favo-
recer a los estudiantes de poblaciones cosieras. No obs-
tante, debe sealarse que la competencia matemtica
tambin engloba la capacidad de saber utilizar las mate-
mticas en contextos diferentes a los propios. Esto no
significa necesariamente que los estudiantes de pobla-
ciones costeras no vayan a estar, en cierto modo, en una
posicin privilegiada. Sin embargo, el anlisis por pases
de la pregunta en cuestin indica que no ha sido este el
caso: los pases sin litoral no tuvieron resultados dife-
rentes a los pases con litoral.

^^^REL
ELIPROYECTO PISA Matemticas
Matemticas, Ejemplo 1.2:

Durante cuntos segundos emite este faro destellos de luz a lo largo de I minuto?

A 4
B 12
C 20
D 24

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 1.2

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta D: 24.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple

Grupo de competencia: Conexin
Idea principal: Cambio y relaciones
Situacin: Pblica

Este ejemplo es ligeramente ms difcil que el Ejemplo 1.1
y el problema tambin es de una naturaleza algo diferente.
Los estudiantes tienen que traducir y ampliar el modelo
visual dado a un modelo numrico que les ayude a anali-
zar la secuencia peridica a lo largo de un minuto. No es
necesario que los estudiantes hayan contestado correcta-
mente a la pregunta del Ejemplo 1.1, pero la utilizacin de
este resultado es una de las estrategias posibles: dado que
el periodo es 5, hay 12 perodos por minuto y, puesto que
cada periodo tiene 2 destellos de luz, la respuesta es 24.
mente el problema. Lo mismo sucede si examinan los pri-
meros 12 segundos: 4 destellos de luz 5 veces dan un resul-
tado de 20, que no es lo correcto. La diferencia reside en que
escogiendo 10, los estudiantes obtienen exactamente 2 per-
odos, mientras que, escogiendo 12, no obtienen un mltiplo
del periodo.
Un problema autntico, pero no demasiado difcil, aso-
ciado al grupo de conexin porque tambin son necesa-
rios mltiples pasos.

Otra estrategia que pueden utilizar los estudiantes de este
nivel es examinar los primeros 10 12 segundos en el grfi-
co, puesto que ambos son nmeros por los que se puede
dividir 60. Si examinan los primeros 10 segundos, vern 4
destellos de luz que debern multiplicar por 6, y as hallarn
a respuesta de 24. De este modo, sin embargo, no contare-
mos con la prueba de que hayan entendido completa-
La redaccin del problema indica de entrada que ste es
abierto: En la cuadricula de abajo traza el grfico de
una posible secuencia de destellos de luz. Aunque la pre-
gunta parezca estar estrechamente relacionada con las dos
preguntas anteriores, la tasa de respuestas correctas fue
considerablemente inferior, lo que hace que esta pregun-
ta sea "bastante difcil".

Matemticas
Matemticas, Ejemplo 1.3:

En la cuadrcula de abajo traza el grfico de una posible secuencia de destellos de luz de un faro que emita 30 segun-
dos de destellos de luz cada minuto. El periodo de esta secuencia debe ser de 6 segundos.

Luz

Oscuridad

0 1 2 3 4 S 6 7 S 9 10 II 12

T i e m p o (seg)

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 1.3

Mxima puntuacin
Cdigo 2; El grfico muestra una secuencia de luz y oscuridad con destellos de luz de 3 segundos por cada 6
segundos, y un periodo de 6 segundos. Esto se puede hacer de las siguientes maneras:
1 destello de un segundo y otro de dos segundos {y esto tambin se puede representar de dife-
rentes maneras), o
I destello de 3 segundos (lo cual puede hacerse de cuatro maneras distintas).
Si estn representados 2 perodos, la secuencia debe ser la misma para ambos.

Puntuacin parcial
Cdigo El grfico muestra una secuencia de luz y oscuridad con destellos de luz de 3 segundos por cada 6
segundos, pero el perodo no es de 6 segundos. Si se presentan 2 periodos, la pauta debe ser la
misma para ambos.
3 destellos de un segundo alternando con 3 perodos de oscuridad de un segundo.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Grupo de competencia: Reflexin
idea principal: Cambio y relaciones
Situacin: Pblica

Resulta interesante que a los estudiantes se les pida
"construir" o "disear"; esto constituye un aspecto im-
portante de la competencia matemtica: utilizar las ca-
pacidades matemticas no slo de una manera pasiva
o indirecta sino elaborando una respuesta. La solu-
cin del problema no es algo trivial, porque deben satis-
facerse dos condiciones: igual cantidad de luz y de
oscuridad (30 segundos por minuto) y un perodo de
seis segundos. Esta combinacin implica que los estu-
diantes alcancen verdaderamente un nivel conceptual
de comprensin de la periodicidad, una prueba de
que estn trabajando con el grupo de competencias de
reflexin.

EL PROYECTO PISA Matemticas

Matemticas, Unidad 2: TARIFAS POSTALES

Las tarifas postales de Zedlandia estn en basadas en el peso de los paquetes (redondeado al gramo ms cercano),
como se muestra en la tabla siguiente:

Peso (redondeado Tarifas

al gramo ms cercano)

Hasta 20 g 0,46 zeds

21 g - 50 g 0,69 zeds
51 g - lOOg 1.02 zeds
101 g - 2 0 0 g 1,75 zeds
201 g - 3 5 0 g 2,13 zeds
351 g - 500 g 2,44 zeds
501 g - lOOOg 3,20 zeds
1001 g - 2000 g 4,27 zeds
2001 g - 3 0 0 0 g 5.03 zeds

Matemticas, Ejemplo 2. J:

Cul de los siguientes grficos es la mejor representacin de las tarifas postales en Zedlandia7 (El eje horizontal mues-
tra el peso en gramos, y el eje vertical muestra el precio en zeds.)

1000 2000 3000 4000 1000 ooo 3000 4000

1000 2000 3000 4000

ssssgsass
20 50 100 200 350 500I00020OO3O0O

Matemtica; EL PROYECTO PISA

 Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 2.1
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta C
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Tipo de pregunta: Eleccin mltiple
Grupo de competencia: Conexin
Idea principal: Incertidumbre
Situacin: Pblica
Se trata claramente de una situacin pblica y de un pro-
blema que se presenta con frecuencia, aunque no necesa-
riamente de esta forma. En la vida diaria los ciudadanos
sencillamente entregan el paquete y preguntan cunto
cuesta enviarlo. No obstante, se espera que los ciudada-
nos bien informados reflexionen mnimamente sobre la
estructura del sistema de tarifas postales u otras estructu-
ras similares. Muchas personas suelen saber que las tari-
fas postales aumentan muy rpidamente al principio pero
que a medida que el peso es mayor el aumento se hace
menor. Este tipo de estructura es muy comn.
No obstante, darse cuenta de que dicha estructura
pueda representarse de modo visual es algo muy distin-
to. El grfico es un grfico de tramos, que probable-
mente los estudiantes no hayan encontrado nunca o
muy raramente en el curriculum escolar. sta es proba-
blemente la razn principal por la que los estudiantes
encontraron difcil este problema A los estudiantes se
les ha enseado a unir los puntos de los grficos y, a
veces, se plantean si unir los puntos mediante lineas
rectas o curvas (como la alternativa B de este ejemplo).
La B parece una buena respuesta, ya que da el precio
^ ^ ^ Q E LELFPROYECTO PISA
por cada kilo, a diferencia de la alternativa A. El pro-
blema es que no todos los precios existen y que la
gama de precios es muy limitada: 0,46-0,69-1,02 y as
sucesivamente. Por tanto, el grfico B no es el correcto.
El grfico C es el que mejor se ajusta a la tabla de pesos
y tarifas.
Otro factor de complicacin a la hora de vincular la tabla
al grfico es el hecho de que los grficos A, B y C resultan
complicados de interpretar para los primeros 500 gramos
por las escalas utilizadas. Si el inters de los estudiantes se
centra en los valores menores, entonces la alternativa D
puede resultarles atractiva, porque muestra una interpre-
tacin bien legible de la tabla, y os estudiantes pueden no
darse cuenta de que la escala horizontal no es lineal. Pero
si se dan cuenta de que los puntos aislados del grfico no
pueden nunca representar una estructura como la de la
tabla, no tendrn en cuenta esta opcin.
De los comentarios realizados se deduce que el grupo de
competencia es el de conexin, debido a la representacin
inusual y a las destrezas de interpretacin necesarias para
contestar la pregunta.
Matemticas
Matemticas, Ejemplo 2.2:

Juan quiere enviar a un amigo dos objetos que pesan 40 g y 80 g respectivamente.

Segn las tarifas postales de Zedlandia, decide s es ms barato enviar los dos objetos en un nico paquete o enviar
los objetos en dos paquetes separados. Escribe tus clculos para hallar el coste en los dos casos.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 2.2

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Ser ms barato enviar los objetos en dos paquetes separados. El coste ser de 1,71 zeds para dos
paquetes separados, y de 1,75 zeds para un nico paquete que contenga los dos objetos.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Grupo de competencia: Conexin
dea principa!: Cantidad
Situacin: Pblica

Este ejemplo es ms prctico que el anterior y en el estu-
dio piloto result ser relativamente fcil para los alumnos.
Se podra clasificar dentro del grupo de conexin, dado que
no resulta familiar para los estudiantes y requiere algo ms
que meras competencias de reproduccin. Juan quiere
enviar a un amigo dos objetos que pesan 40 g y 80 g.
Aunque es ligeramente contraria a la intuicin, la respuesta
puede hallarse con facilidad en las tablas: un envo de 40
g cuesta 0,69 zeds y uno de 80 gramos cuesta 1,02 zeds,
as que dos paquetes cuestan 1,71 zeds. Enviar un paque-
te de 120 g costara 1,75 zeds. Este problema no resulta
complejo matemticamente hablando, pero representa un
ejemplo relevante de la competencia matemtica: es un
tipo de pregunta que un ciudadano llega a plantearse en
diversas situaciones de su vida cotidiana.

Matemticas EL PROYECTO PISA

 Matemticas, Unidad 3: LATIDOS DEL CORAZN

Por razones de salud la gente debera limitar sus esfuerzos, al hacer deporte, por ejemplo, para no superar una deter-
minada frecuencia cardiaca.

Durante aos la relacin entre la mxima Frecuencia cardiaca recomendada para una persona y su edad se describa
mediante la frmula siguiente:

Mxima frecuencia cardiaca recomendada = 220 - edad

Investigaciones recientes han demostrado que esta frmula debera modificarse ligeramente. La nueva frmula es la
siguiente:

Mxima frecuencia cardiaca recomendada = 208 - (0,7 x edad)

Matemticas, Ejemplo 3.1:

Un artculo de peridico afirma: "El resultado de usar la nueva frmula en vez de la antigua es que el mximo nme-
ro recomendado de latidos cardacos por minuto disminuye ligeramente para los jvenes y aumenta ligeramente para
los mayores."
A partir de qu edad aumenta la mxima frecuencia cardiaca recomendada como resultado de introducir la nueva fr-
mula? Escribe Cus clculos.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 3.1

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Se acepta 41 40.
220 - edad= 208 - 0,7 x edad resulta una edad - 40, por lo que las personas por encima de 40 aos
tendrn un mximo ritmo cardiaco recomendado ms alto con la nueva frmula.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Grupo de competencia: Conexin
Idea principal: Cambio y relaciones
Situacin: Pblica/Persona!

La clasificacin de la situacin depende obviamente de
si la gente est o no interesada en la informacin so-
bre su salud y su cuerpo. Uno puede argumentar sin
temor a equivocarse que la pregunta es cientfica (por
el empleo de frmulas), pero muchos deportistas (afi-
cionados al/cong, a la bicicleta, al remo, a pasear, etc.)
s que controlan de manera regular sus latidos duran-
te su ejercicio. La disponibilidad de dispositivos elec-
trnicos cada vez ms baratos ha conseguido que este
aspecto de la salud sea accesible para la gente corriente.
Ello explica que la pregunta se clasifique como "Pbli-
ca/Personal".

^ ^ ^ Q E LELFPROYECTO PISA Matemticas

Dado que tratamos aqu ms con la construccin de un
modelo que con la solucin de un problema rutinario, se
impone su clasificacin dentro del grupo de conexin, as
como tambin se impone su pertenencia a la idea princi-
pal de cambio y relaciones.
Comparar dos frmulas que hacen referencia a la salud
de una persona puede resultar una actividad que excila
la curiosidad, especialmente cuando se presentan de
manera verbal. Normalmente esto las hace ms accesi-
bles a los estudiantes. Incluso antes de preguntar nada,
la reaccin inicial de los estudiantes puede ser ver cmo
su edad les conduce a resultados recomendados diferen-
tes. Dado que los alumnos evaluados por PISA tienen
15 aos, el resultado que surge de la frmula original es
de 205 latidos por minuto (y hay que caer en la cuenta
de que se trata de una frecuencia por minuto, informa-
cin que no se ofrece en el enunciado) y con la frmula
revisada es de 198 ( 197). De este modo los alumnos
pueden haber dado con un indicio de que la afirmacin
del artculo puede ser correcta.
No obstante, el ejemplo formulado es algo ms complica-
do que lodo esto. Requiere que los estudiantes averigen
a qu edad coincide el resultado de las dos frmulas. Esto
puede determinarse mediante ensayo y error (una estrate-
gia bien asimilada por muchos estudiantes), pero es ms
probable que se utilice la va algebraica: 220 - edad = 208
(0,7 x edad), que da una respuesta de unos 40
Desde el punto de vista de la competencia matemtica
y de unas matemticas ms orientadas al curriculum,
este problema resulta ser muy relevante e interesante.
Sin embargo, los datos de la prueba piloto indican que
los alumnos de 15 aos encontraron este problema bas-
tante difcil.

Matemticas, Ejemplo 3.2:

La formula para la mxima frecuencia cardiaca recomendada = 208 - (0,7 x edad) se usa tambin para determinar
cundo es ms eficaz el ejercicio fsico. Las investigaciones han demostrado que el ejercicio fsico es ms eficaz cuan-
do los latidos cardacos alcanzan el 80% de la mxima frecuencia cardiaca recomendada.
Escribe una frmula que calcule la frecuencia cardiaca recomendada para que el ejercicio fsico sea ms efectivo, expre-
sada en trminos de edad.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 3.2

Mxima puntuacin
Cdigo I: Cualquier frmula que sea el equivalente de multiplicar la frmula del mximo ritmo cardiaco recomen-
dado por el 80%.
frecuencia cardiaca = 166 - 0 , 5 6 x edad.
frecuencia cardiaca = 166 - 0,6 x edad.
f = 166-0,56xe.
f = 166-0,6 x e .
frecuencia cardiaca = (208 - 0,7 x edad) x 0,8.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Grupo de competencia: Conexin
idea principal: Cambio y relaciones
Situacin: Pblica/Personal

Matemticas EL PROYECTO PISA

 Este ejemplo parece medir exactamente las mismas compe-
tencias que el Ejemplo 3.1. El porcentaje de respuestas
correctas es casi idntico (en la prueba piloto) Pero hay una
diferencia importante: en el Ejemplo 3.1 los alumnos tienen
que comparar dos formulas y decidir cundo coinciden en el
resultado. En el Ejemplo 3.2 se les pide que elaboren una
frmula, algo que normalmente no se les exige en muchos
pases durante su formacin escolar. Desde un punto de vista
estrictamente matemtico la pregunta no es nada difcil: se
trata sencillamente de multiplicar la frmula por 0,8- Por
ejemplo, frecuencia cardiaca = (208 -0,7 x edad) x 0,8. Podra
parecer que incluso este simple manejo de las expresiones
algebraicas presentadas en un contexto prctico y real repre-
senta un reto sustancial para muchos jvenes de 15 aos.

Matemticas, Unidad 4: PACO POR SUPERFICIE

Los habitantes de un edificio de pisos deciden comprar el edificio. Pondrn el dinero entre todos de
modo que cada uno pague una cantidad proporcional al tamao de su piso.

Por ejemplo, una persona que viva en un piso que ocupa la quinta parte de la superficie del conjun-
to de pisos, deber pagar la quinta parte del precio total del edificio.

Matemticas, Ejemplo 4. i:

Rodea con un circulo la palabra Correero o Incorrecto para cada una de las siguientes afirmaciones.

Afirmacin Correcto / Incorrecto

La persona que vive en el piso ms grande pagar ms dinero por cada Correcto / Incorrecto
metro cuadrado de su piso que la persona que vive en el piso ms
pequeo.

S se conocen las superficies de dos pisos y el precio de uno de ellos. Correcto / Incorrecto
entonces se puede calcular el precio del oiro.

Si se conoce el precio del edificio y cunto pagara cada propietario, Correcto / Incorrecto
entonces se puede calcular la superficie total de todos los pisos.

Si el precio total del edificio se redujera en un 10%, cada uno de los Correcto / Incorrecto
propietarios pagara un I 0% menos.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 4.1

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas que especifican: Incorrecto, Correcto, Incorrecto, Correcto, en este orden.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple compleja

Grupo de competencia: Conexin
Idea principal: Cambio y relaciones
Situacin: Pblica

^ ^ ^ Q E LELFPROYECTO PISA Matemticas

Esta pregunta exige un nivel bastante alto de competencia
de razonamiento proporcional y hace referencia a una
situacin de vida prctica en sociedad que probablemen-
te no resulte muy familiar a los jvenes de 15 aos. El for-
mato de eleccin mltiple compleja utilizado exige que
los estudiantes demuestren que han comprendido
ampliamente los conceptos implicados. Adems, los estu-
diantes deben leer y entender una serie de enunciados
matemticos complejos. En la prueba piloto esta pregun-
ta result muy difcil.

Matemticas, Ejemplo 4.2:

Hay tres pisos en el edificio. El mayor de ellos, el piso I, tiene una superficie total de 95 rrv. Los pisos 2 y 3 tienen
superficies de 85 nf y 70 m : respectivamente. El precio de venta del edificio es de 300.000 zeds.
Cunto deber pagar el propietario del piso 2? Escribe tus clculos.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 4.2

Mxima puntuacin
Cdigo 2: 102.000 zeds, con o sin clculos. No es necesario especificar la unidad.
Piso 2: 102.000 zeds
85
Piso 2: x 300.000 - 102.000 zeds
250

300.000
= 1.200 zeds por cada metro cuadrado, luego el apartamento 2 cuesta 102.000.
250

Puntuacin parcial
Cdigo I: Mtodo correcto, con errores menores de clculo.
85
Piso 2: x 300.000 = 102.000 zeds
250

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Grupo de competencia: Conexin
idea principa!: Cantidad
Situacin: Pblica

El Ejemplo 4.2 es un ejemplo ms concreto que incluye La clasificacin en el grupo de competencia de cone-
pisos "reales" cuya superficie es "real". Los resultados de xin es la adecuada dado que la resolucin del pro-
la prueba piloto confirmaron que esta pregunta resulta blema comporta mltiples pasos y el contexto no es
mucho ms fcil que la primera, que es ms abstracta. familiar.

Matemticas EL PROYECTO PISA

Matemticas, Unidad 5: ESTATURA DE LOS ALUMNOS

Matemticas, Ejemplo 5.1:

Un da, en clase de matemticas, se mide la estatura de todos los alumnos. La estatura media de los chicos es de 160
cm y la estatura media de las chicas es de I 50 cm. Elena ha sido la ms alta: mide 1 80 cm. Pedro ha sido el ms bajo:
mide 1 30 cm.

Dos estudiantes faltaron a clase ese da, pero fueron a clase al da siguiente. Se midieron sus estaturas y se volvieron
a calcular las medias. Sorprendentemente, la estatura media de las chicas y la estatura media de los chicos no cambi.

Pueden las siguientes conclusiones deducirse de esta informacin?

Rodea con un circulo la palabra S o No para cada conclusin.

Conclusin Puede deducirse esta conclusin7

Los dos estudiantes son chicas. Si/No

Uno de los estudiantes es un chico y el otro es una chica. Si / No

Los dos estudiantes tienen la misma estatura. Si/No

La estatura media de todos los estudiantes no cambi. Si / No

Pedro sigue siendo el ms bajo. S / N o

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 5.1

Mxima puntuacin
Cdigo 1: No en todas las conclusiones.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple compleja

Grupo e competencia: Reflexin
dea principal: Incenidumbre
Situacin: Educativa

La clasificacin es sencilla: incertidumbre, puesto que pre- comunicativo: los estudiantes tienen que entender el len-
cisa la comprensin de conceptos estadsticos; educativa, guaje detalladamente y los conceptos subyacentes, que
puesto que es el tipo de problema que se encuentra en un son bastante sofisticados. El problema implica la habili-
escenario escolar; y reflexin, por el importante aspecto dad de formular preguntas (cmo puedo saber...?,

Matemticas
cmo puedo hallar...?, qu puede pasar?), qu una lectura cuidadosa para darse cuenta de que Pedro es
pasara si...?) y la habilidad de comprender y manejar
conceptos matemticos (media) en contextos complejos.
Resulta importante el aspecto de la matematizacin con-
sistente en identificar la informacin y el contenido mate-
mticos relevantes. Una lectura superficial conducir al
desastre. La situacin es verdaderamente compleja: varia
en la clase y a lo largo del tiempo. La entidad dase se uti-
liza cuando se trata la media de chicos y chicas por sepa-
rado, pero, posteriormente, se afirma que Elena es la per-
sona (chica o estudiante) ms alta y Pedro, la persona
(chico o estudiante) ms baja. Los alumnos deben realizar
un chico y de que Elena es una chica. La variacin en el
tiempo consiste en que en un primer momento faltan dos
estudiantes y en que cuando al da siguiente se les inclu-
ye en la medicin, la media no se altera. La clase ha
aumentado, pero no se sabe si estos dos estudiantes aa-
didos son dos chicas, dos chicos o un chico y una chica.
Para responder correctamente a las cinco partes de esta pre-
gunta, los alumnos deben explorar de un modo complejo
las relaciones entre los datos y los resmenes estadsticos de
dichos datos. La prueba piloto mostr que esta pregunta
constitua todo un reto para los jvenes de 15 aos.

Matemticas. Unidad 6: EL COLUMPIO

Matemticas, Ejemplo 6.1:

Mohammed est sentado en un columpio. Empieza a columpiarse. Est intentando llegar tan alto como le sea posible.
Cul de estos grficos representa mejor la altura de sus pies por encima del suelo mientras se columpia?

Altura de los pies

Tiempo

Altura de los pies

Tiempo

Matemticas EL PROYECTO PISA

 Altura de los pies

Tiempo

Altura de IO pies

Tiempo

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 6.1

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta A.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple

Grupo de competencia: Conexin
Idea principal: Cambio y relaciones
Situacin: Personal

Este tipo de pregunta es muy popular en cienos pases:
qu representacin grfica se ajusta al enunciado? En la
dcada de los aos setenta, fue el profesor de matemticas
canadiense Janvier quien promovi el formato al pedir a
los estudiantes que identificaran el circuito de carreras
que corresponda al grfico de velocidad dado. En el ciclo
PISA 2000 se utiliz una pregunta similar, que puede
consultarse en la publicacin Sampk Tasfes/ram he PISA
2000 Asessment (OCDE, Pars, 2002a).
En el caso del columpio, la pregunta parece ms fcil que
la de PISA 2000, porque aqu se pueden desechar ciertas
alternativas casi inmediatamente, lo que no era el caso en
el problema del circuito de carreras.
La respuesta A parece ajustarse bastante bien. La B no co-
mienza con los pies en el suelo y no aumenta con poco balan-
ceo; la C es una mera visualizacin de la accin de balanceo;
y en la D no hay balanceo. Por tanto, la respuesta correcta es
A, y es la que eligieron la mayor parte de los estudiantes.
La clasificacin dentro del grupo de conexin es apropiada,
porque los estudiantes tienen que interpretar y vincular al
menos dos representaciones, textual y grfica, y vincular el
mejor grfico al texto. La familiaridad con el contexto puede
aadir un componente prctico a la evaluacin de las opcio-
nes de respuesta. Los estudiantes tienen que entender el gr-
fico en el contexto familiar que se les presenta; no obstante,
las representaciones grficas no resultan tan familiares.

EL PROYECTO PISA Matemticas

Matemticas, Unidad 7: EL DEPOSITO DE AGUA

Matemticas, Ejemplo 7.1:

Un depsito de agua tiene la forma y dimensiones que se muestran en el dibujo.

Inicialmente el depsito est vaco. Despus se llena con agua a razn de un litro por 1,5 ni
segundo.

Cul de los grficos siguientes muestra cmo va cambiando la altura del agua en la cis-
terna en funcin del tiempo?

1,5 m

Depsito
de agua

Altura Altura Altura

Tiempo Tiempo Tiempo

Altura Altura

Tiempo Tiempo

Matemticas EL PROYECTO PISA

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 7.1

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta B.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple

Grupo de competencia: Conexin
Idea principal: Cambio y relaciones
Situacin: Cientfica

Este ejemplo no es muy complicado de entender para los
es-tudiantes: hay poco texto y un dibujo claro. Los estu-
diantes deben vincular el texto y el dibujo y relacionar su
comprensin con las representaciones grficas de las
opciones de respuesta. Estas competencias se engloban
dentro del grupo conexin.
Es interesante observar que esta pregunta contiene informa-
cin superflua. Se detallan las medidas del depsito y el cau-
dal constante que se ndica es de un litro por segundo. No
obstante, esta cuantificacin no sirve de ayuda a los alumnos,
puesto que los grficos son nicamente "globales" o "cualita-
tivos1. Esto es interesante porque normalmente nunca se da
informacin superflua en las preguntas de matemticas.
mientras que en los problemas del mundo real aparece con-
tinuamente. En realidad, una parte importante de cualquier
proceso de matematizacin consiste en identificar la parte
matemtica importante y desechar la informacin superflua.
Aunque el contexto de la pregunta se ha clasificado como
cientfico, este tipo de problemas se presentan tambin en
situaciones personales. Llenar un vaso, un jarrn o un
cubo, especialmente cuando el recipiente no es cilindrico,
puede comportar alguna sorpresa si no se tiene en cuenta
que la velocidad del aumento en la altura de llenado
depende de la forma del recipiente. Ser consciente de este
tipo de hechos es algo que se engloba en la definicin de
competencia matemtica.

Matemticas, Unidad 8: TIEMPO DE REACCIN

En una carrera de velocidad, el tiempo de reaccin es el tiempo que transcurre entre el disparo de salida y el instante en
que el atleta abandona el taco de salida. El tiempo final incluye tanto el tiempo de reaccin como el tiempo de carrera.
En la tabla siguiente figura el tiempo de reaccin y el tiempo final de 8 corredores en una carrera de velocidad de 100 metros.

Calle Tiempo de reaccin (s) Tiempo final (s)

0,!47 10,09
2 0,136 9,99
3 0,197 9,87
4 0,180 No acab la carrera
5 0,210 10,17
6 0,216 10,04
7 0,174 10,08
0,193 10,13

EL PROYECTO PISA Matemticas

Matemticas, Ejemplo 8.1:

Identifica a los corredores que ganaron las medallas de oro, plata y bronce en esta carrera. Completa la tabla siguien-
te con su nmero de calle, su tiempo de reaccin y su tiempo final.

Medalla Calle Tiempo de reaccin (s) Tiempo final (s)

ORO

PLATA

BRONCE

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 8.1

Mxima puntuacin
Cdigo I:

Medalla Calle Tiempo de reaccin (s) Tiempo final (s)

ORO 3 0,197 9,87

PLATA 2 0,136 9,99

BRONCE 6 0,216 10,04

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Grupo de competencia: Reproduccin
idea principal: Cantidad
Situacin: Cientfica

Una pregunta de reproduccin que exige la comprensin
de la notacin decimal (cantidad) pero a la que se aade
algo de informacin superflua y de complejidad a causa
del tiempo de reaccin, que no es necesario para contes-
tar ei primer ejemplo. Alrededor de las dos terceras partes
de los alumnos que participaron en la prueba piloto die-
ron con la respuesta correcta, lo que indica que se trata de
una pregunta relativamente fcil para la mayora de los
jvenes de 15 aos.

Matemticas EL PROYECTO PISA

Matemticas, Ejemplo 8.1:

Hasta la fecha, nadie ha sido capaz de reaccionar al disparo de salida en menos de 0,1 10 segundos.

Si el tiempo de reaccin registrado para un corredor es inferior a 0,1 10 segundos, entonces se considera que se ha pro-
ducido una salida falsa porque el corredor tiene que haber salido antes de or la seal.

S el tiempo de reaccin del corredor que ha ganado la medalla de bronce hubiera sido menor, podra haber ganado
la medalla de plata? Justifica tu respuesta.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 8.2

Mxima puntuacin
Cdigo I: S, con una explicacin correcta. Por ejemplo:

S. Si su tiempo de reaccin hubiera sido 0,05 s menor, habra igualado el segundo lugar
S, podra haber obtenido la medalla de plata si su tiempo de reaccin hubiera sido menor o igual que
0,166 s.
Si, con el tiempo de reaccin ms rpido posible, l habra hecho 9,93, que es suficiente para conseguir la
medalla de plata.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas, incluyendo s pero sin una explicacin correcta.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Grupo de competencia: Conexin
Idea principal: Cantidad
Situacin: Cientfica

Este ejemplo precisa de un cierto nivel de razonamiento
verbal y matemtico. Si se ha contestado correctamente
el Ejemplo 8.1, se ve claramente que el corredor de la
calle 6 (Bronce) tiene un tiempo de reaccin lento (es el
ms lento de lodos) y que el de la calle 2 (Plata) tiene un
tiempo de reaccin muy rpido (el ms rpido de todos),
pero ambos acaban prcticamente con el mismo tiempo
final (con una diferencia de slo 0,05 segundos). Por
tanto, el corredor de la calle 6 podra haber obtenido la
medalla de plata si su tiempo de reaccin hubiera sido
algo ms rpido, puesto que la diferencia de sus tiempos
de reaccin fue un bastante mayor que la diferencia en
sus tiempos finales.
Dadas las destrezas de interpretacin necesarias ms una
comparacin poco habitual de decimales con diferentes
grados de redondeo, esta pregunta forma parte del grupo
de competencias de conexin.

I EL PROYECTO PISA Matemticas

Matemticas. Unidad 9: CONSTRUYENDO BLOQUES

A Susana le gusta construir bloques con cubos pequeos

como el que se muestra en el siguiente grfico:

Cubo pequeo

Susana tiene muchos cubos pequeos como ste. Utiliza

pegamento para unir los cubos y construir otros bloques.

Primero Susana pega ocho cubos para hacer el bloque que se

muestra en el grfico A:

Grfico A

Luego Susana hace los bloques macizos que se muestran en

los siguientes grficos B y C: y
y y y
** y y y

y * y y y
y y y y

V
v /

Grfico B Grfico C

Matemticas EL PROYECTO PISA

Matemticas, Ejemplo 9.1:

Cuntos cubos pequeos necesitar Susana para hacer el bloque que se muestra en el grfico B?
Respuesta: cubos.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 9.1

Mxima puntuacin
Cdigo 1: 12 cubos.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Grupo de competencia: Reproduccin
Idea principa!: Espacio y forma
Situacin: Personal

En cada grupo de preguntas es obligatorio incluir pre- Duplo, etc.), y no habrn necesitado siquiera hacer una
guntas muy fciles y tambin preguntas ms difciles, multiplicacin para obtener la respuesta correcta. En el
medidas segn los resultados de los estudiantes. Esta pre- Grfico B ven los seis primeros cubos y saben que hay
gunta es realmente fcil: los estudiantes pueden imaginar seis cubos ms detrs. Tanto por su carcter familiar
el problema directamente puesto que es muy probable como por su sencillez esta es una pregunta tpica del
que hayan utilizado este tipo de bloques a menudo (Lego, grupo de reproduccin.

Matemticas, Ejemplo 9.2:

Cuntos cubos pequeos necesitar Susana para hacer el bloque macizo que se muestra en el grfico C?
Respuesta: cubos.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 9.2

Mxima puntuacin
Cdigo 1: 27 cubos.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Cmpo de competencia: Reproduccin
Idea principal: Espacio y forma
Situacin: Personal

Matemticas
El Ejemplo 9.2 se diferencia del Ejemplo 9.1 en que el
nmero de cubos es algo mayor (27 en lugar de 12), pero
conceptualmente se trata de la misma pregunta. La prue-
ba piloto muestra que esta pregunta result relativa-
mente fcil para los alumnos. Era de esperar, dado que las
competencias para resolver este problema son muy bsi-
cas. Los expertos de los pases participantes estuvieron de
acuerdo en que las preguntas de este tipo son muy pare-
cidas a las de sus currculos respectivos.

Matemticas, Ejemplo 9.3:

Susana se da cuenta de que ha utilizado ms cubos pequeos de los que realmente necesitaba para hacer un
bloque como el que se muestra en el grfico C. Se da cuenta de que poda haber construido un bloque como el
del grfico C pegando los cubos pequeos, pero dejndolo hueco por dentro.
Cul es el mnimo nmero de cubos que necesita para hacer un bloque como el que se muestra en el gr-
fico C, pero hueco?
Respuesta: cubos.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 9.3

Mxima puntuacin
Cdigo 1: 26 cubos.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipa de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Crupo de competencia: Conexin
idea principa): Espacio y forma
Situacin: Personal

En el Ejemplo 9.2 se supona que estbamos trabajando
con cubos sueltos y que, por tanto, necesitbamos 27,
puesto que, de otro modo, el bloque se desmoronarla.
No obstante, si se pudiera utilizar pegamento, seria
posible construir un bloque como el C utilizando menos
de 27 bloques. Aunque la respuesta "obvia" es 26 (qui-
tando el cubo central), hay diversas consideraciones
sobre este ejemplo. El problema es que la pregunta no
dice explcitamente que el bloque C deba verse igual
desde cualquier ngulo. Esto es importante, porque si se
usa pegamento y se debe conseguir algo ajustado al gr-
fico C, se puede quitar ms de un cubo. 5in embargo,
esto se afirma implcitamente, al decir que el bloque debe
estar hueco en el interior. No obstante, desde un punto
de vista lingstico y de interpretacin, esta pregunta no
resulta tan directa como la anterior.
La pregunta puede clasificarse dentro del grupo de cone-
xin por diversas razones: la maternalizacin necesaria
para captar los elementos esenciales de la pregunta, la
necesidad de interpretar mentalmente el grfico C con un
agujero en el centro, el razonamiento y pensamiento
necesarios para obtener la respuesta correcta y la falta de
un algoritmo o procedimiento estndar.

Matemticas I'SA
EL PROYECTO PISA ^Hv
Matemticas, Ejemplo 9.4:

Ahora Susana quiere construir un bloque que parezca un bloque macizo y que tenga 6 cubos pequeos de
largo, 5 de ancho y 4 de alto. Quiere usar el menor nmero posible de cubos dejando el mayor hueco posi-
ble en el interior.

Cul es el mnimo nmero de cubos que necesitar Susana para hacer este bloque?

Respuesta: cubos.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 9.4

Mxima puntuacin
Cdigo 1: 96 cubos.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Grupo de competencia: Reflexin
Idea principal: Espacio y forma
Situacin: Personal

En el Ejemplo 9.4 hay que suponer (por la forma en que
se plantea el problema) que se puede utilizar pega-
mento. El problema ahora es: cul es el mnimo ancho, se pueden sacar 3; como hay 4 de alto, se pueden
nmero de cubos necesario para construir un bloque
hueco de 6 x 5 x 4?
Tal y como se ha apuntado antes, los estudiantes no dispo-
nen de un procedimiento heurstico estndar para contes-
tar a esta pregunta. Tener una imagen mental del cubo que
falta en una construccin de 3 x 3 x 3 es algo muy dife-
rente. En lugar de tener que extraer mentalmente un cubo,
los estudiantes tienen que plantear una estrategia ms
generalizbale que compona un razonamiento matemtico
ms complejo. Por tanto, tiene sentido clasificar esta pre-
gunta dentro del grupo de competencia de reflexin.
Cmo pueden los alumnos dar con la respuesta correc-
ta? Una buena estrategia seria empezar con el nmero
mximo de cubos: 6 x 5 x 4 da un total de 120. Luego,
mentalmente, se sacan del centro tantos como sea posible.
Como hay 6 de largo, se pueden sacar 4; como hay 5 de
sacar 2. El total es 4 x 3 x 2, lo que da 24. Y 120 - 24 =
96, que es la respuesta correcta. Es una buena estrategia
que muestra una comprensin real. En el contexto de la
clase, sera interesante pedir a los estudiantes una expli-
cacin de sus razonamientos para as descubrir tcnicas
de enseanza eficaces.
Otra estrategia sera considerar todas las paredes necesa-
rias para conseguir el bloque deseado. Un dibujo resulta-
ra muy til en este caso.
Para construir la pared frontal se necesitan 5 x 4 bloques;
para la pared trasera, otros 5 x 4 bloques. Para la pared
lateral no se necesitan 6 x 4 , puesto que ya estn cubiertas
la parte delantera y la trasera. Por tanto, la longitud de las
paredes laterales no es 6, sino 4, por lo que son necesarios

EL PROYECTO PISA Matemticas

4 x 4 para cada lado. Por ltimo, hay que cubrir la base y
la parte superior sin volver a contar los cubos que ya tene-
mos. Esto nos da otros 3 x 4 . Total: 5 x 4; 5 x 4; 4 x 4; 4
x 4; 3 x 4; 3 x 4, lo que da un total de 96.
Sin duda, los estudiantes utilizarn diferentes estra-
tegias. Un estudio como PISA puede a veces utilizar-
se para descubrir las estrategias que los estudiantes
crean o aplican al enfrentarse con una situacin de esta
Matemticas
complejidad, en la que los medios de que dispone el
sujeto para formarse una representacin en el sentido
tradicional son limitados.
Este problema constituye un desafo, casi estrictamen-
te intramatemtico, pero que no por ello deja de movi-
lizar competencias y destrezas, como la visualizacin
en el espacio, que son esenciales para la competencia
matemtica.
EL PROYECTO PISA
 Matemticas, Unidad 10: CONCENTRACIN DE UN FRMACO

Matemticas, Ejemplo 10.1:

A una mujer ingresada en un hospital le ponen una inyeccin de penicilina. Su cuerpo va eliminando gra-
dualmente la penicilina de modo que, una hora despus de la inyeccin, slo el 60% de la penicilina per-
manece activa.

Esta pauta contina: al final de cada hora slo permanece activo el 60% de la penicilina presente al final
de la hora anterior.

Supon que a la mujer se le ha administrado una dosis de 300 miligramos de penicilina a las 8 de la maana.
Completa esta tabla escribiendo el total de penicilina que permanecer activa en la sangre de la mujer a
intervalos de una hora desde las 08:00 hasta las 1 1:00 horas.

Hora 08:00 09:00 10:00 , :00

Penicilina (mg) 300

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 10.1

Mxima puntuacin
Cdigo 2: Las tres entradas de la tabla son correctas.

Hora 08:00 09:00 10:00 11:00

Penicilina (mg) 300 ISO 108 64,8

65

Puntuacin parcial
Cdigo 1: Una o dos entradas de la tabla son correctas.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Grupo de competencia: Conexin
idea principal: Cambio y relaciones
Situacin: Cientfica

^^^QEL
EL PROYECTO PISA Matemtica!
Este primer ejemplo parece poco complicado, pero la reduc-
cin exponencial no es un asunto sencillo para muchos estu-
diantes. 60% del 60% del 60% del... puede parecer una
regla sencilla, pero los resultados de preguntas como sta
demuestran que no es el caso. Aunque los porcentajes se
tratan ampliamente en la educacin primaria, a menudo los
estudiantes no estn preparados para trabajar con este co-
nocimiento en una situacin diferente. Identificar la infor-
macin matemtica pertinente significa comprender la
reduccin porcentual o exponencial (no necesariamente
entender las expresiones, pero s el concepto), identificar el
valor inicial (300) y aplicar repetidamente el proceso.
Resulta interesante observar la gran cantidad de estudian-
tes (50%) que no consiguieron dar con la respuesta
correcta en la prueba piloto. Esto proporciona una indi-
cacin importante a la hora de ]uzgar la calidad y/o la efi-
cacia del proceso de enseanza/aprendizaje.

Matemticas, Ejemplo 10.2:

Pedro tiene que tomar 80 mg de un frmaco para controlar su presin sangunea.

El siguiente grfico muestra la cantidad inicial del frmaco y la cantidad que permanece activa en la sangre
de Pedro despus de uno, dos, tres y cuatro das.

Cantidad de frmaco activo (mgl

80

60 \

40 \

\ K
\
20
\

1 2 3 4 5
Tiempo (das) desde que se ha tomado el frmaco

Matemticas EL PROYECTO PISA

Cunta cantidad de frmaco permanece activa al final del primer da?
A 6mg
B 12 mg
C 26 mg
D 32 mg

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 10.2

Mxima puntuacin
Cdigo I: Respuesta D: 32 mg

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple

Grupo de competencia: Reproduccin
Idea principal: Cambio y relaciones
Situacin: Cientfica

Este ejemplo es ms sencillo que el anterior y nica- reproduccin. No obstante, la pregunta se presenta en un
mente requiere que se lea un grfico, as que podemos contexto algo inusual, y, por tanto, requiere un cierto
concluir que esta pregunta presupone competencias de grado de interpretacin.

Matemticas, Ejemplo 10.3:

En el grfico de la pregunta precedente puede verse que, cada dia, permanece activa en la sangre de Pedro
aproximadamente la misma proporcin de frmaco con relacin al da anterior.

Al final de cada da, cul de las siguientes cifras representa el porcentaje aproximado de frmaco del da
anterior que permanece activo?
A 20%.
B 30%.
C 40%.
D 80%.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 10.3

Mxima puntuacin
Cdigo I: Respuesta C: 40%.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas. v

EL PROYECTO PISA Matemticas

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple
Grupo de competencia: Conexin
Idea principal: Cambio y relaciones
Situacin: Cientfica

El Ejemplo 10.3 remite al grfico del Ejemplo 10.2. La pre- valor siguiente, 32 (si han contestado correctamente al
gunta en esta situacin es: "cul es la tasa de reduccin?" Ejemplo 10.2) o uno cercano a 30 (si no utilizan el Ejemplo
Por estar presentada en un formato de eleccin mltiple esta 10.2 y van directamente al grfico), y 3/8 es un valor cerca-
pregunta permite que los estudiantes realicen una conjetura no a 40%. Los requisitos de interpretacin de esta pregun-
con cierta base, puesto que conocen el valor inicial, 80, y el tan la sitan dentro del grupo de competencia de conexin.

Matemticas. Unidad 11: EL EDIFICIO RETORCIDO

En la arquitectura moderna los edificios a menudo tienen formas inusuales. La imagen siguiente muestra
un modelo diseado por ordenador de un "edificio retorcido" y un plano de la planta baja. Los puntos car-
dinales muestran la orientacin del edificio.

o s

En la planta baja del edificio est la entrada principal y un espacio para tiendas. Por encima de la planta baja
hay 20 plantas de viviendas.
El plano de cada planta es similar al de la planta baja, pero la orientacin de cada planta es ligeramente dis-
tinta a la de la planta inmediatamente inferior. En el cilindro se encuentran el hueco del ascensor y un ves-
tbulo para cada planta.

Matemticas EL PROYECTO PISA

Matemticas, Ejemplo 7.7:

Calcula la altura total del edificio en metros. Explica cmo has hallado la respuesta.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 11.1

Mxima puntuacin
Cdigo 2: Se aceptan respuestas entre 50 y 90 metros si se da una explicacin correcta. Por ejemplo:
- La altura aproximada de un piso del edificio es 2,5 metros. Hay algo de espacio extra entre pisos. Por tanto,
un clculo aproximado es 21 x 3 = 63 metros.
- Poniendo 4 m para cada planta, 20 de ellas hacen un total de 80 m, ms 10 m por la planta baja, se
obtiene un total de 90 m.

Puntuacin parcial
Cdigo 1: Explicacin y mtodo de clculo correctos, pero se cuentan 20 plantas en lugar de 21. Por ejemplo:
- Cada vivienda podra medir 3,5 metros de alto, 20 plantas de 3,5 metros dan un total de 70 m de alto.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas, incluyendo una respuesta sin explicacin, respuestas con un nmero de plantas incorrecto,
y respuestas con un clculo inadmisible sobre la altura de cada planta (4 m sera el limite mximo). Por
ejemplo:
- Cada piso mide alrededor de 5 m de alto, as que 5 x 2 1 es igual a 105 metros
60 m.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Grupo de competencia: Conexin
Idea principa!: Espacio y forma
Situacin: Pblica

Las preguntas de esta unidad requieren imaginacin y
perspicacia, especialmente en lo que se refiere a la visin
espacial, en un contexto pblico que cuenta con elementos
familiares pero que puede ser novedoso para muchos estu-
diantes. El primer ejemplo pide que los estudiantes realicen
algunos juicios razonados sobre la altura adecuada para las
plantas de un edificio alto, lo que incluye tanto la altura
visible de las habitaciones de cada planta corno el espa-
do necesario entre plaas. Los estudiantes deben llevar
construir un modelo rudimentario y traducir la representa-
cin visual a una numrica. Estas competencias se encuen-
tran asociadas al grupo de conexin.
Muchos estudiantes fueron capaces de resolver este pro-
blema en la prueba piloto, con un porcentaje ligeramente
mayor de chicos. Sin embargo, un nmero elevado de
alumnos dej la pregunta sin contestar, lo que indica que
muchos no quisieron o no fueron capaces de emplear su
imaginacin de la manera necesaria.
Las imgenes siguientes son vistas laterales del edificio
retorcido.

EL PROYECTO PISA Matemticas

Matemticas, Ejemplo L2:

Desde dnde se ha obtenido la vista lateral

A Desde el norte.
B Desde el oeste.
C Desde el este.
D Desde el sur.

Vista lateral 1 Vista lateral 2

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 11.2

Mxima puntuacin
Cdigo I: Respuesta C: Desde el este.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple

Grupo de competencia: Conexin
Idea principal: Espacio y forma
Situacin: Pblica

El segundo ejemplo hace que los estudiantes comparen
mentalmente diferentes representaciones visuales de un
edificio y que seleccionen, de entre las opciones presenta-
das, la que describe la relacin entre dichas representa-
ciones. El razonamiento espacial exigido coloca la pre-
gunta dentro del grupo de conexin.
Esta pregunta result mucho ms fcil que la primera,
pero arroj unas caracteris cicas pobies de medicin en
varios de los pases participantes. Puede que la calidad
del grfico que se utiliz en la prueba piloto no fuera la
adecuada para las elevadas exigencias visuales de la
pregunta.

Matemticas EL PROYECTO PISA

Matemticas, Ejemplo 11.3:

Desde dnde se ha obtenido la vista lateral 2?

A Desde el noroeste.
B Desde el nordeste.
C Desde el suroeste.
D Desde el sureste.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 11.3

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta D: Desde el sureste.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple

Grupo de competencia: Conexin
idea principal: Espacio y forma
Situacin: Pblica

El tercer ejemplo es muy parecido al Ejemplo 11.2. Es inte- 11.3. El Ejemplo 11.3 result algo ms difcil que el Ejemplo
resante observar las diferentes indicaciones visuales de las 11.2, posiblemente a causa de las sutilezas en las sombras de
dos vistas laterales de los estmulos de los Ejemplo 11.2 y la imagen y a los requisitos de interpretacin que conllevan.

Matemticas, Ejemplo 11.4:

Cada planta de viviendas tiene cierta "torsin" con respecto a la planta baja. La ltima planta (la 20 a por
encima de la planta baja) forma un ngulo recto con la planta baja.

La figura de abajo representa la planta baja.

Matemticas
Dibuja en este mismo grfico el plano de la 10a planta, mostrando cmo queda situada con respecto a la
planta baja.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 11.4

Mxima puntuacin
Cdigo 2: Un dibujo correcto, es decir, que el centro de rotacin sea el correcto y el sentido de la rotacin sea el
contrario al de las agujas del reloj. Se aceptar ngulos de 40 a 50.

Puntuacin parcial
Cdigo I: Una de las tres cosas siguientes es incorrecta: el ngulo de rotacin, el centro de rotacin o el sentido de
la rotacin.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Grupo de competencia: Conexin
idea principa!: Espacio y forma
Situacin: Pblica

El cuarto ejemplo exige a los estudiantes imaginar el
efecto acumulativo del fenmeno de torsin a lo largo
de un cierto nmero de etapas y elaborar una represen-
tacin grfica de la 10a planta. Nuevamente, el razona-
miento espacial exigido coloca la pregunta dentro del
grupo de conexin.
La pregunta es relativamente difcil y un nmero elevado
de alumnos la dejaron sin contestar en la prueba piloto.
Parece que para los alumnos de 15 aos este tipo de cons-
truccin geomtrica reprsenla un reto.

Matemticas EL PROYECTO PISA

 Matemticas, Unidad 12: EL CONCIERTO DE ROCK

Matemticas, Ejemplo 12.1:

En un concierto de rock se reserv para el pblico un terreno rectangular con unas dimensiones de 100 m
por 50 m. Se vendieron todas las entradas y el terreno se llen de fans, todos de pie.

Cul de las siguientes cifras constituye la mejor estimacin del nmero total de asistentes al concierto?

A 2.000
B 5.000
C 20.000
D 50.000
E 100.000

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 12.1

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta C: 20.000.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple

Grupo de competencia: Conexin
idea principal: Cantidad
Situacin: Pblica

El marco conceptual de matemticas destaca !a impor-
tancia de las destrezas de estimacin como parte del
equipaje cuantitativo de un ciudadano competente en
matemticas. Esta pregunta se ubica en un contexto que
debera resultar bastante familiar a muchos de los alum-
nos de 15 aos. No obstante, despus de interpretar un
poco, los estudiantes tienen que desempear un papel
activo para realizar suposi-ciones sobre cunto espacio
(por trmino medio) ocupara una multitud de gente de
pie. Este modo de formular el problema y el razona-
miento matemtico que conlleva coloca la pregunta den-
tro del grupo de conexin.
Opcin A (2.000) implica que cada persona ocupara una
media de 2,5 metros cuadrados, lo que conllevara una
asistencia muy escasa. La Opcin E (100.000) implica
que la media sera de 20 personas por metro cuadrado,
algo difcilmente posible y, desde luego, nada realista. Ello
deja a los estu-diantes tres densidades intermedias: 1 per-
sona, 4 personas o 10 personas por metro cuadrado.
Cul es la opcin ms realista en las condiciones descri-
tas (todas las entradas vendidas y el terreno lleno con
todos los fans de pie)? Alrededor del 30% de los alumnos
escogieron la opcin media ms razonable, la opcin C
(20.000) en la prueba piloto.

Se ofrecen cinco opciones de respuesta, de manera que

los estudiantes slo tienen que elegir la mejor opcin. La

H:
EL PROYECTO PISA Matemticas
 Matemticas, Unidad 13: PASILLOS MVILES

Matemticas, Ejemplo 13.1:

A la derecha hay una fotografa de pasillos mviles.

El siguiente grfico distancia-tiempo permite com-

parar entre "caminar sobre el pasillo mvil" y "cami-
nar sobre el suelojunto al pasillo mvil".

Distancia desde el inicio

del pasillo mvil

Persona caminando sobre el pasillo mvil

Persona caminando sobre el suelo

Tiempo

Suponiendo que, en el grfico anterior, el ritmo del paso es aproximadamente el mismo para las dos per-
sonas, aade una lnea al grfico que represente la distancia con relacin al tiempo para una persona que
est quieta sobre el pasillo mvil.

Matemticas
Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 13.1

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Se acepta una lnea por debajo de las dos lneas, pero debe estar ms cerca de la lnea de Persona cami-
nando sobre el suelo que del eje horizontal.

Distancia desde el inicio

del pasillo mvil

Persona caminando sobre el pasillo mvil

Persona caminando sobre el suelo

Persona quiew sobre el pasillo mvil

*> Tiempo

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta abierta

Grupo e competencia: Reflexin
Idea principal: Cambio y relaciones
Situacin: Cientfica

El enunciado de esta pregunta presenta un objeto comn
en algunos lugares pblicos y tambin recuerda a otros
fenmenos similares con los que pueden estar ms fami-
liarizados los estudiantes de 15 aos (como caminar al
lado de unas escaleras mecnicas o bajar corriendo las
escaleras al lado del ascensor). Sin embargo, la naturaleza
de la pregunta la ubica en una situacin cientfica.
Los estudiantes tienen que ocuparse de la representa-
cin matemtica de la situacin mostrada y deben
emplear una cantidad considerable de imaginacin y
perspicacia para entender la representacin. Por lanto,
para resolver el problema y elaborar la respuesta apro-
piada es necesario un razonamiento matemtico bastan-
te sofisticado. Estas competencias son tpicas del grupo
de conexin.
En la prueba piloto esta pregunta result ser muy difcil;
el ndice de aciertos fue de un 15%.

EL PROYECTO PISA Matemticas

Elaboracin de las ideas principales
CANTIDAD
Descripcin
Para organizar el mundo en que vivimos es necesario
imperativamente cuantificarlo: necesitamos expresar qu
es "grande" o "pequeo", "alto" o "bajo", "poco" o
"mucho", "ms" o "menos". Identificamos los modelos
del mundo que nos rodea cuantificndolos: llamamos
decena al conjunto de diez manzanas, de diez personas,
diez coches o cualquier conjunto de diez elementos cua-
lesquiera. Los nmeros cardinales son una manera de
aprehender y describir este tipo de modelos. Los nmeros
cardinales constituyen el punto de inicio de las activida-
des de clculo y un origen para la bsqueda de modelos
ms profundos, como el de pares e impares.
Pero los nmeros cardinales pueden no ser el primer
encuentro fenomenolgico para los nios pequeos. Los
nios son capaces de reconocer los conceptos pequeo y
grande de un modo cualitativo sin recurrir a los nmeros,
sino relacionndolos con objetos de diferentes tamaos
(galleta pequea frente a galleta grande) y a conjuntos de
objetos (tres objetos frente a siete objetos).
Si se mide una magnitud, se observa una utilizacin de los
nmeros distinta, mucho ms importante en la vida dia-
ria. La longitud, el rea, el volumen, la altura, la veloci-
dad, la masa, la presin del aire, el valor monetario, todo
ello se cuantifica mediante mediciones.
Un aspecto importante al tratar con cantidades es el razo-
namiento cuantitativo. ste comporta:
sentido numrico;
comprensin del significado de las operaciones;
sentido de la magnitud de los nmeros;
clculos elegantes;
clculo mental;
estimaciones.
El "significado de las operaciones" incluye la capacidad
de realizar operaciones que implican comparaciones,
proporciones y porcentajes. El "sentido numrico" se
ocupa del tamao relativo, de las diferentes representa-
Matemticas
ciones de los nmeros, de las formas numricas equi-
valentes y del hecho de poder utilizar la comprensin
de todo esto para describir las caractersticas del
mundo.
La idea principal de cantidad incluye tambin tener un
sentido para las cantidades y las estimaciones. Para
poder evaluar lo razonables que son los resultados
numricos se necesita un conocimiento amplio de las
cantidades (o medidas) dei mundo real. La velocidad
media de un coche es de 5, de 50 de 500 km/h? La
poblacin del mundo es de o millones, 600 millones,
6.000 millones 60.000 millones? Cunto puede
tener una torre de altura? Cunta puede ser ia anchu-
ra de un ro? La capacidad para estimar rpidamente el
orden de magnitud es de especial importancia, espe-
cialmente a la vista de la creciente utilizacin de las
herramientas de clculo electrnicas. Hay que ser capaz
de estimar que 33 x 613 arrojar un resultado cercano
a 20.000. Para lograr esta destreza no se necesita una
ejercitacin intensiva en la ejecucin mental de los
algoritmos que tradicionalmente se calculan por escri-
to, sino un empleo flexible y rpido de la comprensin
del valor posicional y de la aritmtica de una sola cifra
(Fey, 1990).
Utilizando el sentido numrico de un modo apropiado los
estudiantes pueden resolver problemas que exijan un
razonamiento directo, inverso y proporcional. Tambin
pueden estimar ndices de variacin, ofrecer criterios para
seleccionar los datos pertinentes o el nivel de precisin
necesario para las operaciones y modelos que utilizan.
Pueden examinar algoritmos alternativos y mostrar por
qu funcionan correctamente o en qu casos fallarn.
Pueden desarrollar modelos que comporten operaciones y
relaciones entre operaciones para aquellos problemas que
utilizan datos del mundo real, as como establecer rela-
ciones numricas que exigen operaciones y comparacio-
nes (Dossey, 1997).
En la idea principal de cantidad hay un lugar para el
razonamiento cuantitativo elegante, como el de Gauss
que aparece en el ejemplo siguiente. La creatividad aso-
ciada a la comprensin conceptual debe ser objeto de
valoracin en el nivel educativo destinado a los alumnos
de 15 aos.
 Ejemplos
Gauss
Un profesor de Karl Friedrich Gauss (1777-1855) pidi a
sus alumnos que sumaran todos los nmeros del 1 al 100.
Probablemente lo que pretenda con ello era tener a los
alumnos ocupados durante un rato. Pero Gauss, que
posea un razonamiento cuantitativo excelente, descubri
un atajo. Su razonamiento fue el siguiente:
Se escribe la suma dos veces, una en orden ascenden-
te y otra en orden descendente, de! siguiente modo:
i +2 + 3 + +98 + 99+ 100
100 + 99 + 98+ + 3 + 2+ I
Ahora se suman las dos sumas, columna por co-
lumna, lo que da:
01 + 101 + + 101 + 101
Como hay exactamente i 00 copias del nmero
101 en esta suma, su valores:
lOOx 101 = 10 100
Figura 1. Los cinco primeros nmeros triangulares
Razonamiento proporcional
Sera interesante observar cmo tos estudiantes de los
diferentes pases resuelven problemas que se prestan a la
utilizacin de estrategias diversas. Las diferencias seran
de esperar especialmente en el rea del razonamiento pro-
porcional. En algunos pases se acostumbra a utilizar fun-
damentalmente una estrategia por pregunta, mientras que
^ ^ ^ M E LELFPROYECTO PISA
Dado que este producto es igual al doble de la
suma original, si se divide por dos se obtiene la
solucin: 5 050
Nmeros triangulares
Podemos extender un poco ms este ejemplo de pensa-
miento cuantitativo que implica regularidades numricas
para mostrar una representacin grfica de esta regulari-
dad. Utilizaremos la frmula que presenta el plantea-
miento general del problema de Gauss.
I +2 + 3+...+ n = n(n+ l)/2
Esta frmula describe tambin un modelo geomtrico
conocido: los nmeros que responden a la frmula
n(n+l)/2 se denominan nmeros triangulares, puesto que
son exactamente los nmeros que se obtienen al colocar
bolas en un tringulo equiltero.
Los cinco primeros nmeros triangulares, 1, 3, 6, 10, 15,
se muestran en la Figura 1:
n+ 1
en otros se utiliza ms de una estrategia. Tambin apare-
cern similitudes de razonamiento al resolver problemas
que no parecen similares. Esto concuerda con los resulta-
dos de la investigacin reciente de los datos T1MSS
(Mitchell, J. et al., 2000). Las tres preguntas siguientes
ejemplifican las diferentes estrategias y las relaciones entre
ellas:
Matemticas
1 Esta noche vas a dar una fiesta Quieres comprar (por cada metro de altura se puede volar una distancia de
00 atas de refrescos Cuntos paquetes de seis 22 metros, as que, partiendo de 120 metros...). El tercer
astas tendrs que comprar? problema puede resolverse tambin mediante una divisin.
No obstante, los tres problemas pueden resolverse tambin
2 Un aa delta con un ndice de descenso en planeo de mediante el mtodo de la tabla de proporciones:
I m por cada 22 m recorridos empieza el vuelo
desde un precipicio escarpado de 120 metros El
piloto quiere llegar hasta un punto que se encuen- Latas: 1 10 5 15 1/
tra a ! 400 metros de distancia Conseguir Ue- 6 60 30 90 12 102
gar a ese lugar (en ausencia de viento)?
Volar: 1 100 20 120
3 Un centro escolar quiere alquilar mini-buses (con 22 2200 440 2640
asientos para ocho personas) para llevar a 98
alumnos estudiantes a un campamento escolar Vehculos: 1 10 2 13
Cuntos mini-buses necesita? 8 80 16 104

El primeT problema puede considerarse un problema de
divisin ( ) que a continuacin presenta al estudiante el
problema de interpretar de nuevo el contexto (cul es el
significado del resto de la divi-sin?). El segundo problema
puede resolverse mediante un razonamiento proporcional
Dar con esta similitud constituye una destreza propia de
la competencia matemtica: los estudiantes con compe-
tencia matemtica no necesitan buscar la herramienta
apropiada o el algoritmo adecuado, sino que disponen de
una amplia gama de estrategias para elegir.

Porcentajes

Carlos fue a una tienda a comprar una chaqueta que vala 50 zeds y que ahora est de oferta con un 20%
de descuento. En Zedlandia hay un impuesto sobre las ventas del 5%. El vendedor aadi primero el 5% del
impuesto al precio de la chaqueta y luego rest el 20%. Carlos se quej: quera que el vendedor dedujera
primero el 20% y que aadiera luego el 5% de impuesto.

Supone esto alguna diferencia?

Los problemas que presentan este tipo de razonamiento
cuantitativo y que necesitan realizar clculos mentales se
presentan con mucha frecuencia cuando vamos de com-
pras. La capacidad para afrontar eficazmente estos pro-
blemas es fundamental para la competencia matemtica.
ESPACIO Y FORMA
Descripcin
La forma constituye un objeto matemtico vital, evoluti-
vo y fascinante que est estrechamente relacionado con
la geometra, pero que la supera en contenido, significa-
do y mtodo. La interaccin con formas reales implica
comprender el mundo visual que nos rodea y su des-
cripcin, y saber codificar y descodificar informaciones
visuales. Tambin significa interpretar la informacin
visual. Para captar el concepto de forma, los estudiantes
deben ser capaces de descubrir el modo en que los obje-
tos se parecen y diferencian entre si, de analizar los dife-
rentes componentes del objeto y de reconocer formas en
representaciones y dimensiones distintas.
Es importante no limitarse a las formas como entidades
estticas. Una forma puede modificarse como cualquier
otra una entidad. Estos cambios pueden visualizarse muy
bien a travs de los ordenadores. Los estudiantes deberan

Matemticas
 ser capaces de identificar pautas y regularidades cuando las
formas cambian. Un ejemplo de ello se presenta en la
Figura 1.6 de la siguiente seccin.
Otro aspecto dinmico importante del estudio de las formas
es su posicin relativa respecto a las dems, dependiendo de
la posicin del observador. Para conseguir esto no slo debe-
mos comprender la posicin relativa de los objetos, sino
tambin considerar cuestiones acerca de cmo y por qu ve- el objeto tridimensional se presenta en dos dimensiones.
mos las cosas del modo en que lo hacemos, etc. La relacin
entre las formas o imgenes y sus representaciones en dos o
tres dimensiones desempea aqu un papel fundamental.
Hay abundantes ejemplos que precisan este tipo de razo-
namiento. Identificar y relacionar una fotografa de una
ciudad con el mapa de esa ciudad e indicar desde qu
punto se tom la fotografa, ser capaz de dibujar un mapa,
entender por qu un edificio cercano parece ms grande
que otro ms alejado, comprender por qu las vas del
tren parecen juntarse en el horizonte, todas estas cuestio-
nes pertenecen a ia idea principal de espacio y forma.
Dado que los estudiantes viven en un espacio tridimensio-
nal, deberan estar familiarizados con la visin de los obje-
tos desde tres vistas ortogonales (por ejemplo, de frente, de
lado y por encima). Deben ser conscientes del alcance y las
limitaciones de las diferentes representaciones de las formas
tridimensionales tal y como se observa en el ejemplo de la
Figura 1.7. No slo tienen que comprender la posicin rela-
tiva de los objetos, sino tambin cmo pueden moverse a
Qu formas pueden crearse mediante un corte plano en un cubo?
Cuntas caras, bordes o vrtices se crearn cuando se seccione un cubo de esta manera?
Figura 1.6 Un cubo con cortes planos en varios lugares
A continuacin se presentan tres ejemplos de la necesi-
dad de estar familiarizados con representaciones de for-
mas tridimensionales. En este primer ejemplo, se dan
^ ^ ^ T O E LELFPROYECTO PI5A
tTavs del espacio y de las construcciones o formas. Un
ejemplo podra ser leer e interpretar un mapa y elaborar las
indicaciones de cmo ir del punto A al punto B utilizando
coordenadas, el lenguaje comn o un dibujo.
La comprensin conceptual de las formas tambin conlleva
la habilidad de tomar un objeto tridimensional y plasmar-
lo en un plano bidimensional y viceversa, incluso cuando
Un ejemplo de ello se presenta en la Figura 1.8.
Para resumir, a continuacin se presenta una lista de
aspectos clave de la idea principal espacio y forma:
reconocer formas y modelos;
describir, codificar y descodificar la informacin visual;
comprender los cambios dinmicos de las formas;
similitudes y diferencias;
posiciones relativas;
representaciones bidimensional es y tridimensionales y
relaciones ente ambas;
orientacin en el espacio.
Ejemplos
La figura 1.6 muestra un ejemplo simple de la necesidad de
ser flexible a la hora de ver cmo cambian las formas. Se trata
de un cubo que se va seccionando (es decir, sobre el que se
realizan cortes planos). Pueden plantearse preguntas como:
en la Figura 1.7 las vistas lateral y frontal de un objeto
elaborado con cubos. La pregunta es:
Matemticas
Cuntos cubos se han utilizado para crear este objeto 7

Figura t .7 Vistas laterai y frontai de un objeto elaborado con cubos

Lateral Frontal

Puede resultar una sorpresa para muchos (tanto alumnos El siguiente ejemplo muestra una representacin tridimen-
como profesores) que ei nmero mximo de cubos sea 20 sional de un granero y un desarrollo incompleto del grane-
y el mnimo sea 6 (De l-ange, 1995). ro. El problema consiste en completar el plano del granero.

Figura i.8 Representacin bidimensional de un granero tridimensional y su desarrollo (incompleto)

Un ejemplo final parecido al anterior es el de la Figura 1.9 (adaptada de Hershkovitz et al., 1996).

Figura 1.9 Cubo de base negra

La mitad inferior del cubo se ha pintado de negro. Cada puede pedir a los estudiantes que acaben cada desarrollo
uno de los cuatro desarrollos ya tiene la base negra Se sombreando los cuadrados pertinentes.

Matemticas
CAMBIO Y RELACIONES
Descripcin
Para sensibilizarnos con las regularidades en mbito del
cambio, Stewari (1990) afirma que hay que:
representar los cambios de una forma comprensible;
comprender los tipos de cambio fundamentales;
reconocer los diferentes tipos de cambio cuando se
producen;
aplicar estas tcnicas al mundo exterior;
controlar un universo cambiante para nuestro beneficio.
El cambio y las relaciones pueden representarse visual-
mente de diferentes maneras: numricamente (en una
tabla, por ejemplo), simblicamente o grficamente.
Pasar de una a otra de estas representaciones tiene una
importancia clave, asi como reconocer y comprender
las relaciones y los tipos de cambio fundamentales. Los
alumnos deben ser conscientes de los conceptos de
Si se divide en dos la longitud de la cuerda de una guitarra, el tono nuevo que se consigue es una octava
mayor que el tono original. Por tanto, el tono depende de la longitud de la cuerda.
Cuando ingresamos dinero en una cuenta bancaria sabemos que el saldo depender de la magnitud, la fre-
cuencia y el nmero de ingresos y extracciones de dinero y de los tipos de inters.
Las relaciones conducen a la nocin de dependencia. La
dependencia tiene que ver con el hecho de que las propie-
dades y los cambios de algunos objetos matemticos
dependen de, o influyen en, las propiedades y los cambios
de otros. A menudo, las relaciones matemticas toman la
forma de ecuaciones O desigualdades, pero tambin pueden
aparecer relaciones de naturaleza ms general.
La idea principal de cambio y relaciones hace uso del razona-
miento funcional. Para los alumnos de 15 aos esto conlle-
va tener una nocin de tasa de cambio, de gradiente y de
pendiente (aunque no necesariamente de manera formal) y
de la dependencia de las variables entre si. Deben poder rea-
lizar juicios sobre la velocidad a la que se producen los pro-
cesos, y tambin en trminos relativos.
Esta idea principal est estrechamente relacionada con
aspectos asociados a otras ideas principales. Un estudio de
las regulandades en el mbito de los nmeros puede con-
EL PROYECTO PISA
crecimiento lineal (proceso aditivo), crecimiento expo-
nencial (proceso multiplicativo) y crecimiento peridi-
co as como del crecimiento logislico, al menos de
manera informal como un caso especial de crecimiento
exponencial.
Los estudiantes deben poder tambin reconocer las rela-
ciones entre estos modelos: las diferencias clave en-tre los
procesos lineales y exponenciales, el hecho de que el cre-
cimiento porcentual es idntico al crecimiento exponen-
cial, cmo y por qu se produce el crecimiento logstico
tanto en situaciones continuas como discretas.
Los cambios se producen en un sistema de objetos o
fenmenos interrelacionados en el que los elementos se
influyen entre sf. En los ejemplos que se mencionan en
el resumen, todos los fenmenos cambiaron a lo largo
del tiempo. Pero hay muchos ejemplos en la vida real
de asuntos en los que los objetos estn interrelaciona-
dos entre s de numerosas maneras Por ejemplo:
ducir al descubrimiento de relaciones sorprendentes: por
ejemplo, el estudio de la sucesin de Fibonacci o del nme-
ro ureo. El nmero ureo es un concepto que tambin des-
empea un importante papel en geometra. En el mbito de
espacio y forma pueden hallarse muchos otros ejemplos de
cambio y relaciones: por ejemplo, el crecimiento de un rea
en relacin al crecimiento del permetro o del dimetro. La
geometra euclidiana tambin se presta al estudio de las rela-
ciones. Un ejemplo conocido es la relacin entre los tres
lados de un tringulo. Si se conoce la longitud de dos lados,
el tercero no est determinado, pero se conoce el intervalo
en el que se encuentra: los extremos del intervalo son el
valor absoluto de la diferencia entre los otros dos lados y de
su suma, respectivamente. Entre los diversos elementos del
tringulo se dan muchas otras relaciones similares.
El mbito de la incertidumbre se presta a varios pro-
blemas que pueden observarse desde la perspectiva de
la idea principal de cambio y relaciones. Si se lanzan
Matemticas
dos dados y uno saca cuatro, cul es la posibilidad de cialmenie favorables en relacin al conjunto de resulta-
que la suma de los dos sea ms de siete' La respuesta dos posibles, por lo que se trata de una dependencia
(50%) depende de la proporcin de resultados poten- funcional.

Ejemplos
Excursin escolar

Una centro escolar quiere alquilar un autocar para ir de excursin y se ponen en contacto con tres empre-
sas para informarse sobre los precios.

La Empresa A cobra una tasa inicial de 375 zeds y 0,5 zeds por kilmetro recorrido. La Empresa B cobra
una tasa inicial de 250 zeds y 0,75 zeds por kilmetro recorrido. La Empresa C cobra una tasa fija de 350
zeds hasta 200 kilmetros y 1,02 zeds por kilmetro posterior a estos 200 km.

Qu empresa deber elegir el centro si para ir de excursin tienen que recorrer una distancia total de entre
400 y 600 km?

Aunque este contexto tiene elementos ficticios, este
problema podra presentarse. Para resolverlo es preciso
formular y aplicar diversas relaciones funcionales as
como ecuaciones e inecuaciones. Tambin puede resol-
verse a travs de medios grficos o algebraicos o de una
combinacin de ambos. La cuestin de que la distancia
total de la excursin no est indicada con exactitud
tambin introduce asociaciones con la idea principal de
incertidumbre.
En la Figura 1.10. se muestra una representacin grfica
del problema.

Figura I. / 0 Tarifas de tres empresas de autocares para la excursin

Tarifa
(zeds)

300

I I I Distancia
(km)
400 600

Matemticas ISA
EL PROYECTO PISA ^ 1
Crecimiento celular

Unos mdicos estn controlando la proliferacin de clulas. Se interesan especialmente por el da en que el
recuento alcance 60.000, porque es entonces cuando tienen que empezar un experimento. La tabla de
resultados es la siguiente:

Tiempo (das) 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Clulas 597 893 1.339 1.995 2.976 2.976 14.719 21.956 32.763

Cundo llegar a 60.000 el nmero de clulas?

Presa y depredador

El grfico siguiente muestra el crecimiento de dos organismos vivos: el paramecium y el saccharomyces:

Modelo presa y depredador

Paramecium
O
n3
OJ
T3
l
rsi
O
en
JOS

T3
indi>

Saccharomyces
o
mero

(D 1S das

Uno de los dos seres (el depredador) se come al otro (la presa). A partir del grfico, puedes identificar quin
es la presa y quin el depredador?

Una caracterstica del fenmeno presa-depredador se define as: la tasa de crecimiento es proporcional a la
cantidad de presa disponible. Se aplica esta propiedad en el grfico anterior 1

Matemticas
INCERTIDUMBRE
Descripcin
La ciencia y la tecnologa raramente tratan con hechos
probados. Las ciencias se ocupan de intentar averiguar
cmo funciona el mundo y el grado en que consiguen
averiguarlo, del mismo modo que lo hace nuestra capa-
cidad para describir con segundad lo que ha ocurrido
en el pasado y para predecir con precisin lo que es
probable que suceda en el futuro. Sin embargo, el cono-
cimiento cientfico rara vez es absoluto, eso sin contar
las veces que se equivoca, de modo que siempre resta
algo de incertidumbre incluso en las predicciones ms
cientficas.
Las recomendaciones sobre el lugar que deben ocupar
los datos, la estadstica y la probabilidad en el curricu-
lum escolar hacen hincapi en el anlisis de los datos.
Como resultado de ello resulta fcil ver la estadstica, en
particular, como un conjunto de destrezas especificas.
David S. Moore ha mostrado de qu trata realmente
la idea de incerdumbre. La definicin del proyecto
OCDE/PISA se ajusta a sus ideas, aparecidas en On the
Shoulders qf Giants (Steen, 1990), y a las ideas de E
James Rutherford aparecidas en Why Numhers Count
(Steen, 1997).
La capacidad para tratar de manera inteligente la varia-
cin y la incertidumbre es el objetivo de la formacin
sobre datos y azar. La variacin es un concepto con el
cual es difcil tratar: los nios que comienzan su apren-
dizaje la ortografa y la multiplicacin piensan que el
mundo es determinista; aprenden rpidamente a espe-
rar que va a haber una respuesta correcta y que todas
las dems son incorrectas, al menos cuando las res-
puestas tienen forma numrica. La variacin es algo ines-
perado e incmodo.
La estadstica aporta a la formacin matemtica
importante y nico: el razonamiento a partir de datos
empricos inciertos. Este tipo de pensamiento estadstico
debera ser parte del equipamiento mental de todo ciuda-
dano inteligente. Los elementos centrales son:
la omnipresencia de la variacin en los procesos;
la necesidad de datos sobre procesos;
Matemticas
el diseo de la elaboracin de datos teniendo en cuen-
ta ia variacin;
la cuantificacin de la variacin;
la explicacin de la variacin.
Los datos no son nmeros nicamente, sino nmeros
en un contexto. De este modo, los datos movilizan
nuestro conocimiento de su contexto psra que poda-
mos entenderlos e interpretarlos, en lugar de limi-
tarnos a realizar meras operaciones aritmticas La es-
tadstica no se ensea en los primeros cursos porque
s, sino porque es una manera efectiva de desarrollar
el razonamiento y el entendimiento cuantitativos y
de aplicar la aritmtica y los grficos a la solucin de
problemas
La recogida de datos sobre asuntos importantes no es una
tarea sencilla. En el estudio OCDE/PISA los datos deben
ser interesantes, relevantes y prcticos y tener un signifi-
cado para los estudiantes.
Los datos se obtienen a travs de la medicin de ciertas
caractersticas, lo que significa que se representarn
mediante un nmero. Reflexionar sobre las mediciones
conduce a una comprensin madura de por qu algu-
nos nmeros resultan informativos y otros irrelevantes
o absurdos. En primer lugar hay que definir qu se con-
sidera un modo vlido de medicin? Las longitudes son
razonablemente sencillas: una regla servir en muchos
casos con un nivel de exactitud suficiente. Pero para las
reas puede plantearse un problema, puesto que inclu-
so en las mediciones fsicas entra en juego la incerti-
dumbre. No slo es importante el instrumento, sino
tambin el grado de exactitud necesario y la variabili-
dad de las mediciones.
El diseo de los estudios de muestreo constituye un
tema central de la estadstica. El anlisis de los datos se
centra en la comprensin de los datos especficos dis-
ponibles asumiendo que stos representan a una po-
blacin ms amplia. El concepto de muestras aleato-
rias simples es esencial para que los alumnos de
15 aos entiendas las cuestiones relacionadas con la
incertidumbre.
Un ejemplo conocido es el siguiente:
BA ^ ^ ^ H
EL PROYECTO PISA
En 1975, Ann Landers, una famosa columnista, pregunt a sus lectores;
"Si tuviera que pasar por ello otra vez, tendra usted hijos?"
I 0.000 personas contestaron, de ias cuales el 70% dijo NO.
Se sabe que en las encuestas que son voluntarias, la mayo-
ra de las respuestas proceden de la gente que tiene fuer-
tes sentimientos (negativos) al respecto. Una muestra
nacional aleatoria sobre la misma pregunta mostr que un
90% de los padres volveran a tener hijos.
La esencia del anlisis de datos es dejar que los datos hablen
por s mismos; buscar las regularidades sin pensar primero
si los datos son representativos de un universo ms amplio.
Los fenmenos tienen resultados particulares inciertos y, a
menudo, la pauta de los resultados repetidos es aleatoria. Se
ha demostrado que nuestra intuicin del cambio contradice
profundamente las leyes de la probabilidad (Garfield y
Ahlgren, 1988;TverskyyKahneman, 1974). Estose debe en
parte al contacto limitado que tienen los estudiantes con el
azar. El estudio de los datos ofrece un escenario natural para
obtener este tipo de experiencia. Esto explica por qu la
prioridad del anlisis de datos debera ser un principio
importante para el aprendizaje y la enseanza de la ncerti-
dumbre, por delante de la probabilidad y la deduccin. In-
cluso en la universidad, muchos estudiantes no son capaces
de entender la probabilidad y la deduccin debido a ideas
falsas preconcebidas que no se han subsanado mediante el
estudio de las reglas formales. El concepto de probabilidad
del presente estudio OCDE/PISA se basa generalmente en
situaciones relativas a objetos relacionados con el azar, como
monedas o dados, o en situaciones no demasiado complejas
del mundo real que puedan analizarse de manera intuitiva o
que puedan modelarse fcilmente con estos objetos.
Ejemplos
Los siguientes ejemplos ilustran la idea principal de
incertidumbre.
Edad media
Si el 40% de la poblacin de un pas tiene al menos 60 aos, es posible que la media de edad sea de 30 aos?
EL PROYECTO PISA
La incertidumbre aparece tambin de fuentes como el
cambio natural de la estatura de los estudiantes, la pun-
tuacin de lectura, los ingresos de un grupo de personas,
etc. Un paso muy importante, incluso para los jvenes de
15 aos, es pasar a considerar el estudio de los datos y del
azar como un todo coherente. Este principio comporta el
avance de las ideas desde el simple anlisis de datos a la
recogida planificada de los datos, hasta llegar a la proba-
bilidad y la inferencia.
Las actividades y conceptos matemticos especficos que
son importantes de esta rea son los siguientes:
Produccin de datos: Cules son los medios vlidos
para medir determinadas caractersticas? Son los
datos vlidos para la utilizacin prevista? La actitud
critica desempea un papel muy importante aqu al
igual que el diseo del estudio estadstico.
Anlisis de datos y presentacin/visualizacin de
datos, representaciones grficas de datos, descripcio-
nes numricas como media y mediana.
Probabilidad.
La inferencia, que desempea un papel menor para los
estudiantes de este estudio porque el tratamiento for-
mal y los mtodos especficos se reservan normalmen-
te para la educacin secundaria ms avanzada.
Matemticas
Aumentan los ingresos?

Han subido o bajado los ingresos de los habitantes de Zedlandia en las ltimas dcadas? La media de ingre-
sos por hogar ha descendido: en I 970 fue 34.200 zeds, en I 980 fue de 30.500 zeds y en I 990, de 31.200
zeds. Sin embargo, los ingresos por persona aumentaron: en 1 970 fueron de 1 3.500 zeds, en I 980 fueron
de 1 3.850 zeds y en 1 990. de 1 5.777 zeds.

Una hogar consiste en todas las personas que viven juntas en una misma vivienda. Explica cmo es posi-
ble que los ingresos por hogar desciendan y que, al mismo tiempo, los ingresos por persona hayan creci-
do en Zedlandia.

Aumento de la criminalidad

El siguiente grfico se ha extrado de la revista semanal de Zedlandia Las Noticias:

600

i
^ T j ^ H LA SOMBRA DEL MIEDO ML>
H ^^H delitos violentos ^^^k
^^^^B por 100.000 ^^^k )
500

11

i 1
400

300

200
Muestra el nmero de delitos registrados por cada
100.000 habitantes comenzando por intervalos
de cinco aos y cambiando luego a intervalos de
un ao.

/^-"-f^ 65 70 75 80 82 84 Cuntos delitos registrados por cada 100.000

habitantes hubo en 1 960?

Matemtica;
 Los fabricantes de sistemas de seguridad utilizaron estos mismos datos para elaborar el siguiente grfico:

Numera de delitos
por 100.000

500 1

400 A El delito se triplica!

A DETENGA
300
su crecimiento
200

100
y COMPRE SISTEMAS DE ALARMA"

60 65 70 75 84

Cmo llegaron los diseadores a elaborar este grfico y por qu?

A la polica no le gust el grfico de los fabricantes de sistemas de seguridad porque la polica quera
demostrar el xito que haba tenido en su lucha contra la delincuencia.

Disea un grfico que pueda usar la polica para demostrar que la delincuencia se ha reducido en los lti-
mos tiempos.

^^^^QEL PROYECTO PISA Matemticas

 Captulo

LECTURA

Definicin del rea de conocimiento

Las definiciones de lectura y de competencia lectora han ido
cambiando a lo largo del tiempo junto con los cambios
sociales, econmicos y culturales. El concepto de formacin
y, en concreto, el concepto de formacin continua, han
ampliado la forma de percibir la competencia lectora y sus
exigencias. La competencia lectora ya no se considera una
capacidad adquirida nicamente en la juventud, durante los
primeros aos de escolanzadn. Por el contrario, se ve
como un conjunto en expansin de estrategias, destrezas y
conocimientos que los individuos desarrollan a lo largo de
la vida en diferentes situaciones y mediante la interaccin
con sus iguales y con las comunidades en que participan.

Mediante un proceso basado en el consenso en el que par-

ticiparon expertos en lectura seleccionados por los pases
participantes y los grupos asesores del proyecto
OCDE/PISA, se adopt para este estudio la siguiente defi-
nicin de competencia lectora:

La competencia lectora comiste en la compren-

sin y el empleo de textos escritos y en la reflexin

EL PROYECTO PISA
 personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las
metas propias, desarrollar el conocimiento y el
potencial personal y participar en la sociedad.
Esta definicin va ms all de la nocin de competencia lec-
tora como simple deseo dificacin y comprensin literal e
implica la comprensin y el uso de la informacin escrita,
as como la reflexin sobre ella, para una gran variedad de
fines. De este modo, la definicin recalca el papel activo e
interactivo del lector a la hora de generar un significado a
partir de los textos escritos. Por otro lado, la definicin reco-
noce la amplia gama de situaciones en que la competencia
lectora resulta til para los jvenes, desde el mbito privado
al pblico, desde el mbito acadmico al laboral y desde la
participacin activa en la sociedad a la formacin continua.
Tambin incluye la idea de que la competencia lectora per-
mite alcanzar las aspiraciones personales, incluyendo las
aspiraciones definidas, como terminar una carrera o conse-
guir un empleo, y otras aspiraciones menos definidas y
menos inmediatas que enriquecen y amplan el horizonte
personal. La competencia lectora tambin proporciona al
lector una serie de herramientas lingisticas de creciente
importancia para hacer frente a las exigencias de las socie-
dades modernas, con sus instituciones formales, sus gran-
des sistemas burocrticos y sus complejos sistemas legales.
Los lectores responden de diversas maneras a un texto
dado cuando intentan utilizar y entender lo que estn
leyendo. En este proceso dinmico intervienen numerosos
factores, algunos de los cuales son operativamente malea-
bles dentro de un estudio de evaluacin a gran escala como
el proyecto OCDE/PISA. Entre ellos se cuentan la situacin
de lectura, la estructura del propio texto y las caractersti-
cas de las preguntas que se plantean sobre el lexto. Todos
estos factores se consideran componentes importantes del
proceso de lectura y se han tenido en cuenta en la creacin
de las preguntas usadas en la evaluacin.
Para utilizar los formatos de texto, las situaciones y las
caractersticas de las preguntas en la elaboracin de los
ejercicios y en la posterior interpretacin de los resulta-
dos, ha habido que especificar los diversos valores que
pueden adoptar estos factores. Esto permite clasificar los
ejercicios en diversas categoras para poder tener en
cuenta el peso de cada componente en el ensamblaje
final de las pruebas.
Formato del texto
Uno los elementos centrales de la evaluacin OCDE/PISA
es la distincin entre textos continuos y discontinuos.
Los textos continuos estn normalmente formados por
oraciones que, a su vez, se hallan organizadas en
prrafos. Los prrafos pueden formar parte de estruc-
turas mayores, como apartados, captulos y libros. Los
textos continuos se clasifican primordialmente por su
objetivo retrico, es decir por el tipo de texto.
Los textos discontinuas (o documentos, como tam-
bin se les conoce) pueden clasificarse de dos mane-
ras. Por un lado est el enfoque basado en la estruc-
tura formal utilizado en el trabajo de Kirsch y
Mosenthal (1989-1991) que clasifica los textos por
la forma en que se organizan las listas subyacentes
en la elaboracin de los distintos tipos de textos dis
continuos. Este enfoque es til para entender las
similitudes y diferencias entre los tipos de texto dis-
continuo. El otro mtodo de clasificacin se basa en
las descripciones habituales del formato de los tex-
tos. Este segundo enfoque es el empleado en la cla-
sificacin de textos discontinuos del proyecto
OCDE/PI5A.
TEXTOS CONTINUOS
Los tipos de texto son clasificaciones normalizadas de los
textos continuos, basadas en los contenidos o en la inten-
cin del autor.
La narracin es el tipo de texto en el que la informa-
cin hace referencia a propiedades temporales de los
objetos. Los textos narrativos suelen responder a las
preguntas cundo? o en qu orden?.
La exposicin es el tipo de lexto en el que la informa-
cin se presenta en forma de conceptos compuestos o
constructos mentales, es decir de aquellos elementos
en los que se pueden analizar las concepciones o
construcciones mentales. Estos textos ofrecen una
explicacin sobre cmo se interrelacionan los compo-
nentes en un conjunto significativo y suelen responder
a la pregunta cmo?.
Lectura
 La descripcin es el tipo de texto en el que la informa-
cin hace referencia a las propiedades de los objetos
en el espacio. Los textos descriptivos suelen responder
a la pregunta qu?.
La argumentacin es el tipo de texto que presenta pro-
posiciones que tratan de relaciones entre conceptos o
entre otras proposiciones. Los textos argumentativos
suelen responder a la pregunta por qu?. Una
importante categora dependiente de los textos argu-
mentativos son los textos persuasivos.
La instruccin (que a veces se denomina mandato) es el
tipo de texto que aporta indicaciones sobre lo que hay
que hacer y puede consistir en procedimientos, reglas,
normas y directivas que especifican los requisitos de
cienos comportamientos.
Un documento, o regisfro, es un texto que ha sido dise-
ado para estandarizar y conservar la informacin. Se
caracteriza por unos rasgos textuales y de formato alta-
mente formalizados.
Un hiperlexto es una serie de fragmentos de texto uni-
dos de modo que las unidades puedan ser ledas en
diferente orden, lo que permite que los lectores sigan
distintos recorridos para acceder a la informacin.
TEXTOS DISCONTINUOS
Los textos discontinuos se organizan de un modo dis-
tinto al de los textos continuos y por ello requieren dis-
tintos enfoques de lectura. En el trabajo de Kirsch y
Mosenthal (1989-1991), el lector encontrar una des-
cripcin del enfoque estructurai. Segn este trabajo, las
listas son los textos discontinuos ms elementales. Las
listas constan de cierto nmero de elementos que com-
parten una o varias propiedades. La propiedad compar-
tida se puede usar como etiqueta o titulo de la lista. Las
listas pueden tener sus elementos ordenados (p. ej., los
nombres de los alumnos de una clase, ordenados alfa-
bticamente) o desordenados (p. ej., una lista de la
compra).
La clasificacin de textos discontinuos por el formato,
como se ha indicado, ofrece una perspectiva conocida
Lectura
para describir los tipos de textos discontinuos que se pue-
den incluir en la evaluacin.
Los cuadros y grficos son representaciones icnicas de
datos. Se emplean en la argumentacin cientfica y
tambin en peridicos y revisas para mostrar informa-
cin de tipo numrico y tabular en un formato visual.
Las tablas y matrices. Las tablas son matrices formadas
por filas y columnas. Normalmente, las entradas de
cada columna y cada fila comparten algunas propieda-
des y, por ello, las etiquetas de la columna y de la fila
forman parte de la estructura de informacin del texto.
Algunos ejemplos de tablas son los horarios, las hojas
de clculo, los formularios de pedidos y los ndices.
Las ilistraciones suelen acompaar a las descripciones
tcnicas (p. ej., para identificar visualmente las piezas
de un electrodomstico), a los textos expositivos y a
las instrucciones (p. ej., para mostrar cmo se instala
un electrodomstico). Es til efectuar una distincin
entre ilustraciones de procedimiento (cmo hacer
algo) y de proceso (cmo funciona algo).
Los mapas son textos discontinuos que indican las
relaciones geogrficas entre lugares. Existen muchos
tipos de mapas, como los mapas de carreteras, que
marcan las distancias y vas de comunicacin existen-
tes entre lugares concretos, o los mapas temticos, que
indican las relaciones existentes entre lugares y carac
tersticas sociales o fsicas.
Los formularios son textos con una estructura y forma-
to especficos, que requieren que el lector responda de
determinada manera a preguntas concretas. Los for-
mularios se emplean en numerosas organizaciones
para recopilar datos y suelen contener formatos de res-
puesta estructurados o precodificados. Algunos ejem-
plos tpicos de este tipo de textos son los impresos
para las declaraciones de Hacienda, los formularios de
inmigracin, los formularios de visado o de solicitud,
los cuestionarios estadsticos, etc.
Las hojas informativas, al contrario que los formularios,
ofrecen informacin en lugar de solicitarla. Presentan
la informacin de forma resumida y estructurada, con
SA ^ ^ ^ H
EL PROYECTO PISA
 un formato pensado para que el lector pueda encon-
trar fcil y rpidamente datos especficos. Las hojas
informativas pueden contener varias disposiciones
del texto, junto con listas, tablas, cifras y caracters-
ticas de formato complejas (encabezados, fuentes,
sangra, mrgenes, etc.), para resumir y destacar la
informacin. Los horarios, listas de precios, catlo-
gos y programas son ejemplos de este tipo de texto
discontinuo.
Los avisos y anuncios son documentos diseados para
invitar al lector a hacer algo, p. ej., adquirir bienes o
servicios, asistir a encuentros o reuniones, elegir un
candidato para un cargo pblico, etc. La intencin de
estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo
y requieren tanto la atencin como la accin del lector.
Entre los documentos con este tipo de formato se
encuentran los anuncios, invitaciones, convocatorias,
advertencias y notas.
Los vales y cupones certifican que su propietario tiene
derecho a ciertos servicios. La informacin que contie-
nen debe ser suficiente para mostrar si el compro-
bante es vlido o no. Entre los textos de este tipo se
encuentran los tickets, facturas, etc.
Los certificados son reconocimientos escritos de la vali-
dez de un acuerdo o contrato. Su formalizacin atae
ms al contenido que al formato. Normalmente
requieren la firma de una o ms personas autorizadas
y con competencia para atestiguar la veracidad de lo
que se declara. Las garantas, expedientes acadmicos,
diplomas, contratos, etc. son documentos que presen-
tan estas propiedades.
1.a distribucin y variedad de los textos que los estudiantes
deben leer para el proyecto OCDE/P1SA constituyen caracte-
rsticas importantes de esta evaluacin. El Cuadro 2.1 mues-
tra la distribucin de los ejercicios con textos continuos y
discontinuos en el ciclo PISA 2000 (en el que la lectura era
el rea principal) y en el ciclo PISA 2003 (en el que la lectu-
ra ser un rea secundaria). Como se puede comprobar, tan-
to en el ciclo 2000 como en el 2003, los textos continuos re-
presentan dos tercios de los ejercicios o preguntas incluidos
en la evaluacin. Dentro de esta categora, en los dos ciclos,
el porcentaje mayor corresponde a los textos expositivos.

Cuadro 2. . Distribucin de los ejercicios de lectura segn el formato y el tipo de texto

% de ejercicios 96 de ejercicios por formato y tipo

Formato y tipo de texto por formato y tipo de texto de texto en relacin al total de la prueba

Contmuo
Narrativo 21 17 14 11
Expositivo 36 67 24 43
Descriptivo 14 17 9 11
Argumentativo/Persuasivo 20 13
Instrucciorial 10 7
TOTAL1 (Textos continuos) too 100 68 64
Discontinuo
Diagramas y grficos 37 20 12 7
Tablas 29 40 9 14
Esquemas 12 4
Mapas 10 10 3 4
Formularios 10 30 3 II
Anuncios 2
TOTAL1 (Textos discontinuos) 100 100 32 36

i) Las sumas no son exactas por causa de los redondeos.

Lectura como rea principal (PISA 2000)

Lectura como rea secundaria (PISA 2003}

EL PROYECTO PISA Lectura

Caractersticas de las preguntas
5e emplean tres conjuntos de variables para describir las
caractersticas de las preguntas: los procesos (aspectos) de
lectura, que describen el ejercicio que debe realizar el
alumno; los tipos de pregunta, que establecen la manera
en que los alumnos deben demostrar su competencia con
el ejercicio; y los criterios de correccin, que especifican
la forma en que deben valorarse las respuestas de los estu-
diantes. Se describirn a continuacin cada uno de estos
conjuntos de variables, aunque el primero exige una con-
sideracin ms extensa.
CINCO PROCESOS (ASPECTOS)
En un intento de propiciar situaciones de lectura autnti-
cas, la evaluacin de la lectura del proyecto OCDE/PISA
mide los siguientes cinco aspectos de la lectura, necesa-
rios para asegurar la plena comprensin de un texto, sea
continuo o discontinuo. Los estudiantes deben demostrar
su competencia en todos los procesos siguientes:
extraccin de informacin;
desarrollo de una comprensin general amplia;
desarrollo de una interpretacin;
reflexin sobre el contenido de un texto y valoracin
del mismo;
reflexin sobre la forma de un texto y valoracin de la
misma.
La comprensin plena de los textos implica lodos estos
procesos. Se espera que todos los lectores, independiente-
mente de su competencia global, sean capaces de demos-
trar cierto grado de capacidad en cada uno de ellos (Langer,
Lectura
1995). Si bien existe una interrelacin entre los cinco
aspectos cada uno exige aproximadamente las mismas
destrezas bsicas, el hecho de lograr dominar uno de
ellos no garantiza que se dominen los dems. Algunos con-
sideran que estos aspectos forman parte del repertorio de
todo lector en cada etapa de su desarrollo, y no de una
jerarqua ordenada o un conjunto secuencial de destrezas.
El Cuadro 2.2 identifica las principales caractersticas dis-
tintivas de los cinco procesos de lectura medidos en el
proyecto OCDE/PISA. Aunque el cuadro simplifica inevi-
tablemente cada uno de los procesos, ofrece un esquema
til para organizar y describir las relaciones existentes
entre ellos. Segn se aprecia en el cuadro, los cinco pro-
cesos se pueden diferenciar a partir de cuatro caractersti-
cas. La primera depende de si el lector se limita a usar
informacin extrada del propio texto o bien debe recurrir
a algn tipo de conocimiento extemo. Una segunda
caracterstica tiene que ver con el hecho de que el lector
se centre en partes independientes del texto o bien recu-
rra a las relaciones entre la informacin contenida en el
texto. A veces se espera que los lectores busquen datos
importantes mientras que, en otras ocasiones, se les pide
que demuestren su comprensin de las relaciones exis-
tentes entre los apartados del texto. La tercera caracters-
tica distintiva depende de si el lector se centra en el texto
como conjunto o en las relaciones entre sus partes. La
cuarta caracterstica depende de que el lector deba traba-
jar con el contenido bsico del texto o bien con su estruc-
tura. Los cinco procesos de lectura se representan en la
ltima lnea del Cuadro 2.2, en los extremos de las ramas.
Empezando en la parle superior del cuadro y a lo largo de
cada rama, se muestran las caractersticas asociadas con
cada proceso.
 Cuadro 2.2. Caractersticas distintivas de los cinco procesos (aspectos) de la lectura

Competencia lectora

Empleo de la Informacin Empleo de

que proviene conocimientos
esencialmente del texto exteriores al texto

Atencin Atencin a las Atencin Atencin

a partes relaciones dentro al contenido a la estructura
especficas del texto
del texto

Todo el texto Relaciones entre

las diferentes
partes del texto

Extraccin Desarrollo Desarrollo Reflexin Reflexin

de de una de una y evaluacin y evaluacin
Informacin comprensin interpretacin del contenido de la forma
general del texto del texto

La siguiente descripcin trata de definir los procesos de Extraccin de informacin

forma operativa y relacionarlo con ciertos tipos de pre-
gunta Aunque cada proceso se describe partiendo de un
solo texto, puede aplicarse tambin a mltiples textos
cuando constituyen una nica unidad en el seno de la
prueba. La descripcin de cada proceso consta de dos
partes. La primera ofrece una visin general, mientras que
la segunda describe la forma concreta en que puede eva-
luarse el proceso.
En el curso de la vida diaria, es habitual que los lectores
necesiten una informacin concreta, como un nmero de
telfono o el horario de salida de un autobs o de un tren.
Tambin pueden estar buscando un hecho concreto que
apoye o refute una afirmacin de otra persona. En situacio-
nes como stas, a los lectores les interesa poder encontrar
datos aislados. Para ello, deben analizar el texto buscando,
localizando y seleccionando la informacin relevante. La

^ ^ ^ ^ E LELP PROYECTO PISA Lectura

mayora de las veces, lo que se procesa implcitamente son
las oraciones, aunque, en algunos casos, la informacin
puede encontrarse en dos o ms oraciones o en distintos
prrafos.
En los ejercicios de la evaluacin que requieren buscar
informacin, el alumno debe comparar la informacin
aportada en la pregunta con la informacin que se expre-
sa en el texto con las mismas palabras o con sinnimos, y
debe partir de sta para obtener la nueva informacin que
se le pide. En estos ejercicios, la extraccin de informa-
cin se basa en el propio texto y en la informacin expli-
citada en el mismo. Los ejercicios de extraccin de infor-
macin requieren que el alumno localice datos a partir de
las restricciones o caractersticas detalladas en las pregun-
tas. El alumno tiene que detectar o identificar uno o ms
elementos esenciales de una pregunta: personajes,
lugar/tiempo, escenario, etc. Y, posteriormente, buscar un
fragmento de texto literal o sinnimo.
Los ejercicios de extraccin de informacin pueden
implicar varios grados de ambigedad. Por ejemplo,
puede que se solicite al estudiante que seleccione infor-
macin explcita, como una indicacin temporal o espa-
cial en un texto o tabla. Una versin ms difcil de este
mismo tipo de ejercicio puede implicar la bsqueda de
informacin expresada mediante sinnimos. Ello puede
implicar el uso de destrezas de clasificacin, o bien
puede exigir que el alumno sepa diferenciar entre dos
datos similares. Los distintos niveles de capacidad aso-
ciados al proceso pueden medirse variando sistemtica-
mente los elementos que determinan la dificultad del
ejercicio.
Desarrolla de una comprensin general
Para desarrollar una comprensin general de lo que se ha
ledo, el lector debe considerar el texto como un conjun-
to o bien observarlo desde una perspectiva global. Hay
varios ejercicios de evaluacin en los que los lectores
deben desarrollar una comprensin general. Puede que se
pida a los alumnos que demuestren su comprensin ini-
cial identificando el tema principal o mensaje del texto, o
bien su intencin o uso general. Por ejemplo, algunos
ejercicios exigen que el lector seleccione o idee un ttulo
o tema para el texto, que explique el orden de unas ins-
trucciones sencillas o que identifique las dimensiones
Lectura
principales de un grfico o tabla. Otros ejercicios exigen
que el alumno examine o describa al personaje principal,
la situacin o el ambiente de una historia, que identifique
un tema o un mensaje en un texto literario o que explique
la intencin o el uso de un mapa o de un cuadro.
En relacin con este proceso, algunos ejercicios pueden
exigir que el alumno compare determinados elementos
del texto con la pregunta. Por ejemplo, se plantea esta
exigencia cuando el tema o la idea principal aparecen
explicitados en el texto. Otros ejercicios pueden exigir
que el alumno se centre en mas de una referencia concre-
ta del texto; por ejemplo cuando el lector tiene que dedu-
cir el tema a partir de la repeticin de cierta categora de
informacin. Seleccionar la idea principal implica estable-
cer una jerarqua de ideas y elegir la ms general y la ms
dominante. Este tipo de ejercicio indica si el alumno es
capaz de distinguir entre las ideas principales y los deta-
lles secundarios o si es capaz de reconocer el resumen de
un tema principal en una frase o ttulo.
Desarrollo de una interpretacin
El desarrollo de una interpretacin exige que los lecto-
res amplen sus impresiones iniciales para desarrollar
una comprensin ms especifica o completa sobre lo
ledo. Los ejercicios de esta categora exigen desarrollar
una comprensin lgica, ya que los lectores deben pro-
cesar la organizacin de la informacin en el texto. Para
ello, los lectores deben demostrar que han entendido la
cohesin del texto, aunque no puedan explicitar en qu
consiste. En algunos casos, el desarrollo de una inter-
pretacin puede requerir que el lector procese una
secuencia de slo dos oraciones dotadas de cohesin, lo
cual puede facilitarse todava ms con la presencia de
marcas de cohesin, como el uso de en primer lugar y en
segundo lugar para indicar una secuencia. En casos ms
difciles, (p. ej., para indicar las relaciones de causa y
efecto), puede que no existan marcas especificas.
Algunos de los ejercicios que pueden usarse para evaluar
este proceso implican, entre otras cosas, comparar y con-
trastar informacin, deducir inferencias e identificar y rela-
cionar pruebas. Los ejercicios consistentes en "comparar y
contrastar" exigen que el alumno obtenga dos o ms datos
a partir del texto. En este tipo de ejercicios, para procesar
la informacin explcita o implcita procedente de una o
EL PROYECTO PISA ^ ^ ^ H
 ms fuentes, el lector suele tener que inferir una relacin o
categora determinadas. Este proceso interpretativo se eva-
la tambin en otros ejercicios donde se exige que el alum-
no infiera la intencin del autor y que identifique las prue-
bas que apoyan su deduccin.
Reflexin sobre el contenido
de un texto y valoracin del mismo
La reflexin sobre el contenido de un texto exige que el lec-
tor relacione la informacin contenida en l con conoci-
mientos procedentes de otras fuentes. Adems, los lectores
deben contrastar las afirmaciones del texto con su propio
conocimiento del mundo. A menudo se pide a los lectores
que articulen y defiendan su propio punto de vista. Para
ello, los lectores deben ser capaces de desarrollar una com-
prensin de o que se ha dicho y de lo que se pretende decir
con el texto. Acto seguido deben contrastar su representa-
cin mental con lo que saben y creen partiendo bien de
informaciones previas o bien de informaciones localizadas
en otros textos. Los lectores deben basarse en las pruebas
contenidas en el texto y contrastarlas con otras fuentes de
informacin recurriendo a conocimientos generales y espe-
cializados, as como a su capacidad para llevar a cabo razo-
namientos abstractos.
Los ejercicios que evalan este tipo de proceso implican,
entre otras cosas, aportar pruebas o argumentos exter-
nos al texto, valorar la importancia de determinados
Cuadro 2.3. Distribucin de los ejercicios segn los procesos (aspectos) de la lectura
Proceso de lectura (aspectol
Como rea principal
(PISA 2000}
Extraccin de la informacin
Interpretacin de los textos
Reflexin y evaluacin
TOTAL
^ ^ ^ M E LELPPROYECTO PISA
datos o pruebas o establecer comparaciones con reglas
morales o estticas (normas). Es posible que se pida al
alumno que proporcione o identifique datos alternativos
que puedan reforzar un argumento del autor, o que eva-
le la suficiencia de las pruebas o datos contenidos en el
texto.
Los conocimientos externos con los que se debe relacio-
nar la informacin textual pueden proceder del propio
conocimiento del estudiante, de otros textos facilitados en
la evaluacin o de las ideas explicitadas en la pregunta.
Reflexin sobre la forma
de un texto y valoracin de la misma
Los ejercicios de esta categora exigen que los lectores se
distancien del texto, lo consideren objetivamente y valo-
ren su calidad y adecuacin. El conocimiento de elemen-
tos tales como la estructura textual, el gnero o el registro
del texto tiene un papel importante en estos ejercicios.
Estas caractersticas, que forman la base del oficio de un
autor, tienen una importancia esencial para comprender
los estndares inherentes a tareas de esta naturaleza.
Analizar si un autor ha logrado retratar con xito algunas
caractersticas o convencer al lector sobre su punto de
vista no requiere slo un conocimiento sustantivo, sino
tambin cierta capacidad para detectar matices lingsti-
cos: por ejemplo, hay que captar cundo la eleccin de un
adjetivo puede influir en una interpretacin.
Porcentaje de ejercicios (%l
Como rea secundaria
(PISA 2003 y 2006)
29 29
49 50
22 21
100 100
Lectura
Algunos de los ejercicios que evalan la capacidad para
reflexionar sobre la forma de los textos pueden exigir que
se determine la utilidad de un texto o el uso que hace un
autor de determinadas caractersticas textuales para con-
seguir un propsito concreto. Tambin pueden pedir al
alumno que describa o comente el estilo del autor o que
identifique su intencin o su actitud.
El Cuadro 2.3 muestra la distribucin de los ejercicios de
lectura segn los cinco procesos (aspectos) de la lectura
definidos ms arriba. l_a categora ms extensa, con apro-
ximadamente el 50% de los ejercicios, se corresponde con
las dos ramas del Cuadro 2.2 que piden a los estudiantes
concentrarse en las relaciones internas de un texto. Estos
ejercicios exigen a los estudiantes que desarrollen una
comprensin global o una interpretacin. A efectos de
presentacin de la informacin, se han agrupado en un
solo proceso denominado "interpretacin de textos". En
los ciclos PISA 2000 y PISA 2003, la siguiente categora
en extensin est compuesta por el 29% de los ejercicios,
donde se requiere que los estudiantes demuestren su
capacidad para recuperar datos aislados. Todos estos pro-
cesos desarrollar una comprensin global, extraer una
informacin y desarrollar una interpretacin tratan de
medir si el lector es capaz de entender y de utilizar infor-
maciones contenidas en el texto. Los ejercicios restantes,
que corresponden aproximadamente al 20%, piden a los
estudiantes que reflexionen sobre el contenido o la infor-
macin inserta en el texto o sobre la estructura y forma
del propio texto.
TIPOS DE PREGUNTA
El Cuadro 2.4 muestra que, en los ciclos PISA 2000 y
2003, aproximadamente el 43% de los ejercicios de lec-
tura correspondan a preguntas de respuesta construida
abierta que exigan cierto trabajo de valoracin por parte
del corrector. El resto de los ejercicios consista en pre-
guntas de respuesta construida cerrada que el corrector
poda puntuar ms fcilmente, asi como en preguntas de
eleccin mltiple sencilla, donde los alumnos eligen una
entre varias respuestas alternativas, y preguntas de elec-
cin mltiple compleja, en las que el estudiante elige ms
de una respuesta.

Cuadro 2.4. Distribucin de los ejercicios de lectura segn proceso (aspecto) y tipo de pregunta

Proceso (aspecto) Tipos de pregunta

de preguntas % de preguntas % de preguntas % de preguntas

de eleccin complejas de construidas construidas
mltiple eleccin mltiple cerradas abiertas1 TOTAL'

Recuperacin de informacin S 2 4 6 14 13 11 29 29

Interpretacin de los textos 32 29 2 4 2 7 13 11 49 SO

Reflexin y evaluacin 2 2 18 21 22 21

TOTAL' 42 29 6 7 9 21 44 43 100 100

Lectura como rea principal {PISA 20001

Lectura como rea secundaria (PISA 2003}

1. Esta categora incluye preguntas de respuesta concisa

2. Los datos pueden no sumar exactamente el tolal indicado debido al redondeo.

Lectura PISA
EL PROYECTO PISA ^ ^ ^ H
Este cuadro revela tambin que, si bien las preguntas de
eleccin mltiple y las de respuesta construida abierta
estn representadas en todos los procesos, no siguen una
distribucin uniforme. Hay un porcentaje mayor de pre-
guntas de eleccin mltiple asociado a los dos procesos
que tienen que ver con la interpretacin de las relaciones
existentes en un texto, como se aprecia en la segunda fila
del Cuadro 2.4. Por el contrario, si bien los ejercicios de
reflexin y valoracin corresponden aproximadamente al
20% de los utilizados en los ciclos PISA 2000 y 2003, slo
el 2% son preguntas de eleccin mltiple en la evaluacin
del 2000. De los ejercicios de reflexin y valoracin, un
20% aproximadamente son preguntas de respuesta cons-
truida abierta que requieren cierto trabajo de valoracin
por parte del corrector.
LA PUNTUACIN
La puntuacin es relativamente sencilla en las preguntas
de eleccin mltiple, puntuadas de modo dicotmico: el
alumno ha elegido la respuesta correcta o no. Los mode-
los de puntuacin parcial permiten efectuar una correc-
cin ms matizada de las preguntas. Como algunas de las
respuestas incorrectas son ms completas que otras, los
alumnos que dan una respuesta "casi correcta" obtienen
una puntuacin parcial. Los modelos psicomtricos de
este tipo de puntuacin politmica estn contrastados y
en algunos sentidos son preferibles a una puntuacin
dicotmica, ya que utilizan en mayor medida la informa-
cin de las respuestas. Sin embargo, la interpretacin de
la puntacin parcial es ms compleja, ya que cada ejerci-
cio ocupa ms de una posicin en la escala de dificultad:
una para la respuesta totalmente correcta y otras para
cada una de las respuestas parcialmente correctas. La
puntuacin parcial se emplea en algunas de las preguntas
de respuesta construida ms compleja.
Situaciones
La manera en que se define la situacin procede del tra-
bajo del Consejo de Europa (2001) sobre el lenguaje. Se
identifican cuatro variables de situacin: la lectura para
uso personal, la lectura para uso pblico, la lectura para
uso laboral y la lectura para uso educativo. Como la eva-
luacin de la competencia lectora del proyecto
PROYECTO PISA
OCDE/PISA pretende medir aquellos tipos de lectura que
se dan tanto den-tro como fuera de las aulas, la forma en
que se define la situacin no puede basarse simplemente
en el lugar donde se lleva a cabo la lectura. Por ejemplo,
los libros de texto se leen tanto en los centros educativos
como en los hogares, pero tanto el proceso como el pro-
psito de la lectura de estos textos difiere ligeramente de
un escenario al otro. Adems, la lectura tambin se ve
afectada por la utilidad pretendida por el autor, por los
distintos tipos de contenido y por el hecho de que otras
personas (p. ej., profesores o patrones) deciden a veces
que se debe leer y con qu objetivo.
Por ello, para el objeto de esta evaluacin, la situacin
puede enienderse como una clasificacin general de los
textos basada en la utilidad pretendida por el autor, en la
relacin con otras personas relacionadas implcita o expl-
citamente con el texto y en el contenido general. Los tex-
tos de ejemplo se han extrado de una serie de situaciones
diferentes para maximizar la diversidad de contenidos
incluidos en la evaluacin de la competencia lectora. As
mismo se ha prestado una especial atencin al origen de
los textos seleccionados. El objetivo ha sido conseguir un
equilibrio entre la definicin global de competencia lecto-
ra utilizada en el proyecto OCDE/PISA y la diversidad lin-
gstica y cultural de los pases participantes. Esta diver-
sidad contribuye a garantizar que ningn grupo se
encuentre en ventaja o en desventaja en relacin al conte-
nido evaluado.
Las cuatro variables de situacin tomadas del trabajo del
Consejo de Europa pueden describirse de la forma que
sigue:
r ectura para uso personal (particular): Este tipo de lec-
tura se lleva a cabo para satisfacer los propios intere-
ses, tanto prcticos como intelectuales. 5e incluye la
lectura realizada para mantener o desarrollar vncu
los personales con otras personas. Los contenidos
suelen incluir cartas personales, narraciones de fic-
cin, biografas o textos informativos ledos por
curiosidad, como parte de una actividad de ocio o
recreo.
Lectura para uso pblico. Este tipo de lectura se lleva a
cabo para participar en actividades sociales ms
Lectura
 amplias. Incluye el uso de documentos oficiales e
informativos sobre acontecimientos pblicos. En
general, estos ejercicios estn asociados con un con-
tacto ms o menos annimo con otras personas.
Lectura para uso laboral (profesional). Aunque slo
algunos de los jvenes que ahora tienen 15 aos tie-
nen que emplear la lectura para un uso laboral, es
importante evaluar su aptitud para introducirse en el
mundo del trabajo ya que, en la mayor parte de los
pases, ms del 50% de los jvenes de 15 aos se
integrar en la poblacin activa en un plazo de uno o
dos aos. Se suele hacer referencia a la actividad tpi-
ca de esta modalidad como "lectura para actuar"
(Sticht, 1975; Stiggms, 1982), ya que tiene relacin
con el cumplimiento de determinada tareas.
Cuadro 2.5. Distribucin de los ejercicios de lectura segn la situacin
Situacin
Como arca principal
(PISA 2000)
Personal
Pblica
Laboral
Educativa
TOTAL
Presentacin de los resultados
ESCALAS PARA LOS EJERCICIOS DE LECTURA
Para garantizar la cobertura ms amplia posible de la
competencia lectora tal como ha sido definida en este
texto, los ejercicios de lectura se aplican a muestras
re-presentativas de los estudiantes de 15 aos de los
pases participantes. Sin embargo, ningn estudiante
deber responder a todo el conjunto de ejercicios. El
estudio ha sido diseado para que cada uno de los
alumnos participantes responda a un determinado sub-
conjunto del total de ejercicios procurando al mismo
Lectura
Lectura para uso educativo. Este tipo de lectura suele
estar relacionado con la adquisicin de informacin
dentro de una tarea de aprendizaje ms amplia. No
suele ser el alumno quien elige los materiales, sino que
los impone un profesor. El contenido suele estar dise-
ado especficamente para el objeto de la instruccin.
Se suele hacer referencia a la actividad tpica de esta
modalidad como "lectura para aprender" (Sticht,
1975; Sliggins, 1982).
El Cuadro 2.5 muestra la distribucin de los ejercicios de
lectura en la evaluacin teniendo en cuenta las cuatro
situaciones segn que la lectura sea era el rea principal
de evaluacin (PISA 2000) o un rea secundaria (PISA
2003). La distribucin de ejercicios entre las situaciones
es ms homognea en el ciclo de 2003.
Porcentaje de ejercicios
Como rea secundaria
(PISA 2003)
20 21
38 25
14 25
28 29
100 100
tiempo que cada uno de los ejercicios se aplique a
muestras nacionalmente representativas de los estu-
diantes. Sintetizar la competencia de los estudiantes en
todo el conjunto de ejercicios posibles plantea, pues,
una cierta dificultad.
Podemos imaginar que los ejercicios de lectura se distri-
buyen a lo largo de un connuum, segn la dificultad que
plantean a los estudiantes y el nivel de destreza necesario
para contestar correctamente a cada pregunta. El procedi-
miento utilizado por OCDE/P1SA para reflejar este conti-
nuum de dificultad y destreza es la TR1, Teora de
Respuesta al tem {Uem Response Theory). La TRI es un
EL PROYECTO PISA
 modelo matemtico que se emplea para calcular la proba-
bilidad de que una persona responda correctamente a un
ejercicio determinado dentro de un grupo concreto de
ejercicios. Esta probabilidad se distribuye a lo largo de un
connuum que representa tanto la competencia de una
persona (entendida como su capacidad) como la comple-
jidad de una pregunta (entendida como su dificultad).
Este connuum de dificultad y competencia se conoce
como una 'escala"
PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS
PISA 2003 seguir el esquema de presentacin de los
resultados usado en el ciclo PISA 2000, que presenta-
ba los resultados segn una escala de competencia
con base terica e interpretable en trminos de poltica
educativa. Los resultados de la evaluacin de la compe-
tencia lectora se presentaron inicialmente por medio de
una sola escala compuesta, donde la media equivala a
500 y la desviacin tpica a 100. Adems, el rendimiento
de los estudiantes se represent mediante cinco subesca-
las: tres subescalas de proceso (aspecto) (extraccin de
informacin, interpretacin de textos y reflexin y eva-
luacin; OCDE, 2001a) y dos subescalas de formato de
texto (texto continuo y discontinuo; OCDE, 2002). Estas
cinco subescalas permiten comparar los valores medios y
la distribucin de los diferentes subgrupos y pases en los
distintos componentes que integran la competencia lecto-
ra. Aunque existe una correlacin elevada entre las subes-
calas, la presentacin de los resultados en cada una ella de
ellas puede revelar interacciones interesantes entre los
pases participantes. En los casos en que se da una inter-
accin de este tipo, se puede observar y relacionar con el
curriculum y con la metodologa educativa utilizada. En
algunos pases, lo importante es saber cmo ensear
mejor el curriculum escolar en vigor. En otros pases,
puede que lo importante no sea slo saber cmo ensear,
sino tambin que ensear.

Cuadro 2.6. Relaciones entre el marco conceptual de competencia lectora y las subescalas de proceso (aspecto)

Competencia lectora

Empleo de la informacin Empleo de

que proviene conocimientos
esencialmente del texto exteriores al texto

Extraccin Interpretacin Reflexin y evaluacin

de de textos
informacin

Extraccin Desarrollo Desarrollo Reflexin Reflexin

de de una de una y evaluacin y evaluacin
Informacin comprensin interpretacin del contenido de la forma
general del texto del texto

^^REL Et FPROYECTO PISA Lectura

Las subescalas de proceso aspecto)
El Cuadro 2.6 presenta los ejercicios de lectura de acuer-
do con tres procesos. Hay dos razones para utilizar tres en
lugar de cinco subescalas de proceso. La primera es prag-
mtica; en a evaluacin de 2003 y 2006, la lectura es un
rea secundana y estar limitada a unas 30 preguntas en
lugar de las 141 empleadas en el ciclo PISA 2000, cuan-
do la lectura era el rea principal; por tanto, la informa-
cin recopilada ser insuficiente para informar sobre las
tendencias producidas en las cinco escalas de proceso. La
segunda razn es conceptual estos tres procesos parten
del conjunto de cinco procesos mostrado en el Cuadro
2.2. El desarrollo de una comprensin y el desarrollo de una
interpretacin se lian agrupado en una sola subescala
denominada "interpretacin de textos" porque, en ambos
casos, el lector procesa la informacin existente en el
texto: en el caso del desarrollo de una comprensin, en el
conjunto del texto, y en el caso del desarrollo de una inter-
pretacin, en la interrelacin entre las partes del texto. La
reflexin sobre el contenido de un texto y la reflexin sobre a
forma de un texto se han agrupado en una sola subescala
Cuadro 2.7. Relacin entre el marco conceptual de competencia
lectora y las subescalas relativas al formato del texto
Competencia lectora
Textos continuos
Narrativo
Expositivo
Descriptivo
Argumentativo
y persuasivo
Instruccionales
Lectura
denominada "reflexin y valoracin" porque la distincin
entre la reflexin y valoracin sobre el contenido y la
reflexin y valoracin sobre la forma, resultaba, en la
prctica, un poco arbitraria.
La subescalas relativas al formato del texto
El ciclo PISA 2003 ofrecer tambin la posibilidad de
mostrar los resultados basndose en subescalas relativas al
formato del texto, tal como se indic en Readingfor chan-
ge: Performance and engagement across countries (OCDE,
2002). El Cuadro 2.7 presenta los diversos formatos de
texto correspondientes a las dos subescalas de formato y
a sus ejercicios respectivos. Esta forma de organizar los
dalos permite observar las diferencias existentes entre los
paises en relacin con la capacidad de sus estudiantes
para trabajar con textos de formato distinto. En la pre-
sentacin de resultados de PISA 2000, se emplearon dos
tercios de los ejercicios para crear la subescala de texto
continuo, y un tercio para crear la subescala de texto dis-
continuo. En el proyecto de 2003, los ejercicios se distri-
buyen de forma similar entre los dos formatos de texto.
Textos discontinuos
Diagramas
y grficos
Tablas
Esquemas
Mapas
Formularios
Anuncios
 Los valores de la escala compuesta, as como los de las
cinco subescalas, representan distintos grados de compe-
tencia. Un valor bajo indica que el estudiante tiene des-
trezas y conocimientos muy limitados, mientras que un
valor alto ndica que el estudiante tiene destrezas y cono-
cimientos avanzados. Utilizando la Teora de Respuesta al
tem es posible no slo sintetizar los resultados de varios
subgrupos de estudiantes sino tambin determinar la difi-
cultad relativa de los ejercicios de lectura incluidos en el
estudio. Es decir, al igual que cada individuo obtiene un
valor concreto en la escala segn su capacidad para resol-
ver los ejercicios de la evaluacin, cada ejercicio obtiene
un valor especfico segn su dificultad, que se determina
a partir de los resultados alcanzados por los estudiantes
en los diferentes pases que participan en la evaluacin.
ELABORACIN DE UNA PLANIFICACIN DE PREGUNTAS
El conjunto completo de ejercicios de lectura usado en el
proyecto OCDE/PISA presenta una amplia variedad de for-
matos de texto, de situaciones y de exigencias y, por con-
siguiente, de grados de dificultad. Esta variedad se repre-
senta mediante lo que se conoce como una planificacin
de preguntas. La planificacin de preguntas ofrece una
representacin visual de las destrezas de lectura mostradas
por los estudiantes en las diferentes escalas. La planifica-
cin debe incluir una breve descripcin de los ejercicios de
evaluacin hechos pblicos junto con los valores que ocu-
pan en las diferentes escalas. Estas descripciones incluyen
las destrezas especificas para cuya evaluacin se ha dise-
ado cada ejercicio y, en el caso de ejercicios de respuesta
abierta, los criterios empleados para evaluar correctamen-
te la pregunta. El examen de las descripciones permite
entender los diferentes procesos que deben efectuar los
estudiantes y las competencias que deben demostrar en los
distintos puntos de las escalas de lectura.
^^^MEL
EL PROYECTO PISA
En el Cuadro 2.8 se muestra una planificacin de pre-
guntas de la evaluacin PISA 2000. Es importante dar
una pequea explicacin sobre la forma de interpretarlo.
El valor asignado a cada pregunta parte de la asuncin
de que una persona situada en determinado punto de la
escala muestra la misma capacidad para resolver todos
los ejercicios de ese punto de la escala. Para los efectos
de la evaluacin OCDE/PISA, se decidi que el concepto
capacidad significa que los estudiantes, en determinado
punto de la escala de lectura, tienen una probabilidad
del 62% de responder correctamente a las preguntas de
ese punto. Por ejemplo, en el Cuadro 2.8, hay una pre-
gunta que ocupa el punto 421 de la escala compuesta.
Esto significa que los estudiantes que obtengan un valor
de 421 en la escala compuesta de competencia lectora
tendrn una probabilidad del 62% de responder correc-
tamente las preguntas que han obtenido el valor 421 de
esa escala. Ello no significa que los estudiantes que
obtengan un valor inferior a 421 respondan siempre
incorrectamente. Lo que significa es que se espera que
los estudiantes que han obtenido un valor inferior a 421
respondan correctamente a una pregunta de este nivel de
dificultad menos del 62% de las veces. Y a la inversa, los
estudiantes que han obtenido una puntuacin superior a
421 tendrn una probabilidad de ms del 62% de res-
ponder correctamente. No hay que olvidar que la pre-
gunta aparecer tambin en una de las subescalas de pro-
ceso y en una de las subescalas de formato, adems de en
la escala compuesta de competencia lectora. En este
ejemplo, la pregunta que ocupa el valor 421 de la escala
compuesta exige que los estudiantes identifiquen la
intencin comn de dos textos breves comparando las
ideas principales de cada uno de ellos. Se trata de una
pregunta de interpretacin, que, por lo tanto, aparecer
en la escala de textos interpretativos, as como en la esca-
la de textos continuos.
Lectura
 Figura 2.8. Ejemplo de planificacin de preguntas del ciclo PISA 2000

9 Tipos de proceso (aspecto) Tipos de proceso Formato

(aspecto) de texto
Formato de texto

Interpretacin
Extraccin de

y evaluacin

No continuo
informacin

Reflexin

Continuo
Planificacin de pregunta compuesta

822: REALIZAR UNA HIPTESIS sobre un hecho inesperado teniendo en cuenta

el conocimiento externo junto con toda la informacin relevante de una
TABLA COMPLEJA sobre un tema que resulte poco familiar, (puntuacin 2)
727: ANALIZAR diversos casos descritos y ASIGNARLOS a las categoras dadas
en un DIAGRAMA DE RBOL, donde una parte de la nformacin importante
se encuentra en notas a pie de pgina, (puntuacin 21
705: REALIZAR UNA HIPTESIS sobre un hecho inesperado teniendo en cuenta
el conocimiento externo junto con toda la nformacin relevante en una TABLA
COMPLEJA sobre un tema que resulte poco familiar, (puntuacin 1)
652: EVALUAR la conclusin de una NARRACIN LARGA en relacin
a su tema o atmsfera Implcitos (puntuacin 2)
645: RELACIONAR LOS MATICES LINGSTICOS de una NARRACIN LARCA
en relacin al tema principal con la presencia de ideas opuestas, (puntuacin 2)
631: LOCALIZAR informacin en un DIAGRAMA DE RBOL a travs de una informacin
que se encuentra en una nota a pie de pgina, (puntuacin 2)
603: INTERPRETAR el significado de una frase relacionndola con el contexto
general de una NARRACIN LARCA.
600: REALIZAR UNA HIPTESIS sobre una decisin del autor relacionando
las pruebas de un grfico con el tema principal deducido a partir de VARIAS
PRESENTACIONES GRFICAS.
581: COMPARAR Y EVALUAR el estilo de dos CARTAS abiertas. ---
567: EVALUAR la conclusin de una NARRACIN LARCA
en relacin al argumento, (puntuacin 1)
542: INFERIR UNA RELACIN ANLOGA entre dos hechos descritos
en una CARTA abierta.
540: IDENTIFICAR la fecha de inicio implcita de un GRFICO.
S39: INTERPRETAR EL SIGNIFICADO de citas breves de una NARRACIN LARCA
en relacin a la atmsfera o situacin inmediata, (puntuacin 1 ]
537: RELACIONAR los hechos de una NARRACIN LARGA con las propias
ideas para justificar puntos de vista opuestos, (puntuacin 2)

Lectura EL PROYECTO PISA ;A ^^^^J

 Figura 2.8. Ejemplo de planificacin de preguntas del ciclo PISA 2000

Tipos de proceso (aspecto) Tipos de proceso Formato

(aspecto) de texto
Formato de texto

interpretacin
Extraccin de

y evaluacin

No continuo
informacin

Reflexin

Continuo
Planificacin de pregunta compuesta

529: EXPLICAR la motivacin de un personaje relacionando

los hechos de una NARRACIN LARCA.
508: INFERIR LA RELACIN entre DOS PRESENTACIONES GRFICAS
con convenciones diferentes.
486: EVALUAR la adecuacin de un DIAGRAMA DE RBOL
para diferentes propsitos especficos.
485: LOCALIZAR la informacin numrica de un DIAGRAMA DE RBOL, (puntuacin 1)
480: RELACIONAR los hechos de una RELACIN LARCA con las propias ideas para justificar
un nico punto de vista, (puntuacin 1)
478: LOCALIZAR Y COMBINAR informacin de un GRFICO DE LNEA y de su introduccin
para deducir un valor que falta.
477: COMPRENDER la estructura de un DIAGRAMA DE RBOL.
473: ASIGNAR categoras dadas en un DIAGRAMA DE RBOL para describir casos cuando
parte de la informacin importante se encuentra en notas a pie de pgina, (puntuacin 1)
.

447: INTERPRETAR la informacin de un nico prrafo
para comprender el escenario de una NARRACIN
445: DIFERENCIAR entre las variables y las CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES
de un DIAGRAMA DE RBOL.
4 2 1 : IDENTIFICAR el OBJETIVO comn de DOS TEXTOS CORTOS.
405: LOCALIZAR elementos de informacin explcita de un TEXTO
con organizadores contundentes.
397: Inferir la IDEA PRINCIPAL de un simple GRFICO DE BARRAS a partir del ttulo.
392: LOCALIZAR un elemento de informacin literal de un texto
con una estructura de texto clara.
367: LOCALIZAR informacin explcita de una seccin corta y especificada de una NARRACIN
- - -

363: LOCALIZAR un elemento de informacin expresada de manera explcita en un TFXTO
con encabezados.
356: RECONOCER EL TEMA de un articulo que contenga
un subttulo claro y una redundancia considerable.

EL PROYECTO PISA Lectura

NIVELES DE CAPACIDAD LECTORA
Al igual que la muestra de alumnos participantes de cada
pas se elige de forma que represente a la poblacin nacio-
nal de estudiantes de 15 aos, cada ejercicio de lectura
representa una clase de ejercicios dentro del mbito de la
lectura. Por tanto, representa las capacidades que deberan
haber adquirido los estudiantes de 15 aos al manejar y
procesar textos escritos. Puede preguntarse qu diferencia
hay entre los ejercicios del nivel inferior de la escala y los
situados en las franjas central y superior de la escala. Y tam-
bin si los ejercicios que caen ms o menos en el mismo
punto de la escala tienen caractersticas en comn por el
hecho de presentar niveles de dificultad similares. Una ins-
peccin somera de la planificacin presentada revela que
los ejercicios de la parte inferior de la escala son distintos a
los de la pane superior. Y un anlisis ms detenido de la
gama de ejercicios representada en cada escala proporciona
indicaciones sobre un conjunto ordenado de destrezas y
estrategias para el procesamiento de la informacin. Los
miembros del grupo de expertos en lectura analizaron cada
ejercicio para identificar un conjunto de variables que
pudieran influir en su dificultad. Descubrieron que la difi-
cultad est determinada en parte por la extensin, la estruc-
tura y la complejidad del propio texto. Sin embargo, tam-
bin observaron que en la mayora de las unidades de lec-
tura (entendiendo por unidad un texto y un conjunto de
preguntas), las preguntas se situaban a lo largo de toda la
escala de competencia lectora. Esto significa que, mientras
que la estructura de un texto tiene que ver con la dificultad
de una pregunta, lo que el lector tiene que hacer con este
texto, tal como se define en la pregunta o instruccin, inter-
acta con el texio y afecta a la dificultad global.
Los expertos identificaron cierto nmero de variables que
pueden influir en la dilicultad de cualquier ejercicio de
lectura. Uno de los factores ms importantes es el proce-
so utilizado, que est relacionado con la extraccin de
informacin, con el desarrollo de una interpretacin o
con la reflexin sobre lo que se ha ledo. Los procesos
difieren en complejidad y sofisticacin: desde la bsque-
da de relaciones sencillas entre datos concretos, pasando
por la clasificacin de las ideas de acuerdo con unos cri-
terios dados, hasta la valoracin crtica y la formacin de
hiptesis sobre una parte del texto. Adems de por los
procesos utilizados, la dificultad de los ejercicios de
extraccin de informacin vara segn el nmero de datos
que se deben incluir en la respuesta, el nmero de crite-
rios que debe satisfacer la informacin y el hecho de que
la informacin extrada deba ordenarse o no de determi-
nada manera. En el caso de los ejercicios de interpretacin
y reflexin, la cantidad de texto que se debe asimilar es un
factor importante que afecta a la dificultad. En las pre-
guntas que exigen reflexin por parte del lector, la difi-
cultad del ejercicio se ve influida por el carcter familiar o
especfico de los conocimientos externos al texto a los que
se debe recurrir. En todos los procesos de lectura, la difi-
cultad del ejercicio depende de la "visibilidad" de la infor-
macin solicitada, de la cantidad de informacin alterna-
tiva presente y del hecho de que el lector tenga o no ins-
trucciones explcitas sobre las ideas o la informacin
necesarias para completar el ejercicio.
En un intento de representar esta progresin de la com-
plejidad y la dificultad en el ciclo PISA 2000, la escala
compuesta de lectura y cada una de las subescalas se divi-
dieron en cinco niveles:

sJivel Valores de la escala PISA

1 335 a 407

2 408 a 480

3 481 a 552

4 553a625

5 Ms de 625

Lectura A
EL PROYECTO PISA ^ ^ ^ ^ |
 Los comits de expertos decidieron que los ejercicios riores. Por consiguiente, estos niveles pueden constituir
situados en cada nivel de lectura compartan muchas de un mtodo til para investigar la progresin de las exi-
las caractersticas y limitaciones y diferan de manera sis- gencias de competencia lectora en cada escala. Esta pro-
temtica de los ejercicios de los niveles superiores o infe- gresin se representa en el Cuadro 2.9.

Cuadro 2.9. Mapa de niveles de competencia lectora

Extraccin de informacin Interpretacin de textos Reflexin y evaluacin

Localizar y posiblemente secuen- 0 interpretar el significado de un Realizar hiptesis o evaluar de

ciar o combinar mltiples elemen- lenguaje con matices o demostrar manera crtica recurriendo al cono-
tos de informacin profundamente un entendimiento completo y deta- cimiento especializado. Tratar con
insertada, algunos de los cuales llado de un texto. conceptos opuestos a las expecta-
pueden hallarse fuera del cuerpo tivas o recurrir a un entendimiento
principal del texto. Inferir qu in- de textos largos o complejos.
formacin del texto es importante
para el ejercicio. Tratar con dife-
rente informacin extremadamen-
te verosmil y/o que desempea un
papel fundamental.

Textos continuos: Tratar con textos cuya estructura discursiva no es obvia o no est claramente marcada para
discernir la relacin de las diferentes partes del texto con su intencin o tema implcito.

Textos discontinuos: Identificar las pautas entre muchos elementos de informacin presentados de una manera
visual que puede ser extensa y detallada, a veces haciendo referencia a informacin de fuera de la presentacin
visual. El lector puede tener que darse cuenta de manera independiente de que para una comprensin completa
de la seccin del texto es necesario consultar una parte independiente de dicho documento, como, por ejemplo,
una nota a pie de pgina.

Localizar y posiblemente secuen-
ciar o combinar mltiples elemen-
tos de informacin profundamente
insertada, elementos que pueden
necesitar cumplir numerosos crite-
rios, en un texto de contexto o
forma familiares. Inferir qu infor-
macin del texto es importante
para el ejercicio.
Utilizar un alto grado de deduccin
del texto para comprender y apli-
car categoras en un contexto no
familiar y para interpretar el signifi-
cado de una seccin de texto
teniendo en cuenta el texto en su
totalidad. Ocuparse de las ambi-
gedades, las ideas contrarias a lo
esperado y las ideas expresadas en
negativo.
Utilizar el conocimiento formal o
conocido para realizar hiptesis
sobre un texto o valorarlo de
manera crtica. Demostrar una
comprensin precisa de textos lar-
gos o complejos.

Textos continuos: Seguir vnculos lingsticos o temticos a lo largo de varios prrafos, a menudo sin marcado-
res discursivos claros, para localizar, interpretar o evaluar informacin bien insertada en el texto o para inferir un
significado psicolgico o metafsico.

Textos discontinuos: Escudriar un texto largo y detallado para hallar la informacin relevante, a menudo con
poca o ninguna ayuda de organizadores tales como tablas o formato especial, para localizar los diferentes ele-
mentos de informacin a analizar o combinar.

3 EL PROYECTO PISA Lectura

 Cuadro 2.9. Mapa de niveles de competencia lectora

Extraccin de informacin Interpretacin de textos Reflexin y evaluacin

Localizar, y, en algunos caos, reco-
nocer la relacin entre los elemen-
tos de informacin, elementos que
pueden tener que cumplir mlti-
ples criterios. Tratar con diferente
informacin que desempee un
papel fundamental.
Integrar diferentes partes de un
texto para identificar la idea princi-
pal, comprender una relacin o
interpretar el significado de una
palabra o frase. Comparar, contras-
tar o categorizar teniendo en cuen-
ta muchos criterios. Tratar con
diferente informacin que desem-
pee un papel importante.
Establecer conexiones o compara-
ciones, dar explicaciones o evaluar
una caracterstica de un texto.
Demostrar una comprensin deta-
llada del texto en relacin al cono-
cimiento familiar diario o recurrir a
un conocimiento menos habitual.

Textos continuos: Utilizar convenciones de organizacin textual, si se encuentran presentes, y seguir los vncu-
los lgicos explcitos o implcitos, tales como las relaciones de causa-efecto a lo largo de las frases o prrafos, para
localizar, interpretar o valorar la informacin.

Textos discontinuos: Considerar una presentacin en vista de una segunda presentacin o documento aparte,
posiblemente en un formato diferente, o combinar diferentes elementos de informacin espacial, verbal y num-
rica de un grfico o mapa para extraer conclusiones sobre la informacin representada.

Localizar uno o ms elementos de
informacin que pueden tener que
cumplir mltiples criterios. Tratar
con diferente informacin que des-
empee un papel importante.
Identificar la dea principal de un
texto, comprender las relaciones,
elaborar o aplicar categoras simples
o interpretar el significado de una
parte delimitada de un texto cuando
la informacin no est destacada y
resulta necesario inferir a bajo nivel.
Establecer una comparacin o vn-
culos entre el texto y el conoci-
miento exterior o explicar una
caracterstica del texto recurriendo
a las posiciones y experiencias per-
sonales.

Textos continuos: Seguir las conexiones lgicas y lingsticas de dentro de un prrafo para localizar o interpre-
tar informacin, o sintetizar informacin de varios textos o partes de dentro de un texto para inferir el objetivo del
autor.

Textos discontinuos: Demostrar la comprensin de la estructura subyacente de una presentacin visual, como
una tabla o diagrama de rbol simple, o combinar dos elementos de informacin de un grfico o tabla.

Localizar uno o ms elementos
independientes de informacin
explcita, que tenga que cumplir un
nico criterio generalmente, con
poca o ninguna informacin impor-
tante en el texto.
Reconocer el tema principal o el
objetivo del autor de un texto que
trate un tema familiar y e n e l que la
informacin necesaria no est des-
tacada en el texto.
Realizar una vinculacin sencilla
entre la informacin del texto y el
conocimiento comn del dia a da.

Textos continuos: Valerse de la redundancia, los encabezados de prrafo o de las convenciones tipogrficas
comunes para adquirir la visin de la idea principal del texto o para localizar la informacin explcita de dentro de
una seccin corta del texto.

Textos discontinuos: Atender a elementos diferenciados de informacin, normalmente de dentro de una pre-
sentacin individual, como un mapa sencillo, un grfico de lnea o barra que presente nicamente una pequea
cantidad de informacin de modo simple, y en el que la mayor parte del texto verbal est limitado a un pequeo
nmero de palabras o frases.

Lectura EL PROYECTO PISA

 Interpretacin de los niveles de competencia lectora
Cada nivel, adems de representar una serie de ejercicios
y de los conocimientos y destrezas relacionados, repre-
senta una serie de capacidades mostradas por los estu-
diantes. Como se ha dicho, los miembros del comit de
expertos establecieron inicialmente estos niveles para
representar un conjunto de ejercicios con caractersticas
compartidas. Adems, los diferentes niveles comparten
propiedades estadsticas. Dentro de cada nivel, se puede
esperar que el estudiante que ha obtenido el valor medio
resuelva correctamente el ejercicio puntuado con el valor
medio de ese nivel en un 62% de las veces. Adems, la
amplitud de cada nivel est determinada en pane por la
expectativa de que un estudiante del extremo inferior
obtenga una puntuacin del 50% en cualquier ejercicio
hipottico compuesto por preguntas seleccionadas aleato-
riamente dentro de ese mismo nivel.
Como cada escala de lectura representa un continuo en
los conocimientos y destrezas, los estudiantes de un nivel
concreto, adems de mostrar que han obtenido los cono-
cimientos y destrezas asociados con ese nivel, muestran
tambin haber obtenido los resultados asociados con los
niveles inferiores. Por ello, los conocimientos y destrezas
supuestos para cada nivel parten de las competencias
conseguidas en el nivel inferior y las engloban. Esto sig-
nifica que un estudame que haya sido calificado dentro
del Nivel 3 de la escala de competencia lectora tiene la
capacidad necesaria para resolver los ejercicios del Nivel
3, pero tambin para resolver los ejercicios del Nivel 1 y
del Nivel 2. Esto significa tambin que se espera que el
estudiante que est en los Niveles 1 y 2 responda correc-
tamente menos del 50% de las veces a preguntas del Nivel
3. Dicho de otra manera, se espera que responda con
correccin menos del 50% de un ejercicio compuesto
exclusivamente por preguntas pertenecientes al Nivel 3.
El Cuadro 2.10 muestra la probabilidad de que los alum-
nos que hayan obtenido determinadas puntuaciones en
la escala compuesta de lectura den una respuesta correc-
ta a ejercicios de distinta dificultad. Uno es un ejercicio
del Nivel 1, otro es un ejercicio del Nivel 3 y el tercero
recibe dos calificaciones: una en el Nivel 4 y la otra en el
Nivel 5. Como puede apreciarse, un estudiante con una
puntuacin de 298, por debajo el Nivel 1, tiene slo un
43% de probabilidades de responder correctamente al
a :L PROYECTO PISA
ejercicio del Nivel 1, que ocupa el valor 367 en la escala
de competencia lectora. Esta persona tiene una probabi-
lidad de slo el 14 por ciento de responder a la pregun-
ta del Nivel 3 y una probabilidad casi nula de responder
correctamente al ejercicio del Nivel 5. Una persona con
un resultado de 371, en el centro del Nivel 1, tiene una
probabilidad del 63% de responder a la pregunta situada
en el valor 367, pero una probabilidad slo levemente
superior a la de uno entre cuatro de responder correcta-
mente a la pregunta del valor 508, y una probabilidad de
slo el 7% de responder correctamente al ejercicio selec-
cionado en el Nivel 5. Por el contrario, se puede esperar
que una persona clasificada en el Nivel 3 responda
correctamente el 89% de las veces a los ejercicios pun-
tuados con el valor 367 en la escala de lectura, y un 64%
de las veces a los ejercicios del valor 508, cerca del punto
central del Nivel 3. Sin embargo, esta persona tendra
apenas una probabilidad de cada cuatro (27%) de res-
ponder correctamente a las preguntas de la parte central
del Nivel 5. Por ltimo, se espera que un estudiante del
Nivel 5 responda correctamente la mayora de las veces a
la mayora de los ejercicios. Como se muestra en el
Cuadro 2.10, un estudiante con una puntuacin de 662
en la escala compuesta de lectura tiene una probabilidad
del 98% de responder correctamente al ejercicio puntua-
do con el valor 367, un 90% de probabilidades de res-
ponder correctamente a la pregunta del Nivel 3 (508), y
una probabilidad del 65% de responder correctamente el
ejercicio prximo al centro del Nivel 5 (652).
El cuadro 2.10 suscita implcitamente varias cuestiones
sobre el nivel mximo y mnimo Aunque nadie ha alcan-
zado el valor superior de la escala de competencia lecto-
ra, puede asegurarse con cierto grado de certeza que los
estudiantes con una competencia muy elevada pueden
resolver ejercicios clasificados dentro del nivel superior de
capacidad. Para los estudiantes que se encuentran en la
base de la escala de lectura se plantea ms de un proble-
ma. El Nivel 1 empieza en el valor 335, aunque se estima
que en cada pas hay un determinado porcentaje de estu-
diantes que se sita por debajo de este punto de la esca-
la. Aunque no existen ejercicios de lectura puntuados con
un valor inferior al 335 de la escala, no es correcto decir
que estos estudiantes no cuentan con destrezas de lectura
o que son totalmente incompetentes. 5in embargo,
partiendo de sus resultados en el conjunto de ejercicios
Lectura
 Cuadro 2. t O. Probabilidad (en porcentaje) de responder correctamente
a ejercaos de diversa dificultad por parte de estudiantes
con diferentes niveles de competencia

Pregunta de Pregunta de Pregunta de Pregunta de

Nivel 1 a 367 Nivel 3 a 508 Nivel 4 a 567 Nivel 5 a 652
punios puntos puntos puntos

1 1 1 1
Por debajo del Nivel I 43 14
(competencia de 298 pumos)

Nivel I 63 27 16 7
(competencia de 371 pumos)

Nivel 2 79 45 30 14
(competencia de 444 puntos)

Nivel 3 89 64 48 27
(competencia de 517 puntos)

Nivel 4 95 80 68 45
(competencia de 589 punios)

Nivel S 98 90 82 65
(competencia de 662 puntos)

empleado en la evaluacin, se espera que obtengan una
puntuacin correcta menos del 50% de las veces en un
conjunto de ejercicios seleccionados dentro del Nivel 1.
Por ello, se clasifican como estudiantes con un resultado
inferior al Nivel 1.
Dado que, comparativamente, en nuestras sociedades hay
pocos jvenes sin ninguna destreza lectora, el marco no
mide si los estudiantes de 15 aos son o no capaces de
leer en un sentido tcnico. Es decir, el proyecto
OCDE/P1SA no estima la fluidez de lectura de los estu-
diantes de 15 aos ni su competencia en la resolucin de
ejercicios de ortografa o de identificacin de palabras. Sin
embargo, se hace eco de la idea contempornea de que
los estudiantes, al final de la eseolarizacin obligatoria,
deberan ser capaces de elaborar y ampliar el significa-
do de lo ledo y reflexionar sobre ello, con toda una
gama de textos continuos y discontinuos que se suelen
asociar con diversas situaciones de dentro y de fuera del
mbito escolar. Si bien no es posible decir qu conoci-
mientos y destrezas lectoras poseen los estudiantes que
han obtenido puntuaciones inferiores al Nivel 1, su
nivel de capacidad indica que no es probable que sean
capaces de usar la lectura como una herramienia ms
para la adquisicin de conocimientos y destrezas en
otras reas.

Lectura EL PROYECTO PISA

 Captulo

CIENCIAS

Una destreza importante para los jvenes es la capacidad

de extraer conclusiones apropiadas a partir de hechos y
datos recibidos, de criticar los argumentos de otros con
base factual y de distinguir entre una mera opinin y una
afirmacin sustentada por hechos. Las ciencias desempe-
an aqu un papel importante dada su relacin con la
racionalidad, al contrastar ideas y teoras con la informa-
cin [actual del mundo que nos rodea. Esto no quiere
decir que las ciencias prescindan de la creatividad y de la
imaginacin, ya que stas han ocupado siempre un lugar
relevante en el proceso de comprensin del mundo por
parte del hombre. Las ideas que a veces parecen haber
salido de la nada han sido cazadas al vuelo gracias a un
mecanismo que Einstein describi como la va de la
intuicin, que es capaz de sentir el orden que se escon-
de tras la apariencia (Einstein, 1933). Qu ideas se
aprovechan es algo que depende de su aceptabilidad
social en el momento histrico, de manera que los avan-
ces del conocimiento cientfico dependen no slo de la
creatividad de los individuos, sino tambin de la cultura
en la que se proponen. No obstante, una vez se ha reali-
zado el salto creativo y se ha articulado un nuevo marco
terico para el conocimiento, ste ha de comprobarse

EL PROYECTO PISA
concienzudamente frente a la realidad. Como afirma
Hawking(1988):
Una teora es buena si satisface dos requisitos:
debe describir fielmente un gran nmero de obser-
vaciones a partir de un modelo que contenga slo
unos pocos elementos arbitrarios y debe realizar
predicciones precisas de los resultados de las obser-
vaciones futuras (Hawking, 1988, pg. 9).
Las teoras que no cumplen estos requisitos, o que no pue-
den comprobarse, no son teoras cientficas. Es importan-
te que cualquier ciudadano cultivado sepa distinguir entre
las preguntas que la ciencia puede responder y las que no,
asi como entre lo cientfico y lo pseudo-cientfico.
Definicin del rea de conocimiento
El pensamiento actual sobre los resultados deseados de
una educacin en ciencias para todos los ciudada-nos
hace hincapi en el desarrollo de una comprensin global
de los conceptos fundamentales y de los marcos explica-
tivos de la ciencia, de los mtodos mediante los cuales
sta consigue que los hechos apoyen sus afirmaciones y
del poder y las limitaciones de la ciencia en el mundo real.
Se valora en especial la capacidad para aplicar estos cono-
cimientos a situaciones reales en las hay que valorar afir-
maciones y tomar decisiones. Por ejemplo, Millar y
Osborne (1998) han identificado el enfoque de un curri-
culum cientfico contemporneo como la capacidad para
leer y asimilar informacin cientfica y tcnica y valorar su
importancia. Su informe prosigue:
En este enfoque, a atencin no se centra en cmo
"hacer ciencia". Tampoco en cmo crear conoci-
mientos cientficos ni en recordarlos brevemente en
un examen final. /.../ As pues, en ciencias, se debe-
ra pedir a los estudiantes que fueran capaces de
evaluar pruebas factuales, de distinguir entre teor-
as y observaciones y de valorar el grado de con-
fianza que hay que conceder a as explicaciones
proporcionadas (Millar y Osborne, 1998).
stos deberan ser los resultados de la formacin en cien-
cias para todos los estudiantes- Para algunos alumnos, los
EL PROYECTO PISA
pocos que se convertirn en los cientficos del maana,
esto se ampliar a un estudio en profundidad de las
ideas cientficas y al desarrollo de la capacidad de
hacer ciencia.
Si se tienen en cuenta estos puntos, el objetivo principal
de la educacin cientfica, que deber ser el punto central
del proyecto OCDE/PISA, es que los alumnos lleguen a
obtener una competencia cientfica. Este trmino se ha
empleado en diversos contextos. Por ejemplo, el
International Forum on Scientific and Technological
Literacy for All (Foro internacional sobre competencia
cientfica y tecnolgica para todos, UNESCO, 1993) ofre-
ci varias definiciones, tales como:
La capacidad para actuar con entendimiento y
confianza, y en los niveles adecuados, de modo que
se produzca un mayor dominio del mundo materia!
y del mundo de las ideas cientficas y tecnolgicas
(UNESCO, 1993).
Entre los muchos y diferentes puntos de vista sobre la
competencia cientfica (estudiados por Shamos, 1995;
Laugksch, 2000; vase tambin Braeber y Bolte, 1997),
se encuentran las ideas sobre los niveles de competen-
cia cientfica. Por ejemplo, Bybee (1997) ha propuesto
cuatro niveles, de los cuales los dos inferiores son la
"competencia cientfica nominal", que consiste en el
conocimiento de los nombres y los trminos, y la "com-
petencia funcional", que se aplica a quienes son capaces
de emplear el vocabulario cientfico en contextos limi-
tados. Estos niveles se consideran demasiado bajos pa-
ra incluirlos dentro del marco OCDE/PISA. El nivel
ms alto identificado por Bybee es la "competencia
cientfica mullidimensional", que conlleva el enten-
dimiento de la naturaleza de la ciencia, de su historia
y de su papel dentro de la cultura, en un nivel ms
adecuado para la lite cientfica que para la mayora de
los ciudadanos. Quiz es la asuncin de que la compe-
tencia cientfica comporta un razonamiento en este ni-
vel de especializacin lo que precisamente dificulta la
divulgacin una idea ms asequible sobre ella. De acuer-
do a los objetivos del marco conceptual de ciencias del
estudio OCDE/PISA, lo ms apropiado se encuentra ms
prximo al tercer nivel descrito por Bybee, la "compe-
tencia cientfica conceptual y de procedimiento".
Ciencias
Tras considerar las descripciones existentes, el proyecto
OCDE/PISA define la competencia cientfica del siguiente
modo:
La competencia cientfica es la capacidad de emple-
ar el conocimiento cientfico para identificar pre-
guntas y extraer conclusiones basadas en hechos
con el fin de comprender y de poder tomar decisio-
nes sobre el mundo natural y sobre ios cambios que.
ha producido en l la actividad humana.
Las siguientes observaciones amplan el significado que se
condensa en esta afirmacin.
La competencia cientfica
Es importante destacar que, para la competencia cientfica,
el conocimiento cientfico (en el sentido de conocimiento
de la ciencia) y los procesos mediante los cuales ste se des-
arrolla no slo resultan esenciales, sino que tambin estn
estrechamente relacionados en la misma acepcin del tr-
mino. Tal y como se explicar ms adelante, los procesos
slo son cientficos si se aplican a empeos cientficos. De
este modo, la utilizacin de los procesos cientficos com-
porta necesariamente cierta comprensin de los temas cien-
tficos. La idea de competencia cientfica aqu adoptada
tiene en cuenta esta combinacin de maneras de pensar y
comprender los aspectos cientficos del mundo.
emplear ei conocimiento cientfico para identifi-
car preguntas y extraer conclusiones basadas en
hechos
En la definicin anterior se emplea el trmino conoci-
miento cientfico para englobar algo ms que el cono-
cimiento de los hechos, nombres y trminos. Incluye tam-
bin la comprensin de los conceptos cientficos funda-
mentales, de las limitaciones del conocimiento cientfico
y de la naturaleza de la ciencia como actividad humana.
Las preguntas que hay que identificar son aquellas que
pueden responderse mediante la investigacin cientfica,
lo que implica tanto el conocimiento de la ciencia como
los aspectos cientficos de temas especficos. Extraer con-
clusiones basadas en hechos conlleva conocer y aplicar
procesos de seleccin y evaluacin de la informacin o de
los datos, al mismo tiempo que se reconoce que, a menu-
do, no se cuenta con la informacin suficiente para
extraer conclusiones definitivas y que, por tanto, se hace
Ciencias
necesario especular de manera cauta y consciente sobre la
informacin disponible.
comprender y tomar decisiones
En primer lugar esta afirmacin indica que la compren-
sin del mundo natural se valora como un fin en s mismo
y como un requisito necesario para tomar decisiones. En
segundo lugar indica que puede ayudar a tomar decisio-
nes, aunque rara vez las determina. Las decisiones prcti-
cas siempre tienen lugar en situaciones de dimensiones
sociales, polticas o econmicas, y el conocimiento cient-
fico se emplea en el contexto de los valores humanos refe-
rentes a estas dimensiones. Cuando hay un consenso
sobre estos valo-res, el empleo de datos cientficos no
resulta controvertido. Sin embargo, cuando no hay con-
senso, la seleccin y el empleo de los dalos cientficos
sern ms polmicos en la toma de decisiones.
el mundo natural y los cambios que ha produci-
do en l la actividad humana
La expresin "mundo natural" se utiliza como una abrevia-
tura para designar al medio fsico, a los seres vivos y a las
relaciones que se establecen entre ellos. Las decisiones
sobre el mundo natural incluyen aque-llas relacionadas con
la ciencia y relativas a la persona y a la familia, a la comu-
nidad y a los asuntos del mundo. Los cambios producidos
por la actividad humana se refieren a la adaptacin planifi-
cada o no del mundo natural a los propsitos humanos
(tecnologas sencillas y complejas) y a sus consecuencias.
Aqu es importante tener en cuenta (y esta idea se
ampliar ms adelante) que la competencia cientfica no
es una dicotoma. Es decir, que no se pretende categori-
zar a las personas como competentes o incompetentes en
ciencias, sino constatar la existencia de una progresin
desde una competencia menos desarrollada hasta otra
ms desarrollada. Por ejemplo, el estudiante con una
competencia cientfica menos desarrollada puede ser
capaz de evocar un conocimiento cientfico simple y
objetivo (p. ej., nombres, hechos, terminologa, reglas
simples) y de utilizar el conocimiento cientfico comn a
la hora de extraer o evaluar conclusiones. Una compe-
tencia cientfica ms desarrollada se demostrar a travs
de la capacidad de crear o utilizar modelos conceptuales
simples para realizar predicciones o dar explicaciones, de
realizarlas y transmitirlas con precisin, de analizar las
EL PROYECTO PISA
 investigaciones cientficas en relacin con un diseo experi-
mental, de utilizar datos como referencias Tactuales para
valorar diferentes puntos de vista o perspectivas y sus impli-
caciones, y para transmitir esas valoraciones con precisin.
Organizacin del rea
La definicin de competencia cientfica del proyecto
OCDE/PISA comprende tres aspectos:
conocimiento y conceptos cientficos, que se evaluarn a
travs de su empleo en materias especficas,
procesos cientficos, que, dado que son cientficos, con-
llevan el conocimiento de la ciencia; no obstante, en la
evaluacin, esie conocimiento no deber constituir la
dificultad mayor para poder contestar correctamente a
las preguntas,
situaciones o contexto en los que se evalan el cono-
cimiento y los procesos y que adoptan la forma de pro-
blemas de contenido cientfico.
Aunque estos aspectos de la competencia cientfica se
tratarn separadamente, hay que precisar que en la eva-
luacin de esta competencia siempre aparecer una
combinacin de los tres.
Los dos primeros aspectos se utilizan tanto para la elabo-
racin de las preguntas de prueba como para la descrip-
cin del rendimiento de los alumnos. El tercer aspecto
garantiza que, a la hora de elaborar las pruebas, se haga
intervenir un abanico suficientemente amplio de situacio-
nes pertinentes en trminos de competencia cientfica.
Los siguientes apartados desarrollan los tres aspectos que
organizan las pruebas. Al plantearse en tomo a estos aspec-
tos, el marco conceptual del proyecto OCDE/PISA se ha ase-
gurado que el enfoque de la evaluacin se centre en el pro-
ducto de la educacin cientfica considerada como un todo.
CONOCIMIENTO O CONCEPTOS CIENTFICOS
Slo puede evaluarse una muestra de las ideas cientfi-
cas. Adems, el objetivo del proyecto OCDE/PISA no es
^ ^ ^ ^ E L EL
P fPROYECTO PISA
contabilizar todo el conocimiento que puedan tener los
alumnos, sino describir en qu grado son capaces de aplicar
su conocimiento en contextos importantes para su vida pre-
sente y futura. No se ha pretendido por tanto identificar una
lista de posibles conocimientos evaluables, sino de definir
los criterios de seleccin. As, el conocimiento que ser eva-
luado ha sido seleccionado a partir de los grandes dominios
de la fsica, la qumica, la biologa y las ciencias de la Tierra
y el espacio, de acuerdo a los tres critenos siguientes:
El primero de ellos es su importancia en las situacio-
nes cotidianas. Los conocimientos cientficos se dife-
rencian en el grado en que resultan tiles en la vida dia-
ria. Por ejemplo, aunque la teora de la relatividad ofre-
ce una descripcin ms detallada de las relaciones entre
longitud, masa, tiempo y velocidad, las leyes de Newton
son ms tiles en asuntos relacionados con la compren-
sin de las fuerzas y el movimiento en la vida diaria.
El segundo criterio es que el conocimiento y las reas
de aplicacin seleccionadas deberan tener una impor-
tancia para la vida que se mantuviera a lo largo de, al
menos, la prxima dcada. Dado que est previsto que
la prueba final de ciencias tenga lugar en el ao 2006,
el ciclo 2003 del pro-yecto OCDE/PISA se centrar en
el conocimiento que probablemente vaya a continuar
siendo importante en las ciencias y la poltica educati-
va pblica durante un nmero significativo de aos.
El tercer criterio es que el conocimiento necesario
pueda combinarse con algunos procesos cientficos.
Esto no seria as si lo nico que se exigiera fuera re cor
dar nombres o definiciones.
El Cuadro 3.1 muestra el resultado de la aplicacin de estos
criterios al contenido de las reas cientficas principales.
Enumera los temas cientficos principales, con algunos
ejemplos del conocimiento que abarcan. Este conocimien-
to es necesario para entender el mundo natural y para dar
sentido a las nuevas experiencias. Dicho conocimiento
depende y deriva del estudio de los hechos y fenmenos
especficos, pero no va ms all del conocimiento detallado
que procede el estudio de estas cuestiones. Los ejemplos
del Cuadro 3.1 se presentan para expresar el sentido de los
temas; con ello no se pretende enumerar exhaustivamente
todos los conocimientos que engloba cada tema.
Cencas
 Cuadro 3.1. Principales temas cientficos para la evaluacin de ciencias

Estructura y propiedades de la materia (conductividad trmica y elctrica)

Cambio atmosfrico (radiacin, transmisin, presin)
Cambios fsicos y qumicos (estados de la materia, tasas de reaccin, descomposicin)
Transformacin de la energa (conservacin de la energa, degradacin de la energa, fotosntesis)
Fuerzas y movimiento (fuerzas en equilibrio y desequilibrio, velocidad, aceleracin, momento)
Forma y funcin (clula, esqueleto, adaptacin)
Biologa humana (salud, higiene, nutricin)
Cambio fisiolgico (hormonas, electrlisis, neuronas)
Biodiversidad (especies, patrimonio gentico, evolucin)
Control gentico (dominancia, herencia)
Ecosistemas (cadenas trficas, sostenibilidad)
La Tierra y su lugar en el universo (sistema solar, cambios diurnos y estacionales)
Cambio geolgico (deriva continental, meteorizacin)

PROCESOS CIENTFICOS entre en los objetivos de la formacin escolar en ciencias

Los procesos son acciones mentales (y a veces fsicas)
que se emplean al concebir, obtener, interpretar y utili-
zar pruebas o datos con el objetivo de lograr un conoci-
miento o comprensin. Los procesos deben emplearse
en relacin con alguna materia; un proceso libre de con-
tenido no tiene sentido. Pueden aplicarse a una amplia
gama de materias y se convierten en procesos cientficos
cuando la materia procede de aspectos cientficos del
mundo y el resultado de su aplicacin es ampliar la
comprensin cientfica.
Lo que normalmente se describe como procesos cientfi-
cos cubre un amplio conjunto de destrezas y saberes
necesarios para recopilar e interpretar los hechos del
mundo que nos rodea y extraer conclusiones de ellos. Los
procesos relativos a la recopilacin de hechos incluyen
los relativos al ejercicio de la investigacin cientfica:
planificar y montar situaciones experimentales, tomar
mediciones y realizar observaciones con los instrumentos
necesarios, etc. El desarrollo de estos procesos figura
de modo que los estudiantes puedan experimentar y
comprender cmo se crea el conocimiento cientfico y,
idealmente, captar la naturaleza de la investigacin cien-
tfica. Pocos sern los estudiantes que necesiten hacer uso
de estas destrezas prcticas con posterioridad a su vida
escolar; no obstante, s necesitarn haber entendido los
procesos y conceptos desarrollados mediante las manipu-
laciones y las experiencias prcticas. Adems, hay razo-
nes slidas para creer que lo que tradicionalmenie se ha
considerado como el proceso cientfico mediante el
cual se extraen conclusiones de manera inductiva a par-
tir de las observaciones y que an prevalece en el modo
en que an se ensean las ciencias en la escuela es con-
trario al modo en que se desarrolla el conocimiento cien-
tfico (p. ej., Ziman, 1980).
La competencia cientfica, tal y como se presenta aqu,
otorga una mayor prioridad al hecho de utilizar el cono-
cimiento cientfico para "extraer conclusiones basadas
en hechos" que a la habilidad de recopilar los hechos
relevantes por uno mismo. La habilidad para relacionar

Ciencias EL PROYECTO SA
 los hechos y datos con afirmaciones y con-clusiones se
considera esencial, y todos los ciudadanos deben saber
realizar juicios sobre los aspectos de sus vidas que se ven
afectados por las ciencias. Todo ciudadano necesita saber
cundo resulta pertinente el conocimiento cientfico y
discernir entre las preguntas que la ciencia es capaz de
responder y las que no. Los ciudadanos tienen que poder
juzgar cundo una prueba es vlida, tanto en lo referente
a su pertinencia como al modo en que se ha obtenido. Sin
embargo, lo ms importante de todo es que los ciudada-
nos nece-sitan ser capaces de relacionar las pruebas fac-
tuales con las conclusiones extradas de ellas y de sopesar
las pruebas a favor y en contra de determinadas acciones
que afecten a la vida personal, social o global.
Cuadro 3.2. Los procesos cientficos del proyecto PISA 2003
Ciencias
Describir, explicar y predecir fenmenos cientficos
Entender la investigacin cientfica
Interpretar las pruebas y conclusiones cientficas
A continuacin se detallan con ms detalle estos procesos.
Describir, explicar y predecir
los fenmenos cientficos
En este proceso los estudiantes demuestran su compren-
sin a travs de la aplicacin a una situacin dada del
conocimiento cientfico apropiado. Deben poder describir
o explicar los fenmenos y predecir los cambios y, en
algunos casos, reconocer o identificar las descripciones,
explicaciones o predicciones que resulten pertinentes.
Comprender la investigacin cientfica
La comprensin de la investigacin cientfica comporta
reconocer y comunicar preguntas que pueden ser investi-
gadas cientficamente y saber lo que forma parte de tales
investigaciones. Comporta especialmente reconocer de
manera cientfica las preguntas susceptibles de investiga-
cin o formular una pregunta susceptible de ser investi-
^ ^ ^ ^ E L P IPROYECTO PISA
Las distinciones que acabamos de hacer se resumen bre-
vemente diciendo que se da prioridad a los procesos
sobre la ciencia en lugar de a los procesos internos a la
ciencia. Es importante que los procesos del Cuadro 3.2
se entiendan como procesos sobre la ciencia principal-
mente y no como destrezas que hay que emplear dentro
de la ciencia. Todos los procesos del Cuadro 3.2 com-
portan conocimiento cientfico. En el primer proceso el
conocimiento cientfico es el factor esencial; en los pro-
cesos segundo y tercero este conocimiento es necesario,
pero no suficiente, porque es imprescindible e! conoci-
miento sobre la recopilacin y el empleo de las pruebas
cientficas.
gada de manera cientfica en una situacin dada. Tambin
engloba la identificacin o el reconocimiento de los
hechos necesarios para subyacer a una investigacin cien-
tfica: por ejemplo, los datos que deben compararse, las
variables que deben ser modificadas o controladas, las
informaciones adicionales necesarias o las acciones que
deben realizarse para poder recopilar los datos relevantes.
interpretar las pruebas y conclusiones cientficas
Esto significa dar sentido a los hallazgos cientficos de
modo que prueben determinadas afirmaciones o conclu-
siones. Puede conllevar la evaluacin de la informacin
cientfica y la extraccin de conclusiones basadas en prue-
bas cientficas y su posterior comunicacin. Tambin
puede comportar elegir una conclusin alternativa en
relacin con las pruebas disponibles y comunicarla, dar
argumentos a favor o en contra de una conclusin dada a
travs de los datos proporcionados, identificar los supues-
tos de los que se ha partido para llegar a una conclusin
Ciencias
o reflexionar sobre las implicaciones sociales de las con-
clusiones cientficas.
Para todos estos procesos es necesario cierto conocimien-
to cientfico. No obstante, en el caso de los procesos
segundo y tercero, el conocimiento no constituye la prin-
cipal dificultad, puesto que se trata de evaluar los proce-
sos mentales que forman parte de la recopilacin, evalua-
cin y comunicacin de las pruebas cientficas vlidas.
Por el contrario, en el primer proceso lo que se evala es
la comprensin de las ideas cientficas involucradas, y, por
tanto, constituye la dificultad mayor.
SITUACIONES O CONTEXTO: REAS DE APLICACIN
Tal y como se ha mencionado anteriormente, el proyec-
to OCDE/PISA evala conocimientos cientficos impor-
tan-tes y relevantes para los planes de estudios de cien-
cias de los pases participantes, sin verse limitado por el
denominador comn de los currculos nacionales. De
acuerdo con su enfoque de la competencia cientfica, el
proyecto requiere la aplicacin de determinados conoci-
mientos cientficos y el empleo de procesos cientficos
en situaciones que reflejan e! mundo real y que movili-
zan ideas cientficas.

Es importante sealar que para cada uno de los procesos
enumerados existe un amplio abanico de dificultad en las
preguntas de la prueba, que depender del conocimiento
cientfico y de las reas de aplicacin correspondientes. La
elaboracin de las pruebas OCDE/PISA garantiza, a travs
de las reacciones de los pases y de la prueba piloto, que
las preguntas seleccionadas para la prueba final posean el
nivel de dificultad adecuado para los jvenes de 15 aos.
El Cuadro 3.3 enumera las reas de aplicacin de la cien-
cia que suscitan cuestiones que los ciudadanos de hoy y
de maana necesitan comprender para tomar las decisio-
nes que correspondan. 5on estas reas de aplicacin las
que promueven la seleccin del contenido de las unida-
des y de sus correspondientes preguntas. El Cuadro 3.3
indica las reas de aplicacin en que se evaluarn los pro-
cesos y los conocimientos cientficos.

Cuadro 3.3. reas de aplicacin de la evaluacin de ciencias

La ciencias de la vida y la salud

Salud, enfermedad y nutricin
Preservacin y uso sostenible de las especies
Interdependencia de los sistemas fsicos y biolgicos

Las ciencias de la Tierra y el medio ambiente

Contaminacin
Produccin y prdida de suelo
Tiempo y clima

Las ciencias aplicadas a la tecnologa

Biotecnologa
Empleo de materiales y eliminacin de residuos
Utilizacin de la energa
Transporte

Ciencias EL PROYECTO PISA

A la hora de elegir las preguntas de prueba es importante
considerar no slo el rea de aplicacin sino tam-bin el situaciones, el proyecto OCDE/PISA pretende evaluar la
contexto en el que se plantearn los ejercicios. Al hacer la
seleccin del contexto, es imprtame tener en cuenta que
el propsito del proyecto OCDE/PISA es evaluar la capaci-
dad de los alumnos para aplicar las destrezas y los conoci-
mientos adquiridos al trmino de la enseanza obligatoria.
El proyecto OCDE/PISA requiere que las preguntas de eva-
luacin se enmarquen en situaciones de la vida en general,
sin limitarse a la vida en el centro educativo. En el escena-
rio del centro educativo, se pueden limitar los conoci-
mientos y procesos cientficos al mbito de la clase o del
laboratorio; sin embargo, cada vez ms se estn intentan-
do aplicar al mundo extraescolar, incluso en los currculos
de ciencias de los diferentes pases participantes.
Las situaciones del mundo real conllevan problemas que
nos afectan como individuos (p. ej., la alimentacin y la uti-
lizacin de la energa), como miembros de una comunidad
local (p. ej., el tratamiento del abastecimiento de agua o la
ubicacin de una central elctrica) o como ciudadanos del
mundo (p. ej., el calentamiento global o la prdida de bio-
diversidad). Todo ello debe estar representado en el abani-
co de preguntas de las pruebas del proyecto OCDE/PISA.
Otro tipo de contexto apropiado para algunos temas es el
histrico, donde puede evaluarse la comprensin de los
avances del conocimiento cientfico. En el marco del pro-
yecto OCDE/PISA, el en-foque de las preguntas se centra en
asuntos relativos al individuo y la familia (personal), a la
comunidad (pblico), a la vida en el mundo (global) y
aquellos que muestran la manera en que el conocimiento
cientfico evoluciona e influye en las decisiones sociales
asociadas a la ciencia (importancia histrica).
En un estudio internacional es importante que las reas
de aplicacin empleadas para las preguntas de las pruebas
se seleccionen segn su importancia en relacin a los inte-
reses y la vida de los alumnos de todos los pases. Dichas
preguntas deben ser apropiadas para evaluar el conoci-
miento y los procesos cientficos. En el desarrollo y selec-
cin de las preguntas hay una preocupacin especial por
las diferencias culturales, no slo en aras de la validez de
la evaluacin, sino por el respeto a los diferentes valores y
tradiciones de los pases participantes. Las reas de apli-
cacin seleccionadas para las preguntas del estudio son
pertinentes y apropiadas para los diferentes pases al tiem-
po que comportan la combinacin deseada de conoci-
miento cientfico y de aplicacin de procesos cientficos.
EL PROYECTO PISA
Mediante la seleccin de estas reas de aplicacin y estas
aplicacin del conocimiento que probablemente se ha
adquirido a travs del curriculum de ciencias (aunque
parte del conocimiento puede haberse obtenido tambin
a travs de otras asignaturas o de fuentes extraescolares).
Sin embargo, aunque el conocimiento exigido sea el
curricular, para averiguar si ste ha traspasado el apren-
dizaje de los hechos aislados y sirve al desarrollo de la
competencia cientfica el proyecto OCDE/PISA evala la
aplicacin de este conocimiento en preguntas que refle-
jan situaciones de la vida real. Algunos de los ejemplos
que se presentan ms adelante ayudan a explicar este
punto.
Caractersticas de la prueba y ejemplos
De acuerdo con la definicin de competencia cientfica del
proyecto OCDE/PISA, cada pregunta requerir la utilizacin
de uno de los procesos del Cuadro 3.2 y, como ya se ha
apuntado, cierto conocimiento cientfico. Tal y como
demuestran los ejemplos que se incluyen ms abajo. Lo que
se denomina una unidad comprender varias preguntas vin-
culadas a un estmulo inicial. Cada una de las preguntas de
una unidad ha sido concebida para evaluar principalmente
uno de los procesos cientficos del Cuadro 3.2., sin embar-
go, algunas puede evaluar tambin otros procesos y poner
enjuego otros conceptos cientficos.
Una razn para utilizar esta estructura es elaborar las uni-
dades de un modo tan realista como sea posible y reflejar
en ellas una parte de la complejidad de las situaciones de
la vida real. Otra razn tiene que ver con una utilizacin
eficiente del tiempo de prueba, puesto que reduce el tiem-
po que el estudiante necesita para introducirse en el tema
de la unidad al presentar menos situaciones formulando
varias preguntas sobre ellas en lugar de plantear pregun-
tas aisladas sobre un mayor nmero de situaciones dife-
rentes. Sin embargo, hay que tener en cuenta que ningu-
na puntuacin sea dependiente de las dems. Tambin se
reconoce lo importante que es reducir el posible sesgo
que se introduce cuando se utiliza un nmero de situa-
ciones reducido.
Ayudarn a explicar este significado operacional los
siguientes ejemplos de preguntas que evalan algunos de
los procesos evaluados.
Ciencias
Ciencias, Unidad 1: DETENGAN A ESE GERMEN!

El Proceso 2 se evala en dos preguntas de esta unidad. Los estudiantes tienen que leer un texto breve sobre la historia de
la vacunacin.

Ya en el siglo XI, los mdicos chinos manipulaban el sistema nmunitario. Al soplar polvo de costras
de un enfermo de viruela en los orificios nasales de sus pacientes, a menudo podan provocar una
enfermedad leve que evitaba un ataque ms grave posterior. Hacia I 700, la gente se frotaba la piel
con costras secas para protegerse de la enfermedad. Estas prcticas primitivas se introdujeron en
Inglaterra y en las colonias americanas. En I 771 y 1772, durante una epidemia de viruela, un mdi-
co de Boston llamado Zabdiel Boylston puso a prueba una idea que tena. Ara la piel de su hijo de
seis aos y de otras 285 personas y frot el pus de las costras de viruela en las heridas. Sobrevivieron
todos sus pacientes a excepcin de seis.

Ciencias, Ejemplo /./:

Qu idea estaba tratando de poner a prueba Zabdiel Boylston?

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 1.1

Mxima puntuacin
Cdigo 2: Respuestas que hagan referencia tanto a:
la idea de que inocular a alguien con viruela le proporciona cierta inmunidad.
Ya:
la idea de que al araar la piel la viruela pasa al flujo sanguneo.

Puntuacin parcial
Cdigo 1: Respuestas que hacen referencia a una sola de las dos ideas anteriores.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta construida abierta

Proceso: Comprensin de la investigacin cientfica (Proceso 2)
Concepto: Biologa humana
Situacin: Ciencias de la vida y la salud

Ciencias 5A ^ ^ ^ ^ J
EL PROYECTO PISA
Ciencias, Ejemplo 1.2:

Enumera otras dos de informaciones que necesitaras para determinar el grado de xito del mtodo de
Boylston.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 1.2

Mxima puntuacin
Cdigo 2: Respuestas que incluyen las DOS informaciones siguientes:
el ndice de supervivencia sin el tratamiento de Boylston;
Y:
si los pacientes estuvieron expuestos a la viruela al margen del tratamiento.

Puntuacin parcial
Cdigo I: Respuestas que indican solo una de las dos ideas anteriores.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta construida abierta

Proceso: Comprensin de la investigacin cientfica (Proceso 2)
Concepto: Biologa humana
Situacin: Ciencias de a vida y la salud

PROYECTO PISA Ciencias

Ciencias, Unidad 2: PETER CAIRNEY

Las cuatro preguntas siguientes forman parte de una unidad cuyo estmulo es un fragmento sobre Peler Cairney, quien trabaja
para el Australian Road Research Board (Consejo Australiano de Investigacin Vial). A continuacin se presenta el estmulo.

...Otra manera que tiene Peter de obtener informacin para mejorar la seguridad de las carreteras es el
uso de una cmara de televisin colocada sobre un poste de i 3 metros para filmar el trfico de una carre-
tera estrecha. Las imgenes muestran a los investigadores cosas tales como la velocidad del trfico, la
distancia entre los coches y qu parte de la carretera utilizan. Despus de algn tiempo se pintan lneas
divisorias en la carretera. Los investigadores pueden utilizar la cmara de televisin para observar si el
trfico es ahora diferente. Es el trfico ahora ms rpido o ms lento? Van los coches ms o menos dis-
tanciados entre s que antes? Los automovilistas circulan ms cerca del margen de la carretera o ms
cerca del centro ahora que hay lneas? Cuando Peter conozca todo esto podr recomendar sobre si hay
que pintar o no pintar lneas en carreteras estrechas.

Ciencias, Ejemplo 2.1:

Si Peter quiere estar seguro de que est recomendando lo correcto, quiz deba obtener ms informacin
adems de sus filmaciones. De las afirmaciones siguientes, cul o cuales le ayudaran a estar ms seguro
de su recomendacin sobre los efectos de pintar lneas en carreteras estrechas?

A. Hacer lo mismo en otras carreteras estrechas S / No

B. Hacer lo mismo en otras carreteras anchas S / No
C. Comprobar el nmero de accidentes
un tiempo antes y despus de pintar las lneas S / No
D. Comprobar el nmero de coches que utilizan
la carretera antes y despus de pintar las lneas S / No

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 2.1

Mxima puntuacin
Cdigo 2: Si, No, S, No, en este orden.

Puntuacin parcial
Cdigo 1: Si, No, No, No, en este orden.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple compleja

Proceso: Comprensin de la investigacin cientfica (Proceso 2)
Concepto: Fuerzas y movimiento
Situacin: Ciencias y tecnologa

Gencias EL PROYECTO PISA

Ciencias, Ejemplo 2.2:

Supon que Peter se da cuenta de que, tras haber pintado lineas divisorias en un cierto tramo de carretera
estrecha, el trfico cambia tal y como se indica a continuacin.

Velocidad El trfico va ms rpido

Posicin El trfico se mantiene ms cerca de los mrgenes de la carretera

Distancia de separacin Ningn cambio

A la vista de estos resultados se decidi que deberan pintarse lneas en todas las carreteras estrechas.
Crees que sta fue la mejor decisin? Explica tus razones para estar a favor o en contra.

Estoy a favor
Estoy en contra
Razn:

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 2.2

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas que estn de acuerdo o en desacuerdo con la decisin por razones coherentes con la infor-
macin dada. Por ejemplo:

de acuerdo porque hay menos posibilidad de chocar si el trfico se mantiene cerca de los mrgenes de
la carretera, incluso aunque vaya ms rpido;

de acuerdo porque si el trfico va ms rpido, hay menos necesidad de adelantar;

en desacuerdo porque, si el trfico va ms rpido y se mantiene la misma distancia entre los coches,
esto significa que los conductores no tienen espacio suficiente para detenerse en caso de emergencia.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Respuestas a favor o en contra pero que no especifican las razones 0 dan razones que no tienen relacin
con el problema.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta construida abierta

Proceso: Interpretacin de las pruebas cientficas y conclusiones (Proceso 31
Concepto: Fuerzas y movimiento
Situacin: Ciencia y tecnologa

EL PROYECTO PISA Ciencias

Ciencias, Ejemplo 2.3:

Se aconseja a los conductores que dejen ms espacio entre su vehculo y el de delante cuando viajan a
mayor velocidad que cuando viajan a menor velocidad, porque los coches que van ms rpido necesitan
ms tiempo para frenar.

Explica por qu un coche que va ms rpido necesita ms distancia para detenerse que un coche que va
ms lento.

Razones: .

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 2.3

Mxima puntuacin
Cdigo 2: Respuestas que mencionan que:
La mayor inercia de un vehculo que va ms rpido significa que, dada la misma fuerza, avanzar ms
mientras reduce su velocidad que un vehculo que va ms lento.
Y:
Cuanto mayor es la velocidad, ms tiempo se necesita para reducirla a cero, as que el coche avanzar
ms en este tiempo.

Puntuacin parcial
Cdigo 1: Respuestas que indican slo una de las dos deas anteriores.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas, o repeticin de la afirmacin, p. ej., que necesita ms tiempo para detenerse debido a
su velocidad.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta construida abierta

Proceso: Descripcin, explicacin y prediccin de los fenmenos cientficos (Proceso I)
Concepto: Fuerzas y movimiento
Situacin: Ciencia y tecnologa

Ciencias EL PROYECTO PISA

 Ciencias, Ejemplo 2.4:

Al ver la televisin, Peter ve un coche (A) que va a 45 km/h que es adelantado por otro coche (B) que va a
60 km/h. A qu velocidad le parece que va el coche B a alguien que va viajando en el coche A?

A. 0 km/h
B ] 5 km/h
C. 45 km/h
D. 60 km/h
E. 105 km/h

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 2.4

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta B: 1 5 km/h

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple

Proceso: Descripcin, explicacin y prediccin de los fenmenos cientficos (Proceso I)
Concepto: Fuerzas y movimiento
Situacin: Ciencia y tecnologa

^ ^ ^ T O E EL
D PROYECTO PISA Ciencias
 Ciencias, Unidad 3: MAZ

Las siguientes tres preguntas se han extrado de una unidad llamada Maz. El estimulo es un artculo de peridico sobre un
agricultor, Auke Ferweda, que quema maz en su estufa a modo de combustible.

...Ferwerda seala que el maz que se utiliza como pienso para el ganado es, en realidad, un tipo de com-
bustible. Las vacas comen maz para conseguir energa. Pero, segn explica Ferwerda, la venta del maz
como combustible en lugar de como pienso podra ser mucho ms rentable para los granjeros.

Ferwerda sabe que el medio ambiente recibe cada vez ms atencin y que la legislacin estatal para
proteger el medio ambiente cada vez es ms compleja. Lo que Ferwerda no acaba de entender es la
cantidad de atencin que se est dedicando al dixido de carbono. Se le considera la causa del efec-
to invernadero. Tambin se dice que el efecto invernadero es la causa principal del aumento de la
temperatura media de la atmsfera de la Tierra. Sin embargo, desde el punto de vista de Ferweda no
hay nada malo en el dixido de carbono. Al contrario, l aduce que las plantas y los rboles lo absor-
ben y lo convierten en oxgeno para los seres humanos.

l afirma: "sta es un rea agrcola y los agricultores cultivan maiz. Tiene una etapa larga de creci-
miento, absorbe mucho dixido de carbono y emite mucho oxgeno. Hay muchos cientficos que
dicen que el dixido de carbono no es la causa principal del efecto invernadero".

Ciencias, Ejemplo 3.i:

Ferwerda compara el uso del maz como combustible con el maz que se usa como alimento.

La primera columna de la tabla siguiente contiene una lista de fenmenos que pueden producirse cuando
se quema maz como combustible.

Se producen tambin esos fenmenos cuando el maz acta como combustible en el cuerpo de un animal?

Rodea con un circulo S o No para cada una de ellos.

Tiene tambin esto lugar cuando el maz acta

Cuando se quema maz: como combustible en el cuerpo de un animal?

Se consume oxgeno. S / N o

Se produce dixido de carbono. S/No

Se produce energa. S / N o

Ciencias ISA
EL PROYECTO PISA ^9H
Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 3.1

Mxima puntuacin
Cdigo I: S, S, S. en este orden. (Todas las partes deben haber sido contestadas correctamente, dado que
cualquier error indicara algn fallo de comprensin del proceso de transforma-cin de alimentos en el
cuerpo de un animal.)

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple compleja

Proceso: Descripcin, explicacin y prediccin de los fenmenos cientficos (Proceso I)
Concepto: Cambios qumicos y fsicos
Situacin: Ciencias de la vida y la salud

Ciencias, Ejemplo 3.2:

En el artculo se describe la transformacin del dixido de carbono: "...las plantas y los rboles lo absorben
y lo convierten en oxgeno...".

Hay ms sustancias que participan en esta transformacin aparte del dixido de carbono y el oxgeno. La
transformacin puede representarse de la siguiente manera:

dixido de carbono + agua - oxgeno+

Escribe en el cuadro el nombre de la sustancia que falta.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 3.2

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas que indiquen cualquiera de las opciones siguientes: glucosa, azcar, hidrato(s) de carbono,
sacrido(s), almidn.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta constuida abierta

Proceso: Descripcin, explicacin y prediccin de los fenmenos cientficos (Proceso I)
Concepto: Transformaciones de la energa
Situacin: Ciencias de la vida y la salud

PROYECTO PISA Ciencias

Ciencias, Ejemplo 3.3:

Al final del artculo, Ferwerda se refiere a los cientficos que dicen que el dixido de carbono no constituye
la causa principal del efecto invernadero.

Carolina encuentra la siguiente tabla, en la que se muestran ciertos resultados de las investigaciones sobre
los cuatro gases principales causantes del efecto invernadero.

Efecto invernadero relativo por molcula de gas

Dixido de carbono Metano xido nitroso Clorofluorocarbonos

30 160 17.000

A partir de esta tabla, Carolina concluye que el dixido de carbono no es la causa principal del efecto inver-
nadero. No obstante, esta conclusin es prematura. Estos datos deben combinarse con otros datos para
poder concluir si el dixido de carbono es o no la causa principal del efecto invernadero.

Qu otros datos debe conseguir Carolina?

A. Datos sobre el origen de los cuatro gases.

B. Datos sobre la absorcin de los cuatro gases que realizan las plantas.
C. Datos sobre el tamao de cada uno de los cuatro tipos de molculas.
D. Datos sobre la cantidad de cada uno de los cuatro gases en la atmsfera.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 3.3

Existe una relacin estrecha entre saber que la concentracin de una sustancia influye en su capacidad de accin y recono-
cer que no puede extraerse una conclusin vlida sin esta informacin adicional.

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta D: Datos sobre la cantidad de cada uno de los cuatro gases en la atmsfera.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple

Proceso: Interpretacin de las pruebas cientficas y conclusiones (Proceso 3)
Concepto: Estructura y propiedades de la materia
Situacin: Ciencias de la Tierra y el medio ambiente

Ciencias EL PROYECTO PISA

 Para contestar todas estas preguntas, el alumno necesita
emplear el conocimiento adquirido a travs del curricu-
lum de ciencias y aplicarlo en una situacin nueva.
Cuando la evaluacin de los conocimientos cientficos no
es el objetivo principal de la pregunta, el conocimiento
necesario no representa el obstculo (o impedimento)
principal, de modo que la resolucin debe depender de la
capacidad para realizar el proceso implicado. Al contrario,
cuando la evaluacin del conocimiento cientfico es el
objetivo principal (como en los Ejemplos 2.3, 2.4, 3.1 y
3.2), el proceso que se requiere del alumno lo constituye
la comprensin de conocimiento referenciado.
Estructura de las pruebas
Las unidades de prueba contienen hasta ocho preguntas
que se puntan de manera independiente. En la mayor
Cuadro 3.4. Distribucin recomendada de la puntuacin en ios procesos cientficos
Procesos cientficos
Proceso I; Describir, explicar
V predecir fenmenos cientficos
Proceso 2: Entender la investigacin cientfica
Proceso 3: Interpretar las pruebas
y conclusiones cientficas
TOTAL
Puede suceder perfectamente que los lemas de cieas
unidades tiendan ms hacia la evaluacin del cono-
cimiento (Proceso 1) y que con otros ocurra precisamen-
te lo contrario. Siempre que sea posible deber haber en
todas las unidades preguntas que evalen los Procesos 2
y 3 y preguntas que evalen el Proceso 1. Esto se hace con
el objeto de cubrir el conocimiento cientfico relevante
que los estudiantes probablemente han desarrollado a tra-
vs del curriculum de ciencias o fuera de la escuela, y
^ ^ ^ Q E LELFPROYECTO PISA
parte de las unidades, si no en todas, hay unas preguntas
que implican conocimiento y comprensin de los con-
ceptos cientficos a los que se hace referencia (como en los
Ejemplos 2.3, 2.4, 3.1 y 32.) y otras que piden al alumno
la aplicacin de uno o varios procesos de recopilacin de
datos y de utilizacin de pruebas Tactuales en una investi-
gacin cientfica, como en los Ejemplos 1.1, 1.2, 2.1, 2.2
y 3.3. Tal y como se ha indicado anteriormente, el pro-
yecto OCDE/PISA no incluye unidades que requieran
manipulacin prctica, al menos en los ciclos 2000 y
2003 en los que las ciencias constituyen un rea de eva-
luacin secundaria.
En el Cuadro 3.4 se presenta el reparto deseado en la eva-
luacin para los procesos en porcentajes de pun-tuacin.
ste deber revisarse para el ciclo de 2006, cuando las
ciencias sean el rea de conocimiento principal del pro-
yecto OCDE/PISA.
% de puntuacin de las unidades
de ciencias del proyecto OCDE/PISA
I
40- 50
20-25
20-25
100
tambin porque la habilidad para emplear los procesos
depende en gran medida de la situacin en que se utili-
zan. Los objetivos del proyecto OCDE/PISA establecen
que el conocimiento cientfico y la combinacin de dicho
conocimiento con la capacidad para extraer conclusiones
basadas en hechos son resultados de formacin valiosos.
El objetivo recomendado de asignar una cifra similar de
puntos a estos dos tipos de resultados deberla servir a
estos objetivos.
Ciencias
Tal y como se ha indicado anteriormente, todas las pre-
guntas tendrn en cuenta el uso del conocimiento cien-
tfico que los alumnos hayan desarrollado probablemen-
te a lo largo del curriculum de ciencias escolar. Las pre-
guntas de ciencias del proyecto OCDE/PISA se diferen-
cian de otras evaluaciones de ciencias pero no de
todas en que exigen que el conocimiento se aplique a
situaciones de la vida real. De manera anloga, entre los
objetivos de muchos curriculos de ciencias se encuentra
la capacidad para extraer conclusiones basadas en hechos.
Cuadro 3.5. Distribucin recomendada de a puntuacin por reas de aplicacin
reas de aplicacin
Ciencias de la vida y la salud
Ciencias de la Tierra y el medio ambiente
Ciencias aplicadas a la tecnologa
TOTAL
Cada unidad de prueba se define mediante un estmulo
determinado, que puede ser un pasaje corlo o un escri-
to acompaado de una tabla, cuadro, grfico o diagra-
ma. Las preguntas forman un conjunto de pre-guntas
puntuadas de manera independiente, que deben elabo-
rarse conforme a un formato de eleccin ml-uple, res-
puesta abierta breve o respuesta abierta larga. La dife-
rencia entre una respuesta abierta breve y una larga es
que esta ltima precisa ser puntuada por varios correc-
tores, mientras que la primera puede ser puntuada de
manera fiable por un nico corrector.
Hasta ahora, dado que las ciencias han sido un rea de
conocimiento secundaria en los estudios PISA, el nmero
de unidades y preguntas desarrolladas y evaluadas en las
pruebas piloto ha sido limitado. No obs-tante, a partir de
esta experiencia podemos resumir el formato de las prue-
bas para 2003:
Ciencias
La evaluacin OCDE/PISA exige la aplicacin de procesos
en situaciones que traspasan el escenario del aula o del
laboratorio escolar. El grado en que esto resulte novedoso
para los estudiantes depender de lo apartadas que se
encuentren las aplicaciones del mundo real del curricu-
lum que hayan tratado.
En relacin a las reas de aplicacin, el Cuadro 3.5 mues-
tra que el reparto de puntos ser lo ms igualitario posi-
ble entre los tres grupos principales.
% de puntuacin de las unidades
de ciencias del proyecto OCDE/PISA
r
30-40
30-40
30-40
100
Con slo una excepcin, las unidades constan de
varias preguntas; estas preguntas evalan uno o ms
conocimientos cientficos o contextos (Cuadro 3.1),
procesos cientficos (Cuadro 3.2) y conocimientos
relativos a una o ms reas de aplicacin de la ciencia
(Cuadro 3.3); y requieren respuestas sobre papel,
escritas o dibujadas.
En el ciclo 2003, al igual que en el 2000, las unidades
se presentan por escrito, aunque se est investigando
la utilizacin de estmulos presentados de distinta
forma para el ciclo 2006, en el las ciencias constituirn
el rea de evaluacin principal.
Algunas unidades conllevan aspectos ligados a la lec-
tura o a las matemticas, pero no hay ninguna pre-
gunta que requiera slo una identificacin de la infor-
macin del estimulo sin necesidad de algn otro tipo
EL PROYECTO PISA
 de procesamiento cientfico adicional, ni preguntas que
conlleven nicamente recordar informacin aislada.
Para cubrir el abanico de destrezas y comprensin defi-
nido en este marco conceptual se necesitan diferentes
formatos de respuesta. Pueden elaborarse, por ejemplo,
preguntas de eleccin mltiple para evaluar de manera
vlida los procesos que conlleven una identificacin o
seleccin. Sin embargo, para evaluar la capacidad de
evaluacin y comunicacin, un formato de respuesta
abierta ofrecer probablemente una validez y autentici-
dad mayores. En muchos casos, sin embargo, el forma-
to ms adecuado depender del contenido particular de
la pregunta.
Escalas de presentacin de resultados
Para cumplir los objetivos del proyecto OCDE/PISA es
esencial el desarrollo de escalas del rendimiento de los
alumnos. El proceso de obtencin de una escala debe
ser iterativo para que las descripciones iniciales que
se basan en los resultados de las pruebas piloto y final
del estudio del ao 2000 y en la experiencia de eva-
luar el rendimiento en ciencias y los hallazgos deriva-
dos de la investigacin del aprendizaje y del desarrollo
cognitivo en ciencias puedan modificarse a medida
que se vayan obteniendo ms datos de otros estudios y
pruebas.
El proyecto PISA 2000 (en el que las ciencias eran un
rea menor y por tanto proporcionaba una informacin
limitada) present la competencia en ciencias segn
una escala de media 500 y desviacin tpica 100.
Aunque no se identificaron niveles de competencia, fue
posible describir lo que los estudiantes pueden hacer en
tres de los puntos de esta escala:
En la parte superior de la escala (en torno a 690 pun-
tos) los estudiantes son capaces de crear o emplear
modelos conceptuales para realizar predicciones o dar
explicaciones, analizar investigaciones cientficas para
captar, por ejemplo, el diseo de un experimento o
identificar una de las ideas examinadas, comparar
datos para evaluar puntos de vista o perspectivas dife-
El. PROYECTO PISA
rentes, y comunicar argumentos cientficos y/o des-
cripciones de manera detallada y precisa.
En torno a los 550 puntos, por lo general los alumnos
son capaces de emplear el conocimiento cientfico
para realizar predicciones o dar explicaciones, recono-
cer preguntas a las que puede responderse mediante la
investigacin cientfica y/o identificar detalles de lo
que est implicado en una investigacin cientfica y
seleccionar informacin importante a partir de datos
contrarios o razonamientos encadenados a la hora de
extraer o evaluar conclusiones.
Hacia la parte inferior de la escala (unos 400 puntos)
los alumnos son capaces de recordar un conocimiento
cientfico simple y objetivo (p. ej., nombres, hechos,
terminologa, reglas simples) y de utilizar el conoci-
miento cientfico comn a la hora de extraer o evaluar
conclusiones.
En el ciclo PISA 2003 probablemente se seguir un for-
mato similar para la presentacin de los resultados de
ciencias. No obstante, en el ao 2006, cuando el tiempo
de prueba disponible permita una mayor cobertura del
conocimiento y de las reas de aplicacin en ciencias, ser
posible presentar subescalas para los procesos incluidos
en el Cuadro 3.2 (adems de la inclusin de puntos de
corte especficos que identifiquen los niveles de compe-
tencia). Ello incluir, por tanto, una subescala referente al
conocimiento cientfico (Proceso 1) que debe evaluarse a
travs de su aplicacin en las situaciones presentadas.
En 2006 se contar con informacin suficiente de los pro-
cesos cientficos enumerados en el Cuadro 3.2 como para
considerar la presentacin del rendimiento en las princi-
pales reas de conocimiento de ciencias. Esto depender
de consideraciones estadsticas, conceptuales y de polti-
ca educativa. Si resultase factible la presentacin de
subescalas, los pases contaran con la ventaja de poder
comparar detalladamente los resultados de su formacin
en ciencias con los resultados que consideraran deseables.
Informar sobre el contenido de las diferentes preguntas, y de
las respuestas incorrectas a las mismas, es un complemento
Ciencias
importante a los resultados estadsticos. Se espera que esta
categorizacin de los contenidos se apoye sobre los resulta-
dos de la prueba piloto y se relacione con los tipos de res-
puestas dadas por los estudiantes. Tambin ser necesario
presentar algunos tipos de respuestas a preguntas especfi-
cas para ilustrar las escalas y para poderles asignar etiquetas
descriptivas. Esto implicar hacer pblicas algunas de las
preguntas utilizadas en las pruebas OCDE/PISA.
Tambin resultaran convenientes otros tipos de presenta-
cin, lo que podra convertirse en realidad tras el estudio
principal de ciencias en 2006. Uno de ellos sera el del
rendimiento por grupos de preguntas de diversas unida-
des con relacin a distintas reas de aplicacin de las cien-
cias. Esta informacin sera til para considerar si se ha
prestado la atencin precisa y suficiente a temas que son
objeto de preocupacin actual.
Otras cuestiones
Cuando la informacin para una unidad de evaluacin
de ciencias se presenta como un pasaje escrito, pueden
evaluarse aspectos relativos a la lectura. De manera
anloga, cuando la informacin se presenta en forma
de tablas, diagramas, grficos, etc., puede evaluarse la
Gene as
capacidad de leer informacin, y cuando se precisa
cierto manejo numrico, se pueden evaluar diversos
aspectos de matemticas. Este tipo de unidades forma-
r parte de la secciones combinadas de las pruebas.
Otras unidades evaluarn nicamente procesos cient-
ficos que comporten extraer conclusiones basadas en
hechos y mostrar que se comprenden los conceptos
cientficos.
Los estudios de ciencias de los aos 2000 y 2003, en los
que la ciencia es un rea secundaria, sern la base de
futuras comparaciones temporales. La limitacin del
nmero de las unidades de evaluacin en los aos 2000
y 2003 (incluso dentro de un diseo que permite que
los distintos conjuntos de preguntas sean respondidos
por varias submuestras de alumnos) supone que hay
menos unidades relativas a cada rea de aplicacin de la
ciencia de las que habr en 2006 Por tanto, los estudios
secundarios de la competencia en ciencias conllevan la
evaluacin de todos los procesos enumerados en el
Cuadro 3.2 y algunos de los conocimientos cientficos
(conceptos) y reas de aplicacin de los que se presen-
tan en los Cuadros 3.1 y 3.3. En 2006, el ao principal
para las ciencias, se har posible tener una cobertura
mucho mayor de los conocimientos cientficos y las
reas de aplicacin.

*
K T

/A Captulo IV

- i SOLUCIN
P\NV DE PROBLEMAS

Introduccin
La solucin de problemas constituye un objetivo educati-
vo central en los programas escolares de todos los pases.
Los educadores y encargados de elaborar la poltica edu-
cativa estn especialmente preocupados por la competen-
cia de los estudiantes a la hora de resolver problemas en
contextos reales. Ello comporta que sean capaces de com-
prender la informacin dada, identificar las caractersticas
ms importantes y sus interrelaciones, elaborar o aplicar
una representacin externa, resolver el problema y evaluar,
justificar y comunicar sus soluciones. Los procesos de
solucin de problemas, entendidos segn esta definicin,
se encuentran a lo largo de todo el curriculum, en mate-
mticas, en ciencias, en ciencias humanas, en ciencias
sociales y en muchas otras reas de contenido. La solucin
de problemas ofrece una base para el aprendizaje futuro,
para una participacin efectiva dentro de la sociedad y
para la realizacin de las actividades personales.

A pesar de que la solucin de problemas es una actividad

humana omnipresente, no resulta fcil desarrollar un
marco que ponga de manifiesto sus componentes y que

SA ^ ^ ^ H
EL PROYECTO PISA
establezca mediciones del rendimiento de los alumnos.
Algunos autores han observado la falta de una definicin
consensuada y exhaustiva de la solucin de problemas (p.
ej., Frensch y Funke, 1995; O'Neil, 1999). Sin embargo,
existe una ampiia coleccin de textos sobre el aprendiza-
je y otros temas relacionados (Bransford, Brown y
Cocking, 1999; PEG, 2001) que tratan la solucin de pro-
blemas, pero a menudo lo hacen sin explicitar una defi-
nicin del trmino en su contexto.
El programa de evaluacin OCDE/PISA desarrolla, admi-
nistra e interpreta a escala internacional estudios sobre la
competencia de los alumnos. El objetivo de este programa
es informar sobre los niveles de competencia de los estu-
diantes en diferentes reas de conocimiento. No obstante,
el programa no se centra en informar sobre el grado de
conocimiento curricular que han adquirido los estudian-
tes, sino ms bien en describir las capacidades de los estu-
diantes en situaciones del mundo real, que exijan la apli-
cacin de sus conocimientos de lectura, ciencias y mate-
mticas. Adems de recopilar datos sobre el rendimiento
de los estudiantes en estas reas, la evaluacin OCDE/PISA
tambin recoge datos relativos a la capacidad interdiscipli-
nar de los estudiantes para la solucin de problemas.
Antecedentes
Para preparar el marco de solucin de problemas del pro-
yecto OCDE/PISA se analizaron los programas de investi-
gacin existentes que evaluaban las capacidades de los
estudiantes para resolver problemas en entornos diferen-
tes y novedosos. Se identificaron diversos estudios con
resultados interesantes o formatos innovadores, entre los
cuales pueden citarse los siguientes:
la clnica! reasoning test (prueba de razonamiento cl-
nico) basada en estudios de casos de tratamiento de
pacientes (Boshuizen et al., 1997);
la overa/-fesr (prueba global), sobre la toma de deci-
siones reales en la formacin empresarial (Seger, 1997);
la whi if- fes! (prueba y si...), que estudia el cono-
cimiento intuitivo que se utiliza al examinar simulacio
res de fenmenos cientficos (Swaak y de Jong, 1996).
EL PROYECTO PISA
En una revisin ms general de la investigacin, se encon-
traron tambin iniciativas importantes. Por ejemplo, en
matemticas existe una larga tradicin de estudio del
aprendizaje y del razonamiento orientados a los proble-
mas (Hiebert et al., 1996; Schoenfeld, 1992) y de las
correspondientes estrategias de evaluacin (Charles,
Lester y O'Daffer, 1987; Dossey, Mulls y Jones, 1993).
Los estudios de psicologa detallan la importancia de que
los alumnos conozcan el razonamiento analgico
(Vosniadou y Ortony, 1989) y el razonamiento inductivo
(Csap, 1997). Klieme (1989) ofrece un estudio integra-
do sobre cmo evaluar la solucin de problemas desde
una perspectiva educativa, psicolgico-cognitiva y psico-
mtrica. Colls, Romberg y Jurdak (1986) elaboraron una
prueba para evaluar la solucin de problemas que utiliza-
ba super preguntas, cada una de las cuales estaba com-
puesta de una serie de subpreguntas dirigidas a niveles
sucesivos de complejidad cognitiva. Otros estudios abor-
dan la diferenciacin entre los diversos niveles de com-
plejidad de las tareas. Muchos se basan en el influyente
trabajo de Bloom, Hasting y Madaus (1971). Otros tratan
las expectativas de rendimiento del estudio T1MSS
(Robitaille y Garden, 1996) y los diversos marcos con-
ceptuales de evaluacin PISA (OCDE, 1999 y 2000).
En los ltimos aos ha crecido el inters por evaluar la
solucin de problemas como una competencia nterdisci-
plinar, pero los estudios sobre la evaluacin de esta capa-
cidad (Klieme, 2000; Mayer, 1992) no ofrecen marcos
conceptuales para ello. Durante los ltimos cinco aos ha
habido varios intentos de aplicar la solucin de problemas
interdisciplinar en algunas evaluaciones a gran escala.
Trier y Peschar, participantes de la Red A de la OCDE
(1995), trataron la solucin de problemas como una de
las cuatro competencias interdisciplinares importantes y
elaboraron una prueba de viabilidad para dicha evalua-
cin. Su ejercicio de ejemplo consista en una tarea de
planificacin de tipo ensayo en la que los individuos ten-
an que programar el viaje de un club juvenil. Si bien
pudieron recopilar datos, se toparon con dificultades al
puntuar las respuestas.
De manera independiente, Frensch y Funke (1995) idea-
ron diversas variantes experimentales de las pruebas de
planificacin, mientras que Klieme et al. (en prensa) des-
arrollaran una prueba de respuestas mltiples para medir
Solucin de problemas
la competencia en la solucin de problemas, destinada a
un programa de evaluacin de un estado federal alemn.
En esta evaluacin, el ejercicio de planificacin se des-
compuso en diversos pasos de accin: clarificacin de
objetivos, recopilacin de informacin, planificacin,
toma de decisiones, ejecucin del plan y evaluacin del
resultado. Cada tarea se trat mediante una serie de pre-
guntas que exigan que los individuos juzgaran la coheren-
cia de los objetivos, analizaran mapas, planificaciones y
otros documentos, razonaran sobre el orden de actividades,
detectaran posibles errores en la realizacin de las activida-
des y llevaran a cabo otras acciones relacionadas con la
solucin de problemas. Se est considerando incluir un sis-
tema similar para medir la competencia de los alumnos en
la solucin de problemas en el estudio ISA (International
Study of Adults, Estudio Internacional de la Poblacin
Adulta), antes llamado Adult Literacy and Life Skilis Survey
(ALLS, Estudio de la Competencia y Destrezas para la Vida
de la Poblacin Adulta) (Einkley et al., 1999).
En una variante nacional alemana realizada con 650
alumnos de 15 aos dentro del proyecto PISA 2000, se
puso en prctica y valid una serie de ocho evaluaciones
inierdisciplinares de solucin de problemas (Klieme,
2000). El propsito era utilizar tantos datos de investiga-
cin cognitiva bsica sobre solucin de problemas como
fuera posible para el desarrollo y la validacin de nuevos
instrumentos. Los resultados demostraron la viabilidad de
la evaluacin de solucin de problemas interdisciplinares
tanto por ordenador como sobre papel. Algunas de las
conclusiones fueron las siguientes:
las competencias de solucin de problemas de tipo
interdisciplinar se distinguen de las competencias
relacionadas con otras reas de conocimiento (mate-
mticas, ciencias y lectura);
varios indicadores de la competencia analtica para la
solucin de problemas, entre ellos el ejercicio Bomba
de bicicleta elaborado por Harry O'Neill (1999), el
enfoque por proyecto y una prueba con problemas
de transferencia analgicos, tenan un factor en
comn.
El objetivo del marco conceptual de evaluacin de pro-
blemas OCDE/PISA ha sido el de ampliar los prototipos
Solucin de problemas
desarrollados en los estudios de investigacin y viabilidad
para llegar a un modelo que pudiera aplicarse a una eva-
luacin a gran escala como parte del ciclo PISA 2003.
Definicin del rea de conocimiento
Al tratar las evaluaciones de la competencia de solu-
cin de problemas, Richard Mayer (1992) afirm que
los encargados de su diseo deban procurar que el
alumno:
se viera inmerso en procesos de razonamiento (o cog-
nitivos) de orden superior con objeto de obtener solu-
ciones de ejercicios realistas y autnticos que precisa-
ran la integracin de destrezas, y
se vea expuesto a problemas no rutinarios que requirie-
ran que ste invente una nueva estrategia de solucin.
La evaluacin de la solucin de problemas debera
ampliarse a situaciones no rutinarias que recurrieran a los
conocimientos anteriores, combinaran reas de conoci-
miento y requirieran que los sujetos evaluados integrasen
conceptos, representaciones y procesos.
La mayora de las personas implicadas en el estudio de
la solucin de problemas en mbitos de investiga-
cin o prcticos y que usan una u otra nocin del
campo coincide en que, para describir la solucin de
problemas por parte de los alumnos, el punto princi-
pal est en describir los actos cognitivos que los estu-
diantes realizan para tratar y resolver los problemas y
para comunicar las soluciones. As, para el ciclo PISA
2003 se adopta la siguiente definicin de solucin de
problemas:
La solucin de problemas es la capacidad que
nene una persona de emplear los procesos
cognitivos para enfrentarse a y resolver situa-
ciones mterdisciplinares reales en los que la
va de solucin no resulta obvia de modo
inmediato y en las que tas reas de conoci-
miento o curriculares aplicables no se enmar-
can dentro de una nica rea de matemti-
cas, ciencias o lectura
EL PROYECTO PISA
Algunos de los trminos de esta definicin necesitan
explicarse ms detalladamente:
procesos cognitivos
Este aspecto de la solucin de problemas tiene que ver
con los diferentes elementos implicados en el acto de
resolver un problema y los procesos cognitivos que sub-
yacen a ellos, entre ellos los procesos de comprensin,
descripcin, representacin, resolucin, reflexin y
comunicacin. Estos procesos se tratarn con mayor pro-
fundidad en la seccin siguiente.
interdisciplinares
Las evaluaciones OCDE/PISA actuales estudian principal-
mente el grado en que la solucin de problemas se aplica
a las distintas reas de conocimiento. Los marcos concep-
tuales de lectura, matemticas y ciencias evalan destre-
zas de solucin de problemas dentro de cada una de estas
reas. La evaluacin de la solucin de problemas del pro-
yecto OCDE/PISA ampla el examen de las competencias
de los estudiantes incluyendo una gama mayor de ejerci-
cios de resolucin de problemas que traspasa las fronteras
entre las reas cu rri cu lares tradicionales.
reales
La anterior definicin de la solucin de problemas centra
su atencin en la resolucin de problemas de la vida real.
Estos problemas exigen que los individuos aunen cono-
cimientos y estrategias para enfrentarse y resolver pro-
blemas caractersticos de situaciones reales. Tales proble-
mas exigen que las personas se muevan entre diferentes
representaciones, a veces relacionadas, y que muestren
un cierto grado de flexibilidad en el modo en que recuer-
dan y aplican el conocimiento que poseen. Estos proble-
mas exigen que los estudiantes tomen decisiones que
puedan tener repercusiones inmediatas para las personas
implicadas.
Organizacin del rea de conocimiento
La definicin de solucin de problemas utilizada en el
proyecto OCDE/PISA impone que los ejercicios deben
depender necesariamente de estrategias y conocimientos
especficos de los contextos o reas de conocimiento. Por
tanto, los contextos, reas y situaciones en los que se
EL PROYECTO PISA
evale la solucin de problemas deben seleccionarse cui-
dadosamente. Deben tenerse en cuenta los siguientes ele-
mentos:
Los tipos de problemas. Una definicin general de la
solucin de problemas tiene que englobar una amplia
gama de tipos. Para la evaluacin PISA 2003 se han
seleccionados tres tipos de problemas: toma de deci-
siones, anlisis y diseo de sistemas y tratamiento de
dislunciones. En el siguiente apartado se tratan estos
tipos de problemas con detalle. Estos tres tipos englo-
ban la mayor parte de los procesos de solucin de pro-
blemas identificados hasta ahora. La evaluacin de
solucin de problemas de la evaluacin OCDE/PISA
no incluye tipos como la solucin de problemas nter
personales o el anlisis de textos argumentativos.
El coniexto del problema. Este componente trata de
ubicar los problemas con relacin a la experiencia de
los estudiantes en materia de solucin de problemas.
Los contextos seleccionados deben encontrarse a una
cierta distancia de las situaciones escolares y del curri-
culum educativo de los estudiantes. Por consiguiente,
los problemas del proyecto PISA 2003 deben emplear
contextos de la vida personal, laboral, del tiempo
libre, y de la comunidad y sociedad. Estos contextos
abarcan un continuo que va desde el espacio personal
a la conciencia cvica, e incluye contextos tanto curri-
cula res como extracurriculares.
Las disciplinas asociadas. Para reflejar el acento puesto
en la vida real, la solucin de problemas de este ciclo
PISA engloba una amplia gama de disciplinas, entre
ellas las matemticas, las ciencias, la literatura, las
ciencias sociales, la tecnologa y el comercio. Como
tal, la solucin de problemas complementa las reas de
conocimiento principales, matemticas, ciencias y lec-
tura, del proyecto OCDE/PISA. Las destrezas y cono-
cimientos asociados a un ejercicio de solucin de pro-
blemas no quedarn limitados a ninguna de estas reas
de conocimiento, de manera que se evita una posible
repeticin.
Los procesos de solucin de problemas. En qu grado
es capaz el alumno de enfrentarte a un problema
determinado y avanzar en el camino hacia la solucin?
Solucin de problemas
 Cmo podr saberse si el estudiante ha comprendido
la naturaleza de un problema, ha caracterizado el pro-
blema mediante la identificacin de variables y rela-
ciones, ha seleccionado y adaptado las representacio-
nes de un problema, ha avanzado hacia una solucin,
ha reflexionado sobre el trabajo y, por ltimo, ha
comunicado los resultados?
Las capacidades de razonamiento. Cada uno de estos
procesos de solucin de problemas requiere no slo
conocimientos, sino tambin destrezas o capacidades.
Por ejemplo, a la hora de entender la situacin de un
problema, el alumno puede tener que distinguir entre
lo que son hechos y lo que es nicamente una opi-
nin. Para formular una solucin, el alumno puede
tener que identificar las relaciones entre las variables.
Para seleccionar una estrategia, el alumno puede tener
que considerar las causas y los efectos. Para comunicar
los resultados, el alumno puede tener que organizar la
informacin de manera lgica. Estas acciones precisan
a menudo capacidades de razonamiento analtico,
cuantitativo, analgico y combinatorio. Estas capaci-
dades o destrezas constituyen las principales compe-
tencias implicadas en la solucin de problemas.

Cuadro 4.1. Tipos de destrezas de razonamiento

El razonamiento analtico se caracteriza mediante situaciones en las que el alumno debe aplicar princi-
pios de la lgica formal para determinar las condiciones necesarias y suficientes o para determinar si
las condiciones y limitaciones que se enuncian en el estimulo del problema implican una relacin de
causalidad.

El razonamiento cuantitativo se caracteriza mediante situaciones en las que, para resolver un problema
dado, el alumno debe aplicar propiedades y procedimientos relativos al sentido numrico y a las operacio-
nes numricas propias de las matemticas.

El razonamiento analgico se caracteriza mediante situaciones en las que el alumno debe resolver un pro-
blema en un contexto similar al de otro con el cual ya est familiarizado o cuyos elementos de base ya ha
resuelto alguna vez. Los parmetros o el contexto del nuevo estmulo han sido modificados, pero los fac-
tores inductores o el mecanismo causal son los mismos. El alumno debe poder resolver el nuevo problema
interpretndolo a partir de su anterior experiencia con una situacin anloga.

El razonamiento combinatorio se caracteriza mediante situaciones en lasque el alumno debe examinar dife-
rentes factores, considerar todas sus combinaciones posibles, evaluar las combinaciones relativas a algu-
na limitacin objetiva y realizar una eleccin entre las combinaciones establecer un orden de prioridad
entre ellas.

Por tanto, la actividad de solucin de problemas es una
amalgama de muchos procesos cognitivos diferentes,
organizados para alcanzar un determinado objetivo que
no podra alcanzarse, al menos de manera obvia,
medante la simple aplicacin de un procedimiento.
proceso, rutina o algoritmo conocidos y propios de una
nica rea temtica. La competencia para la solucin de
problemas puede describirse en trminos de la capaci-
dad de los alumnos para crear y supervisar cierto
nmero de procesos dentro de una determinada gama

Solucin de problemas JA ^ ^ ^ ^ J
EL PROYECTO PISA
 de tareas y situaciones. La evaluacin de la solucin de y cuantificar, si es posible, la calidad de los resultados
problemas intenta identificar los procesos utilizados en del trabajo de los alumnos.
diversas situaciones y reas de contenido para describir

Cuadro 4.1. Visualizacin de los elementos clave del marco conceptual de solucin de problemas

Vida real
Contexto Tipos de problemas Disciplinas

Vida personal Toma de decisiones Matemticas

Trabajo y tiempo libre Anlisis y diseo de sistemas Ciencias
Comunidad y sociedad Tratamiento de disfunciones Literatura
Estudios sociales
Tecnologa
Comercio
etc

1
Pregunta

Procesos de
Solucin Habilidades
solucin de problemas de razonamiento

Comprensin Razonamiento analtico

Descripcin Razonamiento cuantitativo
Representacin Razonamiento analgico
Solucin Razonamiento combinatorio
Reflexin
Comunicacin

En el Cuadro 4.1 se presentan los elementos de la evalua- TIPOS DE PROBLEMAS

cin del rea de solucin de problemas del proyecto PISA
2003. Estas relaciones ilustran cmo la evaluacin recurre
al conocimiento sobre el contenido y el contexto de diver-
sos campos, asi como a las competencias propias de las
reas de contenido y de la solucin de problemas enten-
dida como rea de conocimiento.
Para la evaluacin interdisciplinar de la solucin de pro-
blemas dentro del proyecto PISA 2003 se ha decidido
limitar la evaluacin de la capacidades de los alumnos a
tres grandes dominios que denominamos "tipos de pro-
blemas". Estos tres tipos de problemas son: la toma de

^ ^ ^ ^ f f l b LLL PROYECTO PISA Solucin de problemas

decisiones, el anlisis y diseo de sistemas y el tratamien-
to de disyunciones.
Estos tres tipos de problemas corresponden a estructuras
genricas de solucin de problemas que capturan aspectos
importantes del razonamiento analtico propio del da a
da y de la vida real, perspectiva buscada por el programa
de evaluacin. Constituyen una alternativa a las evaluacio-
nes de la lectura, las matemticas y las ciencias, en las que
hay un rea de conocimiento bien definida que proporcio-
na la estructura necesaria para delimitar la evaluacin. En
la evaluacin de la solucin de problemas la atencin se
centra en el proceso y no en el conocimiento. Sin embar-
go, los procesos no pueden evaluarse si no van vinculados
a algn tipo de estructura. Los tres tipos de problemas pro-
puestos proporcionan las estructuras genricas para poder
evaluar los procesos de solucin de problemas.
Toma de decisiones
Los problemas de toma de decisiones exigen que los estu-
diantes entiendan una situacin que comporta diferentes
alternativas y restricciones para que terminen tomando
una decisin que se ajuste a las restricciones. Por ejemplo,
en la Unidad 1 de solucin de problemas: "No al dolor",
se pide a los estudiantes que decidan cul es el calmante
ms adecuado segn la edad del paciente, los sntomas y
otras condiciones de salud.
Los ejercicios de toma de decisiones como el anterior
conllevan por lo general que se comprenda la informa-
cin dada y lo que se pide en el ejercicio, que se iden-
tifiquen las limitaciones o caractersticas relevantes, que
se elabore una representacin del problema o se esta-
blezcan alternativas, que se tome una decisin que
Solucin de problemas
observe las limitaciones, que se compruebe que la solu-
cin cumpla las limitaciones y, finalmente, que se
comunique o justifique la decisin. En los ejercicios de
este tipo, el estudiante debe seleccionar una alternativa
entre las que se le presentan. Al hacerlo debe combinar
informaciones que provienen de diferentes fuentes
(razonamiento combinatorio) y seleccionar la mejor
solucin.
Un problema de toma de decisiones resultar ms difcil
cuanto mayor sea su complejidad. Por ejemplo, la deci-
sin de comprar un coche se complica a medida que
aumenta la cantidad de informacin analizada, cuando la
informacin trae consigo diferentes representaciones que
hay que relacionar o cuando debe tenerse en cuenta un
gran nmero de limitaciones. Hay estudiantes que son
capaces de realizar tareas fciles de toma de decisiones
pero que no lo consiguen cuando la complejidad de la
tarea aumenta.
Cuando la complejidad de un ejercicio de toma de deci-
siones es elevada, las representaciones extemas pueden
ser de gran ayuda. En la Unidad 1 de solucin de proble-
mas: "No al Dolor", se ofrece una representacin en forma
de tabla. En otros ejercicios de toma de decisiones son los
estudiantes los que deben elaborar este tipo de represen-
taciones, en forma de tablas, diagramas, grficos, etc. La
capacidad de los estudiantes para elaborar representacio-
nes o aplicar una representacin dada, como al realizar o
interpretar un grfico, son factores que determinan su
rendimiento en este tipo de ejercicios. Una vez elaborada
o aplicada la representacin, el estudiante debe seleccio-
nar, relacionar y comparar la informacin a partir de
cmo est organizada en la representacin y seleccionar la
mejor alternativa.
EL PROYECTO PISA
Solucin de problemas, Unidad 1: NO AL DOLOR

No resulta fcil elegir el calmante apropiado para los dolores ocasio-

nales, debido a la gran cantidad de marcas de calmantes que hay en el
mercado, afirmando todas que son la ms adecuada.

La asociacin "Cuidados Mdicos" ofrece la informacin siguiente acerca

de los siguientes cuatro calmantes:

Nombre
del calmante Descripcin Sntomas que alivia Dosificacin Precauciones

Acuaspmna Comprimido de aspiri- Dolores de cabeza, Adultos y nios mayores El uso prolongado
na 100% soluble. Ideal musculares, dentales, de I 2 aos: I a 2 comprimi- puede ser perjudicial.
para personas que no de espalda, de dos disueltos en medio vaso No deben tomarlo las
llegan a ingerir los garganta. de agua cada 4 horas segn personas que sigan
comprimidos. Reduce la inflamacin sea necesario. No ms de 8 una dieta baja en
y la fiebre. comprimidos cada 24 h. sodio.
Nios menores de 12 aos:
No administrar Acuaspinna a
nios menores de I 2 aos

Paracem 100% paracetamol. Dolores de cabeza, de Adultos y nios mayores El uso prolongado
Adecuado para madres espalda, de muelas, de 12 aos: I a 2 comprimi- puede ser perjudicial.
que amamantan y dolor muscular, artri- dos cada 4 horas segn sea
asmticos. No produce tis. Reduce la fiebre. necesario.
irritacin de estmago Nios menores de 1 2 aos:
como la aspirina. 0,5 a 1 comprimidos cada 4
horas segn sea necesario.

NoAx Cada comprimido con- Contusiones, dolores Adultos y nios mayores No tomar NoAx con el
tiene 25 mg de diclo- de cuello y de espalda, de 14 aos: I a 2 comprimi- estmago vacio.
fenaco potsico. esguinces y torcedu- dos cada S horas. No ms de Consulte a su mdico
Adecuado para el ali- ras. migraas, dolores 6 comprimidos al da. si sufre asma o si est
vio de afecciones dolo- postoperatorios. Nios de 14 aos o menos: tomando alguna otra
rosas agudas y de las Los nios de 14 aos o medicacin. Posibles
inflamaciones. El alivio menos no deben tomar NoAx. efectos secundarios:
del dolor se produce mareos, hinchazn de
normalmente entre los pies.
15 y 30 minutos.

Relie fen Cada comprimido con- Dolores de cabeza, Adultos y nios mayores Si sufre de asma o dis-
tiene 200 mg de ibu- musculares y reumti- de 1 2 aos: I a 2 comprimi- funcin renal, es alr-
profeno. Es ms suave cos, dolor dental, sn- dos cada 4 - 6 horas. No ms gico a la aspirina o
para el estmago que tomas del resfriado, de 6 comprimidos cada 24 h. est embarazada,
la aspirina. dolor de espalda: Nios de 12 aos o menos: debe consultara su
reduce la fiebre y la El Reliefen no es adecuado mdico antes de tomar
inflamacin. para nios de I 2 aos o Reliefen.
menos.

EL PROYECTO PISA Solucin de problema;

Solucin de problemas. Ejemplo 1.1:

A partir de la informacin dada, clasifica los cuatro calmantes del ms suave al ms fuerte. (Escribe los
nmeros 1 a 4 en las casillas; el 4 corresponde al ms fuerte).

D Acuaspirina
Paracem
D NoAx
Reliefen

Puntuacin

Mxima puntuacin
Cdigo I: Respuestas de 2, 1. 4, 3 en ese orden.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Solucin de problemas, Ejemplo 1.2:

Identifica dos de los calmantes que puedan provocar ms irritacin de estmago que los otros dos.

A. Acuaspirina
B. Paracem
C. NoAx
D. Reliefen

Puntuacin

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas que indican A y C como los dos calmantes que pueden provocar irritacin de estmago.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Solucin de problemas EL PROYECTO PISA ^ ^ ^ J

Solucin de problemas, Ejemplo 1.3:

La madre de Miguel tom algunos comprimidos de Reliefen para el resfriado y el dolor de cabeza. Tom
dos comprimidos a las 8 a.m., un comprimido a la I p.m. y dos comprimidos a las 6 p.m. Antes de irse a
la cama a las I I p.m., cuntos comprimidos podra tomar de acuerdo a las instrucciones de dosificacin?

Puntuacin

Mxima puntuacin
Cdigo I: Un comprimido, de manera que el total no sobrepase los seis comprimidos en 24 horas.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Solucin de problemas, Ejemplo 1.4:

Selecciona el calmante ms adecuado para cada uno de los siguientes pacientes a partir de la informacin
dada.

PACIENTE RODEA CON UN CIRCULO EL CALMANTE MAS ADECUADO

Inma, una nia de I 0 aos

con resfriado y fiebre. Acuaspirina / Paracem / NoAx / Reliefen

Jorge, un chico asmtico de 1 3 aos

con esguince en el tobillo que necesita
un calmante para reducir el dolor
y la inflamacin. Acuaspirina / Paracem / NoAx / Reliefen

Guillermo, un operario de maquinaria

de 45 aos que necesita un calmante
duradero para el dolor de espalda
mientras contina con su trabajo. Acuaspirina / Paracem / NoAx / Reliefen

Susana, una madre que amamanta,

y que tiene dolor de cabeza. Acuaspirina / Paracem / NoAx / Reliefen

Puntuacin

Mxima puntuacin
Cdigo I: Paracem, Acuaspirina, Reliefen, Paracem, en este orden.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas.

EL PROYECTO PISA Solucin de problemas

Tras tomar una decisin los estudiantes deben ser capaces
de evaluar, justificar y comunicar la decisin a una
audiencia externa. La habilidad para justificar y comuni-
car la solucin de un problema constituye un aspecto
importante de sus capacidades de toma de decisin.
En resumen, los ejercicios de toma de decisiones requie-
ren que se comprenda la informacin dada, que se iden-
tifiquen las limitaciones y alternativas relevantes, que se
elaboren o apliquen representaciones externas, que se
seleccione la mejor solucin de entre varias alternativas y
que se evale, justifique o comunique la decisin.
Anlisis y diseo de sistemas
Los problemas de anlisis y diseo de sistemas requieren
que el estudiante analice una situacin compleja para as
entender su lgica y/o disear un sistema que funcione y
logre ciertos objetivos, dada la informacin sobre la rela-
cin entre los distintos aspectos del contexto del proble-
ma. Por ejemplo, en la Unidad 2: "Gestin de ventas de
CD", se pide al alumno que analice el sistema de registro
de la gestin de ventas de CD de una tienda.
Los problemas de anlisis y diseo de sistemas difieren de
los problemas de toma de decisiones en al menos dos
aspectos cruciales: i) al estudiante se le pide que analice
un sistema o disee la solucin a un problema en lugar de
seleccionar una alternativa entre varias, y ii) la situacin
descrita normalmente es un sistema complejo de variables
interrelacionadas en el que una variable afecta a las otras
y, por tanto, la solucin a veces no est claramente defini-
da. Dicho de otro modo, los problemas de anlisis y dise-
o de sistemas se caracterizan por la naturaleza dinmica
de las relaciones entre las variables involucradas y una
Solucin de problemas
posible falta de univocidad de la solucin. Estos tipos de
problemas aparecen a menudo en disciplinas como las
ciencias medioambientales o econmicas. En los ejerci-
cios de toma de decisiones, las variables normalmente no
interactan de manera tan compleja, las limitaciones son
ms claras y las decisiones son ms fciles de justificar.
Los ejercicios de anlisis y diseo de sistemas requieren,
por lo general, que se identifiquen las variables relaciona-
das y que se determine el modo en que interactan. En
tales escenarios, los estudiantes deben ser capaces de ana-
lizar situaciones complejas y determinar las relaciones
que definen los sistemas o disear uno que satisfaga la
relaciones dadas y que logre ciertos objetivos importan-
tes. La habilidad para evaluar, justificar y comunicar la
solucin de un problema constituye tambin una parte
esencial del proceso.
Al igual que se vio al tratar los problemas de toma de deci-
siones, la dificultad de un problema de anlisis y diseo
de sistemas resulta tambin afectada por su complejidad.
Cuanto ms compleja es una situacin (por lo que se
refiere al nmero de variables, pero tambin a las interre-
laciones), mayor es la dificultad del ejercicio. La elabora-
cin de una representacin o la aplicacin de una repre-
sentacin dada o ya conocida constituye parte obligada
del proceso de resolucin de un problema.
En la Unidad 2: "Gestin de ventas de CD", el estudiante
tiene que identificar las variables importantes para las
ventas de CD y analizar las relaciones entre ellas para esta-
blecer el mejor modo de organizar la informacin. Esta
tarea requiere tambin que los alumnos desarrollen mto-
dos para extraer informacin mediante razonamiento
lgico.
Solucin de problemas, Unidad 2: GESTIN DE VENTAS DE CD

La tienda de discos Meloda est elaborando un sistema para registrar los CD de msica que vende. La
direccin ha preparado dos fichas de registro en el ordenador tal y como se muestra a continuacin:

Ficha de registro 1: Caractersticas de cada CD (una lnea por CD)

N serie CD Ttulo del CD Compaa discogrfica

14339 Carnaval de primavera NAXA
10292 xitos de los 90 FineStudio
00551 Arias para amantes de la pera DigiRec

Ficha de registro 2: Caractersticas de cada pista del CD (una lnea por pista)

Nc serie CD Nmero de pista Nombre de la pista

14339 Fiebre de primavera
14339 2 Salto a la primavera
14339 3 Ritmo de medianoche
10292 1 El mejor baile

EL PROYECTO PISA Solucin de problemas

Solucin de problemas. Ejemplo 2.1:

A qu hoja de registro (I 2) debe aadirse cada uno de las siguientes caractersticas?

CARACTERSTICA DATOS DE EJEMPLO RODEA CON UN CIRCULO

FICHA 0 FICHA 2

Artista/Crupo/Orquesta Faye Weber; Filarmnica de Berln Ficha 1 / Ficha 2

Precio 15 zeds; 25 zeds el CD doble. Ficha 1 / Ficha 2
Existencias Pedido; En almacn Ficha 1 / Ficha 2
Compositor Warren Jones; Li Yuan Ficha 1 / F i c h a 2:

Puntuacin

Mxima puntuacin
Cdigo I: Ficha 2, Ficha I, Ficha I, Ficha 2, en este orden.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas

Solucin de problemas. Ejemplo 2.2:

Aade dos caractersticas a la Ficha I y otras dos caractersticas a la Ficha 2, y aade datos de ejemplo. No
incluyas caractersticas que ya hayan sido mencionadas.

Puntuacin

Lista de caractersticas para la Ficha I:

ao de publicacin del CD, p. ej., I 998.
duracin total del CD, p. ej.r 78 minutos.
categora del CD: clsico, popular, folklrico.

Lista de atributos para la Ficha 2:

duracin de la pista, p. ej., 532".
ao/lugar de grabacin, p. ej., marzo de 1998, Praga.
autor de la letra, p. ej., Sharon Creen.
Mxima puntuacin
Cdigo 2: Respuestas que incluyan:
dos caractersticas de la Ficha 1, de la lista anterior.
Y
dos caractersticas de la Ficha 2, de la lista anterior.

Solucin de problema; EL PROYECTO PISA

 Puntuacin parcial
Cdigo 1: Respuestas incompletas, tales como mencionar;
nicamente dos caractersticas para ta Ficha 1,
O
nicamente dos caractersticas para la Ficha 2,
O
una caracterstica para la Ficha I y una caracterstica para la Ficha 2,
O
dos caractersticas para cada ficha, pero sin entradas de ejemplo.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Solucin de problemas, Ejemplo 2.3:

El sistema permite a los usuarios realizar bsquedas entre los CD previamente registrados. A continuacin
se muestra cmo se escriben las rdenes de bsqueda mediante parntesis () y palabras clave: "Y" y "O":

(1) Para localizar todos los CD de menos de 15 zeds con grabaciones realizadas por la solista Irene Emilia,
escribe la siguiente orden de bsqueda:

(Precio < 15) Y (Artista = Irene Emilia)

(2) Para localizar todos los CD con grabaciones de la Quinta Sinfona de Beethoven grabadas por las
Orquestas Sinfnicas de Boston o Chicago, escribe la siguiente orden de bsqueda:

(Nombre de la pista = Quinta Sinfona de Beethoven) Y (Orquesto = Boston O Chicago)

Escribe una orden de bsqueda para localizar todos los CD producidos y registrados por las compaas dis-
cogrficas NAXA o DigiRec de las grabaciones de la cancin "Anoche tuve un sueo".

Puntuacin

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas que incluyan:
(Pista = Anoche tuve un sueo) Y (compaa = NAXA O DigiRec).

Tenga en cuenta que el nfasis se hace en la colocacin de AND, OR y en los parntesis. El texto y el
orden de los parntesis no son importantes. Tampoco es importante la formulacin exacta de las
palabras clave, como pista y compaa. Se puede aceptar ttulo es lugar de nombre de pista; productor
en lugar de compaa, etc.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

^ ^ ^ m E LELFPROYECTO PISA Solucin de problemas

Evaluar, justificar y comunicar la solucin son partes
muy importantes del proceso de resolucin de proble-
mas de un ejercicio de anlisis y diseo de sistemas. La
solucin de un ejercicio de este tipo a menudo no es
nica ni obvia y se presentan ventajas y desventajas aso-
ciadas a cada solucin posible.
En resumen, un ejercicio de anlisis y diseo de sistemas
normalmente requiere que se comprendan las relaciones
complejas que se producen entre diferentes variables
interdependientes, que se identifiquen sus caractersti-
cas fundamentales, que se elabore o aplique una repre-
sentacin dada, que se analice una situacin compleja o
que se disee un sistema para conseguir determinados
objetivos. Ello implica normalmente que el alumno
compruebe y evale su trabajo a medida que va siguien-
do los diferentes pasos que conducen a un anlisis o
diseo.
Tratamiento de disfunciones
Los problemas de tratamiento de disfunciones precisan
que el alumno comprenda las caractersticas principales
de un sistema y que pueda detectar un defecto o un
mal funcionamiento en una caracterstica del sistema o
mecanismo. Por ejemplo, en la Unidad 3: "Bomba de
bicicleta", a juana se le pide que determine por qu no
sale aire de la bomba de inflar las ruedas. A pesar de
que ha accionado repetidamente hacia arriba y hacia
abajo el mango de la bomba, no ha salido nada de aire.
Juana no podr llegar a diagnosticar lo que pasa a
menos que entienda el funcionamiento de la bomba y,
ms exactamente, el de las vlvulas interior y exterior, y
el del pistn para impulsar el aire desde el exterior de
la bomba hasta el tubular de la bicicleta y su vlvula de
inflado.
Los ejercicios de tratamiento de disfunciones se distinguen
de manera clara de los ejercicios de loma de decisiones y
de los de anlisis y diseo de sistemas, puesto que no
implican seleccionar la mejor opcin entre las dems ni
disear el sistema que mejor se adapte a unos requisitos
dados, sino que requieren comprender la lgica de un
Solucin de problemas
mecanismo causal, como, por ejemplo, el funcionamiento
de un proceso o sistema fsico. Vase, por ejemplo, el caso
de una empresa minorista que debe hallar las razones del
descenso de sus cifras de ventas o el de un programador
que tiene que encontrar el error de un programa.
A pesar de las diferentes estructuras de los tres tipos de
problemas, el alumno que se enfrenta a un ejercicio de
tratamiento de disfunciones debe tambin entender el
funcionamiento del dispositivo o proceso (es decir,
entender el mecanismo), identificar las caractersticas
importantes para diagnosticar el problema especfico
que se le pide arreglar, crear o aplicar las representacio-
nes pertinentes, formular un diagnstico, proponer una
solucin y, si la situacin lo precisa, poner en prctica la
solucin.
La representacin es muy importante en los problemas
de tratamiento de disfunciones, porque a menudo exi-
gen la integracin de informacin verbal y grfica En la
Unidad 3: "Bomba de bicicleta", Juana debe combinar la
informacin grfica y verbal para llegar a comprender el
mecanismo de la bomba. En otras situaciones puede que
el alumno necesite crear una representacin grfica a
partir de una descripcin verbal o describir verbalmen-
te una ilustracin que presente el funcionamiento del
dispositivo. La capacidad para cambiar de manera flexi-
ble entre uno y otro tipo de representacin constituye
un aspecto importante del proceso de resolucin de pro-
blemas que a menudo interviene en los problemas de
tratamiento de disfunciones. Por ltimo, la evaluacin,
justificacin y comunicacin resultan tan importantes
en este tipo de problemas como en los dems. Por ejem-
plo, en el Ejemplo 3.2, deben aportarse razones que
apoyen las afirmaciones.
En resumen, los ejercicios de tratamiento de disfunciones
comportan detectar el problema, proponer una solucin
y, a veces, llevar a cabo esta solucin. En estos ejercicios
el estudiante tiene que llegar a entender el funcionamien-
to de un dispositivo o proceso, identificar los aspectos
importantes del ejercicio y crear una representacin o
aplicar una representacin dada.
EL PROYECTO PISA
 Solucin de problemas, Unidad 3: BOMBA DE BICICLETA

Bomba de bicicleta
Juana tuvo ayer algunos problemas con su
bomba de inflar ruedas de bicicleta. Accionaba Mango
hacia arriba y hacia abajo repetidamente el Barra
mango de la bomba pero no sala aire por el lati-
guillo. Ella quera saber por qu no funcionaba,
as que mir en la caja donde se guardaba la
bomba y encontr un pedazo de papel con la
siguiente informacin.
Cilindro

Cuando se estira hacia arriba el mango del pistn, el aire

pasa a travs de la vlvula interior y llena el espacio entre el Pistn
pistn y la vlvula exterior. Cuando se empuja hacia abajo el
mango del pistn, la vlvula inte-ror se cierra y el pistn
expulsa el aire que se encuentra por debajo del pistn a tra- Vlvula exterior
vs de la vlvula exterior.
Vlvula interior

Latiguillo

Solucin de problemas. Ejemplo 3.1:

Explica cmo el movimiento de las vlvulas posibilita el funcionamiento de la bomba de bicicleta cuando
el pistn se encuentra en posiciones diferentes.

Puntuacin

Mxima puntuacin
Cdigo 2: Respuestas que describen qu sucede con los DOS movimientos del mango del pistn.
Cuando el mango del pistn se empuja hacia abajo, la vlvula interior se cierra y la vlvula exterior se abre.
Y
Cuando el mango del pistn se estira hacia arriba, la vlvula interior se abre y la vlvula exterior se cierra.

Puntuacin parcial
Cdigo I: Respuestas que describen qu sucede con el movimiento del mango del pistn en una sola direccin.
Cuando el mango del pistn se empuja hacia abajo, la vlvula interior se cierra y la vlvula exterior se abre.
O
Cuando el mango del pistn se estira hacia arriba, la vlvula interior se abre y la vlvula exterior se cierra.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

^ ^ ^ ^ E L EL
F PROYECTO PISA Solucin de problemas
Solucin de problemas, Ejemplo 3.2:

Identifica dos posibles causas de que no salga aire por el latiguillo. Da una explicacin para sostener cada
una de ellas.

Puntuacin

Posibles causas y explicaciones:

la vlvula interior est atascada y, por tanto, no puede pasar el aire a la parte inferior del cilindro, por
debajo del pistn;
la vlvula exterior est atascada y no permite que el aire salga por el latiguillo;
el pistn est desgastado y no se produce suficiente compresin para que el aire salga por el latiguillo;
hay una fuga en la pared del cilindro por debajo del pistn que anula, por tanto, la compresin;
hay una fuga en el latiguillo que hace que se escape el aire;
no hay toma de aire hacia el cilindro.

Mxima puntuacin
Cdigo 2: Respuestas que mencionan DOS razones con explicaciones.

Puntuacin parcial
Cdigo I: Respuestas que mencionan slo UNA razn con una explicacin.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

PROCESOS DE SOLUCIN DE PROBLEMAS
El desarrollo de un marco conceptual para la solucin de
problemas precisa identificar los procesos implicados en el
trabajo del alumno a la hora de resolver problemas. Esto
no es fcil, puesto que los modos a travs de los cuales
diferentes personas resuelven los problemas no encajan en
un formato estndar. Los procesos propuestos ms abajo
se basan en el anlisis cogmtivo de los tres tipos de pro-
blemas descritos anteriormente, inspirados en el trabajo
sobre el razonamiento y la solucin de problemas de psi-
clogos cognitivos (p. ej., Mayer y Wittrock, 1996;
Bransford et al, 1999; Baxter y Glaser, 1997; Vosniadou y
Ortony, 1989), as como en el trabajo fundamental de
Polya (1945). El modelo propuesto consta de varios pro-
cesos que proporcionan una estructura organizativa para
examinar el trabajo del alumno y organizar los ejercicios
de evaluacin de la solucin de problemas. Obsrvese que
no se parte del supuesto de que estos procesos hayan de
ser jerrquicos o necesarios para la solucin de un proble-
ma determinado. Cuando los individuos acometen, repre-
sentan y resuelven problemas en tiempo real y de manera
dinmica, pueden llegar a una solucin de un modo que
trascienda la estrecha linealidad de este modelo. De hecho,
en la actualidad, la mayor parte de la informacin sobre el
funcionamiento del sistema cognitivo de los seres huma-
nos respalda la idea de que se trata de un sistema de pro-
cesamiento de informacin paralelo, ms que lineal.
Comprensin dd problema. Implica la forma en que los
estudiantes entienden un texto, diagrama, frmula o
tabla y formulan deducciones basadas en ellos; cmo
relacionan la informacin procedente de varias fuen-
tes; cmo demuestran la comprensin de conceptos
relevantes; y cmo utilizan sus conocimientos propios
para entender la informacin dada.

Solucin de problemas ISA

EL PROYECTO PISA ^ ^ ^ H
 Tabla 4. i: Caractersticas de los diversos tipos de solucin de problemas
Toma de decisiones
Objetivo Escoger entre las
-^^^ diferentes alternativas
con restricciones
Procesos Comprender una situacin
implicados cuando se dan diferentes
alternativas y restricciones
y una tarea especfica
Identificar las restricciones
relevantes
Presentar las alternativas
posibles
Tomar una decisin entre
las alternativas
Comprobar y valorar la
decisin
Comunicar o justificar la
decisin
Posibles Nmero de restricciones
fuentes de
complejidad
Nmero y tipo de represen-
taciones utilizadas (verbal,
grfica, numrica)
^ ^ ^ ^ M E LEL PROYECTO PISA
Anlisis y diseo
de sistemas
Identificar las relaciones
entre las partes del sistema
y/o disear un sistema
para establecer las relacio-
nes entre las partes
Entender la informacin que
caracteriza un sistema dado
y los requisitos asociados a
una tarea especifica
Identificar las partes rele-
vantes del sistema
Presentar las relaciones
entre las partes del sistema
Analizar o disear un siste-
ma que reproduzca las rela-
ciones entre las partes
Comprobar y valorar el
anlisis o el diseo del sis-
tema
Comunicar el anlisis o jus-
tificar el diseo propuesto
Nmero de variables inte-
rrelacionadas y naturaleza
de las relaciones
Nmero y tipo de represen-
taciones utilizadas (verbal,
grfica, numrica)
Tratamiento
de disfunciones
Diagnosticar y corregir un
mecanismo o sistema estro-
peado o defectuoso
Comprender las caractersti-
cas principales de un sistema
o mecanismo y su mal fun-
cionamiento as como las
exigencias de una tarea
especfica
Identificar los enlaces causa-
les entre variables
Representar el funcionamien-
to del sistema
Diagnosticar el mal funciona-
miento del sistema y/o pro-
poner una solucin
Comprobar y evaluar el diag-
nstico y la solucin
Comunicar o justificar la con-
clusin y la solucin
Nmero de partes nterrela-
cionadas en el sistema o
mecanismo y modo en que
estas partes nteraccionan
Nmero y tipo de represen-
taciones utilizadas (verbal,
grfica, numrica)
Solucin de problemas
 Descripcin del problema. Implica la forma en que los
estudiantes identifican las variables del problema y sus
interrelaciones; cmo deciden qu variables son rele-
vantes o irrelevantes; cmo elaboran hiptesis, y cmo
extraen, organizan, consideran y evalan de manera
critica la informacin contextual.
Representacin del problema. Implica la forma en que los
estudiantes elaboran representaciones tabulares, grficas,
simblicas o verbales o en que aplican una representa-
cin extema a la solucin del problema, y cmo cambian
entre los diferentes formatos de representacin.
Resaludan del problema. Implica tomar una decisin
(en el caso del tipo toma de decisiones), analizar o
disear un sistema para alcanzar ciertos objetivos (en
el caso del tipo anlisis y diseo de sistemas) o diag-
nosticar y proponer una solucin (en el caso del tipo
tratamiento de disfunciones).
Reflexin sobre el problema. Implica la forma en que los
estudiantes examinan su solucin y buscan una acla-
racin o informacin adicional; cmo evalan su solu-
cin desde diferentes perspectivas en un intento de rees-
tructurar las soluciones y hacerlas ms aceptables tcni-
ca o socialmente; y cmo justifican sus soluciones.
Transmisin de la solucin del problema. Implica la forma
en que los estudiantes seleccionan los medios y repre-
sentaciones adecuados para expresar y comunicar sus
soluciones a una audiencia externa.
RESUMEN DE LOS TIPOS DE PROBLEMAS
Las entradas de la Tabla 4.1 resumen las caractersticas
bsicas de los tres tipos de problemas en relacin con el
objetivo, los procesos implicados y los factores de com-
plejidad creciente asociados a los problemas.
SITUACIONES
La evaluacin de la solucin de problemas en el proyecto
OCDLVP1SA debera exigir a los estudiantes que aplicaran
sus conocimientos y destrezas de un modo nuevo, que tras-
ladaran sus capacidades de un escenario a otro y que emple-
aran sus conocimientos para tratar los problemas de toma
Solucin de problemas
de decisiones, anlisis y diseo de sistemas y tratamiento
de disfunciones. Como tal, el trabajo interdisciplinar de
resolucin de problemas abarcar en muchos casos la
nocin de "destrezas para la vida". Por lo general, los pro-
blemas se insertarn en situaciones de la vida real asocia-
das a la vida personal, al trabajo y ocio y a la comunidad
y sociedad.
El lugar de la solucin de problemas en
el ciclo PISA 2003
A pesar de que la lectura, las matemticas y las ciencias
sean tres reas de conocimiento fundamentales de cual-
quier sistema educativo, no proporcionan a los alumnos
todas las destrezas que necesitan para prepararse para la
vida adulta. Un examen de los nuevos conocimientos y
destrezas que se esperan de los ciudadanos y de la pobla-
cin activa del siglo XXI indica que dichas expectativas
cambian tan rpidamente como avanza la tecnologa. Al
igual que las diferentes formas de la tecnologa han reem-
plazado a las formas de trabajo manual, los nuevos cono-
cimientos y destrezas han ocupado el lugar de un conte-
nido ms tradicional como requisitos de entrada al traba-
jo y a la vida adulta. Las evaluaciones OCDE/PISA deben
medir las capacidades de los estudiantes para adaptar,
modificar y resolver problemas que precisan nuevas y
emergentes competencias clave.
COMPETENCIAS CLAVE
El desarrollo de listas de aptitudes o de competencias clave
ha sido un objetivo primordial de diversas acciones de la
OCDE, y, de manera ms visible, en el proyecto DeSeCo
(Definicin y Seleccin de Competencias; Rychen y
Salganik, 2000). Este trabajo lleg a la conclusin de que
las competencias clave son multifuncionales y multidimen-
sionales por naturaleza y permiten que una persona traspa-
se dominios y maneje rdenes superiores de complejidad
mental. Las competencias claves permiten que los indivi-
duos manejen situaciones complejas de modo activo y
reflexivo. En especial, ayudan a los individuos a pasar de
las visiones dualistas de sus entornos o coyunturas a posi-
ciones de visin estratgica que revelan interpretaciones
diversas, y a veces conflictivas, de los hechos y contextos.
Las competencias clave requieren numerosos procesos
EL PROYECTO PISA
 mentales. Entre los procesos enumerados en el informe
DeSeCo se cuentan los siguientes:
reconocer y analizar modelos, establecer analogas
entre las situaciones vividas y las nuevas (manejar a
complejidad);
percibir las situaciones, discriminando entre las caracte-
rsticas irrelevantes y las relevantes (dimensin perceptiva);
seleccionar los medios apropiados para alcanzar deter-
minados objetivos, valorar las diferentes posibilidades
que se ofrecen, realizar juicios y aplicarlos (dimensin
normativa);
m desarrollar una orientacin social, confiar en los
dems, escuchar y entender las posiciones de los
dems (dimensin cooperativa);
dar sentido a lo que nos pasa a nosotros mismos y a
los dems en la vida, percibir y describir el mundo,
nuestro lugar en l y el lugar en el que nos gustara
estar (dimensin narrativa).
El examen de estos procedimientos demuestra que la solu-
cin de problemas considerada como una actividad inter-
disciplinar constituye el ncleo de las competencias clave.
El reconocimiento, la abstraccin, la generalizacin y la
evaluacin de regularidades y la elaboracin de los planes
de accin subsiguientes representan una parte central de lo
que la solucin de problemas aporta a la toma de decisio-
nes en un contexto educativo, tcnico y profesional.
Percibir las situaciones dentro de contextos complejos y
definir las caractersticas y limitaciones relevantes resulta
fundamental para analizar sistemas y estructuras y elaborar
planes de accin para hacer frente a los problemas en todas
las vertientes de la actividad humana. Lo que la solucin de
problemas aporta para hacer frente a las dificultades que
aparecen en la vida o en el trabajo es la capacidad de selec-
cionar los medios apropiados para alcanzar los objetivos
que se persiguen o desean. !
EL PAPEL DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS EN LAS TENDEN-
CIAS DEL EMPLEO Y EN LA DEMANDA DE DESTREZAS
Los actuales alumnos de 15 aos se incorporarn a la
poblacin activa a lo largo de los prximos 10 aos. Para
evaluar si estn preparados para la vida es importante
identificar las caractersticas del mercado laboral que se
encontrarn. Los estudios de tendencias del empleo y de
^ ^ ^ ^ O T E ELL PROYECTO PISA
las exigencias de destrezas relacionadas indican que en los
ltimos 20 aos han tenido lugar cambios importantes en
el mercado laboral (O1T, 1998; OCDE, 2001b). Los rpi-
dos avances tecnolgicos y la globalizacin de los negocios
y la industria han generado una demanda creciente de tc-
nicos y profesionales altamente cualificados. Esta deman-
da ha provocado a su vez la necesidad de una reforma edu-
cativa, tanto en la enseanza formal como en a formacin
en el puesto de trabajo. En los Estados Unidos, el informe
SCANS (Secretary's Comission on Achieving Necessary
Skills, Comisin del Secretario sobre la consecucin de las
destrezas necesarias, Departamento de Trabajo de EE.UU.,
1991) propuso un mtodo para que los centros educativos
concibieran las destrezas y el conocimiento necesarios de
un modo que fuera ms all de las disciplinas acadmicas
tradicionales. El marco conceptual de la SCANS consiste
en tres destrezas fundamentales acompaadas de cinco
competencias generales (Stern, 1999). Los fundamentos
de las destrezas consisten en:
destrezas bskay. lectura, escritura, aritmtica y mate-
mticas, comprensin auditiva y expresin oral;
destrezas de razonamiento: pensamiento creativo,
toma de decisiones, solucin de problemas, visin
mental de las cosas, saber cmo aprender y cmo
razonar;
aptitudes personales: responsabilidad, autoestima,
sociabilidad, autonoma e integridad y honradez.
Entre las competencias asociadas se cuentan:
recursos: saber gestionar el tiempo, el dinero, los mate-
riales, las instalaciones y los recursos humanos;
interpersonales: participar en un equipo, ayudar a que
los dems aprendan, servir a clientes/consumidores,
liderar y dirigir, negociar y trabajar con la diversidad;
informacin' adquirirla y evaluarla, organizara y man
tenerla, interpretarla y comunicarla, y utilizar ordena-
dores para procesarla;
sistemas.1 comprender los sistemas, controlar y corregir
su rendimiento, y mejorar o disear sistemas;
i ec no logia: elegir una tecnologa, aplicarla a una tarea,
mantener y arreglar equipos y dispositivos.
As, mientras las asignaturas acadmicas principales de
lectura, escritura y matemticas destacan en la lnea de
Solucin de problemas
destrezas bsicas de la SCANS, los diseadores del infor-
me SCANS, al igual que los del informe DeSeCo, han ubi-
cado las destrezas de solucin de problemas y razona-
miento crtico como un rea de estudio separada. Ello no
indica que no se d una actividad de solucin de proble-
mas o razonamiento crtico en lectura, matemticas o cien-
cias, pero s indica que hay una tendencia creciente a con-
siderar la resolucin de problemas como un rea de la acti-
vidad humana independiente y reconocida, que se sita al
margen de las reas de conocimiento tradicionales.
Los informes SCANS y DeSeCo son slo dos ejemplos de
los anlisis de los conocimientos y destrezas que precisan
las concepciones actuales y emergentes de las necesida-
des de la poblacin activa. Muchos otros anlisis han
proporcionado tambin visiones similares de las destre-
zas genricas y relacionadas con la vida laboral que nece-
sitarn los alumnos de hoy. McCurry (2002) ofrece un
anlisis de estos informes en el que muestra que, al mar-
gen de los conocimientos y aptitudes asociados a las
reas de conocimiento tradicionales, las destrezas de
resolucin de problemas o el razonamiento general
representan una competencia central para la vida y el tra-
bajo del maana.
Diferencias entre solucin de problemas y otras
reas de competencia del proyecto PISA
La evaluacin de la solucin de problemas interdiscipli-
nares en el proyecto PISA 2003 se diferencia en varios e
importantes aspectos de los estudios de solucin de pro-
blemas incluidos en las tres evaluaciones de reas de com-
petencia del proyecto PISA y en estudios sociolgicos
existentes. En primer lugar, en las evaluaciones
OCDE/PISA de lectura, matemticas y ciencias, la solu-
cin de problemas se utiliza para evaluar el conocimiento
y la comprensin de las diferentes reas, mientras que en
solucin de problemas la atencin se centra en los proce-
sos de resolucin de problemas por s mismos. En segun-
do lugar, la solucin de problemas del proyecto
OCDE/PISA se diferencia de las evaluaciones de las otras
reas de conocimiento en que enfatiza la integracin de la
informacin de diferentes reas en lugar de recurrir a una
sola rea de conocimiento. Por ltimo, las evaluaciones
del proyecto OCDE/PISA son diferentes por el hecho de
tener soluciones abiertas y por la complejidad de las des-
trezas de razonamiento crtico que conllevan.
Solucin de problemas
En este intento de medir las capacidades de solucin de
problemas, la evaluacin OCDE/PISA comparte el plante-
amiento del proyecto y la centralidad del razonamiento
analtico propios del ISA (International Survey of Adults,
Estudio internacional de la poblacin adulta) y de algunas
partes de las opciones alemanas del ciclo PISA 2000. Por
otro lado, la evaluacin OCDE/PISA se centra nicamen-
te en tres tipos de problemas definidos, lo que permite
efectuar una evaluacin dotada de mayor claridad y pro-
fundidad de los procesos que emplean los estudiantes en
estos planteamientos Pero quiz lo ms importante es
que la evaluacin OCDE/PISA se diferencia de otros estu-
dios de evaluacin educativa a gran escala en que no se
basa en el curriculum, sino que evala la preparacin para
la vida que poseen los estudiantes de 15 aos. Mientras
que los marcos concepturales de lectura, matemticas y
ciencias hacen hincapi en la competencia y especifican el
papel que las destrezas y los conceptos clave tienen en las
reas de conocimiento para preparar a los alumnos para la
vida adulta, la solucin de problemas OCDE/PISA se cen-
tra en destrezas de razonamiento genricas y complejas de
orden superior que trascienden las tradicionales reas de
conocimiento.
Evaluar procesos en lugar de conocimientos
Puesto que la evaluacin OCDE/PISA de la solucin de
problemas se centra en el razonamiento genrico y en los
procesos de resolucin, es importante reconocer que la
solucin de problemas no es un rea propia de una asig-
natura temtica, sino que tiene que ver con la aplicacin
de los procesos de los que se valen las personas cuando se
enfrentan a situaciones problemticas (NCTM, 2000). Por
tanto, la solucin de problemas OCDE/PISA examina el
trabajo del alumno centrndose en la forma en que los
alumnos consiguen:
comprender la naturaleza del problema;
caracterizar el problema identificando las variables y
relaciones inherentes al problema;
seleccionar y refinar las representaciones del problema;
solucionar el problema;
reflexionar sobre la solucin dada;
comunicar la solucin del problema.
Centrarse en los procesos en lugar de hacerlo nica-
mente en las soluciones finales permite entender el
A^^^H
EL PROYECTO PISA
modo en que la gente aborda la resolucin de los pro-
blemas. Mayer (1985) puntualiza que este enfoque pro-
pio del procesamiento de informacin para examinar la
solucin de problemas se basa en el anlisis de tareas.
De este modo, proporciona una descripcin indepen-
diente de lo que aporta la solucin de problemas, ms
all de la puntuacin obtenida en una prueba.
Comprender los procesos que tienen lugar puede tam-
bin ayudar a los profesores en su preparacin de activi-
dades formativas de resolucin de problemas.
Tipos de problemas
Como ya se ha explicado, los tres tipos de problemas
empleados en la evaluacin PISA 2003 son la toma de
decisiones, el anlisis y diseo de sistemas y el tratamien-
to de disfunciones. Estos tipos de problemas se ajustan
bien tanto a las recomendaciones del SCANS como del
DeSeCo. La razn principal para restringir la cantidad de
tipos es que el tiempo disponible para la evaluacin de la
solucin de problemas es limitado. Aunque hubiera sido
posible seleccionar ejercicios de solucin de problemas de
entre una muy extensa gama de exigencias, asi como
identificar estrategias similares y desarrollar contextos
para situar los problemas, se decidi limitar los tipos y
exigencias de los problemas estudiados.
Muchos de los ejercicios empleados en el anlisis de los
tres tipos contienen problemas que comportan planifi-
car, asignar recursos, localizar las causas de los proble-
mas, evaluar y organizar la informacin y hallar las
mejores opciones. Aunque ninguno de estos ejercicios
precisa un conocimiento profundo de lectura, matem-
ticas o ciencias, todos requieren un pensamiento lgico
y un razonamiento analtico. Estos ejercicios no forman
parte de las reas de lectura, matemticas o ciencias,
sino que se centran en las importantes destrezas de base
para la solucin de problemas que se han identificado en
los informes citados anteriormente.
Para medir adecuadamente los aspectos interdisciplinares
de la solucin de problemas es importante que:
la evaluacin se centre con igual intensidad tanto en
los procesos que los estudiantes emplean a la hora de
solucionar problemas como en la correccin de las
soluciones;
EL PROYECTO PISA
se espera que el alumno pueda movilizar competen-
cias de resolucin de problemas relacionadas con las
reas de conocimiento del proyecto OCDE/PISA, pero
cuidando de que los problemas utilizados para eva-
luar la solucin de problemas en tanto que competen-
cia interdisciplinar desborden el marco de una nica
rea de conocimiento, estableciendo vnculos a la vez
con aspectos que quedan fuera de las reas curricula-
res y con otros que quedan a caballo sobre las fronte-
ras que delimitan diversas reas;
las competencias interdisciplinares de solucin de pro-
blemas sean evaluadas mediante ejercicios que des-
borden el rea temtica en trminos de contenido
(centrndose en situaciones de la vida real que impli-
quen una transferencia de aprendizajes cu mollares) y
de contexto (centrndose en ambientaciones comple-
jas, dinmicas y realistas, as como en ejercicios de
razonamiento).
Est claro que la solucin de problemas interdisciplinar
constituye una parte integral de las destrezas necesitadas
por la poblacin activa actual y futura, y que el elemento
de solucin de problemas del proyecto OCDE/PISA cubre
algunos vacos al evaluar la preparacin de los alumnos
que no cubren las reas de conocimiento ms acadmicas.
Sin embargo, el marco conceptual de solucin de proble-
mas actual no contempla todas las reas de solucin de
problemas, por ejemplo, la solucin de problemas inter-
personales y de grupo, que muchas empresas consideran
algo importante.
Caractersticas de la evaluacin
ACCESIBILIDAD Y EQUIDAD
La evaluacin debe ser accesible para todos los alumnos
sean cuales sean los programas educativos de los pases
participantes. Esto significa que las preguntas tienen que
poder ser entendidas y resueltas por alumnos de 15 aos
independientemente del curriculum que sigan. Las pre-
guntas deben elaborarse con diferentes representaciones
(grficos, tablas, palabras, smbolos, dibujos, etc.) que
todos puedan interpretar fcilmente. Adems, se procura-
r evitar cualquier sesgo en el diseo y la elaboracin de
las preguntas. Por ejemplo, debe evitarse un vocabulario
Sobe ion de problemas
excesivamente tcnico, unos requisitos de lectura difcil y
el uso de preguntas que recurran a experiencias vitales
personales.
CALCULADORAS
La evaluacin de la solucin de problemas no se centra en
la capacidad de los estudiantes para realizar clculos. Por
tanto, deber permitirse que todos los alumnos partici-
pantes en la evaluacin de problemas del proyecto OCDE
utilicen las calculadoras que normalmente emplean en
clase. El usar o no calculadora deber ser decisin de cada
uno de los estudiantes, dependiendo de cundo conside-
ren apropiado usar una calculadora y de cmo piensen
que puede contribuir a solucionar un problema. No se
deber elaborar ninguna pregunta cuya solucin dependa
nicamente del empleo o no empleo de una calculadora,
y la extensin de las preguntas no deber impedir que los
estudiantes que no usen calculadora puedan encontrarse
en desventaja a la hora de realizar los clculos requeridos.
Tipos de pregunta
En anteriores evaluaciones de solucin de problemas a
gran escala, las preguntas empleadas fueron de los siguien-
tes tipos: eleccin mltiple, verdadero o falso, o respuesta
breve. Se utilizaron estos tipos de preguntas porque se
consideraba que contribuan a una mayor (labilidad, pro-
porcionaban mayor objetividad, reducan los costes de
correccin y facilitaban los requisitos administrativos en
comparacin con las evaluaciones que contaban con res-
puestas elaboradas por los estudiantes. No obstante, para
determinar adecuadamente la capacidad de los estudiantes
para razonar, para resolver problemas y para comunicar
los resultados de tales actividades, se necesitan datos ms
extensos sobre su trabajo. Adems, para describir y medir
adecuadamente el trabajo de los estudiantes es importante
podeT examinar diversos tipos de procesos de reflexin
que emplean en situaciones problemticas. Por todo ello,
en la evaluacin de la solucin de problemas interdiscipli-
nar del proyecto PISA 2003, se requiere una mayor varie-
dad de tipos de preguntas. Adems de las preguntas de
eleccin mltiple, la evaluacin contar con preguntas de puesta controlado. Las preguntas de respuesta construi-
respuesta construida tanto cerrada como abierta. A conti-
nuacin se describen cada uno de los tipos de pregunta.
Solucin de problema;
PREGUNTAS DE ELECCIN MLTIPLE
Las preguntas de eleccin mltiple resultan apropiadas
para determinar de manera rpida y econmica si los
estudiantes dominan ciertas aptitudes, conocimientos o
capacidades para reunir la informacin. Unas preguntas
de eleccin mltiple bien diseadas pueden medir el
conocimiento y la comprensin de los alumnos, asi como
su eleccin y la aplicacin de estrategias de solucin de
problemas. Estas preguntas pueden disearse para ver
ms all de la capacidad de los estudiantes de utilizar
alternativas o descartar opciones para determinar una
respuesta correcta. No obstante, las preguntas de elec-
cin mltiple tienen una capacidad limitada para deter-
minar la amplitud y profundidad de las capacidades de
solucin de problema de los alumnos en un buen nme-
ro de contextos.
Las preguntas de eleccin mltiple empleadas en la eva-
luacin de solucin de problemas del proyecto
OCDE/P1SA deben ceirse a los siguientes puntos:
no deben poderse contestar mediante el mero proce-
dimiento de seleccionar valores o efectuar mediciones
o comparaciones de tamao a partir de los grficos
que acompaan a la unidad;
deben poseer alternativas o distractores diseados
para establecer el modo en que los estudiantes consi-
guen o no hacer frente a la situacin que plantea la
pregunta y proporcionar informacin sobre sus proce-
sos de razonamiento, pero no inducirlos a caer en
errores comunes;
deben utilizarse cuando un modelo de pregunta alter-
nativo requerira que los estudiantes dibujaran un gr-
fico o elaboraran un cuadro que fuera a llevarles mucho
tiempo o resultarles complicado.
PREGUNTAS DE RESPUESTA CONSTRUIDA CERRADA
Las preguntas de respuesta construida cerrada permiten
que los examinadores evalen objetivos de mayor impor-
tancia y procesos ms complejos en un formato de res-
da cerrada son parecidas a las preguntas de eleccin ml-
tiple, pero en ellas se pide a los estudiantes que produz-
can una respuesta cuya correccin o incorreccin ven
EL PROYECTO PISA
rpidamente los examinadores. La posibilidad de acertar
por casualidad se da menos en las preguntas de respues-
ta cerrada, y este tipo de pregunta permite a los exami-
nadores observar qu son capaces de producir los estu-
diantes en una situacin que no requiere una correccin
experta y donde la puntuacin parcial no tiene lugar.
Las preguntas de respuesta construida cerrada empleadas
en la evaluacin de la solucin de problemas del proyec-
to OCDE/PISA deben ceirse a los siguientes puntos:
deben utilizarse cuando sea importante ver que los
estudiantes son capaces de elaborar una respuesta a la
pregunta por s mismos;
deben formular de manera explcita qu es lo que los
estudiantes tienen que hacer para responder a la
pregunta;
deben suscitar un nmero limitado de respuestas posi-
bles para as poder ser corregidas rpidamente con un
alto grado de flabilidad.
PREGUNTAS DE RESPUESTA CONSTRUIDA ABIERTA
Las preguntas de respuesta construida abierta permiten
que los examinadores determinen lo que los estudiantes
son capaces de producir a pariir de su comprensin de
una pregunta y lo que son capaces de explicar sobre cmo
la han resuello. Las preguntas de respuesta construida
abierta breve precisan respuestas breves por parte de los
estudiantes: resultados numricos, la clasificacin o el
nombre correcto de un grupo de objetos, un ejemplo de
un concepto dado, etc.
Las preguntas de respuesta construida abierta breve
empleadas en la evaluacin de la solucin de problemas
del proyecto OCDE/PISA deben ceirse a los siguientes
puntos:
deben utilizarse cuando sea importante determinar si
los estudiantes son capaces de elaborar una respuesta
a la pregunta por s mismos;
deben formular de manera explcita qu es lo que los
estudiantes tienen que hacer para responder a la
pregunta;
deben permitir examinar el grado en que los estudian-
tes entienden el problema.
Las preguntas de respuesta construida abierta extensa
requieren que los estudiantes aporten resultados ms
completos de su trabajo o que demuestren que han utili-
zado procesos de razonamiento ms complejos al resolver
un problema. En cualquier caso, se espera que los estu-
diantes transmitan claramente sus procesos de toma de
decisiones en el contexto del problema (p, ej., por escri-
to, mediante dibujos, diagramas o pasos bien ordenados).
Las preguntas de respuesta construida abierta extensa
empleadas en la evaluacin de la solucin de problemas
del proyecto OCDE/PISA deben ceirse a los siguientes
puntos:
deben exigir a los estudiantes que integren la informa-
cin o los conceptos, y que muestren el modo en que
estos conducen a la solucin del problema propuesto;
deben cubnr mltiples conceptos; las respuestas de
los estudiantes debern poner en evidencia su com-
prensin y capacidad de establecer conexiones entre
esos conceptos;
deben utilizarse cuando la situacin requiera varios
pasos para llegar a una solucin y posea componentes
diversos;
deben exigir a los estudiantes que expliquen o justifi-
quen el trabajo realizado,
deben ser susceptibles de ser corregidas mediante
guas, de modo que los correctores formados puedan
puntuar las preguntas de manera eficaz y fiable.
GRUPOS O UNIDADES DE PREGUNTAS
Para ayudar a los estudiantes a implicarse mejor en algu-
nos problemas (y probablemente luchar contra las difi-
cultades de motivacin a la hora de responder), la mayo-
ra de las preguntas de las pruebas de solucin de proble-
mas deben elaborarse en grupos o unidades, es decir en
conjuntos que tratan un mismo tema o una misma situa-
cin articulada en tomo a un proyecto. Estas unidades
estn formadas por grupos de dos o ms preguntas, a
menudo de tipo diferente y que implican representacio-
nes distintas, que estn relacionadas por un tema o por un
contexto comn. En cualquier caso, las preguntas de las
unidades deben ser independientes, al menos en la medi-
da en que la respuesta correcta a una pregunta no sea
necesaria para contestar correctamente a la siguiente.
Solucin de problemas
GUIAS DE CORRECCIN
Las guas de correccin para evaluar las respuestas de los
estudiantes deben elaborarse dentro de un marco general
que valore los aspectos principales de la solucin de pro-
blemas. Debern permitir determinar si los estudiantes
alcanzan los niveles siguientes:
comprender la informacin dada;
identificar o describir las caractersticas fundamentales
del problema y sus interrelaciones;
elaborar o producir una representacin del problema;
resolver el problema;
comprobar, evaluar o justificar aspectos del problema;
comunicar la solucin del problema.
En las correcciones, la mayor puntuacin debe otorgarse
cuando se delecte una comprensin completa del proble-
ma, una solucin correcta, una perspicacia considerable y
un desarrollo claro, apropiado y completo de la respues-
ta. Adems, dichas respuestas deben parecer lgicas, estar
claramente redactadas y no contener errores. Los ejem-
plos que incluyan deben estar bien escogidos y desarro-
llados completamente.
En un nivel de puntuacin algo inferior, el trabajo del
alumno debe presentar una comprensin clara del pro-
blema, algo de perspicacia y un planteamiento aceptable,
pero algn punto dbil en su desarrollo. Se dan ejemplos,
pero sin estar del todo desarrollados.
En un nivel an ms bajo, el trabajo presenta signos de
haber entendido el problema en el plano conceptual, paten-
tes a travs de la representacin o del planteamiento lgico
adoptados. No obstante, en conjunto, la respuesta no est
bien desarrollada. Aunque aparecen varios errores de lgica
o de razonamiento, la respuesta tiene alguna pane correcta.
Los ejemplos dados son incorrectos o estn incompletos.
Por ltimo, hay un nivel sin puntuacin que se otorga a
las preguntas totalmente incorrectas o irrelevantes. En la
puntuacin a este nivel, debe realizarse alguna diferencia-
cin adicional para distinguir entre los estudiantes que
han intentado resolver el problema y aquellos que lo han
dejado en blanco. Esto ltimo puede deberse a la falta de
tiempo o a un problema de motivacin.
Solucin de problemas
Debe tenerse en cuenta que no todas las preguntas conta-
rn con los tres niveles positivos de puntuacin descritos,
pero el conjunto de la prueba de solucin de problemas
incluir preguntas apropiadas para evaluar globalmente
los distintos niveles en los resultados de los estudiantes.
PUNTUACIN DE DOS CIFRAS
Adems de puntuar las respuestas de los alumnos, las guas
de correccin debern proporcionar una base para puntuar
las estrategias empleadas por los estudiantes al resolver un
problema dado o para mostrar las ideas falsas que han
impedido que los estudiantes dieran con la solucin correc-
ta. Esta forma de puntuacin es til para intentar captar la
naturaleza del razonamiento del alumno y el grado en que
los estudiantes controlan destrezas de razonamiento de
orden superior, y puede llevarse a cabo mediante la utiliza-
cin de los mtodos de puntuacin de cdigo dual utiliza-
dos en las evaluaciones TIM55 y PISA 2000. Esta aproxi-
macin utiliza un cdigo de dos cifras a la hora de puntuar
las preguntas. La primera cifra indica si se otorga alguna
puntuacin (total o parcial) al alumno, si el trabajo ha sido
incorrecto, si tiene una letra ininteligible o est en blanco.
La segunda cifra proporciona informacin sobre el tipo de
planteamiento utilizado por el alumno en caso de que la
pregunta se haya abordado correctamente. Si el estudiante
no ha recibido puntuacin ninguna, este segundo dgito
procura informacin sobre los tipos de error o las falsas
ideas que caracterizan el trabajo del alumno.
ESTRUCTURA GENERAL DE LA EVALUACIN
La evaluacin de la solucin de problemas interdisciplinar
consta de dos bloques de unidades, de 30 minutos cada
uno. Estn representados los tres tipos de problemas
(toma de decisiones, anlisis y diseo de sistemas y trata-
miento de disfunciones) en una proporcin de 2:2:1 res-
pectivamente.
Las preguntas de cada bloque se agrupan en cuatro o
cinco unidades diferentes. Hay un 50% de preguntas que
valorar un nico corrector y otro 50% de preguntas que
requiere la evaluacin de varios correctores. Cada unidad
cuenta al menos con una pregunta que exija a los alum-
nos resolver o evaluar una estrategia de solucin del pro-
blema central de la unidad.
EL PROYECTO PISA
La informacin de los ejercicios puede ser ms o menos
explcita. Algunos ejercicios pueden contener informa-
cin preestructurada con ciertas restricciones, mientras
que otros pueden exigir que los estudiantes extraigan la
informacin y elaboren las restricciones por s mismos.
Cuando resulte apropiado, debe plantearse claramente el
problema o ejercicio al principio de cada unidad. Cada
unidad debe tener una introduccin en la que se exponga
claramente a os alumnos el tipo de ejercicio que deben
hacer y el tipo de trabajo que tendrn que realizar.
En ninguna unidad debe haber ms de tres documen-
tos de referencia, para evitar la confusin de los alum-
nos; no obstante, en general se debe utilizar informa-
cin proveniente de ms de una disciplina dentro de
cada unidad.
Anlisis y presentacin de los resultados
Se desarrollar una escala para presentar los resultados
de la evaluacin de solucin de problemas interdiscipli-
nares, independiente de las elaboradas para otras reas
de conocimiento principales y secundarias del ciclo
PISA 2003.
La presentacin de los resultados de la evaluacin inter-
disciplinar de la solucin de problemas se disear de realizado en escenarios de colaboracin. Estos bloques de
manera que proporcione una imagen clara de las compe-
tencias de los estudiantes en esta rea a los responsables
de la poltica educativa, administradores, profesores,
padres y alumnos. En especial, la presentacin de resulta-
dos debe proporcionar:
una escala de competencia acompaada de un texto
explicativo sobre la naturaleza de las capacidades de
los alumnos para la resolucin de problemas en diver-
sos puntos a lo largo de dicha escala;
una planificacin de preguntas similar a las utilizadas
en otras reas del proyecto OCDE/PlSA para tratar su
dificultad relativa y comparar las capacidades del estu-
diante a lo largo de las diferentes preguntas, contextos
y otras caractersticas del diseo;
datos sobre las relaciones existentes entre el rendi-
miento de los estudiantes en la solucin de problemas
y otras reas de las evaluaciones OCDE/PISA;
I EL PROYECTO PISA
tablas y grficos que reflejen el rendimiento de sub-
grupos especficos de estudiantes1 por sexo, estatus
socioeconmico o diferentes vertientes curriculares.
Ampliaciones potenciales del marco
conceptual para futuros ciclos
OCDE/PISA
Deben tenerse en cuenta dos opciones para futuras eva-
luaciones interdisciplinares de la solucin de problemas
dentro del proyecto OCDE/PISA. Estas opciones hacen
referencia a la evaluacin de la solucin de problemas
resueltos mediante trabajo en grupo y al empleo de
pruebas administradas por ordenador y diseadas segn
las lneas del trabajo de Klieme y sus colegas (en prensa).
SOLUCIN DE PROBLEMAS RESUELTOS EN GRUPO
Una opcin centrada en la solucin de problemas resuel-
tos en grupo podra consistir en un bloque separado de
preguntas, que los alumnos completaran en grupos de
tres. Las preguntas de esos bloques podran elaborarse a
partir de preguntas de la evaluacin interdisciplinar habi-
tual. Esto permitira comparar el trabajo realizado por
cada estudiante en un escenario individual con el trabajo
evaluacin deberan proporcionar tiempo para la genera-
cin y formulacin de ideas y para el desarrollo de los
roles de grupo.
Los programas Pacesetter del College Board (2000) cuen-
tan con modelos operativos de evaluaciones de la solu-
cin de problemas en grupo. Las expectativas sobre la
competencia de los estudiantes en el terreno de la solu-
cin de problemas y en el de la educacin globalmente
considerada exigen el desarrollo de estas competencias en
un entorno que valore los aspectos sociales y el trabajo en
grupo y, por tanto, tambin deben ser evaluadas. Dada la
relacin de la solucin de problemas en grupo con los
objetivos especficos de los diferentes pases respecto a los
estudiantes, una evaluacin de este tipo debera desarro-
llarse como una opcin internacional dentro de la evalua-
cin interdisciplinar de solucin de problemas en futuros
ciclos del proyecto OCDE/PlSA.
Solucin de problemas
PRUEBAS ADMINISTRADAS POR ORDENADOR
El inters internacional en las capacidades de los estu-
diantes para la solucin de problemas en tiempo real y en
entornos dinmicos exige el desarrollo de opciones de
evaluacin que puedan permitir la administracin de
pruebas por ordenador segn las lneas desarrolladas por
Klieme (2000). Estas pruebas proporcionaran una fuente
de informacin muy rica sobre las competencias de reso-
lucin de problemas de los estudiantes en un entorno
dinmico. Tambin permitiran examinar cmo los estu-
diantes ordenan y desarrollan su trabajo en situaciones
complejas, de un modo imposible de obtener a travs de
una evaluacin realizada sobre papel. Este enfoque per-
mite estudiar la interaccin de los elementos de informa-
cin con la seleccin de estrategias de resolucin de pro-
blemas y la formulacin de soluciones. Al igual que en la
evaluacin de la solucin de problemas en grupo, esta
evaluacin poT ordenador debera considerarse como una
opcin internacional en futuros estudios.
Ejemplos adicionales
Las siguientes unidades ilustran una amplia gama de uni-
dades, preguntas y ejercicios de la evaluacin de la solucin
de problemas interdisciplinar del proyecto OCDE/P1SA.
Estas unidades se utilizaron en la prueba piloto del ciclo
Solucin de problemas
2003, pero, por una u otra razn, no fueron seleccionadas
para la prueba final. No obstante, se han subsanado las
deficiencias observadas y, a menos que se indique lo con-
trario, estas unidades se presentan aqu como ejemplo de
cmo son las unidades y preguntas de las pruebas. Dado
que la evaluacin PISA 2003 no haba finalizado an cuan-
do se elabor esta publicacin, no se han incluido aqu pre-
guntas de esa evaluacin por razones de seguridad.
Las tres unidades que aqu se presentan complementan a
las tres unidades de solucin de problemas presentadas
ms arriba (unidades de solucin de problemas 1, 2 y 3).
Estas seis unidades proporcionan una imagen bastante
completa de las diversas situaciones incluidas en la eva-
luacin de solucin de problemas del proyecto PI5A
2003. Hay dos unidades de toma de decisiones, dos uni-
dades de anlisis y diseo de sistemas (una de anlisis y
una de diseo) y dos unidades de tratamiento de disfun-
ciones (una en el contexto de un sistema y otra en el de
un mecanismo). Las diversas preguntas de las unidades
ponen de manifiesto toda la variedad de formatos de pre-
gunta y de tipos de respuesta requeridos.
Las preguntas de las unidades se presentan en recuadros
con algunas notas y comentarios explicativos para ilustrar
lo que se pretende con la pregunta y las respuestas comu-
nes que dieron los alumnos en la prueba piloto. Tras cada
pregunta, aparece su gua de correccin.
EL PROYECTO PISA
Solucin de problemas, Unidad 4: PILAS

La Unidad 4 de solucin de problemas plantea a los estudiantes un contexto en el que deben decidir qu clase de pila es la
mejor opcin para un radiocasete estreo. Virginia ha pedido a cuatro de sus amigos que la ayuden en un experimento: cada
uno probar dos marcas de pilas y luego anotar el tiempo que cada pila ha durado en sus propios radiocaseies. Los datos
registrados por Virginia y sus amigos aparecen en forma de tabla para que los alumnos los utilicen a la hora de responder a
dos de las preguntas de esta unidad.

Este problema trata de cmo decidir qu pilas son las mejores del mercado.

Virginia se da cuenta de que unas marcas de pilas duran ms que otras en su radiocasete estreo. En
el mercado hay cuatro marcas distintas de pilas que le vayan bien a su radiocasete. Pide a algunos
amigos que la ayuden a decidir cul de ellas es la mejor.

Cada uno de sus amigos prueba dos marcas de pilas distintas en su propio radiocasete estreo. La Figura
I muestra los datos que le entregan. (Usan las pilas de una marca hasta que se agotan del todo y enton-
ces prueban las pilas de otra hasta que tambin se agotan.) Todas las pilas son del mismo tamao.

Figura 1: Duracin de las distintas marcas de pilas

Primera marca Segunda marca

de ptias Duracin de pilas Duracin

Virginia Energplus 5 das Durabat 5 das

Marcos BaterX 4 das Elect-L 5 das
Kike Durabat 6 das Elect-L 5 das
Pablo Elect-L 3 das Energplus 4 das
Isabel Energplus 7 das BaterX 4 das

Solucin de problemas. Ejemplo 4.1:

Virginia examina los resultados y dice: "Esta investigacin demuestra que Durabat es la marca de pilas que
dura ms tiempo".

Escribe una razn, basndote en los resultados de la investigacin anterior, por la que se pueda concluir
que "Durabat es la marca de pilas que dura ms tiempo".

EL PROYECTO PISA Solucin de problemas

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 4.1

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas que dicen que Durabat es la que tiene una media de duracin mayor: (6 + 5) / 2 = 5,5. Las dems
marcas de pilas tienen una media inferior (Energplus = 5,33, BaterX = 4, Elect-L = 4,33)
Nota: Para dar esta puntuacin no es necesario que los estudiantes escriban sus clculos.
O
Durabat dur 5 das o ms. Las otras pilas duraron menos (4, 4 y 3 das).

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta construida abierta

Tipo de problema: Toma de decisiones
Situacin: Vida personal/Cientfica

Esta pregunta incita a los alumnos a comprender la natu-
raleza de la puesta a prueba de un producto como las pilas,
as como el papel que los datos pueden desempear en un
tipo de comprobacin de ese estilo. Dados los datos de la
tabla, parece que un plan de respuesta posible es algn
tipo de comparacin de la duracin de las pilas. Para ello,
es preciso que los estudiantes se den cuenta de lo que se
les est pidiendo, que establezcan una comparacin y que
den algn tipo de justificacin en su respuesta.
Si los estudiantes abordan la pregunta tratando de estable-
cer la duracin media de las pilas y concluyen que Durabat
es la ms duradera puesto que su duracin media es la
mayor, quiere decir que han examinado la informacin,
han comparado las diferentes alternativas, han establecido
una generalizacin y han comunicado sus resultados.
Algunos estudiantes no supieron determinar bien lo que
se les peda. Interpretaron que la pregunta les peda una
explicacin sobre la necesidad de energa de los radio-
casetes o se centraron nicamente en la primera o
segunda marca de pilas que los estudiantes probaron.
Algunos estudiantes aportaron razones ajenas al experi-
mento, del tipo No se puede deducir de los anuncios
de la televisin.
Esta pregunta es de algn modo similar a las que se pue-
den plantear cuando se comporten como consumidores.
No obstante, para la mayora de los alumnos esta pre-
gunta no ser habitual y les har pensar de una forma
indita as como elaborar la manera de comunicar sus
conclusiones.

Solucin de problemas. Ejemplo 4.2:

Escribe DOS razones diferentes por las que es posible que los resultados de esta prueba no sean fiables.

Solucin de problemas EL PROYECTO PISA

 Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 4.2

Posibles razones:
No se especifica el uso diario ni en trminos de tiempo ni de funcin (reproducir, rebobinar, volumen,
etc.).
La muestra que se utiliza para esta investigacin es pequea.
Las mediciones no son precisas. Qu se entiende por un da?
No hay que fiarse del resultado ya que, unas veces, la misma marca de pilas dura 7 das y, otras veces,
4 das.
Cuando los radiocasetes son diferentes pueden tener diferentes necesidades elctricas.

Mxima puntuacin
Cdigo 2: Respuestas que mencionan claramente DOS posibles razones de la lista anterior.
Nota: se debe tener en cuenta que los dos razonamientos deben ser diferentes v no simplemente dos maneras de decir lo mismo.

Puntuacin parcial
Cdigo 1: Respuestas que mencionan claramente slo UNA posible razn de la lista anterior.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta construida abierta

Tipo de problema: Toma de decisiones
Situacin: Vida personal/Cientfica

Esta pregunta exige que los estudiantes examinen las limi-
taciones con las que se realiza el experimento, que obser-
ven los factores que podran ser fuente de diferencias en
la vida de las pilas y que consideren diferentes explicacio-
nes para los resultados de la prueba.
Algunos alumnos no llegaron a entender el ejercicio y tra-
taron de explicar por qu el resultado del Ejemplo 4.1 de
solucin de problemas era verdadero. Otros estudios se
centraron en un aspecto particular de la situacin y die-
ron una nica razn, o dos razones equivalentes, de por
qu los resultados no eran fiables. Por ejemplo, dos de las
razones de un alumno fueron que algunos radiocasetes
podan haberse ido encendiendo y apagando y que los
radiocasetes podan no haber estado funcionando duran-
te la misma cantidad de tiempo.
Para responder bien a esta pregunta, los alumnos deben
comprender perfectamente el ejercicio de comprobacin
de la duracin de una pila. Ello conlleva ser capaz de
enumerar posibles factores relacionados con la duracin
de una pila, examinar las interrelaciones entre estos fac-
tores, comparar y contrastar estos factores con los utili-
zados para responder al anterior Ejemplo 4.1 de solu-
cin de problemas y transmitir detenidamente dos expli-
caciones alternativas que invalidar la opinin de
Virginia.
La capacidad para resolver correctamente este ejercicio
puede estar relacionada con la experiencia de los alumnos
en la metodologa cientfica. Por esta razn no se incluy
esta unidad en la prueba final sino que se reserv como
unidad de ejemplo.

^fflcT
EL PROYECTO PISA Solucin de problemas
Solucin de problemas, Unidad 5: RODILLOS

Esta unidad plantea a los alumnos dos situaciones en las que tienen que analizar cmo gira un sistema de rodillos, y luego
una situacin en la que deben disear un sistema de correas de transmisin que har girar el conjunto de rodillos en deter-
minadas direcciones.

El material introductorio presenta un sistema de rodillos sencillo y proporciona informacin grfica de cmo giran los rodi-
llos en el sistema, partiendo de] sentido en que gira el rodillo motor.

Este problema trata sobre el diseo de un conjunto de rodillos que tienen que girar de una forma
concreta.

Se puede hacer girar un conjunto de rodillos colocndolos unos en contacto con otros y girando
luego uno de ellos. El rodillo que se hace girar recibe el nombre de rodillo motor.

Rodillo motor

Solucin de problemas. Ejemplo 5.1:

A continuacin se presenta un determinado acoplamiento de rodillos.

Rodillo m o t o r

Solucin de problemas EL PROYECTO PISA

 Qu rodillo o rodillos girarn en el mismo sentido que el del rodillo motor, y cules girarn en sentido
opuesto?

GIRARA EN EL MISMO SENTIDO QUE

RODILLO EL RODILLO MOTOR O EN EL SENTIDO OPUESTO?

Rl Mismo sentido / Sentido opuesto

R2 Mismo sentido / Sentido opuesto
R3 Mismo sentido / Sentido opuesto
R4 Mismo sentido / Sentido opuesto
R5 Mismo sentido / Sentido opuesto

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 5.1

Mxima puntuacin
Cdigo I: Opuesto, Mismo, Opuesto, Opuesto, Mismo, en este orden. (R2 y R5 girarn en el mismo sentido que el
del rodillo motor.)

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple compleja

Tipo de problema: Anlisis y diseo de sistemas
Situacin: Vida personal/Trabajo y ocio

Para contestar correctamente a esta pregunta los estu-
diantes deben entender la relacin entre los rodillos y la
forma en que se produce el movimiento en los rodillos
contiguos como resultado del movimiento del rodillo
motor. Para ello deben concebir por induccin, a partir
del ejemplo, una regla sobre el sentido de la rotacin de
los rodillos en contacto, y quisa tambin comprender la
relacin entre rodillos contiguos en disposiciones simi-
lares que les sean familiares.
cadena de rodillos contiguos y A se mueve en el senti-
do de las agujas del reloj, entonces B se mueve en sen-
tido contrario a las agujas del reloj y C, otra vez en el
sentido de las agujas del reloj. Esta comprensin de la
transitividad permite a los estudiantes aplicar la expli-
cacin a todos los componentes de una secuencia de
rodillos, quiz colocando flechas que apunten a un
sentido diferente al pasar de una a otra rueda. Este tipo
de comprensin es de naturaleza analgica.

A partir de la comprensin intuitiva de la situacin, los
alumnos llegan a una generalizacin que viene a decir
que los rodillos en contacto se mueven en sentidos
opuestos. Esta generalizacin por s sola no es sufi-
ciente para contestar del todo a la pregunta que se
plantea. Los estudiantes tienen que darse cuenta de
que esta es una relacin transitiva: si A-B-C es una
Las capacidades de los estudiantes para contestar a las
preguntas de esta unidad se basan en parte en la com-
prensin de los sistemas mecnicos y en el razonamien-
to espacial. Por esta razn no se incluy esta unidad en
la prueba final sino que se reserv como unidad de
ejemplo.

^^^QELI
EL PROYECTO PISA Solucin de problemas
Solucin de problemas. Ejemplo 5.2:

Algunos acoplamientos de rodillos no girarn al

girar la rueda motora. Explica por qu no girar el
acoplamiento siguiente.

Rodillo motor

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 5.2

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas que indican que si el rodillo motor gira a derechas o en el sentido de las agujas del reloj, la
rueda A girar a izquierdas o en sentido contrario al de las agujas, la 6 a derechas, la C a izquierdas y la
D a derechas. La rueda D obligar a la rueda motora a girar a izquierdas pero como ya se est moviendo
a derechas, entonces se llega a la conclusin de que no es posible el movimiento del conjunto.
O
Una explicacin parecida (compruebe que las marcas que los estudiantes hagan en sus dibujos concuer-
den con las explicaciones que redacten!.
Al estar todas las ruedas en contacto, cada rueda ser movida en un sentido por una rueda y en el sen-
tido contrario por otra rueda.
Porque la rueda motora y una de las prximas a ella intentan girar en el mismo sentido.
Las ruedas entrechocarn, p. ej., B y C van a moverse en el mismo sentido.
La rueda A mueve la rueda B en el sentido contrario al de la rueda C, y por lo tanto no se mover.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas, por ejemplo:
Porque estn unidas, pero no en lnea recta.
Porque no estn pegadas las unas a las otras.
Todas se mueven en sentidos opuestos.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta construida abierta

Tipo de problema: Anlisis y diseo de sistemas
Situacin: Vida personal/Trabajo y ocio

Solucin de problema? EL PROYECTO PISA

Al igual que el Ejemplo 5.1, esta pregunta requiere que
los estudiantes comprendan las relaciones que se dan en
un juego secuencial de rodillos y que sean capaces de
trasladar esa comprensin a los sucesivos pares de rodi-
llos en este acoplamiento "en anillo".
Aqui los estudiantes tienen que aplicar la regla derivada rela-
tiva a la rotacin alterna de los rodillos contiguos. Se trata de
una actividad de anlisis de sistemas. Esta pregunta exige a
los alumnos que comprueben la compatibilidad de casos
especficos, en un contexto de problema determinado, res-
pecto a la regla derivada en relacin al comportamiento de
rotacin en un sistema desarrollado espacialmente.
El razonamiento de esta pregunta resulta novedoso para
muchos estudiantes. Pocos de ellos tienen experiencia en
enfrentarse a una situacin definida espacialmente y en
buscar pruebas de que no se produzca un resultado deter-
minado. Analizar un sistema para hallar lo que no se pro-
duce es algo que difiere de la mayora de ejercicios esco-
lares similares. Las explicaciones de muchos estudian-
tes consistieron nicamente en las flechas que indicaban
Solucin de problemas, Ejemplo 5.3:
Otro sistema para que los rodillos giren es mediante una correa de transmisin que conecte el rodillo motor
con los otros. A continuacin se presentan dos ejemplos:
Correa de transmisin
Rodillo
motor
Rodillo
motor
EL PROYECTO PISA
que se produca un conflicto en el sentido rotacional a
medida que se avanzaba por el sistema.
Esta pregunta implica comprender el giro de los rodillos en
relacin al rodillo motor y el contacto entre los rodillos y la
correa de transmisin. En este caso, los estudiantes deben
deducir una regla sobre el funcionamiento de la correa de
transmisin y la rotacin de los rodillos segn se hallen en
el mismo lado de la correa o en lados opuestos.
Una vez que los estudiantes han establecido la relacin,
deben verificarla y elaborar un diseo (en este caso la
colocacin de la cinta de transmisin en el juego de rodi-
llos dado), y a continuacin "construir el sistema" que
producir el efecto rotatorio deseado. Una vez los estu-
diantes hayan elaborado el diseo, debern comprobarlo
de nuevo para asegurarse de que produce la rotacin
deseada en los distintos rodillos.
Este problema tiene ms de una solucin correcta. Sin
embargo, entre las respuestas de los estudiantes prctica-
mente no se encontraron diseos asimtricos.
Solucin de problemas
Dibuja una correa de transmisin alrededor del siguiente conjunto de rodillos de tal manera que todos los
rodillos mayores giren a derechas, en el sentido de las agujas del reloj, y todos los rodillos pequeos giren
a izquierdas, en el sentido contrario a las agujas del reloj. La correa no debe pasar sobre s misma.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 5.3

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuestas conforme al siguiente ejemplo.
Nota: Se debe puntuar con el Cdigo 1 aunque en el dibujo la correa no toque las ruedas.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Pregunta de respuesta construida abierta

Tipo de problema: Anlisis y diseo de sistemas
Situacin: Vida personal/Trabajo y ocio

Solucin de problemas EL PROYECTO PISA

 Solucin de problemas, Unidad 6: VENTA DE LIBROS

La Unidad 6 plantea a los estudiantes una situacin referente al sistema de ventas a travs de Internet de una librera. El pro-
blema consiste en analizar el sistema de ventas de libros, encontrar un arreglo para los problemas que puedan aparecer con
la direccin postal del cliente y modificar el programa de ventas mediante la adicin de un subproceso que verifique la tar-
jeta de crdito del cliente y cargue en ella el precio de su compra.

La unidad empieza con la presentacin de un diagrama de ujo que muestra los pasos del procesamiento de la venta de un
libro a travs de Internet.

VENTA DE LIBROS

La librera EDILIBRO vende libros a travs de Internet. El siguiente diagrama muestra los pasos para
dar curso al pedido de un libro:

Figura A: Pasos para dar curso al pedido de un libro

PASO 1: El pedido
ingresa en el ordenador
de la librera.

PASO 2a: Se informa al

PASO 2: Se busca en la
base de datos de inventario
que hay en el ordenador
si hay existencias del libro
en el almacn.
No hay cliente de que el libro no
existencias est disponible ahora.
Se pregunta al cliente
si, de todos modos,
quiere hacer el pedido
del libro para el futuro.

S hay existencias

PASO 3: Se empaqueta y
se enva el libro al cliente
junto con la factura.

PASO 4: Se actualiza
la base de datos
del ordenador aadiendo
la venta del libro.

^ ^ ^ ^ E L EL
P FPROYECTO PISA Solucin de problemas
Solucin de problemas, Ejemplo 6.1:

Un libro enviado a un cliente fue devuelto porque la direccin postal no era correcta. En qu paso o pasos
del proceso se ha podido cometer este error?

Paso Podra haberse cometido ei error en este paso?

1 Si/No
2 S i / No
2a S i / No
3 S i / No
4 S i / No

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 6.1

Mxima puntuacin
Cdigo I: S, No, No, Si, No, en este orden.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Cualquier otra combinacin de respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple compleja

Tipo de problema: Tratamiento de disfunaones
Situacin: Trabajo y ocio

Para dar una respuesta correcta al Ejemplo 6.1, los alum- anlisis y la depuracin de muchos procedimientos empre-
nos deben comprender la relacin entre los diferentes pasos sariales de carcter secuencial, en los que el orden tempo-
del procedimiento y las instrucciones asociadas con cada ral de las decisiones tomadas es de gran importancia para
uno. Entender un diagrama de flujo resulta crucial para el el xito de un procedimiento como ste.

Solucin de problemas. Ejemplo 6.2:

La librera EDILIBRO tiene dificultades en cobrar los libros que han comprado algunos clientes. En conse-
cuencia, la librera quiere exigir a los clientes que indiquen el nmero de su tarjeta de crdito cuando hagan
algn pedido de libros.

Para ello, la librera desea aadir los siguientes pasos al proceso de la Figura A.

Solucin de problemas EL PROYECTO PISA

 No. la tarjeta
de crdito rio
Se comprueba es vlida. Se informa al cliente
que la tarjeta de que la tarjeta
de crdito de crdito no es vlida.
es vlida.

S, la tarjeta de crdito es vlida.

Se carga el pago
a la cuenta de la
tarjeta de crdito.

En la Figura A, dnde introduciras estos pasos destinados a comprobar y procesar la informacin de la

tarjeta de crdito?

A. Entre los pasos I y 2.

B. Entre los pasos 2 y 3.
C. Entre los pasos 2 y 2a
D. Entre los pasos 3 y 4.
E. Despus del paso 4.

Criterios de correccin y comentarios sobre el ejemplo 6.2

Mxima puntuacin
Cdigo 1: Respuesta B. Entre los pasos 2 y 3.
Nota: El cargo no se debe realizar hasta que la editorial sepa que puede suministrar el producto al cliente.

Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.

Tipo de pregunta: Eleccin mltiple

Tipo de problema: Tratamiento de disfundones
Situacin: Trabajo y ocio

^ ^ ^ ^ S E LEL PROYECTO PISA Solucin de problema;

Una vez los estudiantes han analizado el procedimiento
deben formular un diagnstico del problema que aparece
en el enunciado. En este caso, el proceso conlleva realizar
una serie de comprobaciones que implican razonamiento
de tipo condicional, algo as como: "Si aqu aparece este
tipo de error, cmo afecta entonces al envo del paquete
o carta en lo siguientes pasos del sistema?" Para realizar
correctamente los pasos de la depuracin, el estudiante
debe ser capaz de razonar en situaciones que contengan
informacin tanto verbal como grfica.
Al igual que en el Ejemplo 6.1, en esta pregunta los es-
tudiantes deben razonar a partir de informacin ver-
bal y grfica para entender los aspectos secuenciales del
procedimiento. Pero, adems, deben disear un sistema
Solucin de problemas
identificando, mediante un anlisis concienzudo de la
lgica utilizada, dnde se puede aadir un subproceso
que compruebe la tarjeta de crdito del cliente y transfiera
a sta el cargo como parte del procedimiento de pedido. La
ubicacin correcta del subproceso (es decir, entre los pasos
2 y 3) exige darse cuenta de que no se debe cargar el
importe al cliente a no ser que haya existencias del libro.
Muchos estudiantes eligieron la opcin A (entre los pasos
1 y 2), algo que puede corresponderse con la prctica de
algunas editoriales. Por esta razn, y por el hecho de que
la experiencia en realizar pedidos va Internet varia consi-
derablemente entre los estudiantes, no se incluy esta
unidad en la prueba final el estudio principal sino que se
reserv como unidad de ejemplo.
EL PROYECTO PISA
 Referencias

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Referencias EL PROYECTO PISA

 Apndice 2

- i GRUPO DE EXPERTOS
DEL PROYECTO PISA 2003

Grupo de expertos en matemticas (MEG)

Jan de tange, director

Universidad de Utrecht
Utrecht, Pases Bajos

Werner Btum, subdirector

Universidad de Kassel
Kassel, Alemania

Mary Undquist, subdirector a

Columbus, Georgia, Es fados (/nidos

Vladimlr Burjan
EXAM
Eslovaquia

Sean Cise
St Patrieks College
Dubln, Irlanda

EL PROYECTO PISA
 John Dossey
Illinois State University
Normal, Illinois, Estados Unidos
Zbigniew Marciniak
Universidad de Varsovia
Varsovia, Polonia
Mogens Niss
IMFUFA, Universidad de Roskilde
Roskilde, Dinamarca
Kyungmee Park
Universidad de Hongik
Sel, Corea del Sur
Luis Rico
Universidad de Granada
Granada, Espaa
Yoshinori Shimizu
Universidad Gakugei de Tokyo
Tokio, Japn
I^QFIFl PPROYECTO PISA
Grupo de expertos en lectura (REC)
nvii Kirsch, director
Educational Testing Service
Pnceton, Nueva Jersey, Estados Unidos
Marilyn Binkley
National Center for Education Statistics
Washington, Distrito de Columbia, Estados Unidos
Alan Davies
University of Edinburgh
Escocia, Reino Unido
Stan Jones
Statistics Canad
Nueva Escocia, Canad
John de Jong
CITO, Instituto Nacional Holands
de Investigacin Educativa
Arnhem, Pases Bajos
Dominique Lafontaine
Universit de Lige
Lieja, Blgica
Pirjo Linnakyla"
Universidad de Jyvaskyla
Jyvskyl, Finlandia
Martme Rmond
Institut National de Recherche Pdagogique
Pars, Francia
Grupo de expertos del proyecto PISA 2003
Grupo de expertos en ciencias (SEC) Grupo de expertos
en solucin de problemas (PEG)
Wynne Harlen, director
University ofBristol, Reino Unido John Dossey, director
Illinois State University
Peter Fensham Normal, llinois, Estados Unidos
Monash University
Melboume, Australia Beo Csapo
Universidad de Szeged
Raul Gagliardi Szeged, Hungra
Ginebra, Suiza
Wynne H arlen
Svein Lie Berwickshire, Reino Unido
Universidad de Oslo
Oslo, Noruega Ton de Jong
Universidad de Twente
Manfred Prenzel Twente, Pases Bajos
Instituto de Educacin Cientfica Leibnitz
de la Universidad de Kiel Irwin Kirsch
Kiel, Alemania Educational Testing Service
Princeton, Nueva Jersey, Estados Unidos
Sema A. Raizen
National Center for Improving Science Education Eckhard Klieme
Washington, Distrito de Columbia, Estados Unidos Instituto Alemn
de Investigacin Educativa Internacional
Donghee Shn Francfort del Meno, Alemania
Universidad de Dankook
Sel, Corea del Sur jan de Lange
Elizabeth Stage Universidad de Utrecht
University of California Utrecht, Pases Bajos
Oakland, California, Estados Unidos
S te lia Vosniadou
Universidad de Atenas
Atenas, Grecia

Grupo de expertos del proyecto PISA 2003 EL PROYECTO PISA

 .r i
i-
OCDE

MARCOS TERICOS DE PISA 2003 / '

CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS EN MATEMTJ^S, LECTUF } LEMAS
Se hallan preparados los alumnos gira enfrenl
ntSsi )n capacl
Clizar, razonar y dar a conocer suyideas de Opacidad
aprendiendo a lo largo de su vida itura? Estas son las' ament
padres, alumnos y gestores dejos fistemas educativos.
El Programa internacional de '?tmirifin A- alumnos (PISA) da l*
respuestas a estas preguntas. Evala el grado en que lus ski ir^b. ^..
obligatoria, han adquirido algunos le los conocimiento**&< s'.-- - -<ir
plena participacin en la sociedad.fcfrece datos sobre el renJimientn d, m r
matemticas y ciencias ascomo de l u capacidad de resolvi-i pToblem.is n.it ,
disciplina. Tambin pone de relieve facvres que influyen, en lo* .itftfiUis v~~
adquisicin de conocimientos y destreza^Por ltimo, examina as implicanr
la elaboracin de polticas educativas.
Los Marcos tericos de PISA 2003, conocim\atsy Sestrei s en ciencias
y solucin de problemas presentan los andamiajes de Dentro
de cada rea de evaluacin, este volumen define el contenc. alumnos han de adquiridlos
procesos que deben desarrollar yios contextos enios que se I an ios conocimientos y destrezas.

v
PROGRAMA INTERNACIONAL DE EVALUACIN DE ALUMNOS (PISA) DE LA OCDE " * " '*
ISA 2O03 es un estudio conjunto de 30 pases miembros de la OCDE y de un nmero creciente de
P pases no pertenecientes a la esta organizacin internacional, que ponen en comn su experien-
cia cientfica. Est dirigido conjuntamente por ios gobiernos de los pases participantes
base de intereses comunes en la e l a b o ^ B n u polticas educativas adecuadas. Q C A s nter"
precedentes de medir internactonalm@HPIos rendimientos de los alunwos, con se.dflp*0ffcJ de
alguna de sus caractersticas: ^'^1 * .
- 1 enfoque centradQ-en tos competencias: PISA trata de def i*ic 1 a (lectura, matemticas
y ciencias) no slo en trnm os de dominio del v uritfculun. H...O' sino en trminos de los
conocimientos y destrezjs necesarios pai> la ^erf.
- Un compromiso a larqup!azo:A Ir Lugo di11 prximo deceni^ ermitir a los distintos paso
lizar un seg^mienTy del g t . i j o I T que estn .JU .mzando sus] jetivos de aprendizaje.
- La edad el 1 ,...rL.: Al evaluar d lo.- 1! .; -ios de quiote aos, esl r a los jvenes a punt.i d t a l
z;ir el termino de su eduradn ohliy.iton.i. I'ISA ptop". 1 una buena medida del ren
global de los sistemas educativos.
- La rel4VQin ,- paro pl aprendizaje a a largo de /_, du: PISA evafur
tos y las destrt'/ <s de los alumnos siio-au' r.imbtn les pije os sobre l modo en q
"5t)oresus motivaciones v sohr >us prefeipncirf' por d.->iinTs4i

MINISTERIO
DE EDUCACIN
Y CIENCIA