2013 VanessaFonsecaGuimaraes

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Anlise do relacionamento entre a autoeficcia no uso do

computador e o impacto do treinamento no trabalho
VANESSA DA FONSECA GUIMARES
Braslia
2013
Vanessa da Fonseca Guimares
Anlise do relacionamento entre a autoeficcia no uso do

computador e o impacto do treinamento no trabalho
Tese apresentada ao Programa de Ps-

graduao em Psicologia Social, do
Trabalho e das Organizaes como
requisito parcial obteno do ttulo de
Doutora em Psicologia Social, do Trabalho
e das Organizaes
Orientadora: Profa. Dra. Gardnia da Silva

Abbad
Braslia
2013
i
ii
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA SOCIAL, DO
TRABALHO E DAS ORGANIZAES DOUTORADO
Composio da banca examinadora:
______________________________________________________
Profa Dra Gardnia da Silva Abbad
Presidente
______________________________________________________
Profa Dra Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
Membro Titular
______________________________________________________
Profa Dra Elaine Rabelo Neiva
Membro Titular
______________________________________________________
Prof. Dr. Jacob Arie Laros
Membro Titular
______________________________________________________
Prof. Dr. Antonio Isidro da Silva Filho
Membro Titular
______________________________________________________
Prof. Dra. Eliana Elisabete Moreira Gosendo
Membro Suplente
Braslia, 25 de maro de 2013
iii
AGRADECIMENTOS
Gardnia Abbad, pelo apoio, dedicao, incentivo, crticas e elogios que recebi durante o
doutorado. Suas orientaes foram essenciais para a qualidade do meu trabalho e para minha
formao enquanto pesquisadora.
A minha famlia, em especial meus pais que me apoiaram sempre com muito amor e exemplo
de profissionalismo, minha irm Letcia que me acolheu em sua casa no inicio do doutorado
e que ao longo desses anos nos presenteou com mais dois sobrinhos lindos.
Ao Pedro, por estar sempre ao meu lado, divertindo-me nos momentos livres e acolhendo-me
nas situaes difceis, e por ser minha motivao para eu sempre ir mais longe.
Aos professores Maria Cristina Joly, Jacob Arie Laros, Antonio Isidro Filho, e Elaine Neiva,
por terem aceitado o convite de fazer parte da banca examinadora.
secretaria e coordenao do Programa de Ps-Graduao em Psicologia pelo apoio

administrativo fornecido, especialmente Edna e Soninha, que sempre se apresentaram
solicitas em me ajudar.
Ao Banco que participou dos estudos propostos, por colaborar com esse trabalho e se colocar
totalmente disponvel na execuo da pesquisa. Agradeo em especial ao George, que
mostrou muito interessado no trabalho e em me ajudar em obter os resultados que este estudo
gerou.
Ao grupo de pesquisa IMPACTO, especialmente Elziane, Rodrigo, Luana, Ana Cludia,

Flvio, Pedro, Alton, Laval, Andria e outros colegas de ps-graduao que por meio do
grupo me ajudaram a responder minhas indagaes durante a elaborao do meu trabalho e
que me acompanharam como amigos nessa jornada de quatro anos na UnB. Agradeo a todos
os estudantes da graduao que me auxiliaram durante o processo de construo dos
instrumentos de avaliao da autoeficcia no uso do computador.
Profa Elaine Neiva, que atravs da disciplina Mtodos Multivariados me ensinou a lidar
com o SPSS, seus comandos complicados e ndices estatsticos. Ao Professor Jairo Eduardo
iv
Borges-Andrade por ter sido o meu primeiro contato na UnB, quando fui sua bolsista em 2002
pelo PRONEX e tambm por ter me incentivado a fazer doutorado em Braslia, quando o
encontrei, em 2007, nos corredores da ps-graduao da Psicologia na Universidade Federal
de Uberlndia.
Luciana Mouro e Thais Zerbini que por meio de parceiras de estudos me ensinaram um
pouco mais sobre pesquisa na prtica e a como confeccionar relatrios tcnicos.
Ao Instituto de Psicologia na UnB e todos que nele trabalham, por ter proporcionado, durante
minha experincia, suporte fsico e operacional durante as disciplinas e pesquisas que realizei
durante o doutorado.
v
"People with high assurance in their capabilities
approach difficult tasks as challenges to be mastered
rather than as threats to be avoided."
"Pessoas com alta segurana sobre suas capacidades

enfrentam tarefas difceis como desafios a ser superados e no
como ameaas a serem evitados."
Albert Bandura
vi
SUMRIO
Resumo ............................................................................................................................. xiii

Abstract. ............................................................................................................................ xiv
APRESENTAO............................................................................................................ 01
1. REFERENCIAIS TERICOS.................................................................................. 03
1.1 Aprendizagem Nas Organizaes ................................................................... 03
1.2 Modelos de Sistemas de Avaliao Integrada em TD&E ............................ 10
1.3 Avaliao da Efetividade de Treinamentos .................................................... 16
1.3.1 Treinamento Instrucional a Distncia ................................................... 17
1.3.2 Avaliao de Resultados de Treinamento ............................................. 20
1.3.3 Avaliao do Contexto de Treinamento: Suporte Transferncia ... 24
1.3.4 Avaliao Sobre a Caracterstica da Clientela de Treinamentos ..... 26
1.3.5 Pesquisas Nacionais Sobre Avaliao Caractersticas da Clientela. 29
2 AUTOEFICCIA NO USO DO COMPUTADOR .............................................. 33
2.1 A Teoria de Autoeficcia de Albert Bandura ................................................. 33
2.2 Estudos sobre Autoeficcia na rea de Treinamento, Desenvolvimento e
37
Educao ....................................................................................................................
2.3 Autoeficcia no uso de computadores: Definies e Pesquisas sobre o
38
Tema ...........................................................................................................................
2.4 Anlise Crtica Sobre o Levantamento Bibliogrfico Realizado ................ 43
3. MTODO ................................................................................................................... 66
3.1 Delimitao do Problema, Objetivos de Pesquisa e Modelo de
66
Investigao ...............................................................................................................
3.1.1 Objetivo Geral .......................................................................................... 66
3.1.2 Objetivos Especficos................................................................................ 67
3.1.3 Caractersticas da Organizao Pesquisada.......................................... 71
3.1.4 Caractersticas do Treinamento Avaliado ............................................. 72
3.2. Estudo 1: Construo e Validao das Escalas de Autoeficcia no Uso
72
do Computador no Brasil .........................................................................................
3.2.1 Elaborao dos Itens das Escalas de Autoeficcia no Uso do
73
Computador ..........................................................................................................
3.2.2 Evidcias de Validadedas Escalas de Autoeficcia ............................. 81
3.2.3 Amostra de Participantes do Estudo 1.............................................. 82
3.2.4 Procedimentos de Anlises Exploratrias das Estruturas Empricas
86
dos Questionrios de Autoeficcia .............................................................
vii
3.3. Estudo 2: Construo e verificao das evidncias de validade das
Escalas de Avaliao da Colaborao do Treinamento para a Aprendizagem
das Competncias Previstas, de Impacto do Treinamento no Trabalho, de
Suporte Transferncia e de Autoeficcia no Uso de
Computadores................................................................................................ 88
3.3.1 Procedimentos de Coleta de Dados e Amostra 2 ................................... 89
3.3.2 Construo dos Itens do Instrumento Avaliao da Contribuio
do Treinamento para a Aprendizagem das Competncias ............................ 92
3.3.3 Anlises Exploratrias das Estruturas Empricas da Escala de
Avaliao da Contribuio do Treinamento na Aprendizagem das
Competncias Previstas. .......... ............................................................................ 93
3.3.4 Anlises Exploratrias das Estruturas Empricas das Escalas de
Impacto, Suporte e Autoeficcia no Uso de Computadores ............................. 94
3.3.5 Anlise de Pressupostos da Escala de Impacto do Treinamento no
trabalho. ............................................... ................................................................ 95
3.3.6 Anlise de Pressupostos da Escala de Suporte transferncia do
treinamento ........................................................................................................... 96
3.3.7 Anlise de Pressupostos das Escalas que Avaliam Autoeficcia no
Uso de Computador (AEC) .................................................................................. 96
3.4 Estudo 3: Teste do Modelo de Avaliao de um Treinamento a Distncia.. 97
4. RESULTADOS ............................................... ............................................................. ................................. 102
4.1 Estudo 1: Evidncias de validade das escalas de autoconfiana e
dificuldade no uso do computador no Brasil ........................................................................... 102
4.1.1 Evidncias de validade da Escala 1:Autoconfiana no Uso de
Computadores em Situaes de Aprendizagem Online (ACAP) ..................... 103
4.1.2 Evidncias de Validade da Escala 2:Autoconfiana no Uso do
Computador em Situaes Diversas (ACSD) ..................................................... 104
4.1.3 Extrao e Rotao de Fatores da Escala 2: Autoconfiana no Uso
do Computador em Situaes Diversas (ACSD) ............................................... 105
4.1.4 Evidncias de Validade da Escala 3: Autoavaliao Sobre o Nvel de
Dificuldade no Uso de Novas Tecnologias da Informao e Comunicao
(DNTICs) ................................................................................................................ 107
4.2. Estudo 2: Evidncias de validade das escalas de Aprendizagem, Impacto
do treinamento no trabalho, Suporte transferncia............................................... 110
4.2.1 Construo e Validao da Escala Avaliao da contribuio do
treinamento para aprendizagem das competncias previstas (AVT)........... 111
4.2.2 Anlise Fatorial da Escala de Avaliao do Impacto do Treinamento
no Trabalho ............................................................................................................ 114
4.2.3 Revalidao da Escala de Avaliao doSuporte transferncia de
treinamento ............................................................................................................. 115
viii
4.2.4 Revalidao das trs Escalas de Autoeficcia no Uso de
Computadores ......................................................................................................... 117
4.3. Estudo 3: Teste do Modelo de Avaliao de um Treinamento a Distncia 120
4.3.1 Modelo 1: Avaliao de Preditores do Impacto do Treinamento no
Trabalho ........................................................................................................ 122
4.3.2 Modelo 2: Avaliao de preditores da Avaliao da contribuio do
curso na aprendizagem das competncias previstas. ........................................ 125
5. DISCUSSO ................................................................................................................ 132
5.1 Discusso dos resultados do Estudo 1 .............................................................. 132
6. CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 147
7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 149
Apndice A: Roteiro de anlise de itens de escalas internacionais sobre a
Autoeficcia no uso de computadores e internet. ................................................... 160
Apndice B: Escala de Autoeficcia no Uso do Computador e Internet (EAECI)
primeira verso. ................................................................................................................... 170
Apndice C: Tabela analtica sobre Autoeficcia no uso de computadores ..................... 174
Apndice D: Questionrio disponibilizado online, com a verso preliminar das escalas
de autoconfiana e dificuldade no uso de computadores .................................................... 176
Apndice E: Kit de escalas (verso online) utilizadas na terceira etapa de avaliao de
resultados de treinamento. ................................................................................................... 185
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Modelo conceitual de impacto do treinamento no trabalho e

construtos correlatos. Fonte: Pilati e Abbad (2005). ................................................. 07
Figura 2. Representao do sistema de avaliao MAIS. ........................................ 13
Figura 3. Modelo de avaliao de impacto de treinamento no trabalho
(IMPACT) retirado de Abbad (1999) ......................................................................... 15
Figura 4. Aes de induo de aprendizagem em ambientes organizacionais ...... 18
Figura 5. Modelo 1 de pesquisa ................................................................................... 98
Figura 6. Modelo 2 de pesquisa ......... ......................................................................... 98
Figura 7. Modelo 1 de pesquisa a ser testado nessa tese .................................................. 121
Figura 8. Modelo 2 de pesquisa a ser testado nessa tese .................................................. 121
x
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Anlises descritivas das caractersticas socioprofissionais da amostra 1 ...... 83
Tabela 2. Anlises descritivas das caractersticas socioprofissionais da amostra 1 ..... 85
Tabela 3. Anlises descritivas das caractersticas socioprofissionais da amostra 2 ........ 90
Tabela 4. Cargas fatoriais, comunalidades (h2), correlao item-total e informaes

adicionais sobre a verso final da escala de Autoconfiana no Uso de Computadores
em Situaes de Aprendizagem Online (ACAP) .............................................................. 103
adicionais sobre sobre a verso final da escala de Autoconfiana no Uso do
Computador em Situaes Diversas (ACSD) ................................................................... 106
adicionais sobre sobre a verso final da escala de Avaliao da contribuio do
treinamento para aprendizagem das competncias (AVT) .............................................. 109
Tabela 7. Estrutura emprica da escala de Avaliao da contribuio do
treinamento para aprendizagem das competncias (AVT) ...................................... 113
adicionais sobre sobre a verso final da escala de Avaliao do Impacto do
Treinamento no Trabalho.................................................................................................. 115
Tabela 9 . Cargas fatoriais, comunalidades (h2), correlao item-total e informaes
adicionais sobre sobre a verso final da escala de Suporte transferncia do
treinamento ..................................................................................................................... 116
adicionais sobre sobre a verso final da escala de Autoconfiana no Uso de
Computadores em Situaes de Aprendizagem on line (ACAP) ..................................... 118
adicionais sobre sobre a verso final da escala de Autoconfiana no Uso do
Computador em Situaes Diversas (ACSD) ................................................................... 118
adicionais sobre a verso final da escala de Autoavaliao sobre o Nvel de
Dificuldade no Uso de NTICs (DNTIC) .......................................................................... 119
Tabela 13. Modelo de Regresso Mltipla padro para o Modelo 1 ..................... 124
Tabela 14. Modelo de Regresso Mltipla padro para o Modelo 2 ..................... 126
xi
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Avaliao de resultados de treinamentos segundo os modelos de

Kirkpatrick (1976), Hamblin (1978), Borges-Andrade (1982) e Abbad (1999).... 21
Quadro 2. Produo nacional de escalas de avaliao de caractersticas da
clientela preditoras de efetividade de treinamento .................................................... 30
Quadro 3. Sumrio cronolgico de estudos sobre o tema autoeficcia no uso de
computadores (AEC) ..................................................................................................... 45
Quadro 4. Resumo sobre os estudos propostos no captulo Mtodo e seus
principais........................................................................................................................... 69
Quadro 5. Caractersticas das escalas de autoeficcia no uso de computadores ... 75
Quadro 6. Informaes sobre os itens que compem a verso inicial das escalas
de autoeficcia no uso do computador ........................................................................ 79
Quadro 7. Blocos de questionrios que compem esta pesquisa ............................ 99
Quadro 8. Resumo dos resultados alcanados nos Estudos 1, 2 e 3 ........................ 129
xii
RESUMO
Esta tese teve o objetivo geral de identificar o grau de relao que existe entre a percepo
de autoeficcia no uso do computador e o impacto de um treinamento distncia no trabalho. Sua
relevncia no contexto atual das organizaes inegvel, uma vez que a adoo de treinamentos
mediados pelo computador e internet tem se mostrado cada vez mais presente. Durante essa
investigao, uma extensa reviso bibliogrfica sobre o tema autoeficcia no uso de computadores
foi realizada, culminando na tabulao e comparao de 30 artigos sobre o tema. Essa etapa foi
importante para a definio do modelo terico proposto nessa tese, o qual exigiu que trs estudos
fossem desenvolvidos: (1) anlise sobre as evidncias de validade de trs escalas de avaliao da
autoeficcia no uso do computador no Brasil; (2) anlise sobre as evidncias de validade das
escalas de avaliao da colaborao do treinamento para a aprendizagem das competncias, de
impacto em largura e de suporte transferncia do treinamento no trabalho; (3) teste do modelo
de avaliao de treinamento distncia, por meio da tcnica de anlise de regresso mltipla. No
Estudo 1, foram encontradas evidncias de validade nas escalas de Autoconfiana no uso de
computadores em situaes de aprendizagem online (ACAP); "Autoconfiana no uso de
computadores em situaes diversas (ACSD)" e Autoavaliao sobre o nvel de dificuldade no
uso de Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (DNTIC)". No Estudo 2, a escala de
Avaliao da contribuio do treinamento para aprendizagem das competncias previstas
(AVT) teve seus itens construdos e evidncias de validade confirmadas, e as escalas de
Impacto do Treinamento no Trabalho e Suporte Transferncia do Treinamento foram
revalidadas para a amostra estudada. O Estudo 3 buscou testar um modelo de avaliao de um
treinamento a distncia, para isso os seis instrumentos construdos nos Estudos 1 e 2 foram
enviados para funcionrios de uma instituio financeira. Ao final 667 respostas vlidas foram
obtidas e submetidas tcnica de regresso mltipla padro. Foram propostos dois modelos de
avaliao. O Modelo 1 definiu como varivel critrio a avaliao do impacto do treinamento no
trabalho. Os resultados mostraram que a avaliao sobre a colaborao do curso para
aprendizagem das competncias, a percepo de suporte aplicao do treinamento e o nvel de
autoconfiana no uso de computadores explicam juntos, uma poro significativa da variabilidade
da percepo de Impacto. O Modelo 2, que investigou a avaliao da colaborao de um
treinamento a distncia na aprendizagem de competncias especficas como varivel critrio,
mostrou que o nvel de autoconfiana no uso de computadores e o suporte transferncia de
treinamento influenciaram na avaliao do curso.
Palavras-chave: autoeficcia no uso de computadores, impacto do treinamento no trabalho,

suporte transferncia do treinamento, treinamento distncia.
xiii
ABSTRACT
This thesis aims to identify the degree of relationship between the perceived computer self-
efficacy and the impact of distance training on the job. Once the adoption of training mediated
by computer and internet has become ever more present in the current context of
organizations, the more relevant this kind of study is. During this research, an extensive
literature review about computer self efficacy was held, culminating in the tabulation and
comparison of 30 articles. This step was important to define the model proposed in this thesis,
which required three studies: (1) analysis of the evidence of validity of three scales for
assessing computer self-efficacy in Brazil, (2) analysis of evidences about the validity of the
rating scales of collaboration training for learning skills, impact on the job, support for the
implementation of job training, (3) test of the model for evaluating distance learning, through
technical of multiple regression analysis. In Study 1, were found evidences of validity in the
scales named "Self-confidence in the use of computers in learning situations online," "Self-
confidence in the use of computers in different situations" and "Self-evaluation on the level of
difficulty in Use of New Technologies of Information and Communication". In Study 2, the
scale of "Assessment of the contribution of training to learn the skills" had its items built and
validity evidence confirmed; scales Training Impact at Work" and "Support the Transfer of
Training" were revalidated for the sample studied. Study 3 sought to test a model for
evaluation of distance training. The six instruments built in Studies 1 and 2 were sent to
employees of a financial institution. In the end 667 valid responses were obtained and
subjected to standard multiple regression technique. Two models of evaluation were tested.
Evaluation Model 1 defined as the dependent variable to assess the impact of training on the
job. Results showed that the assessment of the collaboration course for learning skills,
perception support the implementation of training and the level of confidence in using
computers together explain a significant portion of the variability of perceived impact. Model
2, which investigated the evaluation of a collaborative distance learning specific skills as the
dependent variable, showed that the level of confidence in using computers and support for
the implementation of job training influenced the course evaluation.
Keywords: computer self-efficacy, impact of training on the job, support for the
implementation of job training, distance training.
xiv
APRESENTAO
Atualmente as organizaes vivem um momento dinmico e de constantes mudanas.

Em consequncia, elas necessitam investir no desenvolvimento de novas competncias
capazes de corresponder aos constantes desafios e s transformaes que enfrentam. Em
busca de promover competncias individuais e grupais em seus empregados, as organizaes
contam com diversas opes.
Entre as vrias formas de promover a educao e o aprendizado de seus integrantes,
uma opo muito utilizada pelas organizaes o treinamento a distncia (TaD), que vem, dia
aps dia, afirmando-se como uma modalidade de ensino vivel e eficaz. Essa posio tem
sido cada vez mais fortalecida pelo avano das novas tecnologias de comunicao e
informao (NTICs), como a internet. O treinamento a distncia, geralmente realizado por
meio de computadores, apresenta qualidades atraentes para as organizaes, como possibilitar
acesso a materiais instrucionais a aprendizes que estejam em qualquer localidade do planeta,
flexibilidade de horrio e custos relativamente baixos, se comparados com os valores
associados oferta de atividades presenciais. Apesar de o TaD trazer inmeras vantagens para
as empresas, eventos educacionais mediados pelo computador exigem do aprendiz um
comportamento de aceitao e de habilidade no manuseio da mquina e de suas tecnologias
de comunicao e informao. Isso se aplica, principalmente, porque essa ferramenta
tecnolgica o principal meio atravs do qual so entregues aos aprendizes os materiais e os
recursos de ensino-aprendizagem.
A presente tese de doutorado, busca entender melhor como os aprendizes lidam com o
computador na aprendizagem de novas competncias, e como isso influencia os resultados de
treinamentos a distncia. Por isto, prope como objetivos principais construir escalas
psicomtricas capazes de avaliar o nvel de autoeficcia no uso de computadores em
profissionais que participam de cursos a distncia, e de testar um modelo de avaliao de um
treinamento ofertado a distncia por meio da internet, identificando variveis preditoras do
impacto do treinamento no trabalho, relacionadas s caractersticas da clientela (Autoeficcia
no uso de computadores), percepo de aprendizagem do egresso, e ao suporte
transferncia do treinamento, oferecido pela organizao de trabalho.
O primeiro captulo apresenta os fundamentos tericos sobre o tema aprendizagem e
treinamento nas organizaes. So abordados os modelos de avaliao de treinamento
tomados como referncia para a elaborao do modelo proposto nessa tese. Em seguida so
expostos os temas aprendizagem nas organizaes, caractersticas da clientela, suporte
1
transferncia, e avaliao de resultados de treinamento (seu impacto no trabalho). O conceito
de autoeficcia ser tratado com maior mincia no Capitulo 2, uma vez que a reviso da
literatura apresentada prope uma anlise aprofundada desse construto e fundamenta, em
seguida, a construo de um questionrio de avaliao da autoeficcia no uso de
computadores. O terceiro captulo dedicado descrio do mtodo e das fases da pesquisa,
sendo que a primeira etapa consiste na construo e no estudo sobre as evidncias de validade
das escalas de avaliao da autoeficcia no uso de computadores, e a segunda, na descrio do
modelo da avaliao de um treinamento a distncia, com a descrio de seus componentes,
variveis, procedimentos de coleta e avaliao dos dados. No Captulo 4, so destacados os
resultados obtidos nas diferentes etapas da pesquisa, no Captulo 5 so discutidos os
resultados de pesquisa, conforme a reviso da literatura e os objetivos propostos, as
contribuies e limitaes do estudo, sugerindo, ao final, uma agenda de pesquisa, e as
consideraes finais.
2
1. REFERENCIAIS TERICOS
O presente estudo tem como objetivo geral identificar o grau de relao que existe entre a
percepo de autoeficcia no uso do computador e o impacto do treinamento no trabalho, por
meio de diferentes variveis do contexto e do indivduo. Foca-se especialmente na varivel
autoeficcia no uso de computadores ainda pouco estudada no Brasil. Conhecer a percepo
de um aprendiz sobre sua autoeficcia, em situaes de aprendizagem que requeiram o uso da
internet, possibilita a captao de informaes relevantes aos processos de planejamento,
execuo e avaliao de treinamentos a distncia. A relevncia deste estudo reforada
quando se nota que o uso das novas tecnologias de informao e de comunicao (NTICs)
tem se afirmado como uma alternativa vivel para muitas organizaes que buscam a
capacitao e o desenvolvimento de competncias importantes para seu negcio ou servio.
Entre as diversas questes que se pretende abordar nesta pesquisa, uma que nos parece
pertinente ressaltar a avaliao do grau de influncia desse tipo de autoeficcia sobre a
aprendizagem e o impacto do treinamento no trabalho. O fato de o construto autoeficcia no
uso de computadores ser pouco estudado no Brasil, na rea de treinamento, assevera a
relevncia desse trabalho.
Considerando a importncia da aprendizagem para essa pesquisa, esse tema ser
discutido, primeiramente, a partir das ideias de alguns tericos que escreveram sobre ele
(Anderson, 1983; Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Krathwohl, 1972a; 1977b; Gagn, 1985).
Em seguida, sero analisados os modelos de avaliao de sistemas educacionais de Abbad
(1999), Borges-Andrade (1982, 2006a), Hamblin (1978) e Kirkpatrick (1976), os quais se
afirmaram como referncias para a construo do modelo de investigao proposto aqui.
1.1 Aprendizagem nas Organizaes
O mercado de trabalho atual caracterizado por transformaes sociais e tecnolgicas,

as quais exigem, a todo o momento, que empresas, escolas e governo desenvolvam estratgias
de atualizao contnua de competncias organizacionais e individuais exigidas pelo mundo
do trabalho (Zerbini, 2007). A globalizao, acompanhada pelo avano de novas tecnologias
de comunicao e informao, potencializou a concorrncia entre empresas, a cobrana na
qualidade dos servios e a exigncia de novos CHAs (conhecimentos, habilidades e atitudes)
que agora, mais complexos, modificam as formas de trabalho contemporneas. As
organizaes mostram-se conscientes sobre a importncia de polticas de Treinamento,
3
Desenvolvimento e Educao (TD&E), capazes de lidar com tais desafios e transformaes
(Pereira, 2009). Para auxiliar as organizaes no desenvolvimento de competncias
individuais, aes de TD&E, baseadas em teorias de aprendizagem instrucionais e de desenho
instrucional, fundamentam o processo de planejamento, adequando-o aprendizagem de
novas competncias de forma sistemtica e passvel de avaliao.
Se por meio das aes de Treinamento, Desenvolvimento e Educao (TD&E) que
as organizaes sistematizam a aquisio e o desenvolvimento de competncias importantes
para o trabalho de seus empregados, faz-se mister definir aprendizagem e seus componentes.
Abbad e Borges-Andrade (2004) definem aprendizagem como um processo psicolgico que
envolve mudanas no comportamento do indivduo, resultantes da sua interao com o meio.
Conforme Abbad, Nogueira e Walter (2006), a aprendizagem pode ser realizada de forma
natural (ou informal, espontnea) ou induzida (formal). A aprendizagem natural caracteriza-
se por ser pouco sistemtica e seguir um ritmo baseado em preferncias, estilos e motivaes
pessoais. A aprendizagem induzida realizada por meio de situaes bem estruturadas e
planejadas, de modo a facilitar a aquisio, a reteno e a transferncia de conhecimentos.
Ao discutir esse tema, importante diferenciar as teorias de aprendizagem das teorias
instrucionais e de desenho instrucional propostas por estudiosos da rea de TD&E. Para isso,
sero discutidos a seguir os principais autores e conceitos dessas duas teorias, que atravs de
perspectivas descritivas, prescritivas e normativas, caracterizam processos inerentes
qualidade do planejamento em TD&E.
Iniciando-se pelo tema aprendizagem, destacam se, no meio acadmico, teorias da
aprendizagem denominadas comportamentalista, cognitivista e construtivista. A abordagem
comportamental ou behaviorista (simbolizada pela teoria S-R-C) analisa a interao do
indivduo com seu meio (S), os quais provocam mudana de comportamento (R) e
consequncias (C). Royer e Feldman (1984, citado por Abbad, Borges-Ferreira & Nogueira,
2006) apresentam, conforme a teoria behaviorista, os conceitos de aprendizagem associativa e
de aprendizagem operante, os quais ressaltam a presena de estmulos, reforos e punies
externas capazes de influenciar os indivduos a se comportarem segundo esses estmulos. A
abordagem cognitiva, respaldada pela relao S-O-R, define aprendizagem como uma
mudana de comportamento (R) resultante da interao do indivduo com seu ambiente (S) e
de processos mentais (O) de aquisio de CHAs (Abbad, Borges-Ferreira & Nogueira, 2006).
Conforme esses autores, as teorias cognitivas apresentam um carter objetivista, no qual se
observa a diviso do sistema cognitivo em uma srie de estgios representados por
processamentos internos e estruturas em constante interao com o meio. A perspectiva
4
cognitivista amplamente utilizada por estudiosos e profissionais da rea de educao e
treinamento e, adotada no presente estudo, por se enquadrar no modelo de avaliao de
treinamento proposto, e por caracterizar melhor o tipo de aprendizagem induzida no
treinamento.
A abordagem construtivista, considerada uma extenso do cognitivismo, segundo
Leung (2003, citado por Abbad, Borges-Ferreira & Nogueira, 2006), caracteriza-se pela
descoberta e pela aprendizagem experimental, nas quais os aprendizes constroem o
conhecimento a partir de suas experincias individuais e de interaes com o meio. A
modalidade de educao a distncia tem adotado muito o tipo de abordagem construtivista,
uma vez que permite ao aluno ter uma postura mais ativa em seus processos de aprendizagem
e construo do conhecimento.
As teorias da aprendizagem tm como inteno facilitar a descrio e compreenso de
certos processos inerentes aquisio, reteno e aplicao de novas competncias, conforme
Abbad, Borges-Ferreira e Nogueira (2006). O conhecimento desses processos auxilia o
profissional de TD&E (Treinamento, Desenvolvimento e Educao) a melhorar o desenho de
situaes de ensino e aprendizagem, diferenciando-se das teorias instrucionais e de desenho
instrucional pelo seu carter descritivo.
As teorias instrucionais apresentam, por sua vez, uma classificao tanto descritiva
quanto prescritiva. Descritiva, pois, conforme Abbad, Borges-Ferreira e Nogueira (2006),
descrevem de que modo condies externas ao indivduo podem favorecer o processo interno
de aprendizagem. Prescritivo, pois listam eventos instrucionais gerais, aplicveis a qualquer
tipo de treinamento.
Bloom, Engelhart, Furst, Hill, e Krathwohl (1972a, 1972b), construram uma
taxonomia de objetivos educacionais, referentes a tipos ou domnios de aprendizagem,
nomeados cognitivo, afetivo ou psicomotor. O domnio cognitivo refere-se a atividades que
enfatizam a lembrana ou a reproduo de algo que foi aprendido. O domnio afetivo
representado por processos de aprendizagem que ressaltam o sentimento, emoo ou grau de
aceitao ou rejeio de um objeto social. O domnio psicomotor est ligado a situaes de
aprendizagem que salientam alguma habilidade muscular ou motora. O domnio cognitivo ,
dentre esses trs, o mais frequentemente usado na concepo de treinamentos e, de acordo
com a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom et al., composto pelas categorias
conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao. Para Bloom e
colaboradores, os processos supracitados so cumulativos; uma categoria depende da anterior,
que, por sua vez, d suporte seguinte.
5
Gagn (1985) considerado um dos principais tericos da psicologia instrucional,
definindo a aprendizagem como um processo composto por uma hierarquia de resultados, que
atravs de habilidades intelectuais ordenadas, permite uma transferncia positiva de uma
capacidade mais simples para uma mais complexa. Conforme Gagn, o indivduo demonstra
que aprendeu algo novo, ao executar, aps o evento, os comportamentos descritos nos
objetivos instrucionais do treinamento ou curso. Para Abbad, Nogueira e Walter (2006), a
teoria de Gagn merece destaque especial, pois, alm de diferenciar os domnios de
aprendizagem, trata diretamente de condies internas (como o grau de prontido do
indivduo para aprender, pr-requisitos bsicos do aprendiz para aquisio de novos
conhecimentos) e externas aprendizagem (como objetivos instrucionais, modos de entregas,
estratgias de ensino), sugerindo eventos apropriados de instruo para cada fase do
processamento cognitivo de informaes.
As teorias de desenho instrucional apresentam uma classificao essencialmente
prescritiva, uma vez que propem, em seu arcabouo terico, mtodos, estratgias,
ferramentas e recursos de ensino. Campos, Rocha e Campos (1998) definem desenho
instrucional como uma sequncia de atividades baseadas em teorias de aprendizagem, na qual
so determinados os objetivos educacionais, as informaes necessrias e a forma de
avaliao. Uma teoria do desenho instrucional aquela que, conforme Reigeluth (1999, citado
por Abbad, Borges-Ferreira & Nogueira, 2006), fornece um guia sobre como ajudar as
pessoas a aprender melhor, facilitando a coerncia de certos processos de aprendizagem nos
domnios cognitivo, emocional, social ou fsico. Na realidade organizacional, as teorias de
desenho instrucional auxiliam o profissional de TD&E a melhorar o planejamento de
situaes estruturadas de ensino-aprendizagem, necessrios aquisio de novas
competncias.
Com o apoio dessas teorias de aprendizagem, instrucional e de desenho instrucional,
as organizaes buscam, cada vez mais, privilegiar a aquisio de conhecimento por meio de
situaes estruturadas, em prol do desenvolvimento de novas competncias profissionais.
Competncia individual definida por Guimares, Bruno-Faria e Brando (2006) como uma
srie de combinaes sinrgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressadas pelo
desempenho profissional em determinado contexto ou estratgica organizacional. Ou seja, a
aprendizagem parte do processo de aquisio de novas competncias, que deve culminar na
prtica, dentro do ambiente de trabalho, do assunto abordado no treinamento, proporcionando
nesse contexto, um resultado, ou melhor, um impacto positivo no desempenho do indivduo e,
se possvel, da organizao.
6
Associando melhor a aprendizagem e a expresso de novas competncias ao ambiente
de trabalho, Pilati e Abbad (2005) propem um modelo conceitual de avaliao do impacto do
treinamento no trabalho (Figura 1), em que apresentada uma sequncia de etapas
relacionadas aprendizagem de novas habilidades, coerente com as teorias citadas
anteriormente, na qual o alcance de novas competncias inicia-se por meio de processos mais
simples, definidos como aquisio, reteno e generalizao. As fases consequentes do
modelo, nomeadas transferncia de aprendizagem e impacto do treinamento no trabalho so
etapas que compreendem a expresso de novos comportamentos, habilidades e atitudes,
observveis no dia a dia do egresso de treinamentos. Esses nveis finais so mensurveis e
definidos como a aplicao de novas competncias no trabalho e o impacto no desempenho
do empregado, da equipe ou da organizao.
Figura 1. Modelo conceitual de impacto do treinamento no trabalho e construtos correlatos

Fonte: Pilati e Abbad (2005).
No modelo de impacto de treinamento no trabalho, proposto por Pilati e Abbad

(2005), a primeira etapa, nomeada aquisio, refere-se a um processo bsico de apreenso de
novos CHAs. Por conseguinte, o processo de reteno relaciona-se memorizao dos novos
contedos aprendidos. A generalizao, para os autores, a emisso de respostas
condicionadas perante estmulos semelhantes, mas no exatamente iguais quelas
apresentadas pelo indivduo em situao de treino. A aquisio, reteno e generalizao so
consideradas condies necessrias, mas no suficientes para assegurar o uso de novas
competncias no trabalho. Para diferenciar conhecimentos adquiridos de sua aplicao no
7
trabalho, uma prxima etapa foi proposta, denominada transferncia de treinamento, definida
por Freitas, Borges-Andrade, Abbad e Pilati (2006) como o grau de aplicao correta, no
contexto de trabalho, de CHAs adquiridos nos eventos instrucionais propostos. A ltima
etapa, nomeada impacto de treinamento no trabalho, insere-se na avaliao dos efeitos dos
treinamentos no desempenho global ou em dimenses abrangentes do desempenho do egresso
de treinamentos.
Ciente de que a aprendizagem compreende vrios nveis de mensurao, conforme
ilustrado na Figura 1, certo que, nas organizaes, os processos de aquisio de novas
competncias tambm se diferenciem em aspectos como finalidade, tempo de durao e
estratgias adotadas. Tomando como referncia a sigla TD&E (Treinamento,
Desenvolvimento e Educao), a forma de aquisio de novas competncias considerada mais
ampla a Educao, uma vez que extrapola o contexto especfico do mundo do trabalho.
Conforme Pereira (2009), programas ou conjuntos de aes educacionais de mdia e longa
durao, que visam qualificao profissional contnua dos empregados, podem ser
entendidos como exemplos de eventos educacionais adotados pelas organizaes. Outra
forma sistemtica de induo de aprendizagem, que se mostra igualmente abrangente, o
Desenvolvimento, definido por Vargas e Abbad (2006) como oportunidades de aprendizagem
oferecidas pela organizao, que apia o crescimento pessoal e profissional do empregado,
sem, necessariamente, direcion-lo a um caminho especfico, como ocorre no caso do
treinamento. No dia a dia das organizaes, observa-se que, apesar de as reas de educao e
desenvolvimento virem captando cada vez mais ateno e investimentos de empresas, o
processo de treinamento ainda o foco mais presente em decorrncia de sua aplicao
imediata.
Para Goldstein (1991), treinamento um processo em que ocorre a aquisio
sistemtica de atitudes, conceitos, conhecimentos, regras ou habilidades, que podem resultar
na melhoria do desempenho no trabalho. Vargas e Abbad (2006) acrescentam que o processo
de treinamento de pessoal refere-se a eventos educacionais de curta e mdia durao, com o
foco no presente, e com o objetivo de proporcionar a aquisio de competncias importantes
para o desempenho no trabalho. Busca-se, por meio de treinamentos, propor maneiras de
induo de aprendizagem que facilitem a transferncia de novas competncias para o trabalho
atual do aprendiz. Pilati e Abbad (2005) afirmam que treinamento envolve conjuntos de aes
tecnolgicas controladas pela organizao, compostos de partes coordenadas entre si,
inseridas no contexto organizacional, calcadas em conhecimentos advindos de diversas reas,
8
com a finalidade de (1) promover a melhoria de desempenho, (2) capacitar o profissional para
o uso de novas tecnologias e (3) prepar-lo para novas funes.
Diferenciar esses trs conceitos de treinamento, desenvolvimento e educao
oportuno para a compreenso e a identificao do objetivo e do propsito de cada sistema de
aquisio de novas competncias. Apesar dessa diferenciao, est claro que,
independentemente de ser T, D ou E, todos esses trs sistemas tm de contemplar os
processos de preparao, execuo e avaliao, tal como sugerido por Borges-Andrade
(2006a). Os sistemas instrucionais de TD&E contam, em sua prtica, com trs subsistemas
interdependentes, sendo o primeiro chamado de avaliao de necessidades de treinamento,
realizado por meio do diagnstico de necessidades de treinamento, provenientes do gap1 ou
lacuna entre as competncias desejadas pela organizao e aquelas apresentadas pelos
indivduos. Essa etapa de avaliao de necessidade de treinamento um momento importante
de diagnstico das circunstncias prvias que envolvem o treinamento, ocupando-se de guiar
as decises acerca das aes de TD&E, tais como quem ser treinado, o que ser ensinado, ou
como esta informao ser transmitida. A etapa seguinte definida como planejamento e
execuo, que, sustentada pelos dados coletados na etapa anterior, organiza e desenvolve as
aes instrucionais e sua aplicao. A ltima etapa, nomeada avaliao de aes de TD&E,
visa captao de informaes necessrias para o aprimoramento dos subsistemas anteriores,
proporcionando a retroalimentao e o aperfeioamento de todo o processo, em futuras aes
dessa natureza.
Esta tese tem como objetivo focar na terceira etapa dos subsistemas apresentados por
Borges-Andrade (2006a), propondo um modelo avaliativo capaz de diferenciar variveis
individuais e de contexto que influenciam na aprendizagem e no impacto de trabalho, da
aplicao das novas competncias abordadas em um treinamento especfico. Para isso, mais
adiante, apresenta-se um mtodo de pesquisa, o qual tem como referncias principais os
modelos MAIS de Borges-Andrade (1982, 2006a) e IMPACT, de Abbad (1999). Cada um dos
componentes e subcomponentes do mtodo proposto nesse trabalho sero definidos conforme
os modelos de investigao, tomados como referncia e descritos na seo seguinte. Espera-
se, nessa pesquisa, apresentar uma proposta de avaliao tipo somativa, capaz de obter
informaes importantes na avaliao de um programa de treinamento j realizado,
verificando, assim, sua capacidade de produzir resultados e impacto no trabalho do egresso.
1
Palavra de origem inglesa que significa lacuna.
9
1.2 Modelos de Sistemas de Avaliao Integrada em TD&E
Entender e avaliar os processos de aprendizagem e de transferncia de aprendizagem

no contexto corporativo auxilia os profissionais de Gesto de Pessoas e de TD&E na
definio de desenhos instrucionais adequados ao pblico e aos objetivos da organizao.
Para sistematizar as anlises, autores como Abbad, (1999), Borges-Andrade (1982, 2006a),
Hamblin, (1978) e Kirkpatrick, (1976) sugeriram modelos de avaliao de sistemas
instrucionais, os quais propem avaliao de mltiplas variveis referentes aos indivduos,
aos treinamentos e ao contexto organizacional. Dentre os diversos modelos de avaliao
integrada de sistemas instrucionais, possvel diferenciar os procedimentos em formativo e
somativo. Conforme Borges-Andrade, (2006a), a avaliao formativa caracterizada pela
coleta de dados durante o processo de desenvolvimento do sistema instrucional, captando
informaes que validem e/ou indiquem as correes a serem efetuadas nele. Na avaliao
tipo somativa, o objetivo obter informaes para avaliar um programa j desenvolvido,
visando verificar a sua capacidade de produzir resultados. Seja a avaliao de carter
formativo ou somativo, todas precisam ter como princpio uma teoria da efetividade, que
sirva como critrio para medir se as aes propostas foram alcanadas (Borges-Andrade,
2006a; Rosenberg, 2001). Para isso, os processos de avaliao de sistemas instrucionais
tambm devem enquadrar as atividades educacionais em trs subsistemas: (1) a avaliao de
necessidade, (2) o planejamento e execuo, e (3) a avaliao em TD&E, conforme
explicados na seo anterior. No caso desta tese, grande parte do trabalho de anlise
concentra-se na terceira e ltima etapa de avaliao, propondo-se a colher dados sobre
resultados de curto e longo prazo de um treinamento corporativo, focando variveis como
aprendizagem, comportamento no cargo e impacto no desempenho geral, permitindo uma
emisso de juzo de valor sobre o processo educacional e o sistema de TD&E que os apiam.
Conforme afirmam Pilati e Abbad (2005), a preocupao em mensurar efeitos ps-
treinamento tem suas origens nos modelos clssicos de avaliao de treinamento de Hamblin,
(1978) e Kirkpatrick, (1976) que enfatizam o objetivo de provocar, aps o treinamento, uma
modificao no comportamento do treinando durante a execuo das atividades atinentes s
suas atribuies na organizao (Pilati & Abbad 2005). certo que diversas produes
cientficas (Bates, 2004; Borges-Andrade, 2002; Borghi, 2008; Lacerda & Abbad, 2003; Pilati
& Abbad, 2005) utilizam os modelos de Kirkpatrick e de Hamblin como respeitveis fontes
de informao, quando se trata de mtodos de avaliao de resultados de treinamento.
10
O modelo de Kirkpatrick (1976), muito adotado pelas organizaes contemporneas,
(Bates, 2004), apresenta-se por meio de quatro nveis de resultados de treinamento: reao,
aprendizado, comportamento e resultados. O nvel 1 que foca a avaliao de reao, busca
conhecer o nvel de satisfao dos participantes em diferentes aspectos relacionados ao
treinamento, tais como o contedo abordado, o local de realizao do evento ou a didtica do
instrutor. O nvel seguinte, aprendizado, investiga por meio de indicadores quantificveis, o
quanto o treinando foi capaz de armazenar, em seu intelecto, o contedo abordado no
treinamento. O terceiro nvel busca avaliar o efeito do treinamento no comportamento do
egresso no trabalho, ou seja, em que medida os conhecimentos e habilidades adquiridas em
treinamento so aplicados no dia a dia do trabalho. O quarto e ltimo nvel proposto por
Kirkpatrick mira a avaliao dos resultados do treinamento de uma forma mais ampla,
relacionada s metas e aos objetivos organizacionais.
Bates (2004) enaltece as qualidades do modelo de Kirkpatrick (1976) afirmando que
esse autor foi capaz de propor um guia de avaliao dos resultados do treinamento em termos
de negcios, atuando como importante fonte de informaes necessrias para a efetividade
organizacional. Ainda para Bates (2004) a popularidade do modelo de Kirkpatrick tambm se
deve capacidade de o mesmo simplificar o complexo processo de avaliao de treinamentos
nas organizaes.
Hamblin (1978) apresenta um modelo de avaliao de resultados de treinamento muito
parecido com o apresentado por Kirkpatrick (1976), contendo, no entanto um quinto nvel.
Sendo assim, trs primeiros nveis contam com focos e definies semelhantes aos
apresentados por Kirkpatrick, tal como nvel 1 reao, nvel 2 aprendizagem, e nvel 3
comportamento no cargo. Os nveis seguintes de Hamblin sugerem uma diviso do quarto
nvel de avaliao proposto por Kirkpatrick (1976), nomeado resultados, em dois outros
nveis: nvel 4 organizao, que avalia o funcionamento da organizao, ou possveis
mudanas que nela possam ter ocorrido em decorrncia do treinamento; e o nvel 5, chamado
valor final que analisa a produo ou o servio prestado pela organizao, o que geralmente
implica em comparar custos do treinamento com os seus benefcios (Borges-Andrade, 2002).
Segundo Borgui (2008), Hamblin (1978) prope essa separao por acreditar ser importante
distinguir as mudanas na maneira de como a organizao funciona das mudanas que
acontecem na medida em que a organizao alcana seus objetivos (p.42).
Apesar da popularidade dos modelos de Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978) na
literatura cientfica da rea de TD&E, Lacerda e Abbad (2003) afirmam que esses modelos
no tm possibilitado o adequado entendimento das relaes entre os nveis e as variveis que
11
os afetam. Por isto, foram propostos, no Brasil, modelos de avaliao de sistemas
instrucionais mais abrangentes que incluam, alm dos critrios de eficcia, variveis
relacionadas ao ambiente, s clientelas e aos procedimentos instrucionais.
Cientes das lacunas apresentadas por autores internacionais, e reconhecendo a
importncia dos modelos de avaliao de treinamento para a anlise dos resultados,
especialistas brasileiros elaboraram modelos de avaliao de eventos educacionais como o
Modelo de Avaliao Integrado e Somativo (MAIS), apresentado por Borges-Andrade (1982,
2006a), e o Modelo Integrado de Avaliao do Impacto do Treinamento no Trabalho
(IMPACT), de Abbad (1999).
O Modelo de Avaliao Integrado e Somativo (MAIS), desenvolvido por Borges-
Andrade (1982, 2006a), um exemplo de avaliao somativa, que realizada aps a
concluso do evento instrucional. Esse modelo teve como referncia as propostas de Scriven
(1978), o modelo CIPP de Stufflebeam (1978) e o modelo de Gagn e Briggs (1976).
Conforme Borges-Andrade (2006a), a proposta de Scriven (1978) sugere uma lista de 13 itens
de verificao de produtos instrucionais, os quais podem auxiliar a avaliar e decidir sobre a
adoo (ou no) de um programa ou sistema avaliado somativamente. Dentre esses 13 itens
de anlise propostos por Scriven (1978), observam-se fatores como: avaliao de necessidade,
mercado, dados sobre o consumidor real dos produtos, qualidade do desenho instrucional e
outros. No mesmo ano Stufflebeam (1978) props um mtodo de avaliao aplicvel a
qualquer projeto de inovao educacional, chamado CIPP. Essa sigla representa os quatro
componentes que integram essa avaliao: contexto, ambiente de implementao do
programa; insumo, capacidade do projeto de atingir as metas propostas e de planejar
atividades para alcan-las; processo, anlise dos procedimentos, materiais e possveis
problemas instrucionais e operacionais que podem ocorrer durante o processo; e produto, a
avaliao do alcance dos objetivos do projeto em operao. O modelo seguinte, de Gagn e
Briggs (1976), expe como diferencial um foco na avaliao de contexto de planejamento
sistmico da instruo e assegura que essa avaliao deve verificar os efeitos da instruo nas
competncias descritas em objetivos instrucionais formulados para desenhar o treinamento
(Borges-Andrade, 2006a). Assim como os autores citados anteriormente, Gagn e Briggs
propem quatro conjuntos de fatores que devem contemplar essa avaliao, sendo eles: as
variveis de resultados, relacionadas evidncia de aquisio das competncias descritas nos
objetivos instrucionais; as variveis de processo, concernentes ao processo de ensino-
aprendizagem ou desenho instrucional; as variveis de apoio, presentes tanto na comunidade
quanto no lar do aprendiz; e as variveis de aptido, vinculadas s habilidades e atitudes do
12
aprendiz que possam influenciar a aprendizagem das competncias indicadas pelos objetivos
do programa instrucional.
O Modelo de Avaliao Integrado e Somativo (MAIS) apresenta-se por meio de cinco
componentes e quatro subcomponentes (Figura 02). Conforme Borges-Andrade (2002):
Sua base terica privilegia os aspectos instrucionais e administrativos, que,

geralmente, produzem reaes nos aprendizes. Ele sugere que uma avaliao deve
considerar as mltiplas variveis, classificadas em cinco componentes: insumos,
procedimentos, processos, resultados e ambiente, este ltimo composto pelos
subcomponentes necessidade, apoio, disseminao e resultado a longo prazo.
Componentes e subcomponentes que so vizinhos, separados por linhas contnuas
ou pontilhadas, no sentido esquerdo para o direito, so aqueles componentes em
que h maior probabilidade de existirem relaes de dependncia. (p.33)
Figura 2. Representao do sistema de avaliao MAIS.

Fonte: Retirado de Borges-Andrade (2006a)
Conforme Borges-Andrade (2006a), os insumos no modelo MAIS se relacionam aos

fatores fsico-sociais e estados comportamentais associados ao treinando. Existem tambm
fatores anteriores ao treinamento que podem influenciar na sua realizao e resultados, tais
como experincias ou conhecimentos profissionais anteriores do egresso, motivao
apresentada pelos participantes antes do treinamento ou autoeficcia. O componente seguinte,
nomeado procedimentos, representado pelas tticas adotadas pelo instrutor ou pelos
materiais utilizados para produzir os resultados instrucionais, (exemplo: sequncia de
objetivos, exerccios realizados, retorno do tutor). Os processos so definidos, conforme
Borges-Andrade (2002), como as ocorrncias resultantes da realizao dos procedimentos e,
habitualmente, associadas a desempenhos intermedirios dos treinandos, mas podendo
predizer resultados finais (ex. relaes interpessoais desenvolvidas no treinamento, motivao
13
manifestada durante o curso). O componente presente ao final do modelo MAIS
denominado resultados e compreende o que foi aprendido pelos treinandos, ou por eles
alcanado ao final do treinamento (ex.: qualquer habilidade adquirida ou atitude
desenvolvida).
Agregado a esses elementos, tem-se o componente nomeado ambiente, formado por
quatro subcomponentes: necessidades, existentes no ambiente de trabalho, verificados por
lacunas ou discrepncias entre desempenhos esperados e apresentados; suporte, relacionado a
aspectos presentes no lar, na organizao ou na comunidade; disseminao, representado
pelas estratgias de divulgao do evento e que podem contribuir para a procura ou escolha do
treinamento; e o ltimo componente, resultados a longo prazo, perceptvel pelas
consequncias ambientais do treinamento medidas aps algum tempo (Borges-Andrade, 2002,
2006).
Outra proposta importante de modelo avaliativo de sistemas instrucionais o Modelo
Integrado de Avaliao de Impacto do Treinamento no Trabalho (IMPACT), implementado e
testado empiricamente por Abbad (1999). Abbad (1999) leva em conta, em seu modelo
avaliativo, caractersticas motivacionais e cognitivas dos participantes dos cursos, do
treinamento e do contexto no qual esse processo est inserido. O modelo IMPACT objetiva
uma anlise da influncia exercida por variveis individuais, instrucionais, organizacionais e
de contexto, sobre as reaes, a aprendizagem e o impacto do treinamento no desempenho do
egresso de treinamentos.
Ao apresentar uma avaliao que contempla mltiplas variveis, o modelo de
investigao sugerido por Abbad (1999) abrange sete componentes principais: (1) suporte
organizacional, (2) caractersticas do treinamento, (3) caractersticas da clientela, (4) reao,
(5) aprendizagem, (6) suporte a transferncia e (7) impacto de treinamento no trabalho
conforme apresentado na Figura 3:
14
Figura 3. Modelo de avaliao de impacto de treinamento no trabalho (IMPACT) retirado de
Abbad (1999)
Nesse modelo IMPACT (Abbad, 1999), suporte organizacional representado pela

percepo dos indivduos a respeito do quanto a organizao se preocupa com o bem-estar e
valoriza as contribuies dos treinandos que nela trabalham; as caractersticas do treinamento
so aspectos concernentes ao tipo ou rea de conhecimento abrangido pelo treinamento,
durao, objetivo principal, desempenho do instrutor, didtica e materiais adotados no
treinamento, entre outros; e as caractersticas da clientela, relacionadas ao perfil
demogrfico, cognitivo, motivacional dos aprendizes, tais como escolaridades, conhecimentos
prvios, motivao para aprender e outros.
Seguindo o modelo de Abbad (1999), os componentes reao e aprendizagem so
considerados resultados de curto prazo do treinamento. O componente reao refere-se
satisfao dos participantes com a programao e execuo do treinamento, medido logo aps
o trmino do evento instrucional; e o componente aprendizagem o grau de assimilao dos
contedos do treinamento. O componente seguinte, suporte transferncia de treinamento,
relaciona-se aos fatores que interferem na aplicao de novos conhecimentos no ambiente de
trabalho. O suporte transferncia inclui desde qualidade, acesso e disponibilidade de
equipamentos, at os aspectos de suporte da chefia e dos colegas do ex-treinando (Tamayo &
Abbad, 2006).
O ltimo componente do modelo IMPACT (Abbad, 1999) o impacto de treinamento
no trabalho. Abbad (1999) definiu impacto de treinamento no trabalho como uma
autoavaliao, feita pelos participantes, acerca dos efeitos mediatos produzidos pelo
treinamento em seu desempenho, motivao, autoconfiana e abertura a mudanas nos
15
processos de trabalho. O impacto, segundo Abbad, pode ser medido em profundidade ou em
largura. Conforme Freitas, Borges-Andrade, Abbad e Pilati (2006), impacto em profundidade
representa o conjunto de melhorias no desempenho de tarefas diretamente relacionadas aos
objetivos instrucionais e aos contedos ensinados em determinados eventos de TD&E. A
avaliao do impacto de treinamento em largura caracteriza-se pelo efeito da transferncia de
treinamento sobre o desempenho global do egresso do treinamento, alm daqueles
diretamente relacionados aos CHAs previstos no programa de TD&E. Associando esse
conceito com o modelo exibido na Figura 1 por Abbad e Pilati (2005), o impacto de
treinamento (em profundidade ou em largura) s constatado quando o aprendiz aplica os
CHAs adquiridos e quando essa aplicao gera melhorias significativas na vida pessoal ou
profissional do egresso do treinamento.
Os modelos propostos por Borges-Andrade (2006a) e Abbad (1999) permitem um
estudo dos antecedentes e preditores de resultados desses eventos instrucionais,
principalmente em relao treinabilidade2 do aprendiz ps-treinamento, conforme suas
variveis individuais (caracterstica da clientela), de desenho instrucional (treinamento
autoinstrucional e a distncia), de resultados imediatos (aprendizagem e reao), de contexto
(suporte transferncia), e de efeitos a longo prazo (impacto de treinamento no trabalho).
Em uma recente reviso bibliogrfica sobre o tema transferncia de treinamento e
impacto do treinamento no trabalho apresentado por Zerbini e Abbad (2010), constatou-se
que as variveis relacionadas s caractersticas da clientela, aprendizagem, reao, ao
suporte transferncia e ao impacto de treinamento no trabalho tm sido investigadas de
forma expressiva no Brasil, contudo, h relativamente menos estudos sobre cursos na
modalidade a distncia. Para esclarecer os conceitos relativos avaliao de efetividade de
treinamento, sero abordados nos tpicos adiante, os construtos que compem as variveis do
modelo de avaliao de treinamento a distncia, propostas e testadas nesse trabalho.
1.3 Avaliao da Efetividade de Treinamentos
Essa pesquisa acadmica prope um modelo de avaliao somativa sobre a efetividade

de um treinamento a distncia, planejado e executado por uma instituio financeira. A
efetividade diz respeito capacidade do treinamento proposto promover resultados
2
Conforme Tannenbaum e Yulk (1992) treinabilidade consiste na possibilidade de prever, com base em
caractersticas individuais, se um indivduo ir completar o treinamento com sucesso
16
pretendidos. Para esta avaliao, prope-se um modelo que contemple variveis sobre (1)
caractersticas da clientela do treinamento, (2) avaliao da colaborao do treinamento para a
aprendizagem dos egressos, (3) suporte transferncia vivenciado na organizao de trabalho
e (4) autorrelato do egresso sobre o impacto ou efeito do treinamento no trabalho.
Para elucidar conceitos importantes relacionados ao modelo proposto no capitulo
Mtodo, so apresentadas nas sees seguintes, as definies mais utilizadas na literatura
cientfica atual, quando se trata dos temas treinamento autoinstrucional e a distncia,
aprendizagem, suporte transferncia, impacto de treinamento no trabalho e, finalmente,
caractersticas da clientela.
A varivel caracterstica da clientela ser o ltimo tema terico a ser tratado neste
primeiro captulo, visto que a apresentao desse assunto de uma forma mais geral serve
como um preldio para o captulo subsequente, que se destaca por uma extensa reviso da
literatura sobre o construto autoeficcia de Bandura (1977, 1986), um atributo, entre
muitos, que pode ser considerado na investigao sobre as caractersticas da clientela que
participam de um evento educacional qualquer.
Posto isso, a prxima seo apresenta uma introduo sobre o tpico treinamento
instrucional, para depois tratar dos temas avaliao de resultados de treinamento
(aprendizagem e impacto do treinamento no trabalho), avaliao de variveis de contexto
(suporte transferncia) e por fim avaliao das caractersticas da clientela (tpicos mais
estudados).
1.3.1 Treinamento Instrucional a Distncia
Quando se prope uma pesquisa ou uma ao na rea de TD&E, exige-se que haja
uma clara definio e diferenciao dos processos com os quais se pretende trabalhar, em prol
da efetividade de todo o sistema. Cinco conceitos principais so lembrados quando se trata de
aes de induo de aprendizagem em ambientes organizacionais: informao, instruo,
treinamento, desenvolvimento e educao, conforme apresentado por Vargas e Abbad (2006)
(Figura 4).
17
Figura 4. Aes de induo de aprendizagem em ambientes organizacionais
Fonte: Retirado de Vargas e Abbad (2006)
Segundo Vargas e Abbad (2006), o tipo de induo de aprendizagem mais bsica a

informao ou o conhecimento, exibida por mdulos ou unidades organizadas de contedo e
disponibilizada em diferentes meios, geralmente apoiadas pelas NTICs (Novas Tecnologias
da Informao e Comunicao) tais como links, wikipdias, bibliotecas virtuais ou pginas na
web. Esse tipo de induo de aprendizagem tambm tem como caracterstica aes
educacionais de curta durao (aulas, manuais, roteiros, etc).
A forma de induo de aprendizagem seguinte informao chamada instruo, a
qual se apresenta, conforme Vargas e Abbad (2006), uma forma mais estruturada, envolvendo
a definio de objetivos e a aplicao de procedimentos instrucionais por meio de manuais,
cartilhas, roteiros e outros recursos auto-expletivos.
A ao seguinte, de treinamento, explicada por Goldstein (1991) como uma
aquisio sistemtica de atitudes, conceitos, conhecimentos, regras ou habilidades que
resultem na melhoria do desempenho no trabalho. Esse tipo de atividade instrucional tambm
se caracteriza por aes educacionais de curta e mdia durao, tais como cursos, oficinas,
aulas e outros (Vargas & Abbad, 2006).
Adiante, o termo desenvolvimento definido por Nadler (1984) como uma
aprendizagem voltada para o crescimento individual, sem a relao com um trabalho
especfico e cujos objetivos aspiram prazos mais longos. Sallorenzo (2000) auxilia nessa
diferenciao entre as aes de treinamento e desenvolvimento e afirma que esta ltima
propicia o amadurecimento dos indivduos de forma mais ampla, no especfica para um
posto de trabalho. Para Vargas e Abbad (2006) esse tipo de ao instrucional est ligado a
18
programas de qualidade de vida no trabalho, s atividades de orientao profissional ou de
carreira, autogesto de carreira e similares, que podem ser realizadas por meio de oficinas,
cursos ou palestras.
A Figura 4 mostra a educao como o sistema mais abrangente e, conforme Nadler
(1984) refere-se a aes que capacitem o indivduo para realizar um trabalho diferente no
futuro. O aprendizado se faz por meio de contedos mais amplos que, de uma forma ou de
outra, desenvolvam, no aprendiz, capacidades e competncias que o auxiliaro a lidar com
situaes ou problemas futuros relacionados ao seu trabalho. Para Vargas e Abbad (2006) o
processo de induo de aprendizagem nomeado educao representado por programas de
mdia e longa durao tais como cursos tcnicos profissionalizantes, graduao,
especializao, mestrado ou doutorado.
Na relao entre informao, instruo, treinamento, desenvolvimento ou educao,
importante esclarecer que no h ao de induo de aprendizagem que seja melhor ou pior
que a outra; elas se complementam. De fato, Vargas e Abbad (2006) afirmam que a estratgia
de induo mais simples de aprendizagem pode ser combinada para formar aes
educacionais mais complexas. As autoras tambm afirmam que essas aes de induo de
aprendizagem apresentadas na Figura 4 se diferenciam no nvel de complexidade de
informao ou competncia que se deseja desenvolver. Assim, aes que envolvem a
aquisio de novas informaes ou conhecimentos seriam formas mais simples de induo de
aprendizagem, e atividades de educao abarcariam questes mais complexas de aquisio de
conhecimento ou competncias.
Nessa tese, avalia-se uma ao de induo aprendizagem do tipo (auto) instruo, uma
vez que ela oferece, por meio de um ambiente virtual de aprendizagem, apostilas contendo
informaes estruturadas sobre o assunto do curso, a definio de objetivos e a simulao de
procedimentos descritos, realizados por meio de exerccios e estudo de casos. Da mesma
forma, tambm se pode intitular o evento foco desse estudo como uma ao de treinamento a
distncia, uma vez que o mesmo se apresenta de curta durao (o curso contm uma carga
horria de 8 horas) e permite uma dedicao do aprendiz a esse material instrucional de uma
forma assncrona, ou seja, conforme sua disponibilidade de tempo, sem exigir que a pessoa
esteja presente, em um horrio especfico, em uma sala ou ambiente definido.
O avano nas Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs) tem
favorecido a adoo de treinamentos autoinstrucionais a distncia. De acordo com Zerbini
(2007) a terminologia Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs) surgiu em
funo da evoluo histrica da educao e treinamento a distncia (p. 25). Atualmente so
19
considerados NTICs os recursos tecnolgicos disponibilizados pelos computadores pessoais e
internet, tais como vdeos, correio eletrnico (e-mails), listas de discusses (ou fruns), as
websites ou homepages, as enciclopdias colaborativas (wikis3), salas de bate-papos,
ambientes virtuais de aprendizagem e outros. Zerbini (2007), explica que no incio da histria
da educao a distncia (EaD), os recursos utilizados como meios de entrega da ao
instrucional eram mais simples, tais como, material impresso, materiais em vdeo e udio
(p.25).
primeira vista, a combinao das qualidades do tipo de treinamento autoinstrucional
a distncia, da facilidade de uso e do baixo custo de manuteno das NTICs parece ser o
ajuste perfeito para grandes organizaes cujos participantes esto geograficamente dispersos.
O fato de o aprendiz ter a flexibilidade de acessar um material autoinstrucional em seu prprio
local de trabalho ou residncia, por meio de um ambiente virtual de aprendizagem, confere
abrangncia e democratiza o acesso das pessoas aos treinamentos.
Porm nem sempre o aprendiz se sente capaz de usar, com sucesso, as ferramentas de
comunicao e informaes disponveis, seja por falta de familiaridade com a ferramenta por
onde o contedo disponibilizado (nesse caso, o computador ou a internet), ou ento por falta
de um suporte da organizao que o estimule a aplicar o que aprendeu.
apresentado adiante, uma anlise da literatura sobre os componentes escolhidos para
compor o modelo de avaliao do treinamento testado nessa tese, e que conforme os modelos
de avaliao apresentados por Abbad (1999), Borges-Andrade (2006a), Hamblim (1978) e
Kirkpatrick (1976), se relacionam com os resultados de um treinamento. As variveis:
aprendizagem, impacto de treinamento no trabalho, suporte transferncia e caractersticas da
clientela so, respectivamente, apresentadas nos tpicos a seguir, junto s suas definies e
resultados de pesquisas.
1.3.2 Avaliao de Resultados de Treinamento
Entre os objetivos que compem este trabalho, um deles analisar o efeito das
variveis de autoeficcia no uso de computador sobre variveis de resultados de treinamento
tais como a aprendizagem e o impacto do treinamento no trabalho.
Para a definio do modelo de avaliao adotado nessa tese, os mtodos apresentados
por Borges-Andrade (1982, 2006a), Abbad (1999), Hamblin, (1978) e Kirkpatrick, (1976)
3
Expresso utilizada para identificar um tipo especfico de coleo de documentos ou textos escritos de forma
colaborativa por pessoas diferentes, e disponibilizado na internet para consulta ou adio de mais informaes.
20
foram tomados como referncias. As ideias desses autores, apresentadas na seo anterior
desse captulo, so sintetizadas no Quadro 1 adiante, que tem o objetivo de facilitar a
verificao de semelhanas e diferenas entres os modelos.
Quadro 1. Avaliao de resultados de treinamentos segundo os modelos de Kirkpatrick

(1976), Hamblin (1978), Borges-Andrade (1982, 2006a) e Abbad (1999).
Kirkpatrick Hamblin Borges-Andrade Abbad

Autores
(1976) (1978) (1982, 2006a) (1999)
Reao Reao Reao Reao
Aquisio, reteno,
Aprendizagem Aprendizagem Aprendizagem
generalizao
Nvel de Comportamento Impacto em Impacto em Impacto em
Avaliao no cargo profundidade e largura profundidade e largura profundidade e largura
Mudana Mudana Mudana
Resultados
organizacional organizacional organizacional
Valor final Valor final Valor final
Observa-se que os quatro autores citados no Quadro 1 oferecem diversas

possibilidades de configuraes de sistemas de avaliao de treinamento, os quais podem
contemplar a avaliao de todos os nveis propostos para cada modelo, ou ento pontuar a
avaliao em nveis especficos dos resultados de treinamento de curto, mdio ou longo prazo.
No caso dessa tese, foram definidas como nveis de avaliao de treinamento, as variveis de
resultado de curto prazo - aprendizagem - e de mdio e longo prazo - impacto em largura
(Abbad, 1999; Borges-Andrade, 2006a). O modelo de avaliao tambm considera a varivel
de contexto nomeada suporte transferncia com o objetivo de elucidar o quanto fatores
situacionais como suporte social e material, associados ao nvel de autoeficcia no uso do
computador do egresso influenciam as variveis de resultados de treinamento.
As variveis dos modelos apresentados no Quadro 1, nomeadas reao e aprendizagem
so consideradas componentes importantes nos modelos avaliativos de Borges-Andrade
(1982, 2006a) e de Abbad (1999). No modelo de Abbad o componente reao refere-se ao
nvel de satisfao dos participantes com a programao, avaliado logo aps o trmino do
evento instrucional e o componente aprendizagem definido como o grau de assimilao
dos contedos ensinados no treinamento. Kirkpatrick (1976) relaciona aprendizagem a uma
mudana de atitudes ou um aumento de conhecimento/habilidade especfica de um indivduo
21
que participou de um programa de treinamento. Esses componentes so considerados por
Abbad (1999) como variveis de resultados de curto prazo.
Vrios autores buscaram confirmar associaes significativas entre a reao, a
aprendizagem, e outras variveis da rea de TD&E, tais como caractersticas do treinamento,
suporte transferncia e impacto de treinamento no trabalho. Entre eles, Carvalho (2003), ao
avaliar um curso gratuito oferecido a distncia pelo SEBRAE, encontrou como preditores de
aprendizagem a frequncia de uso de ferramentas de interao (acesso ao chat e ao mural de
notcias) e o nvel de reao dos treinandos aos resultados e a aplicabilidade dos cursos.
Abbad, Borges-Andrade, Sallorenzo, Gama e Morandini (2001) avaliaram cursos presenciais
oferecidos por uma organizao pblica em Braslia e confirmaram, em seu modelo
avaliativo, que caractersticas do treinamento como a qualidade do material didtico,
influenciam o nvel de aprendizagem manifestado pelo participante. No entanto, no estudo
supracitado no foi encontrada relao significativa e positiva entre o nvel de aprendizagem e
o impacto de treinamento no trabalho. J Borges-Andrade, Azevedo, Pereira, Rocha e
Puentes-Palacios (1999) realizaram uma pesquisa em uma organizao bancria, avaliando
um treinamento presencial e encontraram, neste caso, uma relao positiva entre nvel de
aprendizagem do treinando e impacto de treinamento em amplitude.
Identificar o nvel de aprendizagem dos participantes de um curso fase importante
nos processos educacionais pois, permite avaliar a efetividades dos mtodos didticos
adotados e, se for necessrio, realizar mudanas nas tcnicas de desenho instrucional a ser
oferecido nos prximos evento. Contudo, entre os componentes propostos no modelo de
avaliao investigado nessa tese, a varivel aprendizagem foi a que menos apresentou artigos
que confirmassem sua relao com outras variveis relacionadas efetividade do treinamento.
Carvalho (2003), apesar de ter encontrado uma relao significativa entre aprendizagem e
impacto de treinamento no trabalho, ressalta que a varivel aprendizagem apresentou, no
estudo mencionado, um baixo poder preditivo, o que indica a necessidade de mais pesquisas
capazes de elaborar instrumentos de avaliao de aprendizagem que sejam mais confiveis e
que incluam, se possvel, medidas de pr-teste. A necessidade de mais pesquisas sobre o
assunto tambm corroborada por Abbad, Nogueira e Walter (2006), que afirmam que
estudos em TD&E ainda so raros e pouco conclusivos quando se referem s variveis que
explicam aprendizagem em contextos de treinamento em organizaes de trabalho.
A varivel de longo prazo nomeada como impacto do treinamento por Hamblin
(1978), Borges-Andrade (1982, 2006a) e Abbad (1999) frequentemente adotada em
pesquisas na rea de TD&E conforme afirma Zerbini e Abbad (2010), pois considerada
22
como um bom indicador da efetividade do treinamento, uma vez que prope uma mensurao
cientfica e racional do efeito que a transferncia de aprendizagem apresentou ao ser colocada
em prtica no dia a dia do egresso treinado.
No modelo MAIS de Borges-Andrade (2006a), a varivel impacto do treinamento no
trabalho situa-se no nvel resultados, responsvel por indicar o grau de sucesso ou fracasso
dos eventos e programas educacionais e, necessariamente, colocando-se como varivel
critrio muito importante na realizao da pesquisa aplicada (Borges-Andrade, 2006a). No
modelo IMPACT de Abbad (1999), impacto do treinamento no trabalho pode ser definido
como uma autoavaliao feita pelos participantes acerca dos efeitos imediatos produzidos
pelo treinamento em seu desempenho, motivao, autoconfiana e abertura a mudanas nos
processos de trabalho, o que faz esse componente final ser uma referncia importante para
avaliao de todo o processo.
O impacto do treinamento no trabalho pode ser diferenciado em dois tipos, em
profundidade e em largura. Essa diferenciao ocorre conforme o nvel de complexidade da
medida de avaliao adotada pelo pesquisador. O levantamento sobre o impacto do
treinamento em profundidade acontece quando focado o conjunto de melhorias no
desempenho em tarefas diretamente relacionadas aos objetivos e contedos ensinados no
curso. Impacto de treinamento em largura se caracteriza pela avaliao dos efeitos do
treinamento em dimenses mais gerais do comportamento, indo alm dos CHAs previstos no
programa do curso (Borges-Andrade, 2006a, p.492). Hamblin (1978) tambm props uma
nomenclatura para definir os efeitos indiretos e mais gerais do treinamento sobre o
desempenho global do egresso, que o mesmo define como impacto de treinamento em
amplitude.
As produes cientficas de Abbad (1999), Carvalho (2003), Freitas e Borges-Andrade
(2004), Lacerda e Abbad (2003), Meneses e Abbad (2003), Rodrigues (2000), Sallorenzo
(2000), Tamayo (2002), Tamayo e Abbad (2006), Zerbini (2007) reforam a relao do
impacto de treinamento no trabalho com diversos aspectos individuais, de contexto e de
suporte, dando respaldo cientfico para testar o modelo proposto nessa tese e mais bem
detalhado no captulo Mtodo.
Estudar o impacto de treinamento ter um retorno fidedigno sobre a contribuio do
treinamento para a prtica do trabalho do egresso. a possibilidade de entender como um
processo complexo de treinamento impactou o desempenho do empregado e os processos
organizacionais. Contudo, os modelos de avaliao s conseguem prever, com mais exatido,
o efeito de um treinamento no trabalho do egresso, se contemplar, em seu desenho cientfico,
23
variveis de contexto organizacional como suporte e clima para transferncia. Estudar
aspectos de suporte organizacional, relacionados aplicao das competncias adquiridas nos
eventos de treinamento, fornece elementos importantes para identificar o quanto a
organizao est facilitando ou prejudicando a transferncia de uma aprendizagem adquirida
para ao do dia a dia do empregado. Ciente da importncia da avaliao do contexto de
treinamento em um modelo de avaliao que pretende abarcar diferentes mbitos de anlise
do efeito de treinamento, a seo seguinte apresenta as variveis de suporte transferncia de
treinamento tambm consideradas nesse estudo.
1.3.3 Avaliao do Contexto de Treinamento: Suporte Transferncia
Ao avaliar os efeitos de um treinamento no comportamento do egresso e no

desempenho da organizao, pode-se cometer um equivoco caso o ambiente de trabalho desse
egresso no seja considerado no modelo. De acordo com Zerbini e Abbad (2010) as
variveis do contexto organizacional, representam condies necessrias embora no
suficientes garantia de bons resultados de treinamentos (p. 106). Conhecer o grau de
apoio psicossocial ou material que a empresa oferece ao empregado para aplicao das
competncias adquiridas, possibilita examinar a ocorrncia de impacto do treinamento no
trabalho com mais assertividade e refinamento.
Apoio psicossocial, situacional ou material so fatores comuns, avaliados nas
pesquisas cientficas de contexto de treinamento e, geralmente o termo suporte
transferncia utilizado para identificar essas variveis. Suporte transferncia uma
varivel de contexto e se refere ao apoio proporcionado pela organizao para que as
competncias adquiridas no treinamento sejam aplicadas no trabalho. Tamayo e Abbad (2006)
afirmam que esse componente do modelo representa fatores que interferem, aps o
treinamento, de forma positiva ou negativa na aplicao dos novos CHAs adquiridos.
Em uma reviso sobre variveis contextuais na transferncia e no impacto de
treinamento, as aes gerenciais e organizacionais de suporte destacam-se nas pesquisas como
forte preditores de resultados ou efeitos de treinamento. Na reviso realizada por Pereira
(2009), trabalhos como de Freitas e Borges-Andrade (2004), Lacerda e Abbad (2003),
Meneses e Abbad (2003), Rodrigues (2000) e Tamayo (2002) comprovam correlaes
positivas entre diferentes tipos de suporte transferncia (como suporte psicossocial de
gestores e colegas) e impacto de treinamento no trabalho. O termo suporte material, que
subjacente ao suporte transferncia, tambm foi citado por diferentes autores como
24
adequado preditor de impacto de treinamento em Bahry, Brando e Freitas (2006). Estudos
realizados em educao a distncia (Carvalho, 2003; Coelho Jr., 2004; e Zerbini, 2003)
apontam a varivel suporte transferncia como importante preditora de impacto de
treinamento no trabalho, justificando, mais um vez, a adoo dessa varivel no modelo
apresentado e investigado nessa tese.
Em sntese, Pereira (2009) sugere que, de modo geral, os aspectos ambientais e de
suporte explicam uma poro maior da variabilidade do impacto de treinamento no trabalho,
quando comparados a aspectos ligados ao perfil dos participantes. Essa ideia tambm
corroborada pela reviso realizada por Zerbini e Abbad (2010) que afirmam que variveis
relacionadas s caractersticas da clientela e ao treinamento, s reaes e aprendizagem
apresentam poder menor de explicao da ocorrncia de transferncia de treinamento e
impacto no trabalho do que as variveis de suporte ambiental (p. 105).
Contudo, o poder preditivo de variveis individuais no deve ser ignorado,
especialmente em treinamentos que tm, dentre o seu desenho e execuo, o uso de eventos
assncronos, mediados pelo computador. O avano da Educao a Distncia tem propiciado s
organizaes uma possibilidade de qualificao mais abrangente e flexvel, na qual o aprendiz
projeta-se em um papel ativo nessa modalidade. Estudar caractersticas da clientela em
treinamentos a distncia que, necessariamente, exigem do aprendiz habilidades como
disciplina, motivao ou facilidade em lidar com o computador essencial para o sucesso
desse evento educacional, seja em seu planejamento, execuo ou avaliao.
Nesse sentido, como destaque nessa tese tem-se a proposta de estudar um tipo de
varivel classificada como caracterstica da clientela e nomeada autoeficcia no uso do
computador em profissionais que participaram de um treinamento corporativo, ofertado por
meio de um ambiente virtual de aprendizagem, em que o uso do computador e da internet era
essencial para acessar o material e recursos disponibilizados no curso. Para introduzir o tema,
apresentada a seguir, uma anlise geral da literatura sobre as caractersticas da clientela e
suas diferentes classificaes e variveis, para no prximo captulo, destacar de forma pontual
a caracterstica da clientela chamada autoeficcia, segundo seu principal representante terico
Bandura (1977, 1986, 1994, 2001, 2005), para em seguida, aprofundar um pouco mais o
assunto, associando esse atributo ao uso do computador e da internet.
25
1.3.4 Avaliao Sobre a Caracterstica da Clientela de Treinamentos
No modelo de avaliao de treinamentos testado neste trabalho, o componente

caractersticas da clientela tem destaque entre as variveis antecedentes, mormente, porque
se prope aqui avaliar treinamentos a distncia, os quais exigem de seus aprendizes algumas
particularidades pessoais que podem favorecer esse processo. Abbad (1999) define o
componente caractersticas da clientela como um conjunto relevante de variveis preditoras
de impacto do treinamento no trabalho, compostas pelas informaes pessoais relativas aos
participantes dos treinamentos. No modelo IMPACT de Abbad (1999), as caractersticas da
clientela agrupam variveis motivacionais, cognitivas, demogrficas e funcionais dos
participantes de treinamentos.
Para Meneses, Abbad, Lacerda e Zerbini (2006), muito importante mapear as
caractersticas da clientela antes de iniciar o planejamento da ao instrucional, pois cada
perfil de aprendiz requer, em princpio, condies diferentes de aprendizagem. Conforme
esses autores, por meio da diferenciao prvia das caractersticas das clientelas participantes
das aes educacionais, os planejadores dessas atividades podero selecionar os meios e as
estratgias instrucionais mais adequadas para que os participantes alcancem nveis elevados
de satisfao, de aprendizagem e de transferncia dos contedos da ao de TD&E para seus
trabalhos. Resultados de pesquisa de Lacerda e Abbad, (2003) e Zerbini e Abbad (2005)
comprovaram que caractersticas da clientela, tais como autoeficcia ou estratgias cognitivas
e comportamentais do egresso do treinamento, influenciam a aplicao do contedo abordado
no treinamento no dia a dia do seu trabalho.
Meneses, Abbad, Lacerda e Zerbini (2006) classificaram as variveis da caracterstica
da clientela em demogrficas, como sexo, idade, escolaridade, tempo de servio, etc;
motivacionais, como valor instrumental do treinamento, motivao para aprender, motivao
para transferir, etc.; e caractersticas cognitivo-comportamentais, relacionadas a estratgias
cognitivas e comportamentais utilizadas pelo participante para aprender. Mais adiante, esses
autores diferenciam as caractersticas da clientela em cinco categorias, apresentadas em
seguida, a fim de facilitar a compreenso dos conceitos relativos a cada tipo: repertrio de
entrada, sociodemogrficas, motivacionais, psicossociais e cognitivo-comportamentais.
Meneses et al. (2006) afirmam que conhecer previamente caractersticas dos treinandos pode
auxiliar os responsveis pelas aes de treinamento a selecionar estratgias e meios
26
instrucionais necessrios para que todos os participantes atinjam altos nveis de aprendizagem
e de transferncia do aprendido para o trabalho.
Sobre a primeira categoria de caractersticas da clientela, tm-se as caractersticas de
repertrio de entrada, referindo-se ao conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes,
expectativas e experincias adquiridas pelo participante antes do treinamento ou evento
educacional. Considerando que funo do profissional de TD&E contribuir para que os
participantes de atividades educacionais aproveitem ao mximo o evento, bem como facilitar
a tarefa do instrutor ou tutor, a anlise sobre o repertrio de entrada dos participantes
beneficiaria o planejamento inicial, evitando custos primrios desnecessrios, alm de
favorecer a eficcia da ao instrucional. A modalidade de entrega (presencial, semipresencial
ou a distncia) e o desenho do treinamento tambm so mais bem definidos. Como afirma
Meneses, Abbad, Lacerda e Zerbini (2006), sem informaes iniciais sobre a clientela, corre-
se o risco de oferecer cursos a pessoas que deles no necessitam, ou ainda, de deixar de
oferec-los para aqueles que realmente deles precisam.
As caractersticas da clientela, nomeadas sociodemogrficas esto relacionadas ao
perfil fisionmico da clientela (sexo, idade, escolaridade, condio socioeconmica) e ao
perfil profissional e funcional do participante (profisso, tempo de servio, funo, cargo,
lotao). Conforme Meneses (2002), apesar de essas variveis serem mencionadas em estudos
sobre TD&E, na maioria das vezes, so utilizadas unicamente como fontes de controle
estatstico. Para Meneses et al. (2006), pouco se sabe sobre as relaes de caractersticas
sociodemogrficas com os resultados de aes educacionais, principalmente em termos de
impacto do treinamento no trabalho. Zerbini (2007) confirma esse fato por meio de uma
reviso da literatura realizada com pesquisas nacionais, que abordavam o tema caractersticas
da clientela como varivel preditora. Foi identificado que, nos 15 estudos por ela analisados, a
maioria focalizava variveis psicossociais como locus de controle, comprometimento com o
trabalho, autoeficcia e autoconceito profissional; e variveis motivacionais como motivao
para o treinamento, motivao para aprender, motivao para transferir e valor instrumental.
Em menor nmero, foram identificadas pesquisas que analisaram as variveis
sociodemogrficas tais como sexo, idade, regio geogrfica e variveis cognitivo-
comportamentais como estratgias de aprendizagem.
Segundo Meneses, Abbad, Zerbini e Lacerda (2006), as caractersticas motivacionais
da clientela abrangem a motivao para aprender, motivao para transferir e valor
instrumental da ao educacional. Motivao para aprender definida como a direo, a
intensidade e a persistncia do esforo despendido pelo participante em atividades de
27
aprendizagem antes, durante e aps o programa de TD&E. Motivao para transferir a
extenso na qual os indivduos esto motivados para aplicar, em seu trabalho, o contedo que
aprenderam no programa de TD&E. Para Lacerda e Abbad (2003), o valor instrumental do
treinamento a crena do indivduo em que as novas habilidades por ele adquiridas em um
curso lhe sero teis para atingir recompensas de vrias naturezas (instrumentalidade), bem
como a importncia ou o valor que esse indivduo atribui a cada uma dessas recompensas
(valncia) (p.83).
As caractersticas da clientela nomeadas cognitivo-comportamentais so representadas
pelas estratgias cognitivas, comportamentais e autorregulatrias utilizadas pelo participante
para aprender, conforme Meneses et al. (2006). Para Zerbini (2003) estratgias de
aprendizagem envolvem as capacidades cognitivas e comportamentais utilizadas pelo
aprendiz para controlar os prprios processos psicolgicos de aprendizagem, como ateno,
aquisio, memorizao e transferncia.
A ltima classificao a ser descrita, e que considerada a mais importante no modelo
proposto neste trabalho cientfico, so as caractersticas psicossociais da clientela, variveis de
estudos relativas personalidade, s caractersticas cognitivas e atitudinais do aprendiz,
exemplificadas em construtos como locus de controle (forma como os indivduos delegam a
responsabilidade pelo sucesso ou fracasso de suas aes), autoeficcia (crenas do indivduo
em suas prprias capacidades para mobilizar motivao, recursos cognitivos e cursos de ao
necessrios ao sucesso das aes em que se engajam), ou atitudes referentes educao a
distncia (percepo do aluno quanto utilidade ou facilidade da tecnologia ou sistema
adotado no curso) ou comprometimento organizacional (sentido de apego a uma organizao
de trabalho).
Conforme Meneses et al. (2006), a autoeficcia e o locus de controle so duas
caractersticas recorrentes na literatura psicolgica estadunidense, que entende que o self
assume papel central no estabelecimento das relaes entre esforos individuais e resultados
de eventos quaisquer.
Outro construto relacionado a caractersticas psicossociais da clientela de treinamento
e que vem se mostrando relevante na rea de TD&E e, particularmente, na rea de
Treinamento a Distncia ou E-learning, o de atitudes do treinando perante a educao a
distncia. Essa varivel refere-se percepo do aluno sobre a utilidade da tecnologia ou
sistema, ou seja, o grau de utilidade que lhe atribui e sua facilidade de uso. Conforme Pompo
(2010), essas so caractersticas importantes em aprendizes de eventos instrucionais a
28
distncia, uma vez que pesquisas comprovam a relao entre atitudes favorveis em relao
ao EaD e a inteno de uso do e-learning, ou a satisfao com o evento instrucional.
A investigao sobre o locus de controle, a percepo de autoeficcia ou atitudes
frente educao a distncia dos treinandos pode resultar na adoo de meios, recursos
didticos e estratgias de ensino que auxiliem mais efetivamente os participantes a
aprenderem e aplicarem, no trabalho, novos conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridos
em treinamentos, conforme suas caractersticas ou preferncias pessoais. Segundo Meneses et
al. (2006), compreender atitudes dos participantes em relao educao a distncia e a
autoeficcia do aprendiz podem tambm facilitar a investigao sobre variveis preditoras
como evaso em cursos a distncia.
1.3.5 Pesquisas Nacionais Sobre Avaliao Caractersticas da Clientela
Em um trabalho de 2006, Abbad apresentou uma relao de algumas medidas

desenvolvidas no Brasil para investigar caractersticas individuais de participantes de
treinamentos. Essa reviso foi atualizada (ver Quadro 2), possibilitando constatar que a
literatura nacional produziu pesquisas capazes de avaliar caractersticas sociodemogrficas
(Coelho Jr., 2004; Pantoja, 2004), caractersticas motivacionais (Brauer, 2005; Lacerda &
Abbad, 2003; Pilati, 2004), caractersticas psicossociais (Abbad & Meneses, 2004; Meneses
& Abbad, 2010; Pompo, 2010; Tamayo, 2002) e caractersticas cognitivo-comportamentais
da clientela, (Brauer, 2005; Pilati & Borges-Andrade, 2005; Zerbini & Abbad, 2008a; Zerbini
& Abbad 2008b).
29
Quadro 2. Produo nacional de escalas de avaliao de caractersticas da clientela preditoras
de efetividade de treinamento
Escalas Autores
Escalas nacionais que avaliam caractersticas motivacionais da clientela
Motivao para aprender e motivao para transferir a Abbad (1999) e Lacerda (2002)
aprendizagem
Valor instrumental do treinamento Lacerda (2002), Pilati (204), Lacerda e Abbad
(2003), Brauer (2005)
Motivao para aprender Pilati (2004)
Escalas nacionais que avaliam caractersticas psicossociais da clientela
Atitudes em relao educao a distncia Pompo, (2010);
Comprometimento com a carreira e comprometimento Rodrigues (2000) e Pilati (2004)
com a organizao
Autoconceito profissional Tamayo (2002)
Autoeficcia Meneses (2002), Meneses e Abbad (2003),
Meneses e Abbad (2010),
Indicadores de prazer e sofrimento no trabalho Mota (2002)
Lcus de controle Meneses (2002), Abbad e Meneses (2010),
Escalas nacionais que avaliam caractersticas cognitivo-comportamentais da clientela
Estratgias de aprendizagem Zerbini (2003)
Crenas sobre o sistema de treinamento Freitas e Borges-Andrade (2004)
Estratgias para aplicar no trabalho o aprendido em Pilati (2004), Pilati e Borges-Andrade (2005)
treinamento
Ambiente de estudo e procedimentos de interao Zerbini e Abbad (2008)
Estratgias de aprendizagem em curso a distncia
Estratgias para aplicao no trabalho do aprendido em Pilati e Borges-Andrade (2005)
treinamento
Hbitos de estudo Brauer (2005)
Fonte: Abbad (2006), com atualizaes
Entre os estudos mais importantes nessa rea no Brasil, Sallorenzo (2000) props a
construo de um modelo preditivo de impacto de treinamento no trabalho, relacionando as
variveis: motivao para o treinamento, suporte organizacional ao desempenho, reao ao
treinamento, impacto de treinamento, suporte transferncia de treinamento e impacto de
treinamento. Aps a coleta de dados, constatou-se que o suporte gerencial e social
transferncia de treinamento desempenhou papel central na predio de impacto de
treinamento no trabalho, tendo sua importncia aumentada a longo prazo, corroborando dados
existentes na literatura. Lacerda e Abbad (2003), avaliando a relao entre variveis
30
motivacionais e organizacionais como preditoras do impacto de treinamento no trabalho,
encontraram apenas trs variveis explicativas de impacto do treinamento no trabalho: suporte
psicossocial, valor instrumental do treinamento e reao do participante ao instrutor.
Pantoja, Porto, Mouro, Borges-Andrade (2005) pesquisaram valores individuais,
suporte psicossocial e impacto do treinamento no trabalho em uma instituio hospitalar. Os
resultados apresentaram o tipo motivacional conservadorismo/coletivismo e o suporte
psicossocial como importantes preditores do impacto do treinamento no trabalho, sugerindo
que os indivduos que valorizam o conservadorismo relataram maior impacto dos
conhecimentos e habilidades adquiridos nos cursos.
Tamayo e Abbad (2006) investigaram o relacionamento entre autoconceito
profissional, suporte transferncia e impacto do treinamento no trabalho. Os resultados
demonstraram que o suporte psicossocial, percebido pelo treinando e o suporte material,
notado pela chefia, contriburam, respectivamente, na explicao da variabilidade de auto e
hetero-avaliao de impacto do treinamento. A caracterstica da clientela nomeada
autoconceito profissional no foi preditora de impacto do treinamento.
Zerbini e Abbad (2003) testaram um modelo de avaliao de impacto de treinamento
no trabalho. Nesse estudo, quatro variveis foram explicativas de impacto: falta de suporte,
estratgias cognitivas e comportamentais; elaborao de um plano de negcio, reao aos
procedimentos.
Ainda sobre caractersticas da clientela, Coelho Jr. e Abbad (2004) buscaram analisar
o relacionamento entre caractersticas da clientela e variveis relativas organizao (suporte
psicossocial aprendizagem) na predio de impacto de um treinamento a distncia no
trabalho. Os resultados mostraram que a rea de lotao do participante do treinamento e o
suporte aprendizagem estiveram relacionados ao impacto do treinamento no desempenho do
egresso. Os resultados dessa pesquisa corroboram a importncia de considerar o suporte
psicossocial na explicao de aprendizagem obtida nas organizaes.
Zerbini (2007) pesquisou avaliao da transferncia de treinamento em curso a
distncia e encontrou relaes entre o uso da estratgia de aprendizagem denominada busca
de ajuda interpessoal e impacto do treinamento no desempenho do egresso.
Todas as publicaes cientificas mencionadas reforam que a avaliao sobre o perfil
da clientela importante no apenas na fase de avaliao de treinamento, mas tambm nas
etapas de levantamento de necessidades em TD&E no planejamento e na execuo de
treinamentos. O conhecimento dessas caractersticas pode aumentar a eficincia e a eficcia
das aes educacionais, quando utilizadas para o aprimoramento dos sistemas instrucionais.
31
Contudo, a contribuio dessas variveis individuais na explicao de impacto do
treinamento no trabalho relativamente pequena, conforme algumas publicaes consultadas
(Meneses, 2007; Zerbini & Abbad, 2010), especialmente quando comparadas s influncias
exercidas por variveis de contexto, como clima ou suporte transferncia. Apesar disso,
estudos cientficos sugerem que o profissional e o pesquisador de TD&E devem utilizar
modelos de investigao que avaliem conjuntamente o poder explicativo de variveis
individuais, de aprendizagem, de contexto e de resultados. O conhecimento de determinadas
caractersticas da clientela pode ser de grande valia no estabelecimento de estratgias que
visem auxiliar os participantes a serem mais bem-sucedidos em termos de aprendizagem e,
especialmente, ao transferir o que aprendeu para o trabalho.
Ciente dessa condio, e uma vez que os conceitos tericos e resultados cientficos
sobre aprendizagem, impacto de treinamento no trabalho, suporte transferncia e
caractersticas da clientela j foram devidamente expostos nesse referencial terico, ser
abordado, no captulo seguinte, de forma detalhada, a varivel classificada como caracterstica
da clientela intitulada Autoeficcia. No Brasil, algumas pesquisas nacionais (Meneses &
Abbad, 2003, Meneses, 2007); observaram certa influncia dessa caracterstica individual nos
resultados de treinamentos, o que justifica, o destaque dado a essa varivel nessa pesquisa
com a designao de um captulo inteiro apenas para exposio desse componente do modelo
de pesquisa aqui proposto.
32
2. AUTOEFICCIA NO USO DO COMPUTADOR
A Psicologia Social busca atravs de suas teorias, compreender o indivduo e suas

formas de se relacionar com o meio. A Psicologia Social Cognitiva investiga porque os
indivduos apresentam certos tipos de comportamentos em diferentes situaes. Para isto, os
construtos sobre atitudes e comportamentos fornecem uma adequada direo terica na
investigao desses aspectos.
Um construto comumente estudado nos dias atuais a Autoeficcia (AE), trao
pessoal associado a vrias caractersticas desejveis no mundo moderno, tais como motivao
para aprender, persistncia em prol de um objetivo ou desempenho profissional (Brinkerhoff,
2006; Colquitt, LePine & Noe, 2000; Salanova, Grau, Cifre & Llorens, 2000). A anlise da
autoeficcia de um indivduo pode prover ferramentas de orientao e de autoconhecimento
importantes, uma vez que a percepo de autoeficcia atua em situaes quando auto-
avaliaes de capacidades so determinantes dos desempenhos gerados adiante (Meneses &
Abbad, 2012, p. 191).
O conceito de autoeficcia foi pioneiramente definido por Albert Bandura (1925
atual), psiclogo canadense que props inicialmente uma Teoria de Aprendizagem Social.
Essa teoria sugere que a aprendizagem acontece por modelao comportamental, portanto,
uma fonte importante de aquisio de novos comportamentos e atitudes situar-se-ia na
observao do comportamento de outra pessoa, grupo ou objeto social. A autoeficcia seria
ento uma percepo resultante da interao social, que permite o individuo moldar sua
autoavaliao sobre sua capacidade de realizar (ou no) uma atividade com sucesso.
Conforme Bandura (1977) Percepo de autoeficcia definida como as crenas das
pessoas sobre suas prprias capacidades de produzir nveis esperados de
desempenho.(p.71). Portanto, o grau de autoeficcia de um indivduo sobre certa atividade
ou situao pode influenciar sentimentos, pensamentos, tipos de comportamentos e grau de
motivao que ele tenha em relao a um determinado curso de ao. A seguir ser
apresentado um breve histrico sobre o construto Autoeficcia e seu criador Albert Bandura.
2.1 A Teoria de Autoeficcia de Albert Bandura
Psiclogo, nascido em 4 de dezembro de 1925 na provncia de Alberta, Canad, Albert

Bandura formou-se em 1949 pela Universidade de British Columbia (Canad), com uma
licenciatura em Psicologia. Em 1952 Bandura recebeu seu Ph.D. em Psicologia Clnica da
33
Universidade de Iowa (Estados Unidos), onde comeou a se interessar por processos humanos
de aprendizagem. A partir de 1953 comeou a ensinar na Universidade de Stanford onde
permanece at os dias atuais como Professor Emrito4. Foi, por volta da dcada de 60 que
Bandura props sua Teoria da Aprendizagem Social, cujas investigaes incidiram sobre o
processo de aquisio de comportamentos at hoje estudados.
Os estudos sobre aprendizagem social foram se aperfeioando at que em 1986 Albert
Bandura lanou o livro Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive
Theory, que props uma expanso da teoria sobre aprendizagem social, atravs de uma
investigao mais abrangente sobre a motivao, analisando o papel da cognio, de
experincias vicrias, e de caractersticas auto-reguladoras em processos psicossociais de
aprendizagem, comportamentos, interao e outros. Social Cognitive Theory (SCT) a
expresso em ingls de Teoria Social Cognitiva (TSC) proposta por Bandura (1986). Essa
teoria, fundamentada na abordagem cognitivista e interacionista, analisa o comportamento
individual e tem sido amplamente utilizada para compreender situaes de aprendizagem,
promoo de sade, condicionamento fsico e desenvolvimento ocupacional (Kuo & Hsu,
2001). Explicando a TSC, Bandura (1986) afirma que aspectos pessoais internos, (como os
pensamentos, as emoes e afetos), e fatores externos ou ambientais (como as normas sociais,
o incentivo dos colegas e o comportamento observvel) funcionam como determinantes do
comportamento, capazes de se influenciarem e interagirem mutuamente.
A contribuio das teorias propostas por Albert Bandura para a Psicologia Social tem
valor imensurvel, corroboradas pelas mais de 350 publicaes5 que esse autor produziu
desde 1953, como tambm pelas atuaes como presidente da Associao Americana de
Psicologia (APA) em 1974, pelos prmios recebidos pela APA (American Psychological
Association): em 1980 para Ilustres Contribuies Cientficas, e em 2004 pela Contribuio
Lifetime (Contribuio Notvel para a Psicologia Lifetime). Em 2008, Albert Bandura
recebeu o Prmio Grawemeyer6 em Psicologia. Mais recentemente, em Julho de 2012
Bandura foi homenageado pela Unio Internacional de Psicologia, recebendo o Prmio
Carreira Cincia Lifetime.
Como explicado, os estudos sobre autoeficcia so apoiados pela teoria de
aprendizagem social, a qual explica o comportamento humano a partir de uma reciprocidade
4
Professor emrito, ttulo honorfico que conferido a professores ilustres depois de aposentados (o que, de regra,
faculta-lhes a possibilidade de continuar a exercer o magistrio ou pesquisa).
5
Informaes obtidas pelo site http://p20motivationlab.org/Bandura.
6
O Prmio Grawemeyer so cinco prmios concedidos anualmente pela Universidade de Louisville (EUA). Os
prmios so apresentados para indivduos nas reas de educao, msica, religio e psicologia.
34
contnua entre os componentes determinantes do comportamento, da cognio e do ambiente
no qual o indivduo est inserido (Bandura 1977, 1986). Segundo Bandura a autoeficcia pode
influenciar o comportamento de pensar e as aes dos indivduos, a quantidade de esforo
despendido por uma pessoa em uma atividade, e a persistncia enquanto enfrenta obstculos
ou situaes adversas. Nesse contexto, as crenas sobre a autoeficcia do indivduo
desempenham um papel importante na mediao de seus pensamentos, estados emocionais,
objetivos individuais, estratgias, escolhas e aes em diferentes contextos.
Bandura (2005) esclarece que o conceito de autoeficcia deve ser diferenciado de
outros construtos autorreferentes, como a autoestima, locus de controle, e expectativas de
resultados. Conforme o autor:
Percepo de eficcia um julgamento de capacidade, autoestima um juzo de

auto-valor. (..) Locus de controle est relacionado com atribuio de causalidade,
com a crena sobre o desfecho contingencial, se os resultados so determinados por
suas aes ou por foras externas de seu controle. (...) Por exemplo, os alunos podem
acreditar que altos graus acadmicos so inteiramente dependentes do seu desempenho
(locus elevado de controle), mas se sentem desanimados porque acreditam que no
tm a eficcia (capacidade) para produzir esses desempenhos superiores acadmicos.
Outra distino importante diz respeito a expectativas de resultados de desempenho.
Percepo de autoeficcia um julgamento da capacidade para executar certos tipos
de desempenhos; expectativas de resultados so julgamentos sobre os resultados que
possam fluir de tais desempenhos. (Bandura, 2005, p.309).
Bandura (1977) afirma que a autoeficcia um construto dinmico, que muda

medida que novas informaes e experincias so adquiridas pelo indivduo. Prope quatro
fontes de informaes que podem afetar o grau de autoeficcia percebido pelo indivduo. A
primeira fonte relaciona-se experincia pessoal do sujeito, de modo que a percepo de uma
pessoa sobre suas capacidades de realizar uma atividade tende a melhorar se suas experincias
passadas lhe proporcionarem informaes positivas sobre as competncias similares. Bandura
(1994) afirma que esta fonte a mais eficaz para influenciar positiva ou negativamente o grau
de autoeficcia percebida pelo sujeito.
A segunda fonte, chamada observao vicria, relaciona-se possibilidade de o
indivduo observar outras pessoas vivenciando situaes de sucesso ou fracasso. Conforme
Bandura (1994), a observao de pessoas semelhantes a si mesmo obtendo sucesso atravs do
esforo pessoal, aumenta as crenas dos observadores de que eles tambm possuem a
capacidade necessria para ter sucesso naquela situao. O inverso tambm se mostra
verdadeiro segundo o autor. Para ele, quanto maior a semelhana assumida entre o observador
e referncia, mais persuasivo e eficaz esse modelo de sucesso ou fracasso.
35
A terceira fonte de influncia da autoeficcia sobre o indivduo, a persuaso verbal,
sugere que uma pessoa pode influenciar o grau de autoeficcia da outra a partir de
informaes verbais sobre a tarefa e a capacidade do sujeito realiz-la. Conforme Bandura
(1994) as pessoas que so persuadidas verbalmente a acreditarem que possuem a capacidade
de realizar determinadas atividades com sucesso so susceptveis de mobilizar um maior
esforo e mant-los do que se abrigar em dvidas e se debruar sobre deficincias pessoais
quando surgem problemas.
A quarta e ltima fonte de influncia da autoeficcia, segundo Bandura (1994)
relaciona ao foco emocional. Nesse caso, se o indivduo no apresentar uma alta ansiedade
referente a um determinado objeto social ou situao enfrentada, observa-se uma
possibilidade maior do sujeito apresentar expectativas de sucesso na atividade relacionada.
Assim como prope Bandura (1994) isso ocorre porque uma vez que as emoes esto
controladas, as reaes negativas das pessoas ao estresse so amenizadas.
Bandura (1982) define ainda autoeficcia como um construto multidimensional,
composto por trs atributos que se inter-relacionam: a magnitude, associada ao nvel de
dificuldade das tarefas que as pessoas acreditam que podem realizar; a fora - nvel de
confiana (ou convico) apresentado pelo indivduo sobre as prprias capacidades de
executar determinadas tarefas; e a generalizao: a expectativa que o indivduo tem de poder
generalizar suas capacidades, aplicando-as com xito em situaes similares.
Junto a essa proposta de aprofundar os aspectos constituintes da autoeficcia, duas
premissas mostram-se importantes nesta discusso: a primeira afirma que a autoeficcia
uma importante preditora do desempenho de tarefas; e a segunda destaca que as definies do
construto referem-se a quanto a pessoa percebe sua capacidade de realizar com sucesso uma
tarefa especfica (Marakas, Yi & Johnson, 1998). Nas diversas pesquisas encontradas sobre a
teoria de Bandura, h muitas tentativas de capturar e caracterizar a riqueza e a natureza
multifacetada do construto apresentado por ele. Bandura (2005) apresenta diferentes tipos de
escalas de autoeficcia, as quais se propuseram a avaliar essa crena autorreferente em
distintos contextos, entre eles a autoeficcia do professor para promover o ensino de
matemtica, autoeficcia individual para o gerenciamento da dor, autoeficcia para dirigir
automveis ou autoeficcia para controlar hbitos alimentares. importante observar que
conforme Bandura (2005) as escalas construdas para avaliar tipos diferentes de autoeficcia
devem medir a capacidade percebida do indivduo em realizar determinada tarefa com
sucesso. Conforme Bandura (2005), os itens de eficcia devem refletir com preciso o
construto. Autoeficcia se relaciona percepo da capacidade. Os itens devem ser redigidos
36
em termos de poder fazer em vez de querer fazer. Poder um julgamento de recurso
individual; querer uma declarao de inteno (desejo). (pg. 308)
Esse trabalho visa estudar a autoeficcia na aprendizagem mediada pelo computador
e/ou internet em contextos organizacionais de Treinamento, Desenvolvimento e Educao
(TD&E). Para contextualizao dessa pesquisa, foi feita uma reviso de artigos nacionais e
internacionais que focaram o tema Autoeficcia no uso de computadores (AEC) identificando
estudos que utilizaram escalas psicometricamente fidedignas e validadas para medir o referido
construto. Porm, antes de descrever detalhadamente o construto autoeficcia no uso de
computadores, e suas caractersticas especficas, sero apresentadas adiante pesquisas atuais
que abordam o construto autoeficcia de uma forma geral e relacionam sua presena com
resultados em TD&E
2.2 Estudos sobre Autoeficcia na rea de Treinamento, Desenvolvimento e Educao
Goldstein (1991) foi pioneiro ao divulgar uma definio de autoeficcia mais ligada
rea de TD&E. O autor classifica autoeficcia como um aspecto motivacional, capaz de
influenciar resultados imediatos de treinamentos, como a aprendizagem. Em sua pesquisa,
Goldstein argumenta que aprendizes que concluram um treinamento e foram aprovados nas
avaliaes de aprendizagem, e que perceberam esse feedback como vlido, apresentaram
nveis elevados de autoeficcia, uma vez que se sentiram capazes de realizar com sucesso
aquela tarefa para a qual foram treinados.
Lorenz, Gregory e Davis (2000) corroboraram os resultados de Goldstein e
asseguraram, atravs de sua pesquisa com profissionais da rea da sade, que o nvel de
autoeficcia dos egressos de treinamento est diretamente correlacionado com a percepo do
uso adequado, aps o curso, das competncias ensinadas no evento instrucional.
Colquitt, LePine e Noe (2000) realizaram uma meta-anlise sobre motivao para o
treinamento, seus antecedentes e suas relaes com os resultados de treinamento, conforme
pesquisas j realizadas. Os autores concluram que caractersticas individuais como a
autoeficcia so preditores significativos de motivao para o treinamento, o que poder
influenciar positivamente nos resultados do treinamento como a aprendizagem e a
transferncia de treinamento.
Frayne e Geringer (2000) confirmaram a relao entre autoeficcia e resultados de
treinamento por meio de uma pesquisa de campo durante um curso de formao para 30
vendedores, no qual foram adotadas tcnicas de autogesto, tais como palestras, grupos de
37
discusses e estudos de caso. Os resultados mostraram que os vendedores que participaram do
programa de treinamento e que apresentaram, durante o evento, alta percepo de autoeficcia
geral e maior expectativa de alcance de metas futuras em relao s competncias trabalhadas
no curso revelaram uma melhoria expressiva de seu desempenho no trabalho. Essa melhoria
no desempenho foi percebida por mais de 12 meses aps o treinamento.
No Brasil, Meneses e Abbad (2003) apresentaram um estudo que investigou a relao
entre caractersticas de treinamentos e suas clientelas, suporte transferncia e impacto do
treinamento no trabalho em trs organizaes brasileiras. Nesse estudo, a variabilidade da
auto e hetero-avaliao do impacto do treinamento no trabalho dos egressos puderam ser
explicadas pelas variveis: percepo de autoeficcia, suporte psicossocial percebido pelos
participantes, suporte psicossocial percebido pelas chefias e colegas de trabalho e quantidade
de instrutores por turma. Conforme os autores, entre as variveis relacionadas s
caractersticas da clientela, a autoeficcia foi a nica que explicou uma poro significativa
das respostas sobre o impacto do treinamento no trabalho.
Como observado, a autoeficcia assume posio expressiva na determinao de
eficcia de treinamentos, especialmente no que concerne aplicao das competncias
ensinadas no trabalho. Ciente disso, essa pesquisa busca uma anlise mais especfica da
autoeficcia, associando-a ao uso de computadores em ambientes de aprendizagem. notrio
que com o avano das NTICs (Novas Tecnologias da Informao e Comunicao),
ferramentas tecnolgicas como computadores, softwares, intranets e ambientes virtuais esto
sendo cada vez mais utilizadas em cursos semipresenciais e/ou a distncia, o que sugere uma
necessidade urgente de produo de conhecimentos sobre esse construto psicossocial e de
avaliao autorreferente, na rea de TD&E.
2.3 Autoeficcia no uso de computadores: Definies e Pesquisas sobre o Tema
Para conhecer o que j havia de produo cientfica sobre o assunto autoeficcia no

uso do computador, foi realizado um levantamento bibliogrfico durante a elaborao deste
trabalho, buscando em fontes como artigos, dissertaes, teses e captulos de livros contedos
que mencionassem estudos sobre autoeficcia no uso de computadores, em situaes de
aprendizagem nas organizaes. Banco de dados como o Web of Science, Proquest e
Peridicos Capes, foram utilizados no perodo de 2009 at o 2012 para o levantamento de
produes no assunto. Ao final, foram encontradas 30 pesquisas cientficas que investigaram
38
o tema autoeficcia no uso de computadores em situaes de aprendizagem no perodo de
1996 a 2011.
De uma forma geral o levantamento bibliogrfico e a anlise da produo cientfica
permitiram constatar que, entre os conceitos mais comuns de autoeficcia no uso do
computador, a definio de Compeau e Higgins (1995), foi a mais popular, sendo adotada em
21 dos 30 artigos consultados. Em segundo as definio de Gist (1987) e de Murphy, Coover
e Owen (1989), foram referncia em 3 artigos cada um. Assim, apesar de 100% dos trabalhos
fazerem referncia obra de Bandura como pioneira no tema autoeficcia em geral, a
delimitao mais especfica do construto, chamada pelos autores internacionais de Computer
self-eficacy (CSE) (Autoeficcia no uso de computadores) se encontra dividida entre os
autores supracitados.
Compeau e Higgins (1995) definem Autoeficcia no uso de computadores como a
crena de um indivduo quanto sua capacidade de manipular softwares e executar tarefas
inerentes ao manuseio de computadores com sucesso. Refere-se autopercepo do indivduo
sobre a prpria capacidade para organizar e implementar aes necessrias ao desempenho
desejvel, a fim de ter sucesso nessas tarefas especficas. Segundo os autores:
Autoeficcia no uso do computador refere-se ao julgamento de uma pessoa sobre sua
capacidade de usar um computador, (...) no se refere a subcompetncias de
componentes simples, como a formatao de disquetes ou inserir frmulas em uma
planilha. Em vez disso, ele incorpora juzos sobre a capacidade de aplicar essas
habilidades para tarefas mais amplas como elaborao de relatrios escritos ou anlise
de dados financeiros (Compeau & Higgins, 1995, p.2).
Para Claggett, Goodhue e Georgia (2011) a definio de Compeau e Higgins (1995) de

autoeficcia no uso do computador manteve-se fiel a conceituao de Bandura, uma vez que
para esses autores, o construto definido por Compeau e Higgins (1995) com as mesmas
expresses que Bandura utilizou em sua definio de autoeficcia de 1986, referindo-se aos
julgamentos das pessoas sobre suas capacidades para organizar e executar cursos de ao
necessrios para atingir certos desempenhos esperados.
A segunda definio mais utilizada pelos artigos selecionados a de Gist (1987) que
conceitua autoeficcia como a crena de um indivduo na prpria capacidade de realizar uma
tarefa. Segundo Claggett et al. (2011) essa definio parece estar incompleta em seu
significado, quando faz referncia ao construto Autoeficcia, pois, apesar de Gist (1987) citar
Bandura em seus artigos, h uma diferena entre a definio proposta por Bandura (1986),
mais completa, que enfatiza a necessidade do indivduo alm de acreditar que capaz, colocar
em prtica o direcionamento de aes que contribuiro para o sucesso da tarefa, e a de Gist,
39
que se apresenta mais superficial, e utiliza apenas a expresso crena, para descrever um
construto to complexo como a autoeficcia.
Tambm em segundo na preferncia dos autores citados na reviso bibliogrfica
realizada, a definio de Murphy, Coover e Owen (1989) citada por 3 dos trabalhos referidos,
assim como Gist (1987) tambm faz referncias a auto-percepo sobre as habilidades
especficas que o indivduo possui ao utilizar o computador e seus recursos. Murphy et al.
(1989) definem autoeficcia no uso do computador como a percepo do indivduo sobre suas
prprias capacidades de manusear o computador, no que se refere a conhecimentos de
informtica e outras habilidades especficas.
Apesar dessa comparao sobre as definies mais utilizadas atualmente na pesquisa
cientfica sobre autoeficcia no uso de computadores, preferiu-se, nessa reviso, manter todas
as conceituaes adotadas pelos autores supracitados como vlidas, a fim de agregar as
diferentes possibilidades de definies atualmente adotadas na literatura nacional e
internacional sobre o assunto.
Detalhando melhor alguns achados cientficos encontrados nessa reviso, Torkzadech,
Chang e Demirhan (2006) afirmam que a autoeficcia no uso do computador desempenha um
papel significativo na deciso de um indivduo de utilizar (ou no) o computador e seus
recursos, e no quanto tais usurios esto abertos a adquirirem novas habilidades relacionadas
ao uso dessa ferramenta ou programas (softwares) de computador. Marakas, Yi e Johnson
(1998) corroboram o pensamento de Torkzadeh et al. (2006) e afirmam que aqueles que se
percebem com alta autoeficcia no uso de computadores tendem a ser mais eficientes na
aquisio de novas competncias associadas utilizao dessa ferramenta.
Para Eastin e LaRose (2000), a relao entre a autoeficcia e a utilizao do
computador pessoal pode ser considerada bvia. Para eles, o computador pessoal apresenta-se
por meio de uma tecnologia complexa e um tanto incmoda, exigindo habilidades e
treinamentos especficos para ser operada com xito. A autoeficcia torna-se, nesse contexto,
essencial para superar o medo de muitos novatos em suas primeiras experincias com
computadores.
Staples, Hulland e Higgins (1998) observaram que aqueles egressos com nveis
elevados de autoeficcia em situaes de computao foram mais produtivos, satisfeitos e
capazes de enfrentar desafios quando trabalhavam sozinhos, se comparado com aprendizes
que apresentaram, no incio do curso, baixa autoeficcia no uso de computadores.
40
Compeau e Higgins (1995) descobriram que o nvel de autoeficcia no uso de
computadores apresentado pelos sujeitos da pesquisa influenciou as expectativas desses sobre
seus resultados futuros, em tarefas que requerem a utilizao do computador.
Hsu, Wang e Chiu (2009) afirmam que o nvel de autoeficcia do indivduo
influencia o seu desejo de adquirir novas habilidades, a escolha de tarefas a serem realizadas,
bem como a persistncia em continuar uma ao em curso. De acordo com essa pesquisa,
pessoas que se percebem com uma baixa autoeficcia no uso de computadores podem tomar
atitudes coerentes com essa cognio e evitar aes ou atividades que envolvam o uso do
computador.
Aprofundando a anlise sobre o tema autoeficcia no uso de computadores, vrios
autores diferenciam autoeficcia no uso dos computadores em geral e especfica. Autoeficcia
no uso dos computadores geral refere-se ao julgamento de um indivduo sobre suas
habilidades para realizar tarefas genricas em um computador, sem associar esse desempenho
a um software, aplicativo ou ambiente virtual especfico (Hasan, 2006). Sobre a autoeficcia
no uso dos computadores tipo especfica, Hasan (2006) afirma que esse construto est ligado
percepo do indivduo sobre sua autoeficcia na execuo de tarefas, programas ou
softwares caractersticos como, por exemplo, um programa estatstico ou de edio de fotos.
Estudos como de Hasan (2003) e Agarwal, Sambamurthy e Stair (2000) demonstraram uma
relao positiva entre autoeficcia no uso dos computadores geral e autoeficcia no uso dos
computadores especfica.
Em pesquisas realizadas especialmente na rea de TD&E, vrios autores concordam
que autoeficcia no uso dos computadores uma caracterstica relevante para se considerar
nas situaes de treinamento em que o computador ferramenta essencial na aprendizagem
(Chou, 2000). Compeau e Higgins (1995) indicaram que a percepo de uma pessoa sobre o
grau de autoeficcia no uso de computadores afeta, significativamente, as expectativas do
usurio e seu desempenho na realizao dessa tarefa.
Outras investigaes trataram como a autoeficcia no uso dos computadores atua no
resultado do evento instrucional nas mais diversas circunstncias, tais como em programas
informatizados de aprendizagem (Gist, Shwoerer, & Rosen, 1989), em treinamentos de
habilidades interpessoais (Gist, Stevens, & Bavetta, 1991) e em cursos de formao em
desenvolvimento de pginas da Web (Chou, 2000).
No Brasil, Alvarenga (2011) estudou o nvel de autoeficcia de professores no uso de
computadores ou tecnologias de informtica no ensino. Participaram do estudo 253
professores de escolas pblicas do municpio de Campinas-SP. Foi aplicado um questionrio
41
que investigou a percepo de autoeficcia computacional docente e suas fontes. Os
resultados apontaram que os professores apresentaram, em geral, uma crena moderada de
autoeficcia computacional. A experincia vicria foi a fonte que os professores perceberam
como mais influente na sua crena de autoeficcia, seguida da persuaso social e da
experincia direta. Ao final, a autora props que professores com crenas mais elevadas de
AEC so os que acreditam ter melhor habilidades para usar o computador e que se sentem
mais preparados e motivados para ensinar com o apoio de tecnologias computacionais.
Joly e Martins (2006) apresentaram a Escala de Desempenho em Tecnologia
(EDETEC), que tem como objetivo identificar caractersticas de desempenho, relacionadas ao
domnio tcnico e ao uso eficaz e tico dos recursos tecnolgicos em situaes de uso
cotidiano ou em momentos de aprendizagem. Apesar dos autores citarem artigos relacionados
autoeficcia no uso do computador, tais como Bandura (1989), Cassidy e Eachus (2002) e
Eastin e LaRose (2000), a escala no faz referncia ao nvel de autoeficcia no uso de Novas
Tecnologias da Informao e Educao (NTICs), e sim frequncia com que o sujeito se
sente capaz em desempenhar atividades relacionadas ao uso de tecnologias de informao e
comunicao tal como consultar livrarias virtuais ou avaliar se um site seguro.
Conforme os autores, o instrumento proposto adequado para avaliar os estudantes que
utilizam tecnologias de informao e comunicao no dia a dia e em situaes de
aprendizagem.
Segundo Driscoll e Carliner (2004), alunos de cursos oferecidos a distncia so,
predominantemente, adultos detentores de vrios papis sociais. Perante tantas demandas do
mundo moderno, Driscoll e Carliner afirmam que, dentre as caractersticas de um aluno
virtual de sucesso, esto: mente aberta, automotivao e autodisciplina, dedicao em
quantidade significativa de seu tempo semanal aos seus estudos, pensamento crtico,
capacidade de reflexo e outros. Conforme esse perfil, certo que, realizar um levantamento
sobre as caractersticas da clientela, por meio de uma avaliao de necessidade de
treinamento, favorece o entendimento das necessidades e dos objetivos dos participantes do
curso em si. Dentre essas aes preventivas e avaliativas, certificar-se do acesso e do domnio
da tecnologia e ferramentas disponibilizadas aos participantes torna-se pr-requisito na
elaborao de cursos a distncia que sejam estimulantes, de qualidade e atraentes ao aprendiz.
Vinculando essas ideias ao construto autoeficcia no uso de computadores e internet,
assegura-se que conhecer um pouco mais sobre essa crena autorreferente pode direcionar
melhor as aes de identificao e desenvolvimento da autoeficcia no uso de computador de
aprendizes de cursos mediados por essa tecnologia. A construo e validao de medidas de
42
avaliao sobre a autoeficcia no uso do computador e internet vm sendo divulgadas em
publicaes cientficas internacionais desde Hill, Smith e Mann (1987). Apesar disso, no
Brasil, as publicaes sobre o tema mostram-se escassas.
Ser apresentada na seo seguinte uma anlise crtica dos 30 trabalhos cientficos que
estudaram o tema autoeficcia no uso de computadores e internet no contexto de TD&E e
foram tomados como referncia nesta tese.
2.4 Anlise Crtica Sobre o Levantamento Bibliogrfico Realizado
Em busca de conhecer melhor o construto autoeficcia no uso do computador, e suas

medidas, foi realizada uma reviso da literatura para localizar escalas de avaliao desse
construto. Primeiro foram definidas as palavras-chave Computer-self efficacy (CSE),
training e learning (autoeficcia no uso do computador, treinamento, e aprendizagem,
respectivamente), como sendo o filtro de seleo dos artigos que serviram de base para essa
reviso. Foram encontrados cerca de 60 artigos, tanto empricos quanto tericos, que
abordaram o tema autoeficcia no uso do computador em situaes de treinamento ou
aprendizagem. Aps essa primeira coleta, outro filtro foi aplicado, selecionando apenas as
publicaes que adotaram escalas psicomtricas de autoeficcia no uso de computadores.
Nesta segunda seleo foram escolhidas 30 pesquisas cientficas que investigaram o tema
autoeficcia no uso de computadores em situaes de aprendizagem no perodo de 1996 a
2011.
Praticamente toda a pesquisa foi realizada de forma eletrnica, por meio da internet e
do Portal Capes, que disponibiliza, em sua interface, acesso a importantes bancos de dados na
rea de Cincias Sociais tais como PsycINFO, Web of Science, BVS Psicologia ULAPSI
Brasil, Scielo e outros. Buscas pontuais foram realizadas em peridicos especficos, tais como
Computers in Human Behavior, Annual Review of Psychology ou Journal of Applied
Psychology.
Os artigos encontrados so apresentados adiante, bem como seus autores, variveis
investigadas, tcnicas e medidas adotadas e resultados obtidos. O Quadro 3 apresenta um
mtodo de anlise dos artigos de acordo com os seguintes aspectos:
1. Ano da publicao (entre 1997 e 2011);
2. Tamanho da amostra (N) e o gnero representado pelo nmero de pessoas do sexo
masculino e do sexo feminino separados por barra (M|F)
3. Ocupao e pas de origem da amostra estudada;
43
4. Definio de autoeficcia no uso de computador adotado pela pesquisa.
5. Variveis estudadas no modelo de pesquisa;
6. Escala de medida adotada de Autoeficcia no Uso de Computadores (AEC) e suas
principais caractersticas psicomtricas, tais como: direcionamento da avaliao da
AEC (em geral ou especfica), nmero de itens, de fatores e alfas de Conbrach e
definio da dimenso da autoeficcia analisada na escala (magnitude, fora ou
generalizao);
7. Mtodo de pesquisas e anlise de dados;
8. Principais resultados da pesquisa.
A tabulao das pesquisas, apresentada no Quadro 3, permitiu uma anlise crtica e

quantitativa dos conceitos, tcnicas e resultados apresentados pelas produes citadas. A
organizao e a sistematizao de achados cientficos possibilitam a construo de um mtodo
cientfico mais lgico e confivel. A organizao do quadro esclareceu conceitos e
descobertas importantes para a delimitao da varivel de estudo e colaborou nos processos
de construo e o estudo sobre as evidncias de validade das escalas de autoeficcia no uso do
computador, descritos na parte de Mtodo.
44
Quadro 3. Sumrio cronolgico de estudos sobre o tema autoeficcia no uso de computadores (AEC)
Ano Autor(es) N Ocupao e Conceito de Variveis propostas no Escala de AEC Mtodo Principais Resultados
Gnero pas da AEC modelo de pesquisa adotada
(M/F) amostra utilizada
1998 Brosnan 50 Estudantes Gist et al., (1) AEC; Gist et al.. (1989) - Survey - Quanto maior o nvel de AEC
(1) 25/ 25 universitrios (1989) (2) ansiedade no uso de Escala de AEC -Anlise de especfica percebido, maior era o
(idade entre 20 computadores; especfica - regresso nmero de tentativas de resolver
e 22 anos) da (3) frequncia de uso de alfa no informado. a tarefa designada.
Inglaterra. programas de computadores;
(4) gnero; Dimenso da
(5) desempenho do aluno em autoeficcia avaliada:
tarefas realizadas pelo Fora (confiana)
computador.
1998 Karsten e 148 Estudantes de Compeau e (1) participao em um curso Murphy et al.. (1989) - Survey - Experincia prvia com
(2) Roth 84/64 Administrao Higgins, de sistema da informao; Escala de AEC - Pr-testes e ps- computador mostrou-se
dos EUA. (1995) (2) gnero; especfica testes positivamente correlacionada
(3) anos de experincia prvia Alfa no informado. - Correlaes com as percepes iniciais de
com computadores; - Regresso tipo AEC.
(4) estilo instrucional do Dimenso da stepwise - A regresso mltipla
professor; autoeficcia avaliada: confirmou que alunos que esto
(5) perodos do curso que o Fora (confiana) mais prximos de se formarem
aluno est frequentando; e apresentaram um nvel mais
(6) tempo total do curso elevado de AEC.
oferecido. - Os resultados tambm sugerem
(6) AEC. que medidas de AEC podem ser
um meio prtico e informativo
de avaliar o desempenho de
participantes de cursos na rea
de sistemas da informao.
45
Ano Autor(es) N Ocupao e Conceito Variveis propostas no Escala de AEC Mtodo Principais Resultados
Gnero pas da de AEC modelo de pesquisa adotada
1999 Torkzadeh, 414 Estudantes de Gist et al. (1) treinamento introdutrio Murphy et al. - Anlise - O treinamento introdutrio
(3) Pflughoeft e Gnero n/i* administrao (1989) sobre o uso de (1989), adaptado por fatorial (rotao sobre computadores mostrou-
Hall dos EUA. computadores; Torkzadeh, varimax) se positivamente
(2) atitudes do usurio sobre Koufteros (1994) - Survey correlacionado ao grau de AEC
o uso de computadores; - Pr-testes e nos quatro fatores avaliados
(3) gnero; Escala de AEC ps-testes pela escala.
(4) AEC do participante do especfica - Essa correlao apresentou-se
treinamento. mais forte em usurios que
4 fatores (28 itens): tambm apresentaram,
1. Habilidades concomitantemente, uma
iniciais (= 0.93) atitude positiva frente ao uso
2. Habilidades de computadores.
avanadas (=0.88)
3. Habilidades de
manusear arquivos e
programas (=0.90).
4. Habilidades de
manusear Mainframe
(=0.95).
Alfa total da escala
(=0.95)
Dimenso da
autoeficcia
avaliada: Fora
(confiana)
46
2000 Agarwal, 186 Universitrios Compeau e (1) experincia anterior com Compeau, - Pr-testes e - A equao estrutural realizada
(4) Sambamurthy e Gnero norte- Higgins computadores; Higgins (1995), ps-testes foram confirmou que a experincia
Stair n/i* americanos, (1995) (2) AEC pr-treinamento; Escala de AEC aplicados em trs anterior com computadores
participantes (3) inovao pessoal; geral, 10 itens, momentos varivel antecedente ao grau
de um curso (5) AEC geral pr- =0,92. diferentes (alto/baixo) de AEC
introdutrio treinamento; Escala de autoeficcia durante o curso. apresentado pelo estudante.
sobre (6) AEC especfico ps- especfica para os - Equao - A varivel inovao pessoal
computao. treinamento em relao aos programas Windows estrutural com uso de computadores
programas Windows e Ltus (07 itens, =0,80) e apresentou-se antecedente ao
1-2-3. Ltus 1-2-3 (09 itens, nvel de AEC pr-treinamento.
=0,89). - AEC geral pr-treinamento
apresentou-se como varivel
Dimenso da antecedente ao nvel AEC
autoeficcia avaliada: especfico ps-treinamento em
Fora (confiana) relao ao programa Windows.
- Crenas de AEC (especfica)
com relao ao programa
Windows apresentaram-se
como varivel antecedente s
crenas de AEC do indivduo
com relao ao programa Ltus.
Legenda: n/i significa no informado.
47
2000 Chou 92 Estudantes do Compeau e (1) mtodo de treinamento: Murphy et al.. (1989) - Pr-testes e ps- - Um aumento do nvel de AEC
(5) 44/48 ltimo ano do Higgins instrucional (aprendizagem Escala de AEC testes apresentou-se positivamente
ensino mdio (1995) por meio de representaes especfica, traduzida e - Testes t correlacionado em alunas que
de uma escola sintticas em uma validada para o chins. - Anlise da participaram do mtodo
de Taiwan. apresentao abstrata); ou N de fatores no varincia instrucional de treinamento, no
comportamental (envolvendo informados. - Correlao treinamento sobre criao e
a observao visual do =0,97 desenho de homepages.
comportamento de um modelo - Um aumento do nvel de AEC
executando uma tarefa); Dimenso da apresentou-se positivamente
(2) estilo de aprendizagem do autoeficcia avaliada: correlacionado em alunos que
aluno; Fora (confiana) participaram do mtodo
(3) AEC; comportamental nesse
(4) desempenho do aluno treinamento.
(nota
matemtica do semestre
anterior) como covarivel;
(5) gnero como varivel
moderadora.
48
Gnero pas da AEC utilizada modelo de pesquisa adotada
(M/F) amostra
2000 Durndell, Romenos Universitrios O artigo no fez (1) gnero; Verso de Torkzadeh, - Survey - Os homens mostraram-se mais
(6) Haag e 200 que estavam nenhum (2) pas de origem; Koufteros (1994) da - ANOVA confiantes que as mulheres nos
Laithwaite 85/115 completando o referncia (3) AEC de acordo com os escala de Murphy et - Correlao fatores da escala que avaliaram
Escoceses 1 ano de especfica fatores: al. (1989). conhecimentos avanados (F2 e
148 faculdade na quanto F1. habilidades iniciais; F3).
43/105 Esccia e definio de F2. habilidades avanadas; 3 fatores: - Em habilidades iniciais (F1),
Romnia. AEC adotada. F3. habilidades em arquivos F1. habilidades homens e mulheres
e softwares. Iniciais; apresentaram confiana similar.
F2. habilidades - A amostra escocesa mostrou-
avanadas; se mais confiante que a romena
F3. habilidades em no F1 (habilidades iniciais). A
arquivos e softwares. amostra romena apresentou-se
Na amostra romena, o mais confiante que a amostra
alfa se apresentou escocesa, em relao ao F2
igual a 0,94, na (habilidades avanadas em
amostra escocesa informtica).
=0,95. - Os trs fatores da escala de
AEC mostraram-se
Dimenso da positivamente correlacionados
autoeficcia avaliada: entre si.
Fora (confiana) - Os resultados indicaram que a
escala de AEC utilizada
vlida para uso de pesquisas em
um contexto transcultural.
49
(M/F) amostra
2000 Eastin e 171 Estudantes Compeau e (1) experincia anterior com Autoeficcia no uso - Anlise fatorial - A validao da escala de
(7) LaRose 102/69 universitrios, Higgins, (1995) a internet; da internet, - Correlaes Autoeficcia no uso da internet
residentes nos (2) internet autoeficcia; Eastin & LaRose foi realizada, confirmando sua
EUA. (3) expectativas positivas (2000) confiabilidade e uso em
sobre o uso da internet; Unifatorial - 8 itens, pesquisas cientficas.
(4) uso da internet; alfa=0,93 - As variveis experincia
(5) internet estresse; anterior com a internet,
(6) autodepreciao. Dimenso da expectativas positivas sobre o
autoeficcia avaliada: uso da internet e uso da internet
Fora (confiana) mostraram-se positivamente
correlacionadas com nvel de
autoeficcia no uso da internet
pelo estudante.
- Estresse e autodepreciao
apresentaram-se negativamente
correlacionados com o nvel de
autoeficcia no uso da internet.
50
(M/F) amostra
2000 Kagima e 176 Professores Compeau e (1) AEC; Os autores utilizaram - Anlises - Professores do sexo masculino
(8) Hausafus 111/66 universitrios - Higgins, (1995) (2) uso de e-mail; as escalas e Murphy descritivas apresentaram maiores AEC.
Iowa (3) usar o WWW Internet; et al. (1989), - Testes t - Professores que do aulas em
University - (4) integrao da Delcourt e Kinzie - ANOVA cursos relacionados s cincias
EUA. comunicao eletrnica na (1993), Faseyitan, et do consumidor ou da famlia e
disciplina lecionada pelo al.. (1996), junto a com mais de dez anos de
professor. adaptaes, incluindo faculdade apresentaram menor
itens especficos grau de AEC que professores
sobre o programa com menos de dez anos de
ICN - Iowa C. docncia e que lecionavam em
Network. cursos da rea da educao e
agricultura.
Escala de AEC
especfica
4 fatores (28 itens):
1. Communicao
Eletrnica = 0,83
2. Autoeficcia no
uso de computadores
= 93;
3. Autoeficcia no
uso do e-mail =
0.77;
4. Autoeficcia em
usa a www =0.90
Alfa total da escala
= 0.94.
Dimenso da
autoeficcia avaliada:
Fora (confiana)
51
2000 Salanova, 140 Trabalhadores Murphy, (1) frequncia de uso do Beas, Agut, Salanova - Regresso - A frequncia do uso de
(9) Grau, Cifre 76/64 espanhis que Coover e computador; & Grau, (1999) mltipla computadores e a participao
e Llorens utilizam Owen (1989) (2) treinamentos (atividades Alfa total da escala hierrquica em treinamentos apresentaram-
tecnologia de de formao) em informtica; = 0,79 se positivamente correlacionadas
computao (3) AEC; Escala de AEC geral com a AEC.
em seus (4) Burn out. - Elevados nveis de AEC e de
trabalhos. Nmero de itens e formao em informtica foram
fatores no associados com menores nveis
informados. de exausto do profissional que
lida diretamente com
Dimenso da computadores.
Fora (confiana)
2001 Khorrami- 105 Estudantes do Compeau e Atitudes frente ao uso do Murphy et al. (1989) - Validao das - Os resultados indicaram que as
(10) Arani 44/61 ensino mdio, Higgins, computador, tais como com adaptaes. escalas. trs escalas validadas
residentes da (1995) (1) ansiedade; Escala de AEC - Anlise da apresentaram-se teis para o
Austrlia. (2) confiana; especfica. correlao entre planejamento de cursos e anlise
(3) gostar de computador 3 fatores (30 itens) os fatores das sobre a relao entre essas
(Computer Liking); F1. habilidades escalas variveis.
(4) autoeficcia no uso de Iniciais; apresentadas. - AEC mostrou-se
computadores F2. habilidades correlacionado com a presena
avanadas; das trs variveis -ansiedade,
F3. habilidades em confiana e agradabilidade - e
arquivos e softwares. em maior grau com a confiana
Alfa total da escala do aluno no uso de
=0,95. computadores pessoais.
Dimenso da
Fora (confiana)
52
2002 Durndell e 150 Universitrios Compeau & (1) gnero; Murphy et al. (1989), - Testes t - Estudantes do sexo masculino
(11) Haag 76/74 de diferentes Higgins, (2) ansiedade no uso de pcs e adaptado por - Correlao apresentaram maior grau de
cursos em uma (1995) no uso da internet; Torkzadeh, Koufteros - Regresso AEC, menor grau de ansiedade e
faculdade (3) AEC; (1994). atitudes mais positivas em
situada na (4) experincia prvia no uso relao ao uso de computador ou
Romnia. da internet. Escala de AEC Internet do que estudantes do
especfica, 4 fatores sexo feminino.
(28 itens), validado
para a lngua local.
=0.95
Dimenso da
Fora (confiana)
2002 Kuo e Hsu 186 Universitrios Compeau & Artigo de validao de uma Ethical Computer - Anlise fatorial - Os trs fatores mostraram-se
(12) 129/57 de uma Higgins, escala de Autoeficcia sobre Self-efficacy Measure (Principal positivamente correlacionados
instituio de (1995) comportamentos antiticos (ECSE). Escala de Component entre si, com ndices entre 0,63 e
ensino superior com programas e softwares AEC especfica, Analysis 0,68.
situado em Fatores: - 3 fatores: Rotation
Taiwan. (1): Use&Keep (UK); F1: Uso e manuteno, Varimax). - Segundo os autores, esta escala
(2): Distribution (DB) ; 9 itens, =0,84; - Correlaes pode ser til em futuras
(3): Persuassion (OS). F2: Uso e distribuio entre os fatores da pesquisas sobre diversos temas
3 itens, =0,71; e escala validada. ligados a comportamentos
F3: Persuasso ticos.
3 itens; =0,78
Dimenso da
Fora
53
2002 Potosky 56 Programadores Gist et al., (1) AEC ; A escala de Gist et - Anlise das - Conhecimentos anteriores no
(13) 39/17 recm- (1989) (2) conhecimentos/ al., (1989) adaptada. correlaes. uso de PC apresentaram-se
contratados e experincia prvia no uso de Unifatorial - =0.94 - Regresses tipo positivamente correlacionados s
que computadores; hierrquica. crenas de eficcia ps-
participaram (3) desempenho no Escala de autoeficcia treinamentos.
de um treinamento; especfica sobre SQL
treinamento. (4) motivao no uso de (um programa - AEC geral mostrou-se
Residentes dos computadores; especfico de positivamente correlacionada
Estados (5) crenas de autoeficcia computador). autoeficcia no uso de software
Unidos da ps-treinamento SQL ps-treinamento.
Amrica. (Software efficacy). Dimenso da
Fora (confiana)
2003 Hasan 151 Universitrios Compeau e (1) experincia no uso de Compeau, Higgins - Anlise de - Experincia com programao
(14) 61/90 do 4 ano de Higgins, computadores (processamento (1995) regresso de computadores e aplicativos
uma (1995) de texto, planilhas, banco de Escala de AEC geral, grficos apresentou-se como
Universidade dados, computao grfica, 10 itens, =0,92 varivel antecedente AEC.
pblica dos jogos de computador e
EUA, inscritos telecomunicaes); Dimenso da
em uma (2) AEC. autoeficcia avaliada:
disciplina de Fora
Sistema de (Confiana)
informaes.
54
2003 Torkzadeh, 414 Universitrios Compeau e Artigo de (re) validao Torkzadeh & - Pr-testes e ps- - H evidncias de validade
(15) Koufteros e 202/212 do curso de Higgins, exploratria do instrumento de Koufteros, (1994) testes. discriminante da escala.
Pflughoeft Administrao (1995) Torkzadeh e Koufteros Adaptada de Murphy - Anlise fatorial - Este estudo corroborou os
de duas (1994). (1989) Escala de confirmatria resultados da anlise
grandes AEC especfica:F1. (LISREL). confirmatria do instrumento
universidades Habilidades iniciais - Chi-quadrado. AEC originalmente
dos EUA. =0,91 - Diferenas das desenvolvido por Murphy et al..
F2. Habilidades com mdias. (1989) e previamente validado
arquivos e softwares por Torkzadeh e Koufteros
=0,91 (1994).
F3. Habilidades
avanadas
=0,91
F4. Habilidades em
mainfraine =0,89
Dimenso da
Fora
2004 Barbeite e 413 Membros da Compeau e (1) AEC; Murphy et al.., (1989) - Anlises - AEC mostrou-se positivamente
(16) Weiss 66/159 populao que Higgins, (2) ansiedade no uso de adaptada fatoriais das correlacionada quantidade de
participaram (1995) computadores; Escala de AEC escalas utilizadas, anos de uso pessoal de
de um painel (3) uso do computador; especfica - Regresso computadores dos indivduos
de pesquisa., (4) uso da internet. 2 Fatores: mltipla. participantes da pesquisa.
residentes nos F1. Habilidades - Ansiedade no uso de
EUA. iniciais (=0.83) computadores mostrou-se
F2. Habilidades com negativamente correlacionada
arquivos e softwares percepo de conforto no uso de
(=0.85). computadores.
- AEC apresentaram-se com
Dimenso da varivel antecedente percepo
autoeficcia avaliada: de conforto no uso de
Fora computadores.
55
2006 Brinkerhoff 25 Professores do O artigo no (1) participao dos Cassidy, Eachus - Pr-testes e ps- - Participao efetiva no curso
(17) 01/24 ensino fez nenhuma professores em um curso (2002) Verso testes foram sobre NTICs apresentou-se
fundamental e referncia sobre a utilizao e integrao adaptada aplicados. positivamente correlacionada ao
mdio de especfica de NTICs na sala de aula; Escala de AEC geral - ANOVA nvel de AEC e de autoavaliao
escolas quanto (2) autoavaliao de 20 itens de competncias tecnolgicas do
pblicas do definio de competncias tecnolgicas; = 0,94 professor.
Novo Mxico AEC adotada (3) AEC;
(EUA) e (4) crenas dos professores Dimenso da
participantes sobre o uso e integrao da autoeficcia avaliada:
de um projeto tecnologia na prtica docente. Fora (confiana)
para incentivo
no uso de
NTICs na
educao.
2006 Hasan 83 Estudantes Compeau e (1) AEC geral; Compeau e Higgins - Pr-testes e ps- - AEC geral apresentou-se
(18) 58/25 universitrios Higgins, (2) AEC especfica; (1995) traduzido testes positivamente correlacionada ao
de uma (1995) e Gist (3) percepo de facilidade no para o chins. - Correlao nvel de AEC especfica e ao
faculdade dos et al., (1989) uso de computador; - Regresso grau de percepo da facilidade
EUA. (4) percepo de utilidade do Escala de AEC geral hierrquica no uso de computadores.
uso do computador; 10 itens, =0,94 - AEC especfica geral
(5) AEC especfica; Dimenso da apresentou-se positivamente
(6) percepo de facilidade no autoeficcia avaliada: correlacionada ao grau de
uso de computador; Fora (confiana) percepo de facilidade e
(7) percepo de utilidade do utilidade do uso do computador.
uso do computador; (2) Marakas, Yi & - AEC geral confirmou-se como
(8) inteno de uso do Johnson (1998) varivel antecedente
computador. Escala de AEC percepo de facilidade no uso
especfica 9 itens, de computadores, influenciando-
=0,85 a positivamente.
Dimenso da - AEC especfica confirmou-se
autoeficcia avaliada: como varivel antecedente
no identificado percepo de facilidade no uso
de computadores e inteno de
uso do computador,
influenciando-a positivamente.
56
2006 Ng 1808 Trabalhadores Compeau e (1) AEC geral; Compeau e Higgins - Equao - AEC geral confirmou-se como
(19) 1047/76 de indstrias Higgins, (2) escolaridade; (1995) estrutural varivel antecedente ao uso do
1 de Shangai, (1995) (3) uso do computador no Escala de AEC geral computador no trabalho,
China. trabalho; 9 itens, =0,94 influenciando de forma positiva.
(4) aumento de rendimentos - Maior escolaridade confirmou-
do empregado. Dimenso da se como varivel antecedente ao
autoeficcia avaliada: uso do computador no trabalho,
Fora (confiana) influenciando de forma positiva.
- Uso do computador
apresentou-se como varivel
antecedente melhoria de
rendimentos (apenas no caso das
mulheres), influenciando-o
positivamente.
2006 Papasratorn 425 Universitrios No (1) AEC; Murphy et al.., (1989) - Anlise de - AEC e atitude favorvel sobre
(20) e n/i de um curso encontrado (2) atitudes favorveis no uso adaptada regresso o uso do computador
Wangpipatw introdutrio de computadores; confirmou-se como varivel
ong ao uso de (3) desempenho de alunos em Escala especfica de antecedente do desempenho dos
computadores cursos tipo e-learning. AEC alunos no curso e-learning,
de Bangkok influenciando de forma
Tailndia. Dimenso da positiva.
Fora (confiana)
2006 Torkzadech, 347 Estudantes de Compeau e (1) atitude do usurio frente Murphy et al.., (1989) - Pr-testes, Ps- - Atitudes positivas do usurio
(21) , Chang e 201/146 um curso Higgins, ao computador; adaptada. testes frente ao uso do computador e
Demirhan, superior em (1995) (2) ansiedade no uso de - ANOVA baixa ansiedade confirmaram-se
(2006). Administrao computadores; Escala especfica de correlacionados ao
, da regio (3) AEC; AEC 25 itens, fortalecimento da AEC.
sudeste dos (4) internet autoeficcia. total= 0,95
EUA.
Dimenso da
Fora (confiana)
57
2007 Mcilroy, Sadler 363 Estudantes de O artigo no (1) uso domstico e regular do Verso de Torkzadeh, - Correlaes - Os estudantes que relataram
(22) e Boojawon 102/261 graduao da fez computador e; Koufteros (1994) da - MANOVA qualquer fobia frente ao
Universidade de nenhuma (2) experincia prvia com escala de Murphy et - Regresso computador ou baixa AEC
Liverpool John referncia computadores; al. mltipla apresentaram-se menos
Moores especfica (3) uso e frequncia dos Escala de EAC propensos a utilizar os
Inglaterra. quanto universitrios nos laboratrios especfica laboratrios de computadores da
definio de de computadores e programas 29 itens universidade.
AEC afins; =0,97 - Experincia prvia com
adotada. (5) pensamentos relacionados computador, uso domstico do
ao uso do computador; Dimenso da computador, frequncia em um
(6) ansiedade no uso de autoeficcia avaliada: curso de informtica
computadores; Fora (confiana) confirmaram-se como variveis
(7) AEC. antecedentes presena de alto
grau de AEC.
2008 Saleh 126 Professores da Compeau e (1) Nvel de AEC dos Cassidy, Eachus Anlises - Professores com mais acesso
(23) n/i universidade do Higgins, professores da IES estudada. (2002) a escala foi descritivas e tecnologia, ou que ensinam nesta
Lbano (1995) e (2) Acesso ao uso de adaptada e validada correlacionais rea, apresentaram maiores
(pblica). computadores. para o uso nesta ndices de AEC, se comparado
Murphy, pesquisa, realizada no com o ndice dos outros
Coover e Lbano. professores.
Owen Escala de AEC geral
(1989) 20 itens.
Dimenso da
No identificado
58
Ano Autor(es) N Ocupao e pas da Conceito Variveis propostas no Escala de AEC Mtodo Principais Resultados
Gnero amostra de AEC modelo de pesquisa adotada
(M/F) utilizada
2008 Santhanam, 113 Estudantes Compeau (1) Tcnicas instrucionais Computer Learning - Pr-testes, Ps- Os participantes que foram
(24) Sasidharan e 57/61 universitrios de uma e Higgins, de incentivo de tcnicas de Self-Efficacy, de testes induzidos a seguir estratgias
Webster faculdade pblica (1995) SRL,(Self regulating Santhanam, - Testes t de aprendizagem (SRL) que
estadunidense que learning) (incluindo dentre Sasidharan, Webster, (diferenas das incluam o fortalecimento da
frequentaram um curso as tcnicas a avaliao e (2008) mdias) AEC tiveram melhores
realizado por meio de incentivo da AEC dos Escala de autoeficcia - Regresso tipo resultados da aprendizagem do
computador participantes). especfica 7 itens hierrquica que aqueles que no foram
(2) Notas e Dimenso da convencidos a faz-lo.
(3) Resultados de autoeficcia avaliada:
aprendizagem. Fora (confiana).
2009 Burkhard e 64 Estudantes de um curso Compeau (1) tipo de tarefas simples; Compeu e Higgins - Survey - Os resultados sugeriram que a
(25) Roldan 45/17 de graduao em e Higgins, (2) tipo de tarefas (1995) - Adaptada - pr-testes e AEC altamente influenciada
administrao dos (1995) complexas; AEC Especfica ps-testes pelo tipo de tarefas complexas.
EUA. (3) AEC. 2 fatores:
(1) tarefas simples;
(2) complexas.
Alfas ( no
informados.
Dimenso da
Fora (confiana).
2009 Hsu,Wang e 207 Estudantes de um MBA Compeau (1) autoeficcia no uso de Escala especfica sobre - Anlise fatorial - Atitudes no uso de
(26) Chiu 114/93 (EaD) em e Higgins, programas de estatsticas; o uso de programas confirmatria computadores e AE no uso de
Adminsitrao dos (1995) (2) atitudes frente ao estatsticos. Medida fatorial (path programas estatsticos
EUA. computador; construda por meio de analytic), e o mostraram-se fatores
(3) ansiedade no uso de uma adaptadao da - Teste do qui- antecedentes ao uso, bem
programas de estatsticas; escala de Compeu e quadrado. sucedido, de programas
(4) percepo do aluno Higgins (1995) estatsticos.
sobre aspectos como = 0,86
inteno de uso;
(5) percepo de utilidade Dimenso da
e facilidade. autoeficcia avaliada:
Fora (confiana).
59
2009 Tzeng 66 Estudantes do Compeau e (1) autoeficcia geral no uso (1) General self- - Anlise fatorial AEC geral apresentou-se
(27) n/i 6 ano do Higgins, de computadores; efficacy (GSE) confirmatria positivamente correlacionada
ensino mdio (1995) (2) autoeficcia especfico no Autoeficcia geral= - Pr-testes e ps- com o grau de autoeficcia
que uso do programa Cmp Tools 0,85 (Duncan, testes especfica (Sobre o uso do
participavam (Mapa conceitual). McKeachie, 2005) - ANOVA - programa de computador Cmp
de um curso Anlise das Tools - Mapa conceitual).
sobre Mapas (2) Specific self- diferenas das
Conceituais, efficacy (SSE) Escala mdias
em Taiwan. de autoeficcia
especfica 7 itens
relacionado ao Cmap
Tools
= 0,76
Dimenso da
autoeficcia
avaliada: Fora
(confiana)
2010 Madhavan e 40 Estudantes de Murphy et al. (1) autoeficcia especfica; Computer Self- - Correlaes - A anlise de correlao
(28) Phillips n/i graduao de (1989) (2) a utilizao do sistema; Efficacy Scale, de confirmou que profissionais com
uma (3) as taxas de sucesso; Murphy et al. alto grau de AEC perceberam o
Universidade (4) a confiana do sistema; (1989) sistema como mais confivel,
da Virgnia, (5) confiabilidade (preciso) acessaram o sistema com mais
EUA. do sistema de suporte Dimenso da frequncia que os estudantes
percebido pelo participante. autoeficcia com baixa AEC. Isso indica que
avaliada: Fora indivduos que apresentam uma
(confiana) alta AEC apresentam uma
capacidade melhor de avaliar a
confiabilidade do suporte
oferecido pelo programa.
60
2011 Ismail, 546 Professores da Compeau e (1) AEC no uso do Escala de autoeficcia - Anlises AEC apresentou forte correlao
(29) Mahmud, n/i Malsia, que Higgins, ambiente/livraria virutal especifica sobre duas fatoriais das positiva com a percepo de
Nor, Ahmad utilizam uma (1995) nomeada EDUWEBT, situaes: escalas aplicadas facilidade de utilizao do
e Rahman livraria virtual (2) Modelo TAM anlise de 1 confiana em usar e EduwebTV e a percepo de
de contedos percepo e de facilidade de a EDUWEBT; utilidade da EduwebTV.
relacionados utilizao de um sistema 2- Confiana em - Anlises de
docncia informatizado. divulgar a correlaes de
chamado EDUWEBT Pearson
EDUWEBT, Alfas entre 0,757 e
0,898.
Dimenso da
Fora (confiana)
2011 Tams, 42 Estudantes Compeau e (1) AEC geral Compeau, - Anlises de pr O estudo sugere que nveis altos
(30) Murphy e n/i universitrios Higgins, (2) Freqncia de interrupes Higgins (1995), e ps-testes de AEC geral funcionem como
Craig de uma (1995) mediadas pela tecnologia Escala de AEC um mecanismo de
faculdade (3) Estresse individual geral, 10 itens. - Anlise de enfrentamento permitindo que as
estadunidense. correlao entre pessoas pensem positivamente.
Dimenso da grupos Como resultado do pensamento
autoeficcia avaliada: positivo, os indivduos podem
Fora (confiana) ter menos estresse ao usar o
computador mesmo com
interrupes provocadas pela
tecnologia, como por exemplo,
mensagens instantneas.
61
Conforme a anlise do Quadro 3 e dos 30 artigos revisados, possvel agrupar
vrias informaes, no intuito de averiguar o que mais tem sido abordado nas pesquisas
sobre autoeficcia no uso de computadores (AEC).
Iniciando a descrio dos 30 artigos, confirmou-se que 22 estudos (73%)
privilegiaram amostras de estudantes universitrios. Quanto ao perfil, 18 (60%) foram
realizados com estudantes do ensino superior; 3 (10%) estudos foram realizados com
estudantes do ensino mdio; e apenas uma pesquisa (3%) foi feita com estudantes de
MBA. Quatro pesquisas estudaram AEC em amostra de professores universitrios, e
quatro pesquisas analisaram trabalhadores de outras ocupaes. Um fato importante de
se destacar que todos os componentes das amostras apresentadas estavam
frequentando ou haviam frequentado treinamentos ou eventos instrucionais que
envolviam, necessariamente, o uso de computador, internet ou NTICs.
Contabilizando os pases onde as pesquisas foram levadas a efeito, constatou-se
uma predominncia de estudos realizados nos Estados Unidos, presentes em 17 (56%)
dos 30 artigos encontrados. Trs (ou 10%) dos estudos foram realizados em Taiwan. Os
pases Inglaterra e Romnia apresentaram duas pesquisas cada um, e outros pases como
Austrlia, China, Esccia, Espanha, Lbano, Malsia e Tailndia apresentaram apenas
uma pesquisa cada um.
Sobre as escalas psicomtricas adotadas nos artigos mencionados, observa-se um
predomnio de uso da escala de avaliao da autoeficcia no uso de computadores de
Murphy et al. (1989). A adoo dessa medida foi observada tanto na sua verso original
quanto na sua verso com adaptaes, que foi utilizada em nove artigos (30%). A escala
de Torkzadeh, Pflughoeft e Hall (1999), uma verso adaptada de Murphy et al. (1989)
foi adotada em quatro publicaes (13% das pesquisas). A escala geral de AEC de
Compeau e Higgins (1995) tambm teve relevante participao nos artigos
apresentados, aparecendo em 8 referncias, ou 27% das referncias citadas. As escalas
de Gist et. al (1989) e de Cassidy e Eachus (2002) foram adotadas em dois artigos (7%).
As escalas de Beas, Agut, Salanova e Grau, (1999); Kuo e Hsu (2001) e Duncan e
McKeachie (2005) foram escalas especialmente construdas e utilizadas nas respectivas
pesquisas.
Nas 30 pesquisas apresentadas, dez (ou 33%) recorreram a avaliaes de pr-
teste e ps-teste com voluntrios para avaliar o nvel de autoeficcia no uso de
computadores em situaes iniciais e posteriores a um evento instrucional ou teste, bem
como suas relaes com outras variveis presentes no contexto educacional. Dentre as
62
tcnicas que avaliam diferenas das mdias, trs estudos aplicaram o teste t, sete
utilizaram a tcnica Anova e um aplicou a tcnica Manova. Observou-se tambm um
estudo que adotou o teste do qui-quadrado.
O exame das correlaes entre variveis foi utilizado em 13 (ou 43%) das
pesquisas, a anlise de regresso foi empregada em dez (33%) pesquisas, e equao
estrutural em apenas dois estudos (ou 7%). Esses dados permitem inferir que, nessa
reviso, as tcnicas que avaliam as diferenas entre as mdias e correlaes foram as
mais adotadas nas pesquisas sobre autoeficcia no uso de computadores.
Dentre as correlaes positivas relatadas pelos 30 trabalhos revisados, observou-
se que os resultados agregam-se em temas semelhantes. Dentre as relaes positivas
apresentadas pelos artigos, seis (20%) trabalhos registraram ndices que confirmam a
correlao entre AEC e os conhecimentos anteriores sobre informtica, experincia
anterior ou frequncia de uso pessoal do computador anterior avaliao (Barbeite &
Weiss, 2004; Kagima & Hausafus, 2000; Karsten & Roth, 1998; Potosky, 2002;
Salanova, Grau, Cifre & Llorens, 2000; Torkzadeh, Pflughoeft & Hall, 1999).
A frequncia de participao dos sujeitos da amostra em treinamentos
introdutrios ou cursos breves sobre NTICs tambm se mostrou positivamente
correlacionada com a AEC em trs artigos da reviso (Agarwal, Sambamurthy & Stair,
2000; Brinkerhoff, 2006; Salanova, Grau, Cifre & Llorens, 2000).
Atitudes positivas perante o uso do computador, baixa ansiedade, confiana no
uso da mquina, propenso para utilizar mais computadores e laboratrios de
informtica ou mais acessos ao software de aprendizagem tambm se confirmaram
como aspectos correlacionados com o nvel de AEC dos indivduos (Agarwal,
Sambamurthy & Stair, 2000; Hasan, 2006; Ismail, Mahmud, Nor, Ahmad & Rahman,
2011 Khorrami-Arani, 2001; Mcilroy, Sadler & Boojawon, 2007; Tams, Murphy &
Craig 2011; Torkzadech, Chang, & Demirhan, 2006; Torkzadeh, Pflughoeft & Hall,
1999).
Entre as correlaes negativas da autoeficcia com outras variveis, foi
encontrado, no artigo de Agarwal, Sambamurthy e Stair (2000), que o nvel de estresse
associado ao uso da internet apresentou-se negativamente correlacionado com o nvel de
autoeficcia no uso da internet dos respondentes.
As diferenas de gnero tambm se destacaram nos artigos pesquisados. Trs
estudos encontraram evidncias de que homens, em algumas situaes, apresentam
63
nveis maiores de autoeficcia no uso de computadores que as mulheres (Chou, 2000;
Durndell & Haag, 2002; Eastin & LaRose, 2000; Kagima & Hausafus, 2000).
Ao analisar os artigos supracitados, nota-se que o construto autoeficcia no uso
do computador foi estudado ora como varivel independente, ora como varivel
dependente. Como varivel critrio, os pesquisadores Barbeite e Weiss (2004)
confirmaram a AEC como fator antecedente percepo de conforto no uso de
computadores. Com resultado parecido, Hasan (2006) investigou o modelo TAM
(Tecnology Acceptance Model - Modelo de Aceitao de Tecnologia) proposto por
Davis, Bagozzi e Warshaw (1989), e concluiu que a autoeficcia geral no uso do
computador pode ser considerada uma varivel antecedente percepo do aprendiz
sobre a facilidade no uso de computadores, influenciando-a positivamente. J o tipo de
AEC especfica confirmou-se como varivel antecedente percepo de facilidade no
uso de computadores e inteno de uso do computador pelo aprendiz. Em uma
pesquisa similar que utilizou o modelo TAM como referncia, Ismail et al. (2011)
concluiu, por meio de uma pesquisa com professores, que a autoeficcia no uso de
computadores est positivamente correlacionada percepo de facilidade de utilizao
e percepo de utilidade de uma livraria virtual de contedos didtico-pedaggicos
que informam sobre tcnicas importantes para o uso em sala de aula.
Como varivel resposta, Karsten e Roth (1998) encontraram que universitrios
mais prximos da formatura apresentaram nveis mais elevados de percepo da
autoeficcia no uso do computador, que os demais. A experincia prvia ou a
participao em um curso de informtica tambm se comportaram como variveis
antecedentes ao nvel de autoeficcia no uso de computadores do respondente
(Brinkerhoff, 2006; Chou, 2000; Mcilroy, Sadler & Boojawon, 2007).
Esses resultados confirmam que a autoeficcia no uso de computadores um
construto que tem sido devidamente considerado na avaliao de eventos instrucionais
no exterior. Seus achados cientficos apontam para a relevncia de se buscar essa anlise
no Brasil e, especialmente, em treinamentos corporativos que utilizam o computador
como meio de aprendizagem. A avaliao do efeito da autoeficcia no uso do
computador em eventos educacionais se faz importante, uma vez que as empresas
utilizam, em muitos casos, cursos a distncia para desenvolver, em seus membros,
conhecimentos estratgicos e competncias importantes para o trabalho. O crescente
investimento financeiro que as empresas efetuam nessa rea de cursos a distncia
tambm assegura a importncia de incentivar estudos no pas sobre esse assunto.
64
A democratizao da educao atravs das novas tecnologias de comunicao e
informao (NTICs), a necessidade de aprendizado constante de novas competncias
profissionais, o aumento de cursos on-line ou EaD e o crescente investimento das
empresas em treinamentos e atividades de aprendizagem a distncia fizeram emergir
uma necessidade e um maior interesse de pesquisas sobre a efetividade dos treinamentos
que so oferecidos pelas organizaes, no intuito de decifrar quais fatores individuais,
de contexto e organizacionais podem favorecer ou prejudicar os resultados de atividades
instrucionais com tais caractersticas.
Em busca de respostas, no captulo Mtodo, ser descrito no Estudo 1 a
construo e o estudo sobre as evidncias de validade de trs escalas que analisam
dimenses diferentes da autoeficcia no uso do computador. O propsito foi elaborar
instrumentos capazes de medir autoeficcia no uso de computadores em uma amostra de
brasileiros, abrangendo dimenses relacionadas aprendizagem, ao uso da internet, ao
uso de softwares, aplicativos e outros. Espera-se que, atravs de anlises fatoriais, sejam
elaboradas medidas de avaliao da autoeficcia, possibilitando a investigao sobre a
relao desse construto com importantes variveis de resultados em treinamento, tais
como aprendizagem e impacto de treinamento no trabalho.
65
3. MTODO
Este captulo delimita o problema e apresenta os objetivos da pesquisa, prope

um modelo de avaliao de treinamento, descreve as caractersticas da empresa
participante da pesquisa, o evento avaliado, as amostras de participantes, as escalas de
medida, os procedimentos de coleta de dados e anlises estatsticas dos trs estudos
realizados.
Os captulos seguintes, apresentam os resultados e discusso dos achados.
3.1 Delimitao do Problema, Objetivos de Pesquisa e Modelo de Investigao
Como principal problema de pesquisa espera-se responder pergunta: Em que

medida as percepes de autoeficcia no uso de computadores de participantes de
treinamentos a distncia influencia a avaliao feita pelo egresso em relao
aprendizagem do contedo e ao impacto do treinamento no trabalho?
O problema de pesquisa proposto nessa tese foi definido a partir da produo de
conhecimento sobre os temas autoeficcia no uso do computador, aprendizagem,
impacto do treinamento no trabalho e suporte transferncia. Espera-se que os
resultados obtidos sejam capazes de elucidar questes pertinentes varivel autoeficcia
no contexto de TD&E, ao propor um modelo de avaliao de treinamento til para a
evoluo da cincia na rea e para as organizaes que investem em treinamentos
mediados pelo computador.
Com a finalidade de responder s questes empricas descritas no problema de
pesquisa, foram definidos os seguintes objetivos para esta pesquisa:
3.1.1 Objetivo Geral
Identificar o grau de relao que existe entre a percepo de autoeficcia no uso do

computador e o impacto do treinamento no trabalho, no qual so variveis preditivas
impacto do treinamento no trabalho, a autoeficcia no uso de computadores, a
percepo de aprendizagem do egresso, e o suporte organizacional transferncia de
treinamento para o trabalho.
66
3.1.2 Objetivos Especficos
1) Construir e fornecer evidncias de validade de construto dos instrumentos de

avaliao da Autoeficcia no uso de computadores nomeadas: Autoconfiana no uso
de computadores em situaes de aprendizagem online (ACAP), "Autoconfiana no
uso do computador em situaes diversas (ACSD)", e Autoavaliao sobre o nvel de
dificuldade no uso de Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (DNTIC)"
2) Construir e fornecer evidncias de validade de construto do instrumento de medida

Avaliao da contribuio de um treinamento distncia para aprendizagem das
competncias previstas nos objetivos instrucionais.
3) Fornecer evidncias sobre a replicabilidade dos instrumentos de: Impacto do

treinamento no trabalho, Suporte transferncia do treinamento e de Autoeficcia
no uso do computador.
4) Identificar variveis preditivas de impacto do treinamento no trabalho em largura (ou

desempenho geral).
5) Identificar variveis preditivas da contribuio do treinamento para a aprendizagem

mediada pelo computador.
Para alcanar os objetivos geral e especficos mencionados, foram realizados

trs estudos, como se segue:
Estudo 1: Construo e verificao das evidncias de validade de trs escalas de

avaliao dos construtos relativos a autoeficcia no uso do computador no
Brasil, nomeadas: Autoconfiana no uso de computadores em situaes de
aprendizagem online (ACAP), "Autoconfiana no uso do computador em
situaes diversas" (ACSD); e Autoavaliao sobre o nvel de dificuldade no
uso de Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (DNTIC)".
Estudo 2: Construo e verificao das evidncias de validade das escalas de

avaliao sobre a contribuio do curso para a aprendizagem das competncias
67
previstas, do impacto do treinamento no trabalho em largura, do suporte
transferncia do treinamento no trabalho e da autoeficcia no uso de
computadores.
Estudo 3: Teste do modelo de avaliao de um treinamento a distncia.
O Quadro 4, faz um resumo dos mtodos e os procedimentos adotados nos trs

estudos propostos no mtodo, a fim de sintetizar, a priori, as aes adotadas em cada
momento dessa pesquisa.
68
Quadro 4. Resumo sobre os estudos propostos no captulo Mtodo e seus principais
procedimentos
Estudo 1: Construo e Estudo 2: Construo e Estudo 3: Teste do

verificao das evidncias verificao das evidncias Modelo de Avaliao
de trs escalas de avaliao de validade das escalas de de um Treinamento a
dos constructos relativos a avaliao sobre a Distncia
autoeficcia no uso do contribuio do curso para
computador no Brasil a aprendizagem das
competncias previstas,
impacto do treinamento no
trabalho, suporte
transferncia e
autoeficcia no uso de
computadores.
Objetivos 1) Construir e fornecer 2) Construir e fornecer 4) Identificar variveis

especficos evidncias de validade de evidncias de validade de preditivas de impacto do
investigados: construto dos instrumentos construto do instrumento de treinamento no trabalho
de avaliao da Autoeficcia medida Avaliao da em largura (ou
no uso de computadores contribuio de um desempenho geral).
nomeadas: Autoconfiana treinamento distncia para
no uso de computadores em aprendizagem das 5) Identificar variveis
situaes de aprendizagem competncias (AVT) preditivas da
online (ACAP), previstas nos objetivos contribuio do
"Autoconfiana no uso do instrucionais. treinamento para a
computador em situaes aprendizagem mediada
diversas (ACSD)", e 3) Fornecer evidncias sobre pelo computador.
Autoavaliao sobre o nvel a replicabilidade dos
de dificuldade no uso de instrumentos de: Impacto
Novas Tecnologias da do treinamento no trabalho,
Informao e Comunicao Suporte transferncia do
(DNTIC)" . treinamento e de
Autoeficcia no uso do
computador.
Perodo de Fevereiro/2011 a Maio Maio de 2012 a Outubro/2012 a

realizao: /2012 Outubro/2012 Dezembro/2012
Perodo de Maio/2012 Outubro/2012 Outubro/2012

coleta de
dados:
Meio de Plataforma de pesquisa Plataforma de pesquisa Plataforma de pesquisa

coleta de online (Survey Monkey) online (Survey Monkey) online (Survey Monkey)
dados:
Instrumentos 1 - Autoconfiana no uso 4 - Avaliao da Todas as 6 escalas

utilizados: de computadores em contribuio do treinamento mencionadas nos
situaes de aprendizagem na aprendizagem das Estudos 1 e 2.
online (ACAP) competncias previstas
2 - "Autoconfiana no uso (AVT)
do computador em situaes 5 - Impacto do Treinamento
diversas (ACSD)" no trabalho (IMPACTO) e
3 - Autoavaliao sobre o 6 - Suporte transferncia
nvel de dificuldade no uso do treinamento
de Novas Tecnologias da (SUPORTE).
Informao e Comunicao
(DNTIC)"
69
Quadro 4. Resumo sobre os estudos propostos no captulo Mtodo e seus principais
procedimentos:
Estudo 1: Estudo 2: Construo e Estudo 3: Teste do modelo de

Construo e verificao das evidncias avaliao de um treinamento
verificao das de validade das escalas de a distncia
evidncias de trs avaliao sobre a
escalas de avaliao contribuio do curso
dos constructos para a aprendizagem das
relativos a competncias previstas,
autoeficcia no uso do impacto do
do computador no treinamento no trabalho,
Brasil do suporte transferncia
e da autoeficcia no uso
de computadores.
Amostra Amostra 1 (N= Amostra 2 (N= 667): Amostra 2 (N= 667):

participante: 562): Funcionrios Funcionrios do banco que Funcionrios do banco que
do banco que utilizaram o ambiente utilizaram o ambiente virtual
utilizam o ambiente virtual de aprendizagem de aprendizagem nomeado,
virtual de nomeado, SINAPSE, para SINAPSE, para realizar, o
aprendizagem realizar, o curso sobre um curso sobre um programa de
nomeado SINAPSE programa de habitao habitao urbana.
para realizar cursos urbana.
variados.
Procedimentos Reviso da literatura Anlise do contedo do Teste do modelo de avaliao

cientficos sobre o tema AEC, material instrucional do de treinamento distncia por
adotados: busca de escalas curso avaliado, elaborao meio da tcnica de anlise de
sobre AEC j de indicadores de regresso padro.
publicadas, anlise aprendizagem, construo No modelo proposto, as
de contedo de itens, da escala Avaliao da variveis antecedentes so
traduo de itens, contribuio do avaliadas pelas escalas que
elaborao de itens, treinamento na avaliam dimenses da AEC
anlise fatorial das aprendizagem das (ACAP, ACSD e DNTIC), e
escalas construdas. competncias previstas pelas escalas Avaliao da
(AVT). contribuio do treinamento na
Anlise fatorial das escalas: aprendizagem das
Autoconfiana no uso de competncias previstas
computadores em situaes (AVT) e Suporte
de aprendizagem online transferncia do treinamento
(ACAP) (SUPORTE). A varivel
"Autoconfiana no uso do critrio Impacto medida
computador em situaes por meio do instrumento
diversas (ACSD)" Impacto do Treinamento no
Autoavaliao sobre o trabalho (IMPACTO).
nvel de dificuldade no uso Um modelo secundrio, que se
de Novas Tecnologias da prope a avaliar as relaes
Informao e Comunicao entre as VIs Autoeficcia e
(DNTIC)" e Suporte e a varivel critrio
Impacto do Treinamento Avaliao da contribuio do
no trabalho (IMPACTO) e treinamento tambm
Suporte transferncia do testado, a fim de abarcar todos
treinamento (SUPORTE). as dvidas propostas pelo
problema de pesquisa.
70
O modelo de avaliao de treinamentos a distncia proposto nessa tese, baseou-
se, principalmente, nos modelos integrados de Abbad (1999) e Borges-Andrade
(2006a). Esses autores consideram diferentes componentes do ambiente, do
treinamento, e dos indivduos em suas abordagens, com vistas a explicar a ocorrncia
dos resultados de treinamentos. Em resumo, o modelo pretende testar o poder preditivo
de variveis individuais (autoeficcia no uso do computador), do contexto de trabalho
(suporte a transferncia do treinamento para o trabalho) em variveis de resultado de
treinamento a curto prazo (aprendizagem) e a longo prazo (impacto no treinamento).
3.1.3 Caractersticas da Organizao Pesquisada7
As trs etapas de pesquisa foram realizadas em uma grande instituio financeira

atuante em todo territrio brasileiro e tambm no exterior, que conta com mais de
quatro mil agncias e mais de 40 mil caixas eletrnicos no Brasil.
Para sua execuo foi firmado um acordo de parceria entre a professora
orientadora da pesquisa e o Banco, que colaborou em todas as etapas de avaliao e
aplicao de instrumentos. Ao final um relatrio tcnico de avaliao do treinamento foi
entregue organizao, com vistas a apontar qualidades do evento instrucional
avaliado, os resultados encontrados e o contexto de aplicao das aprendizagens no
trabalho.
Para transmitir aos seus empregados competncias e conhecimentos importantes
para suas atividades o Banco conta com ambientes virtuais de aprendizagem acessveis
pela internet. O treinamento avaliado aqui acessado pelo treinando por meio do espao
virtual chamado SINAPSE, sigla para o Sistema Integrado de Aprendizagem, um
ambiente no qual os funcionrios partilham informaes e conhecimentos sobre
produtos e servios. O modelo utilizado pelo ambiente virtual SINAPSE foi concebido
utilizando a tecnologia Wiki, que permite a produo de contedo de forma autnoma e
colaborativa. Nesse ambiente as dependncias e gestores do Banco criam ou editam
seus prprios contedos a qualquer hora e ocasio. Alm disso, o ambiente propicia um
processo de enriquecimento permanente dessas informaes por meio da participao
dos funcionrios.
7
As informaes contidas nesta seo foram retiradas, em sua maioria, do site da organizao.
71
3.1.4 Caractersticas do treinamento avaliado
O treinamento avaliado nesta tese relaciona-se a um programa de habitao

urbana de mbito nacional e, foi definido, pelo Banco, como foco dessa investigao
pela crescente demanda e procura de clientes relacionada a esse servio. O curso tem a
carga horria de 8 horas e objetivo geral de "Compreender as caractersticas do
Programa de Habitao Urbana e a estratgia de atuao do Banco. um
treinamento distncia, disponibilizado pelo ambiente SINAPSE, apresentado em um
formato auto-instrucional, sem o auxlio de tutores e conta com uma apostila escrita,
com 20 pginas, em que a maior parte contm informaes descritivas sobre o
programa, apresentando informaes sobre atribuies, fluxos de trabalhos, conduo
do processo de venda e outros aspectos administrativos e gerenciais que permeiam o
programa. Nas duas ltimas pginas, o material disponibiliza dois estudos de casos
comentados, que refletem algumas situaes reais e tambm competncias que os
funcionrios do Banco vivenciam ao lidar com clientes interessados no programa.
Uma vez caracterizado o contexto de pesquisa e a organizao participante, os
tpicos seguintes buscam detalhar as estratgias metodolgicas adotadas nos trs
estudos necessrios para responder o problema de pesquisa proposto.
3.2 Estudo 1: Construo e verificao das evidncias das Escalas de Autoeficcia no

Uso do Computador no Brasil
Nesse primeiro estudo, o foco a construo e o estudo sobre as evidncias de

validade das escalas relacionadas autoeficcia no uso do computador no Brasil.
Para iniciar os trabalhos de elaborao de instrumentos foi realizada uma busca
de artigos que tratavam do tema Autoeficcia no uso do Computador (AEC). Foram
escolhidas para anlise os artigos que contivessem relatos de pesquisas empricas e que
adotassem escalas de autoeficcia no uso de computadores e internet. Alm do
levantamento bibliogrfico de escalas, foram realizados traduo de itens, adotando-se
como critrios de qualidade as definies e dimensionalidades de autoeficcia de
Bandura (1986) e Compeau e Higgins (1995), autores proeminentes nessa rea de
estudo. Todas essas atividades contaram com a colaborao de integrantes do grupo de
pesquisa denominado IMPACTO, formado por estudantes da graduao e da ps-
72
graduao do Instituto de Psicologia da UnB. Os procedimentos de coleta e anlise das
escalas sero descritos com mais detalhes nos tpicos a seguir.
3.2.1 Elaborao dos Itens das Escalas de Autoeficcia no Uso do Computador
O levantamento bibliogrfico indicou diversos estudos que definem variveis de

autoeficcia no uso do computador por meio de perspectivas diferentes.
As definies de autoeficcia no uso de computadores relacionam-se
percepo que uma pessoa apresenta sobre sua capacidade de manusear/trabalhar com o
computador e seus diversos recursos em diferentes contextos. O que diferencia uma
proposta de outra, o foco da anlise da autoeficcia.
Compeau e Higgins (1995) propem uma viso mais geral do estudo da
autoeficcia no uso do computador, apresentando uma escala de avaliao do nvel de
confiana que uma pessoa apresenta ao lidar com essa mquina em situaes novas,
nunca vivenciadas pelo indivduo anteriormente.
Torkzadeh, Pflughoeft e Hall (1999), inspirados pelo artigo de Murphy et al.
(1989), apresentaram uma definio mais especfica da autoeficcia no uso do
computador, elaborando um instrumento de avaliao multifatorial, que possibilita a
anlise da autoeficcia em atividades bsicas e avanadas no uso da tecnologia,
avaliando fatores relacionados a habilidades gerais com arquivos e softwares e em
habilidades especficas relacionadas ao uso do Mainfraime (computadores de grande
porte).
Propondo uma perspectiva mais atual do uso do computador, Kagima e
Hausafus (2000), e Eastin e LaRose (2000) adicionaram o uso da internet e de
ambientes virtuais s possibilidades de avaliao da autoeficcia no uso do computador.
Santhanam, Sasidharan e Webster, (2008), preocupados com o uso frequente do
computador em situaes de aprendizagem e de aquisio de novas competncias,
construram tambm instrumentos capazes de avaliar processos de aprendizagem
mediados por essa mquina. A comparao dessas escalas, conforme seu ano de
publicao, permite acompanhar as mudanas nos tipos de tarefas relacionadas ao
computador avaliadas pelos instrumentos, que partiram de uma anlise mais geral da
AEC (Compeau & Higgins, 1995), passaram pela investigao da autoeficcia em
tarefas bem especficas (Torkzadeh et al.1999), acrescentaram o uso da internet e de
ambientes virtuais (Eastin & LaRose, 2000; Kagima & Hausafus, 2000) e culminaram
73
na proposta de investigao da autoeficcia relacionada a processos de aprendizagem
mediados pela computador (Santhanam et al., 2008).
O Quadro 5, a seguir, apresenta um compilado dos estudos citados sobre
avaliao da autoeficcia no uso de computadores e que publicaram escalas
psicomtricas fidedignas e adequadas para uso cientfico na rea de TD&E.
74
Quadro 5. Caractersticas das escalas de autoeficcia no uso de computadores
Referncia sobre a Definio de autoeficcia ou AEC Informaes sobre participantes, Estrutura emprica fatores Opes de respostas /
escala de AEC, autores adotada pelo(s) autor(es) da escala fatores da escala, nmero de itens, ncora nos valores
e ano da publicao alfas e cargas fatoriais
1. Computer self- AEC refere-se ao juzo de uma pessoa faz Participantes do estudo: 1.020 Avaliao de situaes Escala tipo Likert de dez
efficacy measure sobre a capacidade que ela tem de usar um trabalhadores em geral, residentes no hipotticas de trabalhos ou pontos, com valores de 1
computador. Esse juzo de valor no se Canad tarefas realizadas no a 10.
Compeau e Higgins preocupa com situaes do passado, mas Escala Unifatorial computador por meio de um
(1995) sim com sentenas do que poderia ser feito 10 itens programa at ento ncoras nos valores:
no futuro. Alm disso, no se refere a Alfa= 0,80 desconhecido pelo 1,2,3 = Pouco Confiante;
subcapacitaes ou componentes simples, Cargas fatoriais entre 0,42 a 0,83 respondente. Essas situaes 4,5,6,7 = Moderadamente
como a formatao de disquetes ou inserir podem ser realizadas pelo Confiante:
frmulas em uma planilha. Incorpora respondente sozinho ou 8,9,10= Muito Confiante
julgamentos sobre a capacidade de aplicar atravs da observao de
essas habilidades em tarefas mais amplas, outra pessoa ou ajuda de um
como por exemplo, a elaborao de colega.
relatrios escritos ou anlise de dados
financeiros (Compeau & Higgins, 1995).
2.Computer self- Neste artigo de Torkzadeh et al. (1999), os Participantes: 414 estudantes do curso Fator 1: Atividades iniciais Escala tipo Likert de
efficacy scales (CSE) autores fizeram uma adaptao da escala de administrao de uma Universidade no uso do computador como cinco pontos, com
Computer self-efficacy scales (CSE) de Norte-Americana. editar o texto ou mover um valores de 1 a 5.
Murphy et al. (1989). Torkzadeh et al.. Fator 1: Habilidades iniciais, 8 itens, cursor.
Torkzadeh, Pflughoeft e adotam como referncia a definio de alfa=0,93, cargas fatoriais 0,80 0,65 Fator 2: Atividades mais ncoras nos valores:
Hall (1999) Bandura (1977): a autoeficcia refere-se a Fator 2: Habilidades avanadas, 11 avanadas no uso do 1= Discordo totalmente e
uma crena na capacidade de executar uma itens, alfa= 0.88, cargas fatoriais entre computador, como descrever 5= Concordo totalmente.
tarefa. A percepo de autoeficcia surge a 0,75 0,49. a funo do hardware.
partir de uma aquisio gradual de Fator 3: Habilidades no manuseio de Fator 3: Habilidades com
competncias cognitivas complexas, programas, 10 itens, alfa=0.90, arquivos e softwares como
sociais, lingusticas ou fsicas atravs da Cargas fatoriais entre 0,59 e 0,78. copiar ou deletar arquivos.
experincia (Bandura, 1982). Fator 4: Habilidades em Mainfraime, 6 Fator 4: Habilidades em
itens, Alfa= 0.95, Cargas fatoriais Mainfraime.
entre 0,90 0,86.
75
Referncia sobre a Definio de autoeficcia ou AEC Informaes sobre participantes, Estrutura emprica dos fatores Opes de respostas /
escala de AEC, autores adotada pelo(s) autor(es) da escala fatores da escala, nmero de ncora nos valores
e ano da publicao itens, alfas e cargas fatoriais
3. Internet self efficacy A autoeficcia a crena que uma pessoa Participantes do estudo: 171 Avaliao sobre tarefas bsicas Escala tipo Likert de sete
scale possui sobre a prpria capacidade para estudantes universitrios, relacionadas ao uso da internet, pontos, com valores de 1
organizar e executar os cursos de ao residentes nos EUA. como busca e coleta de a 7.
necessrios para alcanar realizaes" informaes na web, ou entender
Eastin e LaRose (2000) (Bandura, 1997, p. 3). Escala unifatorial: Autoeficcia no termos especficos da internet. ncoras nos valores
uso da internet, 8 itens, Alfa=0,93 1= Discordo totalmente e
cargas fatoriais entre 0,86 a 0,60 7= Concordo totalmente.
4. Computer Self- A autoeficcia refere-se percepo do Participantes do estudo: 176 Fator 1: uso do computador em Escala tipo Likert de
Efficacy indivduo sobre a prpria capacidade de professores universitrios, tarefas especficas como cinco pontos, com
organizar e programar as aes necessrias residentes nos EUA. escrever um texto, instalar um valores de 1 a 5.
Kagima e Hausafus, para atingir uma capacidade de programa novo.
(2000) desempenhos em tarefas especficas Escala Multifatorial. Fator 2: uso de ferramentas de ncoras nos valores
(Compeau & Higgins, 1995) Fator 1: Autoeficcia em usar o comunicao escrita como e- 1= Nada confiante
computador; 9 itens, alfa=0,93 mail, chat, envio de arquivos, 5= Extremamente
Fator 2: Autoeficcia em usar o e- etc. confiante
mail, 11 itens, alfa= 0,77 Fator 3: uso da internet (WWW)
Fator 3: Autoeficcia em usar a como baixar arquivos, buscas de
www, 9 itens, alfa=0,90 informaes, desenvolvimento
de homepages.
Alfa = 0,94 para a escala completa
76
Referncia sobre a Definio de autoeficcia ou AEC adotada Informaes sobre Estrutura emprica dos fatores Opes de respostas /
escala de AEC, autores pelo(s) autor(es) da escala: participantes, fatores da escala, ncora nos valores
e ano da publicao nmero de itens, alfas e cargas
fatoriais.
5. Computer self- A escala de Murphy et al. (1989) - foi Participantes do estudo: 413 Fator 1: autoeficcia em Escala tipo Likert, com
efficacy scales (CSE) utilizada como referncia para este estudo. moradores dos EUA. atividades iniciais, tais como valores de 1 a 5.
AEC uma crena da prpria capacidade de Escala Multifatorial. escrever um texto ou encerrar
Barbeite e Weiss (2004) usar o computador (Compeau & Higgins, Fator 1: Autoeficcia geral um programa. ncoras nos valores:
1995). Essa crena influencia na escolha das (atividades iniciais), 4 itens; 1 = no confiante e,
atividades, grau de esforo e persistncia do Alfa=0,83, varincia explicada, Fator 2: autoeficcia em 5 = extremamente
esforo (Bandura, 1986). valores entre 0,53 0,90. atividades avanadas tais como confiante
Fator 2: Autoeficcia no uso do entender termos tcnicos ou
computador em atividades construir programas para PC.
especficas, 4 itens, alfa=0,85,
varincia explicada valores entre
0,73 0,84.
Alfa de 0,94 para escala completa.
6. Computer user self- Percepo que uma pessoa apresenta sobre Participantes : 25 professores que Perguntas gerais sobre a opinio Escala tipo Likert, com
efficacy scale (CUSE) sua competncia no uso de computadores. residiam nos EUA. do respondente em relao a valores de 1 a 6.
Neste trabalho, o autor faz referncia situaes ou tarefas relacionadas ncoras nos valores 1=
Brinkerhoff (2006) escala de Cassidy e Eachus (2002), nomeada Unifatorial: 20 itens no total, ao uso do computador. discordo totalmente a 6=
CUSE. sendo que 8 itens so invertidos, concordo totalmente
alfa=0,94
7. Computer Learning Crenas de autoeficcia so importantes Participantes : 113 estudantes Avaliao de processos de Escala tipo Likert com
Self-Efficacy crenas motivacionais em SRL (Self universitrios dos EUA. aprendizado por meio do uso do valores de 1 a 7
Regulated Learning). As crenas de computador.
Santhanam, Sasidharan e autoeficcia so identificadas como um Computer-learning self-efficacy ncoras nos pontos
Webster, (2008) preditor crtico dos resultados de measure, unifatorial, 7 itens e = 1=discordo totalmente,
aprendizagem (Agarwal et al.. 2000, Colquitt 0,92. Varincia explicada entre 2=concordo totalmente.
et al.. 2000, Compeau &Higgins 1995). 0,46 0,87.
77
O Quadro 5 foi resultado de uma pesquisa bibliogrfica e anlise comparativa de
instrumentos de avaliao da autoeficcia no uso do computador publicados no exterior,
conforme reviso apresentada no captulo 3. A reviso terica dos artigos possibilitou a
seleo dessas escalas, os quais serviram de referncia para a construo e a avaliao
dos instrumentos construdos e adotados nesse estudo, para avaliar duas dimenses da
autoeficcia: autoconfiana e dificuldade no uso do computador.
O processo de construo das escalas contou com o apoio de membros do grupo
de pesquisa IMPACTO (alocado no Instituto de Psicologia da UnB Universidade de
Braslia). O grupo, coordenado pela Professora Gardnia Abbad, foi composto pela
autora dessa tese e por estudantes de graduao em Psicologia e em Administrao,
estudou o tema autoeficcia, utilizando como roteiro uma tabela analtica (Ver Apndice
C). Aps essa preparao, as escalas apresentadas no Quadro 5, e listadas na ntegra no
Apndice A, foram analisadas pelo grupo, que, de forma colaborativa, traduziu para o
portugus os itens originalmente escritos na lngua inglesa; avaliou o tipo da escala (ou
foco de anlise da AEC), que poderia ser geral, especfica, tarefas simples, complexas,
internet, e-mail e outros, e realizou uma anlise de contedo dos itens, julgando se o
mesmo se referia adequadamente aos atributos da autoeficcia de acordo com a teoria
de Bandura (1977, 1986).
Com estas referncias em mos, os avaliadores realizaram ajustes na traduo
dos itens, avaliaram a pertinncia e a clareza das afirmativas produzidas em portugus.
Nessa fase de ajuste dos itens, evitou-se a utilizao de frases longas ou com mltiplas
ideias e de expresses ambguas, excessivamente tcnicas, extremadas ou negativas.
O trabalho com os avaliadores apresentado no Apndice A possibilitou agrupar
as escalas e seus respectivos itens, selecionando-se aqueles que seriam teis para a
investigao proposta nessa tese. Foram includos no questionrio apenas os itens
classificados como pertinentes pesquisa e s etapas seguintes. O agrupamento das
escalas apresentadas no Quadro 6 guiou a seleo de itens que poderiam compor a
verso inicial do instrumento de Autoeficcia no uso de computador, as quais focam
as dimenses Fora (confiana) e Magnitude (dificuldade), da teoria de Bandura (1986).
Entre as escalas estrangeiras, foi acrescentada a anlise do instrumento de Oliveira,
Correia e Abbad (2010), construda por membros do grupo IMPACTO, e que tambm
fazia referncia avaliao de habilidades relacionadas ao uso do computador (Ver
Quadro 6).
78
Quadro 6. Informaes sobre os itens que compem a verso inicial das escalas de
autoeficcia no uso do computador:
Nmero de itens Identificao dos itens Autores - Referncia

na EAECI*
Escala 1
06 itens Itens 01 ao 03 Santhanam, Sasidharan e Webster (2008) - com
adaptaes.
Itens 04 ao 07 Itens propostos e construdos pelo grupo de pesquisa que
est colaborando com esta tese
Escala 2
09 itens Itens 08 ao 16 Compeau e Higgins (1995) com adaptaes
Escala 3
35 itens Itens 17 ao 28 Torkzadeh, Pflughoeft e Hall (1999) - com adaptaes
Itens 29 ao 39 Kagima e Haufaus (2000) - com adaptaes
Itens 40 ao 50 Oliveira, Correia e Abbad (2010) - com adaptaes
Dados gerais Itens 51 ao 53 Informaes sociodemogrficas da clientela (itens
03 itens propostos e construdos pelo grupo de pesquisa que est
colaborando com esta tese)
* Escala de Avaliao de Auto Eficcia no Uso do Computador e Internet (EAECI)
A verso inicial das escalas de avaliao da autoeficcia no uso do computador

em situaes variadas foi mais uma vez examinada, desta vez por professoras da rea de
Psicologia Organizacional e do Trabalho, que analisaram o contedo produzido na
primeira avaliao e eliminaram itens que julgaram redundantes, bem como
acrescentaram outros itens que abarcavam o objetivo da pesquisa. As instrues foram
modificadas, bem como as opes de respostas, que foram adaptadas linguagem
almejada pelo grupo de pesquisa. A verso inicial do instrumento est disponvel no
Apndice B: Escala de autoeficcia no uso do computador e internet (EAECI).
Importante observar que aps a elaborao dessa primeira verso, houve, antes
do incio da coleta de dados, uma mudana nos ttulos das escalas propostas neste
trabalho. Diferentemente dos instrumentos criados pelos autores estrangeiros e
referenciados no instrumento em portugus, a expresso autoeficcia no foi adotada
nos ttulos dos instrumentos examinados. A anlise semntica e de contedo
supracitado, e o agrupamento e a comparao das escalas apresentadas no Quadro 5
possibilitaram a constatao de que nenhuma das sete escalas avaliava conjuntamente as
trs dimenses (magnitude, fora e generalizao) do construto de autoeficcia,
conforme definio de Bandura (1977; 1984; 2005). Abarcar todas as dimenses de um
79
construto psicossocial complexo e elaborado como autoeficcia em um instrumento de
autorrelato no foi tampouco objetivo deste estudo. Por esta razo que, no caso dos
instrumentos construdos nessa tese, termos como autoconfiana ou dificuldade so
utilizados nos enunciados das escalas, a favor da parcimnia e simplicidade cientfica.
A expresso autoconfiana identificada no ttulo das escalas 1 e 2 refere-se
dimenso fora da autoeficcia e o termo dificuldade da escala 3, alude dimenso
magnitude, conforme a teoria de Bandura (1986). Recordando, essas duas dimenses
do construto da autoeficcia propostas por Bandura (1986), e lembradas por Claggett e
Goodhue (2011), definidas como fora e magnitude, se referem respectivamente, ao
nvel de confiana que um indivduo sente ao realizar uma atividade, e ao nvel de
dificuldade que um indivduo enfrenta ao realizar uma tarefa.
Aps ajustar os ttulos das escalas, decidiu-se, na segunda verso,
disponibilizada de forma online (Apndice D), diminuir para quatro as opes de
respostas da primeira verso da escala (Apndice B). Isso foi feito para atender
demandas surgidas durante a elaborao da verso digital dos instrumentos de coleta,
que conforme o lay out apresentado, a opo de apenas quatro alternativas de respostas
tipo escala Likert8 se mostrou mais acessvel visualmente, ao contrrio da primeira
verso, que oferecia dez opes de respostas tipo escala Likert.
Assim sendo, foi proposta uma verso final das escalas de avaliao do nvel de
confiana e de dificuldade no uso do computador em situaes variadas (ver Apndice
D), descritas a seguir:
Escala 1: Autoconfiana no uso de computadores em situaes de aprendizagem

online ACAP (06 itens), com opes de respostas: 1 Sinto-me nada confiante
a 4 Sinto-me totalmente confiante.
Escala 2: Autoconfiana no uso do computador em situaes diversas - ACDS

(09 itens), com opes de respostas: 01 No contribui a 04 Contribui muito.
Escala 3: Autoavaliao sobre o nvel de dificuldade no uso de Novas

Tecnologias da Informao e Comunicao - DNTIC - (30 itens), com opes de
respostas: 1 - Fcil a 04 - Difcil.
8
Tipo de opo de resposta onde os perguntados especificam seu nvel de concordncia com uma
afirmao. A escala de Likert bipolar, medindo uma resposta positiva ou negativa a uma afirmao.
80
Entre os 45 itens que compunham a primeira verso, os seis itens iniciais,
relacionados escala 1, investiga nvel de autoconfiana que uma pessoa apresenta ao
usar o computador em situaes de aprendizagem online, ou seja, mediada pelo
computador e pela internet. Os nove itens seguintes, referentes escala 2, avaliam o
nvel de confiana ao utilizar o computador para realizar, com sucesso, uma nova tarefa
qualquer, relacionada ao uso da mquina e seus aplicativos. Os 15 itens iniciais (escalas
1 e 2) se propem a medir a dimenso Fora do construto de autoeficcia de Bandura
(1977, 1986), em situaes que envolvem o uso do computador. Relembrando, a
dimenso fora se refere ao nvel de convico/confiana que o usurio apresenta ao
realizar uma tarefa especfica com sucesso. Os itens restantes (do 16 ao 45) e
relacionados escala 3, avaliam o quanto o respondente considera fcil ou difcil
manusear, com xito, recursos tradicionais do computador ou internet como editor de
texto, e-mail, download de arquivos e outros. Assim, diferentemente das escalas 1 e 2, a
escala 3, contendo 30 itens, focaliza outra dimenso da autoeficcia, a magnitude. A
dimenso magnitude refere-se ao nvel de dificuldade que uma pessoa sente ao realizar
uma tarefa especfica.
As trs escalas foram aplicadas e submetidas a anlise fatorial exploratria. Os

procedimentos de coleta de dados e o estudo sobre evidncias de validade dos
instrumentos so descritos no prximo tpico.
3.2.2 Evidncias de Validade das Escalas de Autoeficcia
Nesta parte de estudo sobre as evidncias de validade dos instrumentos, o

cuidado com a coleta de dados essencial para a qualidade dos procedimentos de
anlises que viro. Para instrumentalizar essa etapa, foi adotada uma ferramenta de
pesquisa online, denominada Survey Monkey e o questionrio disponibilizado ao
participante por meio de um link da internet. Para esse objetivo, o programa de pesquisa
online mostrou-se de fcil manuseio e interao, tanto para o pesquisador, quanto para o
participante da pesquisa.
Para efetivar a coleta de dados, a pesquisadora contou com a colaborao do

Banco participante, que se disponibilizou a selecionar uma amostra de funcionrios e
solicitar por e-mail a colaborao deles nessa pesquisa. A amostra selecionada foi de
81
convenincia e o convite foi enviado para cerca de 3000 funcionrios do Banco,
usurios do ambiente virtual de aprendizagem SINAPSE, e que haviam feito cursos
corporativos a distncia recentemente. Foram obtidos, 733 questionrios respondidos.
Aps o exame de dados ausentes e casos extremos, restaram 562, os quais compuseram
a amostra utilizada nas anlises fatoriais do Estudo 1, descritas adiante.
3.2.3 Amostra de Participantes do Estudo 1
Para a realizao de anlises estatsticas iniciais, mdias e frequncias dos dados

socioprofissionais foram calculadas para conhecer o pblico que participou da pesquisa
nesta primeira etapa. A Tabela 1 mostra o perfil dos participantes. Conforme as anlises
descritivas dos dados da amostra 1 (562 sujeitos) observam-se que 57,3% eram
formados por homens e 42.2 %, por mulheres. Em relao idade, a maioria dos
respondentes tinha entre 26 a 30 anos (22,2%) e 31 a 35 anos (24,0%). No quesito
escolaridade 43,6% eram formados em um curso de nvel superior, ou ento j tinham
concludo um curso de especializao ou MBA (43,6%). Entre as regies onde residem
os participantes, a maioria (24%) so bancrios provenientes do estado de So Paulo
(SP), 5,9% so do Paran (PR) e 5,0% do Distrito Federal (DF). Cerca de 34% dos
respondentes no indicaram a regio onde moram.
Sobre o item local de trabalho no Banco, a maioria (63%) est alocada na
Unidade de Negcios, seguida por Unidade de Apoio aos Negcios e Gesto (25%). O
tempo mdio de servio no banco conforme os participantes foi de 9 anos, com o desvio
padro de 8,3 anos. Esses parmetros indicam alta variao no tempo de servio
apresentados pelos participantes dessa pesquisa (ver Tabela 1).
82
TABELA 1
Anlises descritivas das caractersticas socioprofissionais da amostra 1
Porcentagem
Frequncia Porcentagem (%)
vlida (%)
Faixa etria 21 a 25 anos 29 5,2 5,2
26 a 30 anos 125 22,2 22,4
31 a 35 anos 135 24,0 24,2
36 a 40 anos 85 15,1 15,2
41 a 45 anos 72 12,8 12,9
46 a 50 anos 63 11,2 11,3
51 a 55 anos 37 6,6 6,6
56 a 60 anos 11 2,0 2,0
61 a 65 anos 2 0,4 0,4
Total 562 99,5 100,0
Dados ausentes 3 0,5
Gnero Masculino 322 57,3 57,3
Feminino 237 42,2 42,2
Total 562 100,0 100,0
Escolaridade Ensino Mdio 53 9,4 9,4
Graduao 245 43,6 43,6
Especializao ou MBA 245 43,6 43,6
Mestrado 16 2,8 2,8
Total 562 100,0 100,0
Regio No informado 195 34,7 34,7
AL 1 0,2 0,2
AP 1 0,2 0,2
BA 11 2,0 2,0
BH 1 0,2 0,2
CE 14 2,5 2,5
DF 28 5,0 5,0
ES 2 0,4 0,4
GO 21 3,7 3,7
MG 20 3,6 3,6
MS 1 0,2 0,2
MT 6 1,1 1,1
PA 9 1,6 1,6
PB 6 1,1 1,1
PE 17 3,0 3,0
PI 3 0,5 0,5
PR 33 5,9 5,9
RJ 10 1,8 1,8
RN 2 0,4 0,4
83
TABELA 1
Anlises descritivas das caractersticas socioprofissionais da amostra 1 (Continuao)
Porcentagem
vlida (%)
Regio RO 1 0,2 0,2
RS 18 3,2 3,2
SC 19 3,4 3,4
SE 3 0,5 0,5
SO 2 0,4 0,4
SP 136 24,2 24,2
TO 2 0,4 0,4
Total 562 100,0 100,0
Local de trabalho Unidade de Negcios 354 63,0 63,0
Unidade de Apoio aos
141 25,1 25,1
Negcios e Gesto
Unidade Ttica 13 2,3 2,3
Unidade Estratgica 51 9,1 9,1
Total 562 100,0 100,0
Tempo de banco Mdia = 9 anos Desvio padro = 8,3 anos
N=562
Alm de informaes socioprofissionais, o questionrio online tambm

apresentava itens relativos ao uso do computador e sua frequncia. Essas informaes
so apresentadas na Tabela 2. Quando perguntados Voc possui computador em casa
conectado a internet?, 97% responderam que sim. No item Com que frequncia voc
utiliza o computador ou a internet?, a maioria (58%) disse utilizar frequentemente o
computador ou a internet todos os dias, por mais de 3 horas, seguido por 35% que
responderam utilizar regularmente o computador durante 2 a 3 horas por dia.
Interrogados se haviam participado anteriormente de algum curso a distncia,
71,5% responderam que sim, para "mais de um" curso ou treinamento pelo
computador/internet, e 17,4% responderam que sim, para "um" curso ou treinamento
realizado pelo computador/internet. Apenas 10,5% responderam que no, nunca haviam
participado de nenhum curso ou treinamento realizado pelo computador/internet.
84
TABELA 2
Porcentagem Porcentagem
Frequncia
(%) vlida (%)
Possui Sim, e "com" conexo para usar a
545 97,0 97,0
computador internet.
em casa? Sim, mas "sem" conexo para usar a
9 1,6 1,6
internet.
No, uso o computador e internet do
5 0,9 0,9
trabalho ou de amigos/familiares.
Com que Raramente - Mdia de uma vez por
1 0,2 0,2
frequncia ms.
voc utiliza o Ocasionalmente - Mdia de uma vez
computador 32 5,7 5,7
por semana.
ou a internet?
Regularmente - Todos os dias, entre
197 35,1 35,1
2 a 3 horas por dia.
Frequentemente - Todos os dias por
329 58,5 58,5
mais de 3 horas.
Voc j No, nunca participei de nenhum
participou de curso ou treinamento realizado pelo 59 10,5 10,5
algum curso a computador/internet.
distncia? Sim, j participei de "um" curso ou
treinamento realizado pelo 98 17,4 17,4
computador/internet.
Sim, j participei de "mais de um"
curso ou treinamento realizado pelo 402 71,5 71,5
computador/internet.
N=562
Conforme o panorama apresentado, o perfil predominante dos bancrios que

participaram desta etapa de adultos jovens, que possuem entre 26 e 35 anos de idade.
H certo equilbrio na participao de pessoas do sexo masculino e feminino, e uma
concentrao de pessoas com o nvel de escolaridade alta (graduao completa ou
especializao). Observa-se tambm uma presena macia de funcionrios que
trabalham em unidades de Negcios do Banco. Quanto ao tempo de servio declarado,
observa-se que nesse quesito h uma alta variao de anos, confirmando a diversidade
de tempo no Banco entre os participantes. Em relao ao uso do computador em
situaes diversas ou de aprendizado, averiguou-se que a maior parte possui
computador prprio e com acesso internet, utiliza o computador diariamente e j
participou de mais de um curso ou treinamento realizado pelo computador ou internet.
Essas informaes permitem concluir que a maior parte dos respondentes formada por
indivduos com um elevado nvel de escolaridade e de informao, que esto
85
familiarizadas com o uso do computador ou com eventos instrucionais que utilizam esta
ferramenta.
Caracterizados os participantes, na seo adiante so devidamente explicados
os procedimentos adotados nas anlises exploratrias das estruturas empricas dos
questionrios de autoeficcia.
3.2.4 Procedimentos de Anlises Exploratrias das Estruturas Empricas dos

Questionrios de Autoeficcia
As anlises exploratrias das estruturas empricas dos questionrios de

autoeficcia foram realizadas por meio da tcnica de anlise fatorial (AF),
frequentemente usada nas Cincias Sociais e que permite agrupar uma estrutura
emprica capaz de representar atitudes e comportamentos que um indivduo ou grupo
apresentam diante um objeto social (Hair et al., 2009). Busca-se por meio da anlise
fatorial reduzir o nmero de variveis de uma base de dados, identificando o padro de
correlaes ou de covarincia entre elas, produzindo um nmero menor de novas
variveis latentes, chamadas de fatores ou dimenses, calculadas a partir de dados
brutos, obtidos na etapa de coleta de dados.
Para alcanar xito na anlise fatorial deve-se respeitar um nmero mnimo de
sujeitos para uma adequada anlise estatstica. Vrios autores como Tabachnick e Fidell
(2001) e Pasquali (2004), defendem um nmero absoluto de cinco sujeitos por varivel
(item) e nunca menos de 100 sujeitos por anlise. Cientes dessas recomendaes
tcnicas, foram aplicadas, em maio de 2012, por meio da internet, as verses
preliminares das escalas de Autoeficcia no uso do computador (AEC), nos
funcionrios da instituio financeira participante.
Os dados foram analisados por meio do programa IBM SPSS Statistics, verso
20. Em princpio, as informaes contidas nos 733 instrumentos respondidos foram
examinadas atravs de analises descritivas, visando identificar eventuais erros de
digitao. Como os instrumentos foram preenchidos de forma eletrnica, a ferramenta
impede que valores superiores ou inferiores aos contidos nas opes de respostas sejam
digitados. Assim como previsto, no houve a identificao de erros de digitao nas
respostas obtidas nessa etapa.
86
Prosseguindo, foram analisados a frequncia absoluta e o percentual de dados
ausentes em cada varivel e em cada sujeito. Trinta e trs sujeitos que deixaram de
responder um ou mais itens considerados obrigatrios tambm foram eliminados do
banco de dados e a quantidade restante de sujeitos presentes na tabulao (n=700)
mostrou-se adequada para continuao dos procedimentos de anlise fatorial.
Em seguida, foi realizada, na amostra de 700 sujeitos, a avaliao de casos

extremos (outliers9) que poderiam influenciar na anlise dos dados por serem capazes
de diminuir ou ampliar a magnitude das associaes entre variveis (Hair et al., 2009).
Para isso, foi utilizado o valor da distncia de Mahalanobis. A distncia de Mahalanobis
usada para detectar valores atpicos especialmente no desenvolvimento de modelos
baseados em regresso linear (Neiva, Abbad & Trccoli, 2007). Verificou-se que, com
45 graus de liberdade (nmero de variveis independentes) e probabilidade p < 0,01,
deveria ser utilizado o valor crtico de 65,95 (distncia de Mahalanobis), distncia a
partir da qual os casos foram considerados casos extremos multivariados. Com esse
procedimento, apurou-se que 138 sujeitos constituam casos extremos multivariados,
que foram posteriormente excludos do banco de dados a fim de evitar distores que
poderiam prejudicar a anlise fatorial. Com esse procedimento, a amostra ajustada
contou com 562 sujeitos (conforme Tabela 2), quantidade suficiente, conforme Pasquali
(2004), para anlise fatorial de 45 variveis que compunham, em conjunto, os itens das
trs escalas de autoeficcia no uso de computadores.
Uma vez que os casos extremos contidos na amostra do Estudo 1 foram
identificados e eliminados, prosseguiu-se o exame de pressupostos para anlise fatorial
das trs escalas de autoeficcia. Foi feito o exame das correlaes bivariadas entre as
variveis, aferindo a presena de linearidade entre as variveis, e eliminando a possvel
presena de multicolinearidade e singularidade entre elas.
Para conhecer melhor as possveis estruturas fatoriais das trs escalas de
autoeficcia optou-se pelo clculo dos componentes principais (Principal Components -
PC10), com objetivo de reduzir o nmero de variveis em fatores que expliquem a maior
parte da varincia original das variveis (Hair et al. 2009). Um exame qualitativo sobre
a relevncia do fator, por meio de anlises de interpretabilidade, importncia e
consistncia dos itens tambm foi realizada aps a rotao dos fatores.
9
Termo em ingls
10
Expresso em ingls
87
Na medida em que a PC sugeriu possveis agrupamentos de variveis, essas
estruturas fatoriais foram testadas, por meio do mtodo de fatorao dos eixos principais
(Principal Axis Factoring PAF11). Todos esses procedimentos e seus resultados so
mais bem detalhados no prximo captulo em Evidncias de Validade das Trs Escalas
de Avaliao de Autoconfiana e Dificuldade no Uso do Computador.
Descritos os mtodos e os procedimentos utilizados para a construo e
avaliao das trs escalas de autoeficcia no uso do computador, prope-se na prxima
seo, detalhar com a mesma exatido, as etapas de estudo sobre evidncias de validade
que fizeram parte do Estudo 2, sobre a validao das escalas de avaliao da
colaborao do curso para a aprendizagem de competncias previstas, do impacto do
treinamento em largura, do suporte aplicao e da autoeficcia no uso de
computadores, em uma nova amostra de participantes.
3.3 Estudo 2: Construo e verificao das evidncias de validade das Escalas de

Avaliao da Colaborao do Treinamento para a Aprendizagem das Competncias
Previstas, de Impacto do Treinamento no Trabalho, de Suporte Transferncia e
de Autoeficcia no Uso de Computadores.
O problema principal a ser respondido nessa tese relaciona-se avaliao do

impacto de variveis pessoais e de contexto em resultados de treinamento, como
aprendizagem de novas competncias e impacto no desempenho geral do egresso. Para
se chegar a esse momento da pesquisa, etapas anteriores de construo e de estudo sobre
as evidncias de validade de medidas psicomtricas so necessrias, para garantir a
qualidade dos instrumentos adotados na investigao. No Estudo 1, foi exposto um
processo minucioso de elaborao de trs escalas para medir caractersticas da
autoeficcia no uso de computadores em situaes diferentes. Da mesma forma, o
Estudo 2 se props a investigar as qualidades psicomtricas de escalas que so usadas
para aferir o modelo de investigao testado no Estudo 3, em que os resultados de um
treinamento a distncia so analisados por meio da tcnica de anlise de regresso
mltipla. A tcnica de anlise de regresso mltipla adequada para investigar relaes
significativas entre um grupo de variveis independentes e uma varivel dependente.
Contudo, para alcanar essa sofisticao de anlise, faz-se mister utilizar medidas
psicomtricas confiveis e devidamente validadas para o pblico participante.
88
Sendo assim, o Estudo 2 apresenta como objetivos, primeiro construir e em se
guinda fornecer evidncias de validade de construto um instrumento de avaliao da
contribuio de um curso para a aprendizagem das competncias ensinadas, oferecido
pelo ambiente virtual SINAPSE. Nesse caso, a construo dessa escala foi feita
especialmente para a avaliao do treinamento alvo sobre um programa nacional de
habitao urbana, e sua elaborao contou com a ajuda de profissionais que atuaram
diretamente no desenvolvimento do material instrucional. Em seguida, nessa etapa do
mtodo, realizou-se uma anlise fatorial das escalas que avaliam as variveis restantes
do modelo de investigao (impacto, suporte e autoeficcia), no intuito de garantir a
qualidade psicomtrica das medidas na amostra participante do estudo.
3.3.1 Procedimentos de Coleta de Dados e Amostra 2
A coleta de dados realizada nos Estudos 2 e 3, foi realizada por meio de um kit
de seis escalas que avaliam as variveis componentes do modelo a ser testado no Estudo
3 (aprendizagem, impacto do treinamento, suporte e medidas de autoeficcia) conforme
apresentado no Apndice E. Entre essas, a escala de avaliao da colaborao do
treinamento na aprendizagem das competncias foi a nica feita especificamente para
esta coleta de dados. As escalas restantes j haviam sido construdas e validadas em
estudos anteriores, portanto, nesse caso, apenas sero verificadas, por meio de tcnicas
de anlises fatoriais.
Neste segundo estudo, o kit de instrumentos contendo as seis escalas que
avaliam os componentes do modelo de avaliao foi aplicado durante o ms de outubro
de 2012, com o apoio do Banco, que auxiliou no envio dos convites para seus
profissionais, atravs do e-mail corporativo. O convite foi enviado para cerca de 3400
empregados que utilizaram, recentemente, o ambiente virtual SINAPSE para realizar o
curso avaliado no modelo de pesquisa. E, da mesma forma que ocorreu Estudo 1, a
plataforma utilizada para hospedar os questionrios online foi desenvolvida pela
empresa Survey Monkey, que mais uma vez se mostrou adequada e confivel na
aplicao dos instrumentos. O kit de escalas que foi aplicado nesse momento do estudo
est disponibilizado no Apndice E .
Dos 3400 convites enviados, 1033 pessoas comearam a responder o
questionrio. Contudo, apenas 667 preencheram adequadamente os 80 itens
89
obrigatrios. Assim, o banco de dados com 667 questionrios respondidos foi utilizado
tanto para a anlise fatorial das 6 escalas que medem as variveis do modelo de
investigao (Estudo 2), quanto para o teste do modelo de avaliao do treinamento,
realizado por meio da tcnica de anlise de regresso mltipla (Estudo 3). A anlise
descritiva dos dados socioprofissionais da amostra apresentada na Tabela 3.
TABELA 3
Porcentagem
vlida (%)
Faixa etria 21 a 25 anos 32 4,8 4,8
26 a 30 anos 145 21,7 21,7
31 a 35 anos 163 24,4 24,4
36 a 40 anos 86 12,9 12,9
41 a 45 anos 86 12,9 12,9
46 a 50 anos 98 14,7 14,7
51 a 55 anos 41 6,1 6,1
56 a 60 anos 13 1,9 1,9
61 a 65 anos 2 0,3 0,3
Acima de 66 anos 1 0,1 0,1
Total 667 100,0 100,0
Gnero Masculino 400 60,0 60,0
Feminino 267 40,0 40,0
Total 667 100,0 100,0
Regio No informado 4 0,60 0,00
AC 1 0,15 0,15
AL 2 0,30 0,30
AM 3 0,45 0,45
AP 1 0,15 0,15
BA 25 3,75 3,77
CE 23 3,45 3,47
DF 47 7,05 7,09
ES 4 0,60 0,60
GO 23 3,45 3,47
MA 6 0,90 0,90
MG 40 6,00 6,03
MS 4 0,60 0,60
MT 13 1,95 1,96
PA 6 0,90 0,90
PB 15 2,25 2,26
PE 17 2,55 2,56
PI 8 1,20 1,21
PR 49 7,35 7,39
90
TABELA 3
Anlises descritivas das caractersticas socioprofissionais da amostra 2 (Continuao)
Porcentagem
vlida (%)
Regio RJ 13 1,95 1,96
RN 4 0,60 0,60
RO 1 0,15 0,15
RS 36 5,40 5,43
SC 39 5,85 5,88
SE 1 0,15 0,15
SP 281 42,13 42,38
TO 1 0,15 0,15
Total 667 100,0 100,0
Escolaridade Ensino Mdio 75 11,2 11,2
Graduao 293 43,9 43,9
Especializao ou MBA 291 43,6 43,6
Mestrado 8 1,2 1,2
Total 667 100,0 100,0
Local de Unidade de Negcios 450 67,5 67,5
trabalho Unidade de Apoio aos
152 22,8 22,8
Negcios e Gesto
Unidade Ttica 25 3,7 3,7
Unidade Estratgica 40 6,0 6,0
Total 667 100,0 100,0
Tempo de banco Mdia = 9,28 anos Desvio padro = 9,06 anos
N= 667
Sobre a amostra de participantes do Estudo 2 observa-se que a maior parte

encontra-se na faixa etria de 26 a 40 anos (59%), 60% eram do sexo masculino, 87,5%
tinha nvel de escolaridade de superior completo ou especializao, e 67,5% da amostra
eram profissionais que estavam alocados em Unidades de Negcio.
Entre as regies onde residem os participantes, a maioria (42%) so bancrios
provenientes do estado de So Paulo (SP), 7,4% so do Paran (PR), 5,88% de Santa
Catarina (SC) e 5,43 do Rio Grande do Sul (RS).
Feita essa anlise da amostra participante dos Estudos 2 e 3, no prximo tpico
so apresentados os procedimentos de construo e avaliao do instrumento de
Avaliao da contribuio do treinamento para aprendizagem das competncias.
91
3.3.2 Construo dos Itens do Instrumento Avaliao da Contribuio do
Treinamento para a Aprendizagem das Competncias
Para a elaborao do instrumento de avaliao sobre a contribuio do

treinamento na aprendizagem das competncias previstas no treinamento avaliado, a
pesquisadora contou novamente com a ajuda do Banco, que escolheu, entre vrios
cursos oferecidos pelo ambiente SINAPSE, um treinamento que tivesse um foco
estratgico e alta demanda de necessidade, no momento.
Conforme escolha do prprio Banco, um treinamento sobre um programa
nacional de habitao urbana foi definido como foco dessa investigao. Esse curso tem
a carga horria de 8 horas. um treinamento a distncia, disponibilizado pelo ambiente
virtual SINAPSE, e apresentado em um formato auto-instrucional, por meio de uma
apostila Wiki, com 20 pginas, em que a maior parte contm informaes descritivas
sobre o Programa de habitao urbana, apresentando informaes sobre atribuies,
fluxos de trabalhos, conduo do processo de venda e outros aspectos administrativos e
gerenciais que permeiam o programa. Nas duas ltimas pginas, o material disponibiliza
dois estudos de casos comentados, que refletem algumas situaes reais e tambm
competncias que os funcionrios do Banco vivenciam ao lidar com clientes
interessados no programa. Esse material foi essencial para a anlise documental e
descrio das competncias especficas previstas nos objetivos do treinamento.
Aps uma anlise criteriosa do contedo e dos estudos de caso, 33 objetivos
instrucionais pretendidos pelo curso foram destacados, para em seguida serem
associados a competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes) observveis no
trabalho. Para garantir que essas competncias estariam representando corretamente os
objetivos do curso proposto pelo Banco, uma reunio foi marcada com trs funcionrios
da organizao, que trabalharam diretamente no planejamento do curso. Nesse encontro
de validao foi entregue aos participantes um material impresso, com uma tabela
contendo, respectivamente, os 33 objetivos de aprendizagem, as competncias
associadas a esses objetivos e o trecho do material de onde esse contedo foi retirado.
Uma anlise da importncia/relevncia dos objetivos e competncias foi realizada e
notas de 1 Nada Relevante a 5 Muito Relevante foram atribudas aos 33 itens. Aps
essa anlise criteriosa apenas dez itens obtiveram valores entre 4 e 5 de pertinncia, a
serem expressos pelos funcionrios do Banco ao lidarem com o programa.
92
Os dez indicadores de competncias selecionados pelos juzes e igualmente
visados pelo curso compuseram o questionrio de Avaliao da contribuio do
treinamento para aprendizagem das competncias. As dez competncias focadas pelo
treinamento avaliado e acertado entre os conteudistas do curso como sendo as mais
"pertinentes" esto listadas no Apndice E.
Finalmente os itens escolhidos pelos juzes foram associados escala que avalia
o nvel de contribuio do treinamento para a aprendizagem dessas competncias,
conforme autorrelato do egresso. Como opes de respostas, foram utilizadas sugestes
que contemplam valores de 1 - Nenhuma contribuio do treinamento a 4 - Muita
contribuio do treinamento.
3.3.3 Anlises Exploratrias das Estruturas Empricas da Escala de Avaliao da

Contribuio do Treinamento na Aprendizagem das Competncias Previstas.
Ao utilizar uma anlise estatstica para justificar um construto psicossocial,

certos cuidados com os dados quantitativos devem ser tomados, e os pressupostos da
tcnica escolhida respeitados, em prol da confiabilidade dos resultados que as anlises
produzem.
A necessidade de haver normalidade entre os dados no foi verificada, uma vez
que a anlise fatorial suporta desvios da normalidade (Neiva, Abbad & Trccoli, 2007).
Foram realizadas anlises exploratrias para identificao de casos omissos, na
amostra de 1033 sujeitos que responderam escala. Todos os sujeitos que deixaram de
responder mais de um item obrigatrio foram eliminados do banco de dados. Restaram,
aps este filtro, 667 sujeitos que responderam a todos os itens do questionrio
(conforme apresentado na Tabela 3).
O tamanho da amostra de 667 sujeitos atende as recomendaes de Pasquali
(2004), mostrando-se adequado para um instrumento de 10 itens, j que h mais de 10
casos para cada varivel observada.
O pressuposto da linearidade e a ausncia de multicolinearidade ou
singularidade foram confirmados por meio da anlise de correlaes entre as 10
variveis, as quais variaram de 0,244 a 0,677, adequados para a anlise fatorial.
A anlise de casos extremos foi feita por meio dos escores padronizados
(escore z). Os casos que apresentaram valores padronizados que excediam os limites -
93
2,5 e +2,5 foram analisados. Menos de 10 sujeitos apresentaram valores padronizados
inadequados em cinco dos 10 itens do questionrio. Como o nmero de casos extremos
foi baixo, decidiu-se manter o banco de dados como antes, sem eliminar nenhum caso
supracitado.
Para indicar a anlise sobre a estrutura fatorial do instrumento de contribuio
do treinamento na aprendizagem das competncias previstas, foi adotada a tcnica dos
componentes principais (Principal Components - PC11). Foram definidos os seguintes
critrios para definir o nmero de componentes: os valores prprios (eigenvalues12)
superiores a 1 (um), e a anlise do scree plot. Uma anlise qualitativa sobre a relevncia
do fator, por meio de anlises de interpretabilidade, importncia e consistncia dos
fatores tambm foi realizada aps a rotao dos fatores.
Aps a anlise dos componentes principais, as estruturas fatoriais foram testadas
por meio do mtodo de fatorao dos eixos principais (Principal Axis Factoring -
PAF12), utilizando para isso, o tipo de rotao oblqua (direct oblimin) uma vez que os
fatores estavam correlacionados. A consistncia interna dos fatores tambm foi
analisada.
Os resultados das anlises fatoriais descritas sobre a escala de contribuio do
treinamento na aprendizagem das competncias previstas so apresentados no captulo
correspondente.
3.3.4 Anlises Exploratrias das Estruturas Empricas das Escalas de Impacto,

Suporte e Autoeficcia no Uso de Computadores
Como apresentado na seo anterior, o instrumento de avaliao do impacto do

treinamento sobre o comportamento do egresso, medidos em termos das competncias
objetivadas pelo programa de habitao urbana teve que ser construdo especialmente
para esta pesquisa, uma vez que avaliava a contribuio do curso no aprendizado de
competncias especficas sobre a atividade. Diferentemente, as escalas de auto-
avaliao do impacto do treinamento em largura e da escala de Suporte transferncia
do treinamento so medidas adotadas em processos internos de avaliao de
treinamento, inspiradas em instrumentos de Abbad (1999), Abbad e Sallorenzo (2001).
11
Expresso em ingls
94
No estudo de Zerbini, Abbad e Mouro (2012), a escala de Impacto do
Treinamento no Trabalho em Amplitude (7 itens) obteve valores de alfa de 0,94 e
cargas fatoriais entre 0,78 a 0,88; a de Suporte transferncia do treinamento (11
itens) apresentou alfa de 0,91 e cargas fatoriais entre 0,55 a 0,78; confirmando assim as
qualidades estatsticas das escalas, condies essenciais para aplicao em pesquisas
posteriores. Contudo, na escala de suporte, aps uma anlise semntica dos itens, foi
necessrio realizar um pequeno ajuste, que ao considerar o contexto online do
treinamento, dois itens, pertinentes ao uso e acessibilidade da internet foram
acrescentados na escala, aumentando o total de itens desse instrumento de 11 para 13.
Apesar das escalas de Impacto do Treinamento no Trabalho e de Suporte
transferncia do treinamento serem instrumentos j frequentemente usados pelo Banco
em avaliaes de treinamento anteriores, decidiu-se realizar uma anlise da estrutura
fatorial dessas medidas neste estudo. Para isso foi empregada a tcnica de Anlise
Fatorial (AF). Da mesma forma, as trs escalas de autoeficcia construdas e validadas
no Estudo 1, tambm so, neste Estudo 2, reavaliadas por meio da AF, uma vez que a
amostra de participantes diferente.
A anlise dos pressupostos das anlises fatoriais (AF) das escalas de impacto,
suporte e autoeficcia foi feita com o mesmo banco de dados empregado na avaliao
da escala Avaliao da contribuio do treinamento na aprendizagem das competncias
previstas e apresentado anteriormente na Tabela 2 (N=667), uma vez que a coleta de
dados foi realizada por meio de um compilado ou kit de escala contendo as seis medidas
indicadas (ver Apndice E). Portanto, a limpeza de dados e a verificao dos valores
extremos, necessrias para a realizao da AF, foram as mesmas realizadas e descritas
no tpico anterior.
3.3.5 Anlise de Pressupostos da Escala de Impacto do Treinamento no trabalho
Para a anlise fatorial da escala de Impacto do Treinamento no trabalho, a

amostra de 667 sujeitos adotada, foi suficiente para o exame da escala com 7 itens, pois,
so apresentados mais de 10 casos para cada questo do questionrio. A linearidade e a
ausncia de multicolinearidade ou singularidade entre as variveis foram verificadas por
meio das anlises das correlaes, que variaram de 0,527 a 0,734.
A anlise dos casos extremos foi feita por meio dos escores padronizados das
variveis (escore z). Constatou-se que menos de 10 sujeitos apresentavam valores de
95
casos extremos em mais de um item da escala de impacto. A baixa ocorrncia de casos
extremos multivariados levou a pesquisadora a decidir manter o banco de dados como
estava com 667 sujeitos.
Para a anlise fatorial da escala de impacto do treinamento, as estruturas fatoriais
foram testadas por meio da fatorao dos eixos principais (PAF), utilizando para isso, o
tipo de rotao oblqua. A anlise da consistncia dos fatores tambm foi aferida. Os
resultados dessa anlise fatorial so apresentados no prximo captulo.
3.3.6. Anlise de Pressupostos da Escala de Suporte transferncia do treinamento
Seguindo os procedimentos necessrios para verificar os pressupostos da anlise

fatorial da escala de suporte, foi identificada, no banco de dados da amostra 2 (N=667) a
existncia de mais de 10 casos para cada uma das onze variveis que compem o
instrumento de impacto, possibilitando a continuidade da anlise. O exame da matriz de
dados indicou a presena de relaes lineares entre as variveis e ausncia de
multicolinearidade ou singularidade entre elas, com correlaes variando de 0,142 e
0,771.
A anlise dos casos extremos multivariados foi feita como descrito
anteriormente.
Em seguida, as estruturas fatoriais foram testadas, por meio do mtodo de
fatorao dos eixos principais, com rotao oblqua e anlise da consistncia interna.
3.3.7. Anlise de Pressupostos das Escalas que Avaliam Autoeficcia no Uso de

Computador (AEC)
Seguindo os procedimentos necessrios para verificar os pressupostos da anlise

fatorial das escalas de autoeficcia, foi identificada, no banco de dados da amostra 2
(N=667) a existncia de mais de 10 casos para cada item das trs escalas que avaliam
dimenses diferentes do construto AEC, possibilitando a continuidade da anlise. O
exame da matriz de dados indicou a presena de relaes lineares entre as variveis e
ausncia de multicolinearidade ou singularidade entre elas, por meio das correlaes
entre os itens das escalas.
A anlise dos casos extremos multivariados foi feita da mesma forma para todas
as escalas. As estruturas fatoriais foram testadas, por meio do mtodo de fatorao dos
96
eixos principais. Os resultados das anlises fatoriais das trs escalas de AEC so
descritos no prximo captulo.
3.4. Estudo 3: Teste do Modelo de Avaliao de um Treinamento a Distncia
Considerando-se o relato anteriormente feito acerca das variveis, o problema de

pesquisa deste estudo foi assim elaborado: Em que medida a percepo de autoeficcia
no uso de computadores (AEC) de participantes de treinamentos a distncia influencia
a autoavaliao do egresso em relao aprendizagem do contedo e ao impacto do
treinamento no trabalho?
Para isto foi proposto um modelo de investigao principal que contemplasse
caractersticas pessoais da clientela (autoeficcia no uso do computador percebida pelo
respondente); variveis de contexto (Suporte transferncia do treinamento), de
aprendizagem (avaliao da contribuio do treinamento na aprendizagem das
competncias previstas) e de impacto do treinamento no trabalho em largura. Alocadas
essas variveis em um modelo de investigao cientfica, chegou-se seguinte
diagramao do estudo tal como apresentado na Figura 5:
97
Variveis Antecedentes:
(1) Autoconfiana no uso de

computadores em situaes de
aprendizagem online (ACAP)

Varivel Critrio:
computadores em situaes
diversas (ACSD)
(6) Impacto de
(3) Autoavaliao sobre o nvel treinamento no trabalho
de dificuldade no uso de NTICs (IMPACTO)
(DNTIC)
(4) Avaliao da contribuio do

treinamento na aprendizagem das
competncias previstas (AVT)
(5) Suporte aplicao do

treinamento (SUPORTE)
Figura 5. Modelo 1 de pesquisa
No intuito de aferir melhor o impacto que as variveis de autoeficcia no uso do

computador tm na avaliao da contribuio do treinamento na aprendizagem
proporcionada pelo curso a distncia, um modelo secundrio foi proposto nesta tese. A
Figura 6 mostra esquematicamente as relaes testadas.
Variveis Antecedentes

computadores em situaes de Varivel Critrio:
aprendizagem online (ACAP)
(5) Avaliao da contribuio
(2) Autoconfiana no uso de do treinamento na
computadores em situaes aprendizagem das
diversas (ACSD)
competncias previstas (AVT)
(3) Autoavaliao sobre o nvel
de dificuldade no uso de NTICs
(DNTIC)

Figura 6. Modelo 2 de pesquisa
98
Conforme a ordem apresentada no Quadro 7, o kit de instrumentos adotados
nesse estudo foi organizado do seguinte modo: no primeiro no bloco A, esto os itens
que permitem ao egresso avaliar o quanto o treinamento contribuiu para aprendizagem
das competncias previstas pelo curso; em seguida, no bloco B, pede-se ao respondente
uma autoavaliao sobre o quanto as competncias ensinadas no treinamento afetaram
seu desempenho no trabalho; o bloco C contem itens que fazem referncia ao suporte
transferncia do treinamento. Os ltimos blocos, D, E e F, contem itens que avaliam a
autoeficcia no uso de computadores dos aprendizes em situaes diferentes.
Quadro 7. Blocos de questionrios que compem esta pesquisa
Bloco de itens Foco da avaliao Sigla da N de

Varivel itens
Bloco A Avaliao da contribuio do Avaliao do impacto de AVT 10

treinamento na aprendizagem das treinamento sobre um programa de itens
competncias previstas habitao urbana competncias
especficas.
Bloco B Avaliao do Impacto de Avaliao do efeito do curso sobre IMPACTO 7

treinamento (Desempenho Geral) o desempenho do egresso, itens
conforme as perspectivas de
performance profissional esperadas
pelo Banco.
Bloco C Suporte transferncia do Avaliao sobre o apoio dado pela SUPORTE 13

treinamento organizao transferncia do itens
treinamento no trabalho.
Bloco D Autoconfiana no uso de Avaliao sobre o nvel de ACAP 5

computadores em situaes de confiana dos funcionrios sobre o itens
aprendizagem online uso dos computadores em situaes
diversas.
Bloco E Autoconfiana no uso do Avaliao sobre o nvel de ACSD 7
computador em situaes diversas confiana do respondente sobre o itens
uso dos computadores em situaes
diversas.
Bloco F - Autoavaliao sobre o nvel de Avaliao sobre o nvel de DNTCI 23
facilidade/dificuldade no uso de Novas dificuldade enfrentada pelo itens
Tecnologias da Informao e respondente ao usar as NTICs.
Comunicao (NTIC)
O Estudo 3 pode ser classificado como exploratrio e correlacional, pois

investiga as relaes entre as seis diferentes variveis do modelo. um estudo de
campo e constituiu-se numa pesquisa de corte transversal, pois a coleta de dados foi
realizada apenas uma vez e em um nico momento. O estudo das variveis tambm foi
99
ex-post-facto, uma vez que os aspectos investigados j haviam acontecido e,
provavelmente, j tinham exercido certa influncia sobre as variveis consequentes.
Anlises de regresso mltipla padro foram utilizadas com o objetivo de
investigar e identificar os principais preditores da varivel impacto de treinamento no
trabalho, conforme modelo de pesquisa apresentado na Figura 7.
A anlise das respostas indicou que, em princpio 1033 respondentes acessaram
o link da pesquisa. Contudo, apenas 677 sujeitos responderam todos os 80 itens
obrigatrios contidos no questionrio. Optou-se por adotar o banco de dados com
apenas os 677 casos vlidos, descritos na Tabela 3.
Para identificar, em conjunto, possveis casos extremos (ou outliers) nos 64 itens
que compunham as seis escalas aplicadas, foi calculada a distncia Mahalanobis, que
apontou 65 casos extremos, e que foram, em seguida, eliminados do banco de dados,
que passou a ter 602 casos vlidos. Conforme critrios de Tabachnick e Fidell (2001),
as anlises de regresso devem respeitar os seguintes critrios de incluso para anlise:
amostra maior ou igual a 50 casos mais oito vezes o nmero de variveis antecedentes
(N 50 + 8m) para testar correlaes mltiplas. Segundo essa frmula, e havendo cinco
variveis antecedentes no modelo, o mnimo de sujeitos exigidos para essa anlise de
regresso 90, sendo possvel o uso da regresso mltipla. Contudo, ao rodar a
regresso mltipla padro do modelo principal, indicadores mostraram a presena de
alguns casos extremos influentes, que estavam afetando a inclinao da reta de
regresso. Neste ponto, variveis com os resduos padronizados (standartized
residual12) foram criadas com o cdigo de ZRE_1, para todas as variveis do modelo.
Para identificar variveis com resduos padronizados que excediam os limites do
intervalo entre -1,96 a +1,96, a opo Selecionar casos foi utilizada no SPSS,
identificando, 16 sujeitos que apresentaram ZRE_1>=1.96, e 17 sujeitos com ZRE_1>=
-1.96. Esses indivduos foram localizados e em seguida deletados do banco, para evitar
distores na reta de regresso. Ao final, o banco de dados que antes contava com 602
sujeitos passou a totalizar 569, nmero ainda adequado regresso mltipla.
Em seguida as correlaes de Pearson (r) foram calculadas com o objetivo de
identificar padres de interao entre as mdias fatoriais das variveis. A anlise das
correlaes, permite afirmar que no h singularidade entre as variveis porque nenhum
valor de r de Pearson foi prximo a 1. No foram encontrados valores de correlaes
12
Termo em ingls
100
prximas ou maiores que 0,80, indicando que tambm no h multicolinearidade entre
as variveis antecedentes. A linearidade entre a maioria das variveis confirmada por
meio de correlaes com valores que variaram entre 0,046 e 0,749.
Em suma, a regresso mltipla uma anlise estatstica multivariada que visa
identificar o poder de previso de um conjunto de variveis independentes em uma
varivel dependente, indicando coeficientes de regresso e valores preditos capazes de
explicar se h uma relao preditiva significativa, e tambm o peso de cada varivel
na predio do comportamento avaliado (Hair et. al 2009). Os resultados da anlise de
regresso utilizada nos modelos de pesquisa propostos nesta tese so apresentados no
prximo captulo, no intuito de elucidar o problema de pesquisa e o objetivo geral deste
trabalho.
Assim sendo, este captulo objetivou apresentar, de forma detalhada, a
delimitao do problema de pesquisa, dos objetivos e do modelo de investigao, das
caractersticas da organizao-alvo e do treinamento avaliado, das amostras
participantes, dos instrumentos de medidas utilizados, dos procedimentos de coleta de
dados e das anlises estatsticas adotadas, no intuito de tornar o entendimento sobre os
resultados, apresentados no captulo adiante, o mais claro e inteligvel possvel.
101
4. RESULTADOS
Este captulo apresenta os resultados alcanados pelos estudos propostos e suas

interpretaes. Descrevendo os mesmos, o primeiro trata do estudo sobre as evidncias
de validade de trs escalas que avaliam autoeficcia no uso de computadores em
situaes diferentes. O segundo estudo relata a construo e o estudo sobre as
evidncias de validade de uma escala que permite ao egresso avaliar o quanto acredita
que o treinamento sobre o programa de habitao urbana contribuiu para aprendizagem
de competncias especficas, previstas pelo curso; e tambm apresenta anlises fatoriais
dos instrumentos que avaliam temas como impacto do treinamento no trabalho,
suporte transferncia do treinamento, e autoeficcia no uso de computadores. O
terceiro e ltimo estudo testa as relaes entre as variveis autoeficcia, aprendizagem,
suporte transferncia e impacto de treinamento no trabalho, e emprega como medidas
as escalas construdas e validadas nas etapas anteriores.
4.1 Estudo 1: Evidncias de Validade das Escalas de Autoconfiana e Dificuldade no

Uso do Computador no Brasil
O Estudo 1 compreendeu a construo e verificao das evidncias de validade

de trs escalas de autoeficcia no uso de computadores em uma amostra de profissionais
brasileiros.As trs escalas, suas instrues, questes e opes de respostas esto
disponibilizadas no Apndice D, itens 02 ao 46.
A escala 1, chamada Autoconfiana no uso de computadores em situaes de

aprendizagem online (ACAP) avalia, por meio do autorrelato do respondente, o nvel
de confiana que um individuo apresenta ao utilizar o computador para adquirir novas
competncias. Nessa escala pede-se para o participante indicar o quanto ele se sente
confiante ao utilizar a tecnologia (computador ou internet) como fonte de informao e
aprendizagem, e seus itens correspondem questes 2 a 7 do Apndice D.
Para o estudo sobre as evidncias de validade do instrumento, foi proposta,
inicialmente, uma anlise de componentes (Principal Components - PC). A anlise da
Matriz de correlaes apresentada pelo programa estatstico confirma a fatorabilidade
da matriz por meio de uma inspeo visual, que confirmou 87% de correlaes iguais
102
ou superiores a 0,30. No tpico adiante apresentado a extrao unifatorial da escala
Autoconfiana no uso de computadores em situaes de aprendizagem online
(ACAP).
4.1.1 Evidncias de validade da Escala 1:Autoconfiana no Uso de Computadores em

Situaes de Aprendizagem Online (ACAP)
Empregou-se o mtodo de fatorao dos eixos principais (PAF13), para

extrao de apenas um fator, uma vez que se pressupunha a existncia de aspectos
semelhantes entre as variveis. A Tabela 4 mostra a estrutura emprica da escala de
Autoconfiana no uso de computadores em situaes de aprendizagem online
(ACAP).
TABELA 4
Cargas fatoriais, comunalidades (h2), correlao item-total e informaes adicionais
sobre a verso final da escala de Autoconfiana no Uso de Computadores em Situaes
de Aprendizagem Online (ACAP)
Cargas Correlao
Itens h2
Fatoriais item total
Quando preciso adquirir novos conhecimentos e habilidades por
0,55 0,74 0,63
meio do computador, internet e seus recursos.
Quando preciso aprender novos conhecimentos e habilidades por
meio de informaes disponibilizadas em uma pagina ou site da 0,41 0,64 0,79
internet.
Quando participo de um curso a distncia. 0,54 0,73 0,65
Quando preciso adquirir novos conhecimentos e habilidades
assistindo a uma vdeo-aula disponvel no computador ou na 0,46 0,67 0,62
internet.
Quando utilizo um "Ambiente Virtual de Aprendizagem" (por
exemplo, o ambiente SINAPSE) para realizar tarefas que envolvem 0,51 0,71 0,64
a aquisio de novos conhecimentos e habilidades.
Valor prprio (Eigenvalue) 3,21
% da varincia explicada 53,59
Nmero de Itens 5 itens
Alfa de Cronbach =0,83
Em continuidade anlise dos dados, por meio da anlise da Tabela 4, optou-se

por retirar a varivel V_06 (item: Sinto-me confiante...ao expressar minhas idias,
13
Sigla em ingls
103
participando de um frum ou grupo de discusso na internet), visto que a mesma
apresentava comunalidade relativamente baixa (0,207) e a menor correlao item total
(0,42).
Verificou-se, em seguida, se a soluo unifatorial da escala de Autoconfiana
no uso do computador em situaes de aprendizagem online, contendo agora 5 itens,
era fidedigna, por meio da anlise do ndice Alfa de Cronbach. Obteve-se o ndice de
0,83, que segundo Hair et al. (2009), um valor adequado para certificar a qualidade do
instrumento, conforme apresentado na Tabela 4, junto a outras informaes gerais sobre
a estrutura emprica final da escala 1.
Finalizando a anlise fatorial da escala 1, conclui-se que os itens propostos para
avaliar o nvel de autoconfiana no uso do computador em situaes de aprendizagem
online se mostraram consistentes e correlacionados entre si, oferecendo um modelo
fatorial parcimonioso de anlise e investigao sobre este construto.
Em seguida, so descritas as anlises fatoriais da escala 2 sobre Autoconfiana
no uso do computador em situaes diversas (ACSD)
4.1.2 Evidncias de Validade da Escala 2: Autoconfiana no Uso do Computador em

Situaes Diversas (ACSD)
Esta segunda escala busca medir o nvel de autoconfiana do aprendiza no uso

do computador em situaes ou tarefas diversas. Os itens dessa escala correspondem
questes 8 a 13 do Apndice D.
Para essa anlise fatorial optou-se, em um primeiro instante, pela anlise dos
componentes principais (PC). As 36 correlaes apresentadas entre as variveis do
modelo, 19 (53%) apresentavam valores superiores a 0,30, o que assegura a
fatorabilidade da matriz.
Os valores das comunalidades variaram entre 0,417 e 0,852, mostrando-se
adequados para a continuidade da anlise fatorial.
Observa-se, por meio da tabela da varincia explicada, e adotando e pelos
autovalores, a indicao de at dois fatores, com a varincia total explicada de 60,15%.
Para nortear a deciso sobre um ou dois fatores, a anlise da matriz de componentes
mostrou apenas duas variveis com cargas fatoriais superiores a 0,30 no segundo fator.
O restante dos itens apresenta cargas adequadas no componente 1.
104
Para decidir sobre o carter uni ou multifatorial a tabela da matriz de correlao
entre os fatores, gerada pelo programa estatstico, foi consultada, onde correlaes
superiores a 0,30 indicam presena de fatores de segunda ordem (Neiva, et. al, 2007), o
que parecia ser o caso desta escala.
Apesar dessas evidncias, e em prol de uma anlise minuciosa da estrutura
fatorial da escala 2 nomeada "Autoconfiana no uso do computador em situaes
diversas" (ACSD), decidiu-se, antes de optar por uma soluo unifatorial, testar um
soluo bifatorial dessa medida.
4.1.3 Extrao e Rotao de Fatores da Escala 2: Autoconfiana no Uso do

Computador em Situaes Diversas (ACSD)
Em busca de analisar primeiro um carter multifatorial da escala 2

Autoconfiana no uso do computador em situaes diversas (ACSD) decidiu-se
explorar uma soluo fatorial com dois fatores, cuja extrao e rotao foi feita atravs
da aplicao do mtodo de fatorao dos eixos principais (Principal Axis Factoring -
PAF).
A Matriz Pattern da soluo bi-fatorial da escala apresenta as cargas fatoriais

entre 0,391 e 0,980, e as comunalidades (h2), que exibem valores entre 0,164 e 0,734.
Essa configurao bifatorial obteve um autovalor de 4,224 e percentual de varincia
igual a 46,936 para o primeiro fator; e autovalor de 1,231 e percentual de varincia de
13,679 para o segundo fator. Esses dados evidenciam a adequao dos dados para
modelo bifatorial proposto.
Com base nos resultados alcanados, optou-se por manter todos os itens de
ambos os fatores na anlise de consistncia interna, uma vez que todas as variveis
cumpriam os critrios de carga fatorial maior que 0,30 e a ausncia de comunalidades
muito prximos a 0 ou 1.
O agrupamento de variveis do fator 1 da escala 2, aqui denominado Ajuda de
outras pessoas e composto pelas variveis V_08, V_10, V_12, V_14 e V_16, obteve
ndices de confiabilidade igual a 0,91, o que segundo Hair et al., (2009), um ndice
apropriado para certificar a qualidade do instrumento de avaliao. No entanto, ao
propor a anlise do ndice de confiabilidade do fator 2: Busca individual, composto
pelas variveis V_09, V_11, V_13, V_14 o valor obtido, de 0,54, foi inadequado para
105
certificar a qualidade do instrumento de avaliao, inviabilizando a soluo bi-fatorial
desse instrumento.
Sendo assim, a soluo bifatorial da Escala de avaliao da autoconfiana no
uso do computador em situaes diversas no se mostrou satisfatria, uma vez que o
segundo fator se apresentou com ndices fracos de confiabilidade. Isto demostra que o
modelo terico aqui testado no foi suportado pela anlise multifatorial sugerida.
Optou-se pela estrutura unifatorial apresentada na Tabela 5 adiante.
TABELA 5

sobre a verso final da escala de Autoconfiana no Uso do Computador em Situaes
Diversas (ACSD)
Cargas Correlao
Descrio dos itens h2
Ter algum para me dizer como proceder em relao a esta tarefa
0,55 0,77 0,72
nova no computador ou internet.
Ter disponveis instrues escritas como referncia. 0,23 0,38 0,41
Observar outra pessoa realizando com sucesso esta tarefa no

0,53 0,74 0,70
computador ou internet antes de eu fazer sozinho (a).
Ter algum para me ajudar a comear a tarefa. 0,73 0,86 077
Ter algum para me mostrar antes como realizar esta tarefa nova
0,77 0,91 0,81
no computador ou internet.
Ter realizado, em situaes anteriores, atividades semelhantes a
0,24 0,41 0,42
esta tarefa nova no computador ou internet.
Ter a opo de chamar algum para ajudar quando ficar em dvida
0,58 0,79 0,73
no uso do computador ou internet.
N=562
Valor prprio (Eigenvalue): 4,05
% da varincia explicada: 57,85
Alfa de Cronbach: =0,89
Nmero de Itens: 7 itens
Com base nos resultados, optou-se por retirar da escala as variveis V_11. Ter o
recurso de ajuda ou tutorial no computador ou internet para me fornecer
assistncia ao realizar esta nova tarefa e V_13. Ter tempo adequado para concluir a
tarefa no computador, visto que esses itens apresentaram uma baixa correlao item
total com os outros (0,27 e 0,27 respectivamente), alm o programa estatstico utilizado
indicar que a retirada desses itens aumentaria o ndice de Alfa de Conbrach para 0,89,
almejando-se assim, um modelo fatorial que pudesse ser explicado com mais
parcimnia e com o menor nmero possvel de variveis. Ao final, o instrumento que
106
avalia a "Autoconfiana no uso do computador em situaes diversas" (ACSD), resultou
em 7 itens e um ndice de confiabilidade adequado (= 0,89), conforme indicado na
Tabela 5.
4.1.4 Evidncias de Validade da Escala 3: Autoavaliao Sobre o Nvel de Dificuldade

no Uso de Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (DNTIC)
A terceira e ltima escala a ser validada nesta etapa da pesquisa, prope uma
autoavaliao pelo respondente sobre o nvel de dificuldade que enfrenta ao usar Novas
Tecnologias da Informao e Comunicao (DNTIC). A verso inicial contou com 30
itens e opes de respostas: 1 - Nada difcil a 04 - Muito difcil. A coleta de dados para
esse estudo foi obtida atravs de um questionrio disponibilizado na internet, obtendo,
ao final, 562 casos vlidos para esse estudo. A escala 3, suas instrues, questes e
opes de respostas esto disponibilizadas no Apndice D, itens 17 ao 46.
Aps a coleta de dados, os itens construdos ou selecionados para medir esse
construto foram analisadas no programa IBM SPSS Statistics, verso 20.
Em principio, foi realizada uma anlise dos componentes principais. Na matriz
de correlaes observou-se que apenas 66 (ou 15%) das 435 correlaes se
apresentavam menores que 0,30, permitindo assim os prximos procedimentos de
anlise fatorial programados.
As comunalidades variaram de 0,420 a 0,871, mostrando-se adequadas para a
continuidade da anlise fatorial. No caso da matriz de dados analisada, os valores de
autovalor maior que 1 indicam a possibilidade de at 4 fatores nesta escala, com
varincia total explicada de 62,1%.
Foi realizada fatorao dos eixos principais (Principal Axis Factoring - PAF),
com a soluo de trs fatores. Como resultado da anlise PAF a tabela de Matrix
Pattern e as comunalidades obtidas permitem confirmar uma adequada configurao de
trs fatores, com as variveis devidamente alocadas nos fatores sugeridos. Contudo, a
anlise da Matriz Pattern apresenta esses trs fatores que, apesar de estarem bem
delineados e com variveis que abordam contedos parecidos, vrios itens (V_17, V_18
e V_20) se alocam no 2 e no 3 fatores com cargas fatoriais prximas, o que tambm
pode indicar fator de segunda ordem. Esta impresso tambm corroborada pelos dados
107
mostrados na matriz de correlao dos fatores, que apresentam correlaes de 0,433;
0,639 e 0,706 entre si.
Ciente das diferentes possibilidades de arranjo de variveis, diversos modelos
fatoriais foram testados com esses 30 itens. Em princpio, a soluo de trs fatores se
mostrou frgil. No caso da soluo bi-fatorial, na Tabela Pattern, observou-se que todas
as variveis se alocavam nos dois fatores propostos, indicando, tambm, uma alta
correlao de contedos entre os mesmos.
Portanto, descrever-se- apenas a anlise unifatorial dos itens, uma vez que esta
se mostrou a soluo mais parcimoniosa e mais ajustada ao construto estudado. A
Tabela 6 apresenta a soluo unifatorial da escala de Autoavaliao sobre o nvel de
dificuldade no uso de Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (DNTIC)"
(DNTIC), em seu formato final, contendo 23 itens.
108
TABELA 6

sobre a verso final da escala de Autoavaliao Sobre o Nvel de Dificuldade no Uso de
Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (DNTIC)
Cargas Correlao
Descrio dos itens h2
Excluir arquivos quando eles no so mais necessrios. 0,61 0,52 0,55
Copiar um arquivo da internet ou do pendrive para o meu computador. 0,55 0,56 0,58
Editar informaes de um arquivo. 0,56 0,63 0,65
Usar a internet para buscar dados ou informaes em sites de busca. 0,50 0,536 0,55
Tirar dvidas durante um "chat" ou bate-papo. 0,63 0,66 0,67
Localizar um e-mail de um determinado remetente ou com um assunto
0,54 0,57 0,57
especfico.
Salvar mensagens de e-mail em sistemas ou pastas de organizao de
0,58 0,64 0,63
arquivos.
Alterar senhas de acesso em sites da internet. 0,50 0,61 0,61
Baixar programas da internet para o meu computador. 0,66 0,77 0,76
Comunicar-me por meio de fruns (comunidades virtuais de discusso)
0,70 0,70 0,70
sobre um assunto de seu interesse.
Conversar pela internet com uma ou mais pessoas, por meio de ferramentas
0,62 0,64 0,64
como Messenger, Skype. Gtalk, ou Facebook.
Conversar pela internet por meio de imagem e som (Webcam ou
0,56 0,62 0,62
videoconferncia).
Enviar arquivos para outras pessoas em um ambiente virtual de
0,47 0,58 0,58
aprendizagem.
Criar pastas ou opes de "favoritos" para facilitar o acesso posterior a estes
0,55 0,68 0,68
sites.
Localizar "hyperlinks" de textos em pginas da internet. 0,58 0,72 0,71
Instalar plugins (flash, shockwave, Java, etc) necessrios para acessar
0,69 0,73 0,73
documentos, fotos, vdeos e outros.
Acessar pginas utilizando os recursos-padro de navegao (botes
0,58 0,69 0,69
avanar, voltar, home, recarregar, etc).
Salvar arquivos da internet baixados da internet em locais especficos do
0,61 0,74 0,73
disco rgido do computador.
Compactar e descompactar arquivos utilizando programas especficos
0,75 0,71 0,70
como: Winzip, Winrar e similares.
Configurar opes de udio do computador, habilitando e desabilitando o
0,59 0,72 0,71
som em volume adequado.
Avaliar qual programa necessrio para abrir diferentes arquivos de vdeo e
0,74 0,71 0,70
som (avi, mpeg, mp3, etc.).
Instalar programas de computador. 0,69 0,71 0,71
Converter arquivos de texto de uma extenso para outra extenso (por
0,69 0,70 0,69
exemplo: docx em doc; ou .doc em .pdf)
N = 562
Nmero de Itens: 23
Alfa de Cronbach: 0,94
109
O instrumento de Autoavaliao sobre o nvel de dificuldade no uso de NTICs
(DNTIC)", foi adequadamente validado, com 23 itens sobre o uso geral de ferramentas e
aplicativos comuns no uso do computador. As opes de respostas (1- Fcil, 2-
Moderadamente fcil, 3- Moderadamente difcil e 4- Difcil), possibilitam a avaliao
da dimenso magnitude do construto da autoeficcia no uso de computador, por meio de
um instrumento adequado para pesquisas e estudos cientficos.
A caracterizao das variveis que compem o modelo unifatorial mostra que
no necessria a retirada de nenhum item para que o ndice de confiabilidade da escala
aumente. No entanto, conforme as informaes apresentadas, a retirada das variveis
V_17, V_18, V_19, V_25, V_26, V_27 e V_28 mantm o ndice de confiabilidade alfa
de Cronbach igual a 0,948. Portanto, em busca de uma escala com menos itens e com os
mesmos ndices de credibilidade, decidiu-se retirar estas seis variveis do modelo e
testar novamente a consistncia interna dos fatores.
Em suma as trs escalas sobre autoeficcia no uso do computador, construdas e

validadas nesse estudo, podero ser teis na rea de pesquisa cientfica em TD&E, bem
como adotadas em momentos de levantamento de necessidade de treinamento nas
organizaes, que ao empreg-las, possibilita uma adequada coleta de informaes
sobre participantes e a familiaridade que possuem ao manusear computador e internet,
importantes meios de transmisso de conhecimentos de cursos a distncia.
4.2 Estudo 2: Evidncias de Validade das Escalas de Aprendizagem, Impacto do

Treinamento no Trabalho, Suporte Transferncia
O Estudo 2 relaciona-se ao alcance dos objetivos (2) Construir e fornecer

evidncias de validade de construto do instrumento de medidas Avaliao da
contribuio do treinamento para aprendizagem das competncias previstas, e (3)
Fornecer evidncias sobre a replicabilidade do instrumento de avaliao do Impacto do
treinamento no trabalho, do Suporte transferncia do treinamento e da
Autoeficcia no uso de computadores.
O arquivo de dados de 667 sujeitos (referente amostra 2) foi obtido atravs da
coleta realizada em outubro de 2012 com egressos de um curso realizado pelo Banco,
que responderam, em conjunto, as 6 escalas que compunham o kit de instrumentos
adotados nesta pesquisa.
110
Para descrever os resultados, esta seo est estruturada em duas subsees onde
no tpico 4.2.1 descrita, com mais detalhes, o estudo sobre as evidncias de validade e
a anlise fatorial da escala de Avaliao da contribuio do treinamento para
aprendizagem das competncias previstas, uma vez que esse instrumento foi
construdo especialmente para essa etapa da pesquisa e no passou por um processo de
evidncia de validade anterior, como no caso das escalas restantes.
4.2.1 Construo e Evidncias de Validade da Escala Avaliao da Contribuio do

Treinamento para Aprendizagem das Competncias Previstas (AVT)
O instrumento nomeado Avaliao da Contribuio do Treinamento para

Aprendizagem das Competncias Previstas (AVT) tem o objetivo de obter informaes
sobre o quanto o egresso acredita que o treinamento sobre o Programa de habitao
urbana possibilitou a aprendizagem de 10 competncias especficas relacionadas a esse
programa e ao atendimento de clientes do Banco interessados em conhec-lo. Conforme
explicado no captulo Mtodo, esse instrumento foi elaborado atravs da anlise do
material instrucional do curso online.
Uma vez que a escala teve seu contedo e itens validados por profissionais do
Banco ligado a esse treinamento, o estudo sobre evidncias de validade dos
instrumentos foi possvel aps a coleta de dados que culminou em 667 instrumentos
respondidos por completo. Esse nmero de questionrios se mostrou adequado para
anlise fatorial.
As correlaes entre os itens da escala variaram de 0,24 a 0,67, indicando a
presena de relaes lineares entre as variveis e ausncia de multicolinearidade ou
singularidade. A anlise dos componentes principais, com tratamento listwise para os
casos omissos, sugeriu uma estrutura emprica com dois componentes que explicaram,
em conjunto, 61,52% da varincia total das respostas dos participantes aos itens do
questionrio. Utilizou-se o critrio dos eigenvalues (valores prprios) maiores ou iguais
a um, e o critrio de Harman (Pasquali, 2004), no qual cada componente deveria
explicar no mnimo 3% da varincia total. Esses resultados indicaram a presena de, no
mximo, dois fatores. Contudo uma anlise semntica dos itens e a concentrao de
varincia explicada no primeiro fator, de 49,61%, fortaleceram a deciso de analisar por
meio de fatorao dos eixos principais uma soluo unifatorial.
111
A soluo unifatorial da escala de Avaliao da contribuio do treinamento
para aprendizagem das competncias (AVT) se mostrou satisfatria, com varincia
explicada de 64,15%, cargas fatoriais entre 0,585 e 0,760, e Alfa de Cronbach igual a
0,89. Todos esses ndices, apresentados na Tabela 7, so adequados e asseguram a
confiabilidade dessa escala para uso neste estudo.
112
TABELA 7

sobre a verso final da escala de Avaliao da contribuio do treinamento para
aprendizagem das competncias (AVT)
Itens h2 Cargas Correlao

Quando lido com o programa nacional sobre habitao urbana considero os
0,34 0,58 0,55
objetivos do Banco relativos rentabilizaro, reteno, fidelizao,
estreitamento do relacionamento com o cliente, satisfao de clientes e ser
percebido como referncia em Responsabilidade Socioambiental (RSA).
Ao lidar com o programa nacional sobre habitao urbana sou capaz de
0,48 0,65 0,60
classificar o beneficirio conforme a faixa correspondente sua renda bruta
familiar mensal.
Quando um cliente deseja adquirir um imvel pelo programa nacional de
0,35 0,58 0,54
habitao urbana, analiso se o mesmo se encontra na faixa 1 de beneficirio.
Caso positivo, oriento o mesmo a cadastrar- se junto ao Governo Federal e/ou
prefeitura, por onde ele ser futuramente indicado para participar do programa
por meio de uma lista social.
Quando atendo clientes tipo pessoa fsica, interessados no programa nacional
0,63 0,630 0,55
sobre habitao urbana e que se encontram nas faixas 2 e 3 de beneficirios,
explico que para participao no programa o Banco dever aprovar o cadastro, o
limite de crdito e a capacidade de pagamento do interessado.
Quando estou avaliando um beneficirio para incluso no programa nacional de
0,58 0,65 0,58
habitao urbana verifico as restries que impedem esta ao, como: restries
no Cadin; ter dbitos junto Receita Federal; ter se beneficiado de outros
programas do Governo Federal de cunho habitacional; ser proprietrio,
cessionrio ou promitente comprador de imvel residencial urbano ou rural
situado no atual local de domiclio ou onde pretenda fix-lo ou deter
financiamento imobilirio ativo no mbito do SFH.
Procuro acompanhar a evoluo das metas do programa nacional de habitao
0,49 0,62 0,58
urbana no meu estado.
Procuro identificar oportunidades de negcios para o Banco, buscando relaes
0,53 0,68 0,65
de negcios no mbito do governo, de empresas ou de clientes pessoas fsicas
que poderiam se beneficiar com o Programa Nacional de Habitao Urbana
(PNHU).
Sou capaz de descrever o fluxo do programa nacional de habitao urbana
0,60 0,74 0,68
diferenciando suas fases.
Na fase inicial, de originao de negcio do programa nacional de habitao
0,59 0,75 0,71
urbana, realizo com confiana os procedimentos indicados, seja esse
procedimento realizado na forma pr ativa ou na forma reativa.
Na fase de contratao do cliente pessoa fsica sou capaz de identificar os
0,62 0,76 0,71
responsveis por coordenar as aes relacionadas ao evento de entrega das
chaves e acolhimento das assinaturas nos contratos.
N=667
% da varincia explicada: 64,15%
Nmero de Itens:10 itens
Alfa de Cronbach : = 0,89
Em suma, a soluo unidimensional da escala de Avaliao da contribuio

do treinamento para aprendizagem das competncias previstas (AVT), composto por
10 itens, e = 0,89 apresentou uma estrutura confivel e vlida para uso em pesquisas.
113
4.2.2 Anlise Fatorial da Escala de Avaliao do Impacto do Treinamento no
Trabalho
A escala de Impacto do Treinamento no Trabalho (IMPACTO), adotada no

modelo de investigao proposto no Estudo 3 uma escala j utilizada pelo Banco h
algum tempo e busca avaliar a contribuio do curso para o desempenho geral do
egresso em suas atividades na organizao. Contm sete itens e todas as afirmaes
fazem referncia a questes estratgicas do Banco e seus objetivos gerais.
Para essa validao foi utilizado o banco de dados com 667 sujeitos (amostra 2),
que apresentou nmero suficiente para examinar as evidncias de validade do
instrumento.
Com o propsito de confirmar a estrutura fatorial da escala de impacto, j
confirmada por estudo anteriores como Zerbini et al. (2012), o mtodo de fatorao dos
eixos principais (Principal Axis Factoring - PAF) e a anlise da consistncia interna do
instrumento foram empregados. Uma soluo unifatorial foi encontrada, com autovalor
de 4,846, varincia explicada de 64,15%, cargas fatoriais variando de 0,744 a 0,839 e
com Alfa de Cronbach igual a 0,926. Todos esses ndices so favorveis e indicam
qualidade dessa escala de impacto do treinamento no trabalho para uso nessa pesquisa.
Adiante, a Tabela 8, mostra as caractersticas da escala.
114
TABELA 8
sobre a verso final da escala de Avaliao do Impacto do Treinamento no Trabalho
Cargas Correlao
Descrio dos Itens h2
Fatoriais Item-total
Alinhar suas aes estratgia, polticas e diretrizes da empresa 0,55 0,74 0,71
Alinhar suas aes aos planos da sua unidade. 0,65 0,80 0,77
Gerar resultados a partir dos recursos disponveis. 0,70 0,83 0,80
Satisfazer a necessidade dos clientes, nas fases de atendimento, venda e
0,59 0,77 0,74
ps vendas.
Contribuir para o aprimoramento de um clima de trabalho produtivo
(comunicao, satisfao, trabalho em equipe, relacionamento 0,66 0,81 0,77
interpessoal.
Contribuir para a melhoria dos processos internos, em busca da
0,66 0,81 0,77
excelncia do trabalho (planejamento, organizao controle e deciso
Contribuir para aes socialmente responsveis e sintonizadas com as
0,65 0,80 0,77
estratgias organizacionais e com as polticas pblicas.
N=667
Assim, como foi encontrado por Zerbini et al. (2012), as informaes

apresentadas na Tabela 8 confirmam uma adequada estrutura emprica da escala de
Avaliao do Impacto do treinamento no trabalho, demonstrando que esse um
instrumento confivel para ser usado nesse estudo de caso.
4.2.3 Evidncias de validade da Escala de Avaliao do Suporte transferncia de

treinamento
Para a anlise fatorial de revalidao da escala de suporte, foi realizada a

fatorao dos eixos principais (Principal Axis Factoring - PAF14), propondo uma
soluo unifatorial da escala de suporte. Os resultados apresentaram um autovalor de
5,29, 53,81% de varincia total explicada e cargas fatoriais variando de 0,63 a 0,81. O
Alfa de Conbrach encontrado para esse grupo de itens foi de 0,91, confirmando assim a
qualidade dessa escala para uso em estatsticas inferenciais, como o caso do modelo
de pesquisa proposto nessa tese. As informaes sobre essa escala so sintetizadas na
Tabela 9 adiante.
14
Expresso e sigla em ingls
115
TABELA 9
sobre a verso final da escala de Suporte transferncia do treinamento
Cargas Correlao
Itens h2
Aps o curso, trabalhei em rea que me permitiu aplicar o que aprendi no
treinamento. 0,55 0,74 0,65
Meu superior imediato tem me estimulado quanto aplicao, no trabalho,
do que aprendi no treinamento. 0,64 0,80 0,71
Meus colegas apiam as tentativas que fao de usar, no trabalho, o que
aprendi no treinamento. 0,67 0,81 0,73
O volume de trabalho e o tempo que tenho para realiz-lo permite que eu
coloque em prtica o que aprendi no treinamento. 0,55 0,74 0,71
O Banco tem colocado disposio os recursos necessrios para utilizao,
no trabalho, do que foi aprendido no treinamento. 0,40 0,63 0,71
Tenho acesso s informaes necessrias para a correta aplicao do que
As condies fsicas do meu ambiente de trabalho (por exemplo, espao,
iluminao, mobilirio e nvel de rudo) so adequadas para a aplicao do 0,53 0,73 0,48
aprendido no treinamento.
O Banco oferece livre acesso aos computadores nos horrios que tenho
disponvel para estudos. 0,42 0,65 0,40
No meu ambiente de trabalho adequada a qualidade de acesso internet
para realizao dos cursos distncia. 0,47 0,68 0,39
Tenho recebido elogios quando aplico corretamente, no trabalho, as novas
habilidades que aprendi no treinamento. 0,55 0,74 0,69
Recebo orientaes quando cometo erros ao utilizar as habilidades que
Sinto- me seguro em utilizar no trabalho o que aprendi neste treinamento. 0,67 0,81 0,63
Considero-me motivado para utilizar, na situao de trabalho, o aprendido
no treinamento 0,55 0,74 0,68
Na prxima seo, so descritos os procedimentos de estudo sobre evidncias de

validade das trs escalas de avaliao da autoeficcia no uso de computadores.
116
4.2.4 Evidncias de validao das Escalas de Autoeficcia no Uso de Computadores
Para confirmar as estruturas empricas das trs escalas de Avaliao da

Autoeficcia no Uso de Computadores (AEC), apresentadas anteriormente, buscou-se,
neste Estudo 2, seguir todos os procedimentos usuais e confirmar novas evidncias de
validade para essas escalas na amostra 2. Os dados obtidos pela amostra 2 (N=667)
foram conferidos, a fim de certificar sobre sua exatido.
Para confirmar a estrutura emprica dos instrumentos, foi utilizada a tcnica
estatstica de fatorao dos eixos principais (Principal Axis Factoring - PAF), durante a
avaliao das 3 escalas de Autoeficcia no uso de computadores, propondo, nos 3 casos,
solues unifatoriais.
Os resultados referentes ao autovalor, varincia total e Alfa de Conbrach das trs
escalas que avaliam dimenses do construto Autoeficcia no uso de computadores,
foram adequados, confirmando as estruturas empricas apresentadas no Estudo 1. Esses
ndices e parmetros so mais bem detalhados nas Tabelas 10, 11 e 12 adiante:
117
TABELA 10
sobre a verso final da escala de Autoconfiana no Uso de Computadores em Situaes
de Aprendizagem on line (ACAP)
Cargas Correlao
Itens h2
Quando preciso adquirir novos conhecimentos e habilidades por meio do
computador, internet e seus recursos. 0,68 0,83 0,78
Quando preciso aprender novos conhecimentos e habilidades por meio de
informaes disponibilizadas em uma pagina ou site da internet. 0,69 0,83 0,78
Quando participo de um curso a distncia. 0,70 0,83 0,79
Quando preciso adquirir novos conhecimentos e habilidades assistindo a
uma videoaula disponvel no computador ou na internet. 0,66 0,81 0,77
Quando utilizo um "Ambiente Virtual de Aprendizagem" (por exemplo,
o ambiente SINAPSE) para realizar 0,64 0,80 0,76
N=667
TABELA 11
sobre a verso final da escala de Autoconfiana no Uso do Computador em Situaes
Diversas (ACSD)
Cargas Correlao
Itens h2
Ter algum para me dizer como proceder em relao a esta tarefa nova no
computador ou internet. 0,63 0,79 0,75
Ter disponveis instrues escritas como referncia. 0,28 0,52 0,50
Observar outra pessoa realizando com sucesso esta tarefa no computador ou
internet antes de eu fazer sozinho (a). 0,61 0,77 0,73
Ter algum para me ajudar a comear a tarefa. 0,77 0,87 0,81
Ter algum para me mostrar antes como realizar esta tarefa nova no
computador ou internet. 0,79 0,89 0,83
Ter realizado, em situaes anteriores, atividades semelhantes a esta tarefa
nova no computador ou internet. 0,29 0,56 0,54
Ter a opo de chamar algum para ajudar quando ficar em dvida no uso
do computador ou internet 0,63 0,78 0,74
N=667
118
TABELA 12
sobre a verso final da escala de Autoavaliao sobre o Nvel de Dificuldade no Uso de
NTICs (DNTIC)
Cargas Correlao
Itens h2
FatoriaisItem - total
Excluir arquivos quando eles no so mais necessrios. 0,60 0,71 0,69
Copiar um arquivo da internet ou do pendrive para o meu computador. 0,60 0,73 0,70
Editar informaes de um arquivo. 0,71 0,82 0,81
Usar a internet para buscar dados ou informaes em sites de busca. 0,70 0,71 0,67
Tirar dvidas durante um "chat" ou bate-papo. 0,68 0,79 0,77
Localizar um e-mail de um determinado remetente ou com um assunto especfico. 0,72 0,78 0,75
Salvar mensagens de e-mail em sistemas ou pastas de organizao de arquivos. 0,64 0,74 0,72
Alterar senhas de acesso em sites da internet. 0,55 0,67 0,65
Baixar programas da internet para o meu computador. 0,66 0,81 0,80
Comunicar-me por meio de fruns (comunidades virtuais de discusso) sobre uma
0,65 0,81 0,80
assunto de seu interesse.
Conversar pela internet com uma ou mais pessoas, por meio de ferramentas como
0,65 0,79 0,78
Messenger, Skype. Gtalk, ou Facebook.
Conversar pela internet por meio de imagem e som (Webcam ou
0,64 0,80 0,79
videoconferncia).
Enviar arquivos para outras pessoas em um ambiente virtual de aprendizagem. 0,70 0,83 0,82
Criar pastas ou opes de "favoritos" para facilitar o acesso posterior a estes sites. 0,69 0,81 0,79
Localizar "hyperlinks" de textos em pginas da internet. 0,72 0,85 0,84

Instalar plugins (flash, shockwave, Java, etc) necessrios para acessar
0,73 0,77 0,77
documentos, fotos, vdeos e outros.
Acessar pginas utilizando os recursos padro de navegao (botes avanar,
0,63 0,79 0,78
voltar, home, recarregar, etc).
Salvar arquivos da internet baixados da internet em locais especficos do disco
0,70 0,81 0,81
rgido do computador.
Compactar e descompactar arquivos utilizando programas especficos como:
0,77 0,76 0,76
Winzip, Winrar e similares.
Configurar opes de udio do computador, habilitando e desabilitando o som em
0,70 0,79 0,79
volume adequado.
Avaliar qual programa necessrio para abrir diferentes arquivos de vdeo e som
0,81 0,77 0,76
(avi, mpeg, mp3, etc.).
Instalar programas de computador. 0,79 0,79 0,79
Converter arquivos de texto de uma extenso para outra extenso (por
0,74 0,77 0,76
exemplo:docx em doc; ou .doc em .pdf
N=667
119
Em suma, a avaliao das trs escalas que se propem a medir autoeficcia no
uso de computadores confirmou evidncias de validade dessas escalas na amostra
estudada, apresentando estruturas empricas semelhantes s encontradas no Estudo 1.
Portanto, as escalas aqui analisadas se apresentaram adequadas para utilizao nesse
estudo de caso.
4.3 Estudo 3: Teste do Modelo de Avaliao de um Treinamento a Distncia
O Estudo 3 testa os modelos de avaliao do treinamento por meio da tcnica de

anlise de regresso mltipla. Esta anlise objetiva responder a primeira questo desta
pesquisa: Em que medida a percepo de autoeficcia no uso de computadores de
participantes de treinamentos a distncia influencia a avaliao do egresso em relao
aprendizagem do contedo e ao impacto do treinamento no trabalho?
Para responder a essa pergunta foram testados dois modelos, o primeiro para
avaliar o Impacto do Treinamento no Trabalho a varivel critrio, e o segundo para
examinar a contribuio do treinamento para a aprendizagem das competncias
previstas, como varivel critrio. Relembrando, os desenhos de investigao propostos
no captulo Mtodo so apresentados adiante nas Figuras 7 e 8.
120

computadores em situaes de
aprendizagem (ACAP).

computadores em situaes Varivel critrio:
diversas (ACSD).
(6) Impacto de
(3) Autoavaliao sobre o nvel treinamento no
de dificuldade no uso de NTICs trabalho
(DNTIC). (IMPACTO)
(4) Avaliao da contribuio do
treinamento para aprendizagem
das competncias previstas
(AVT).

treinamento (SUPORTE).
Figura 7. Modelo 1 de pesquisa a ser testado nessa tese

computadores em situaes de Varivel critrio:
aprendizagem (ACAP).
(5) Avaliao da contribuio
(2) Autoconfiana no uso de do treinamento para
computadores em situaes
aprendizagem das
diversas (ACSD).
competncias previstas
(3) Autoavaliao sobre o nvel (AVT).
de dificuldade no uso de NTICs
(NTCIS).

Figura 8. Modelo 2 de pesquisa a ser testado nessa tese
O Estudo 3 buscou identificar variveis preditoras do impacto do treinamento no

trabalho em largura (ou desempenho geral), medidas em termos das respostas dos
participantes escala de Avaliao de impacto de treinamento e identificar variveis
preditoras da aprendizagem mediada pelo computador, medida em termos das respostas
dos participantes escala de Avaliao da contribuio do treinamento para
121
aprendizagem das competncias. Para isto, anlises de regresso padro foram utilizadas
para alcanar esses objetivos e responder ao objetivo principal desta tese.
4.3.1. Modelo 1: Avaliao de Preditores do Impacto do Treinamento no Trabalho
Para testar o modelo principal proposto nesta tese, foi adotada a tcnica de
Regresso Mltipla (RM), anlise estatstica utilizada para aferir a relao entre uma
nica varivel dependente (critrio) e vrias variveis independentes (preditoras).
Conforme apresentado no captulo Mtodo, amostra 2 (N=667), adotada para essa
anlise possui um N que supera o nmero de 90 sujeitos, valor indicado pela frmula
mencionada por Tabachnick e Fidell (2001).
O primeiro modelo a ser testado nesta tese relaciona-se avaliao do impacto
do treinamento no desempenho geral do empregado que, enquanto varivel critrio, ter
seu poder de predio testado pelas variveis antecedentes ou preditoras: Autoconfiana
no uso de computadores em situaes de aprendizagem (ACAP), Autoconfiana no uso
de computadores em situaes diversas (ACSD), Autoavaliao sobre o nvel de
dificuldade no uso de NTICs (DNTIC), Avaliao da contribuio do treinamento para
aprendizagem das competncias previstas (AVT), Suporte transferncia do
treinamento (SUPORTE).
As variveis do Modelo 1 foram submetidas a anlises exploratrias. No
foram encontrados casos omissos entre as respostas. Contudo, foram identificados e
eliminados 63 casos extremos multivariados que poderiam afetar as anlises de
regresso. Aps esses procedimentos o nmero de sujeitos diminuiu para 604.
Com o objetivo de utilizar os dados originais nas regresses mltiplas,
procedeu-se anlise de normalidade no arquivo de dados completo. O exame dos
valores z da assimetria e curtose identificou apenas alguns casos de curtose com valores
crticos acima de 2,58. Miles e Shevlin (2001) afirmam que valores inadequados de
curtose causam menos problema na estimao dos modelos de regresso do que a
assimetria. Assim sendo, prosseguiu-se a anlise dos pressupostos da regresso
mltipla, atravs da avaliao da linearidade entre as variveis, que foi aferida por meio
das correlaes bivariadas. Nessa anlise, no foram identificados casos de
multicolinearidade e singularidade entre as variveis.
122
Na sequencia a tcnica de regresso mltipla padro foi aplicada e depois de
analisada foi identificada a presena de mais casos extremos multivariados. Para
localizar esses casos extremos, variveis representando os resduos padronizados
(standartized residual15) das respostas dos sujeitos foram criadas por meio de uma nova
Regresso Mltipla. As variveis que apresentavam ndices de resduos padronizados
superiores a 1,96 foram identificados e deletados do arquivo. Realizado esse
procedimento, o banco de dados que ser usado no modelo 1 e que antes contava com
604 sujeitos, agora apresenta o total de 569, que, conforme critrios de Tabachnick e
Fidell (2001), um nmero adequado para testar um modelo com 5 VIs.
Os resultados das anlises de regresso padro realizada com a amostra de
N=569 indicam que o modelo explicou 65% da varincia da varivel critrio impacto do
treinamento no trabalho, (R = 0,80, R2= 0,65, R2ajustado = 0,64, p<0,001). O valor
apresentado pela estatstica Durbin-Watson, igual a 2,051, um ndice favorvel para
a anlise da regresso linear realizada, um vez que o valor prximo de 2 (dois) indica
que no h auto-correlaes. A estatstica F (206,963) e seu nvel de significncia
(p<0,0001) indicam rejeio da hiptese nula, apontando que pouco provvel que os
coeficientes de regresso obtidos por meio da regresso mltipla se devam ao acaso.
Na Tabela 13, observa-se as correlaes entre as variveis, os coeficientes de
regresso no padronizados (B), os coeficientes de regresso padronizados (), a
contribuio individual de cada varivel (sr2), as mdias das variveis (X), os desvios
padro (DP), a constante, o R2, o R2 ajustado do modelo testado.
15
Termo em ingls
123
TABELA 13
Modelo de Regresso Mltipla padro para o Modelo 1
IMPACTO ACAP ACSD DNTCIS AVT SUPORTE

ACAP 0,448*
ACSD 0,263* 0,102*
NTCIS -0,076** -0,347* 0,084**
AVT 0,749* 0,453* 0,184* -0,046
SUPORTE 0,611* 0,341* 0,154* -0,020 0,522*
B 0,098* 0,105* -0,025 0,662* 0,307*
0,086 0,114 -0,025 0,541 0,281
Sr2 0,118 0,183 -0,039 0,586 0,370
X 3,112 3,449 3,159 1,516 3,147 2,753
DP 0,592 0,523 0,644 0,603 0,484 0,543
R = 0,80* R2= 0,65* R2 ajustado = 0,65
N= 569
*p< 0,01 ** p< 0,05
Analisando a Tabela 13 observa-se que 4 das 5 variveis do modelo

contriburam significativamente para a explicao de transferncia de treinamento.
Verifica-se, por meio dos valores padronizados apresentados pelo peso , que a varivel
AVT apresentou um peso maior na predio da varivel critrio IMPACTO (=0,541);
em seguida a VI SUPORTE tambm apresentou um ndice significativo de predio da
varivel critrio (=0,281); as variveis ACAP e ACSD, relacionadas percepo de
autoeficcia no uso computadores apresentou baixo poder de predio da varivel
critrio impacto (=0,086 e =0,114, respectivamente). A varivel DNTIC no se
mostrou significativamente relacionada varivel critrio IMPACTO.
Analisando as correlaes semiparciais (sr2) que indicam a contribuio

lquida de cada varivel antecedente na previso da varivel critrio, observa-se que
as VIs AVT e SUPORTE obtiveram valores de correlao entre varivel critrio
IMPACTO um pouco maiores que os encontrados no valores de , apresentando,
respectivamente sr2= 0,586 e sr2=0,370, o que assegura ainda mais a relao entre
avaliao da contribuio do curso para aprendizagem das competncias e suporte
transferncia do treinamento na percepo do impacto positivo das competncias
aprendidas no treinamento sobre o desempenho geral do egresso.
O coeficiente de regresso mltipla de R=0,80 indica alta correlao entre as

variveis antecedentes e a varivel critrio. O R2 = 0,65 e o R2 ajustado = 0,65, por sua
vez, indicam que as variveis antecedentes explicam juntas uma poro razovel (cerca
124
de 64%) da variabilidade dos escores dos participantes na varivel critrio Impacto do
treinamento no trabalho.
Os valores de VIF obtidos, entre 1,052 e 1,589, so considerados baixos (Neiva
et al, 2007), portanto no h indcio de multicolinearidade entre as Vis.
Para verificar se ainda h casos extremos que esto influenciando os clculos
de regresso, consultada, nessa anlise, a tabela de resduos gerada pelo programa
estatstico, onde os ndices sobre Cooks Distance e Centered Leverage Value
indicam a presena ou no desses outliers. Esses indicadores asseguram que no h,
no Modelo 1, casos atpicos influentes nos resultados da regresso.
Aps a conferncia e anlise de todos os indicadores supracitados, os
resultados da regresso mltipla possibilitam supor que as variveis independentes
AVT, SUPORTE, ACAP e ACSD, explicam juntas, uma poro significativa da
variabilidade dos escores dos participantes na varivel critrio IMPACTO. Isso
possibilita concluir que os egressos que avaliaram bem a contribuio do treinamento
para aprendizagem das competncias (AVT), o suporte aplicao do treinamento
oferecido pela empresa (SUPORTE), que e apresentaram ndices maiores de percepo
de autoeficcia no uso de computadores em situaes diversas e de aprendizagem
(ACAP e ACS), perceberam, em maior grau, o impacto desse treinamento em seu
desempenho geral no trabalho (IMPACTO). Os valores obtidos pelo peso e pelas
correlaes semi-parciais (sr2) possibilitam concluir que nessa equao de regresso, as
variveis avaliao do curso e suporte possuem uma participao maior nessa predio.
So apresentadas na prxima seo, as anlises sobre o modelo que visa
investigar a influncia do conjunto de VIs de Autoeficcia (ACAP, ACSD e DNTIC) e
de suporte transferncia (SUPORTE) na predio da varivel critrio avaliao da
contribuio do treinamento para aprendizagem das competncias (AVT).
4.3.2. Modelo 2: Avaliao de preditores da Avaliao da contribuio do curso na

aprendizagem das competncias previstas.
O Modelo 2 prope analisar a relao entre as VIs relacionadas avaliao da

Autoeficcia no uso de computadores em diferentes situaes (ACAP, ACS e NTICs),
alm do nvel de percepo de Suporte transferncia do treinamento pelo empregado
na predio da varivel critrio Avaliao da contribuio do treinamento para
aprendizagem das competncias previstas (AVT). Para testar esse modelo secundrio,
125
tambm foi adotada a tcnica de Regresso Mltipla (RM) tipo padro. A amostra que
participou desse Modelo 2 a mesma amostra do Modelo 1 com N=667 que depois de
passar por anlises de casos extremos multivariados, utilizando para isso a distncia
Mahalanobis, teve 63 casos excludos e, portanto, finalizando com N=604. Contudo,
uma anlise de RM prvia, indicou a presena de casos atpicos no clculo de regresso.
Foi realizada uma nova regresso e a anlise dos resduos padronizados permitiu que as
variveis com valores superiores a 1,96 fossem identificados e deletados. O arquivo
dos dados do Modelo 2 apresentou, aps essas excluses, 573 sujeitos, que segundo
critrios de Tabachnick e Fidell (2001), um nmero adequado para testar um modelo.
O coeficiente de regresso mltipla R foi significativamente diferente de zero, e
o valor apresentado pela estatstica Durbin-Watson, igual a 2,015, um ndice
favorvel para a anlise da regresso linear realizada, um vez que o valor prximo de 2
(dois) indica que no h auto-correlaes (Neiva et al. 2007).
A estatstica F (108,644) e o nvel de significncia (p<0,001) indicam rejeio
da hiptese nula, demonstrando que pouco provvel que os coeficientes de regresso
obtidos por meio da RM se devam ao acaso. O ndice VIF ou fator de inflao de
varincia foi consultado, e os valores obtidos, entre 0,019 e 0,404, so considerados
baixos, demonstrando que no h indcio de multicolinearidade entre as VIs.
Na Tabela 14, observa-se as correlaes entre as variveis, os coeficientes de
regresso no padronizados (B), os coeficientes de regresso padronizados (), a
contribuio individual de cada varivel (sr2), as mdias das variveis (X), os desvios
padro (DP), a constante R, o R2, o R2 ajustado e o do modelo testado.
TABELA 14
Modelo de Regresso Mltipla padro para o Modelo 2
AVT ACAP ACSD DNTCIS SUPORTE

ACAP 0,442*
ACSD 0,208* 0,109*
NTCIS -0,083 -0,352* 0,093**
SUPORTE 0,595* 0,325* 0,161* -0,039
B 0,242* 0,066* 0,019 0,404*
0,281 0,096 0,026 0,490
Sr2 0,247 0,09 0,024 0,458
X 3,158 3,464 3,162 1,527 2,759
DP 0,447 0,5209 0,649 0,608 0,542
R = 0,61* R2= 0,37* R2 ajustado = 0,36*
N= 573
*p< 0,01 ** p< 0,05
126
O coeficiente R=0,61, indica moderada correlao entre as variveis
antecedentes e a varivel critrio. O R2 = 0,37 e o R2 ajustado = 0,36 sugerem que as
variveis antecedentes explicam juntas uma poro razovel (cerca de 37%) da
variabilidade dos escores dos participantes da amostra 2 na varivel critrio Avaliao
da contribuio do treinamento para aprendizagem das competncias previstas (AVT).
Ainda analisando a Tabela 14, com os resultados obtidos atravs da tcnica
estatstica regresso mltipla, observa-se que 3 das 4 variveis do modelo contriburam
significativamente para a explicao da avaliao da contribuio do curso para o
aprendizado das competncias previstas (AVT). Verifica-se, por meio dos valores
padronizados apresentados pelo peso que a varivel antecedente SUPORTE
apresentou um peso maior na predio da varivel critrio AVT (=0,490, p<0,01); em
seguida a VI ACAP tambm apresentou um ndice moderado na predio da varivel
critrio (=0,281, p<0,01); e a varivel ACSD relacionada percepo de autoeficcia
no uso computadores em situaes diversas apresentou um ndice baixo, mas
significativo em relao ao poder de predio da varivel critrio (=0,096 p<0,05 ). A
varivel DNTIC no se mostrou significativamente correlacionada varivel critrio
AVT.
Analisando as correlaes semiparciais (sr2) que indicam a contribuio
lquida de cada varivel antecedente na previso da varivel critrio, observa-se que
as VIs SUPORTE e ACAP obtiveram valores de correlao entre a varivel critrio
AVT um pouco maiores que os encontrados no valores de , apresentado,
respectivamente sr2= 0,458 e 0,247, o que corrobora a relao positiva entre o nvel de
autoconfiana no uso de computadores em situaes de aprendizagem online e o suporte
aplicao do treinamento percebido pelo egresso na avaliao da contribuio do
treinamento na aprendizagem das competncias especficas previstas.
Para verificar se ainda havia casos extremos que estavam influenciando os
clculos de regresso, consultada, nessa anlise, a tabela das estatsticas residuais, os
ndices sobre Cooks Distance e Centered Leverage Value indicam a presena ou
no desses outliers. Esses dois ndices asseguraram que no havia no modelo 2,
caso(s) atpico(s) influenciando os resultados da regresso.
Os resultados da regresso mltipla sugerem que as variveis antecedentes
SUPORTE, ACAP e ACSD, explicam juntas, uma poro significativa da variabilidade
127
dos escores dos participantes na varivel critrio AVT. Conclui-se que os egressos que
avaliaram bem: o suporte aplicao do treinamento oferecido pela empresa
(SUPORTE), e que apresentaram ndices maiores de percepo de autoeficcia no uso
de computadores em situaes de aprendizagem (ACAP), avaliaram melhor a
contribuio do treinamento para aprendizagem das competncias previstas no curso.
Assim dados os resultados dos Estudos 1, 2 e 3, pode-se dizer que essas
informaes foram importantes na elucidao de perguntas propostas na parte de
Mtodo, bem como foi capaz de propor novas indagaes, conforme so expostas na
seo Discusso. Por ltimo, antes de prosseguir para o prximo captulo, um quadro
resumo sobre os resultados alcanados apresentado (Ver Quadro 8), no intuito de
sintetizar os achados e facilitar a compreenso da discusso apresentada no prximo
captulo.
128
Quadro 8. Resumo dos resultados alcanados nos Estudos 1, 2 e 3
Escalas estudadas Procedimentos Resultados

estatsticos adotados
Estudo 1 Objetivo:
1) Construir e fornecer Autoconfiana no uso de computadores em Anlises
evidncias de validade de situaes de aprendizagem online (ACAP) Exploratrias das ACAP: 5 Itens, =0,83, cargas fatoriais entre 0,65 e 0,744.
construto dos instrumentos de "Autoconfiana no uso do computador em Estruturas Empricas ACSD: 7 itens, =0,89, cargas fatoriais entre 0,38 e 0,91.
avaliao da Autoeficcia no situaes diversas (ACSD)" dos questionrios por DNTIC: 23 Itens, =0,948, cargas fatoriais entre 0,52 e 0,77.
uso de computadores. Autoavaliao sobre o nvel de dificuldade meio da anlise
no uso de NTICS (DNTIC)" fatorial das escalas
construdas.
Estudo 2 Objetivos:
Avaliao da contribuio do treinamento Anlises
2) Construir e fornecer para aprendizagem das competncias Exploratrias das AVT: 10 Itens, =0,89, cargas fatoriais 0,585 e 0,760.
evidncias de validade de previstas (AVT) Estruturas Empricas
construto do instrumento de dos Questionrios por
medida Avaliao da meio da anlise
contribuio de um treinamento fatorial das escalas
distncia para aprendizagem construdas.
das competncias previstas nos
objetivos instrucionais.
3) Fornecer evidncias sobre a Autoconfiana no uso de computadores em Anlises ACAP: 5 Itens, =0,91, cargas fatoriais entre 0,80 e 0,83.
replicabilidade dos situaes de aprendizagem online (ACAP) Exploratrias das ACSD: 7 itens, =0,90, cargas fatoriais entre 0,56 e 0,89.
instrumentos de: Impacto do "Autoconfiana no uso do computador em Estruturas Empricas DNTIC: 23 Itens, =0,97, cargas fatoriais entre 0,67 e 0,85.
treinamento no trabalho, situaes diversas (ACSD)" dos Questionrios por IMPACTO: 7 itens, =0,926 e cargas fatoriais entre 0,74 e 0,83.
Suporte transferncia do Autoavaliao sobre o nvel de dificuldade meio da anlise SUPORTE: 13 itens, =0,91 e cargas fatoriais entre 0,63 e 0,81.
treinamento e de Autoeficcia no uso de NTICS (DNTIC)" fatorial das escalas
no uso do computador (ACAP, Impacto do Treinamento no trabalho construdas.
ACSD e DNTIC). (IMPACTO) e
. Suporte transferncia do treinamento
129
Quadro 8. Resumo dos resultados alcanados nos Estudos 1, 2 e 3.
Escalas estudadas Procedimentos Resultados

estatsticos adotados
Estudo 3 Modelo 1 Autoconfiana no uso de computadores em Testagem do modelo O R2 = 0,65 e o R2 ajustado = 0,65, indicam que as variveis
Objetivo: situaes de aprendizagem online (ACAP) de avaliao do antecedentes explicam juntas cerca de 65% da variabilidade dos
4) Identificar variveis "Autoconfiana no uso do computador em impacto de um escores dos participantes na varivel critrio Impacto do
preditoras do impacto do situaes diversas (ACSD)" treinamento treinamento no trabalho.
treinamento no trabalho em Autoavaliao sobre o nvel de dificuldade distncia por meio da
largura (ou desempenho geral), no uso de NTICS (DNTIC)" tcnica de anlise de Valores de indicam que AVT apresentou um peso maior na
medidas em termos das Avaliao da contribuio do treinamento regresso padro. predio da varivel critrio IMPACTO (=0,541); em seguida a
respostas dos participantes para aprendizagem das competncias VI SUPORTE (=0,281). As variveis ACAP e ACSD,
escala de Avaliao do previstas (AVT) relacionadas percepo de autoeficcia no uso computadores
impacto de treinamento. Impacto do Treinamento no trabalho apresentou baixo poder de predio da varivel critrio impacto
(IMPACTO) e (=0,086 e =0,114 respectivamente).
Suporte transferncia do treinamento
(SUPORTE) A varivel DNTIC no se mostrou significativamente relacionada
varivel critrio IMPACTO.
Estudo 3 Modelo 2 Autoconfiana no uso de computadores em Testagem do modelo O coeficiente R= 0,61, indica moderada correlao entre as
Objetivo: situaes de aprendizagem online (ACAP) de avaliao da variveis antecedentes e a varivel critrio. O R2 = 0,37 e o R2
5) Identificar variveis "Autoconfiana no uso do computador em contribuio de um ajustado = 0,36 sugerem que as variveis antecedentes explicam
preditoras da aprendizagem situaes diversas (ACSD)" curso para juntas uma poro razovel (cerca de 37%)
mediada pelo computador, Autoavaliao sobre o nvel de dificuldade aprendizagem das Os valores de sugerem que a varivel antecedente SUPORTE
medida em termos das respostas no uso de NTICS (DNTIC)" competncias apresentou um peso maior na predio da varivel critrio AVT
dos participantes escala de Avaliao da contribuio do treinamento previstas, por meio da (=0,490); em seguida a VI ACAP tambm apresentou um ndice
Avaliao da contribuio do para aprendizagem das competncias tcnica de anlise de moderado na predio da varivel critrio (=0,281); e a varivel
treinamento para aprendizagem previstas (AVT) regresso padro ACSD relacionada percepo de autoeficcia no uso
das competncias previstas. e Suporte transferncia do treinamento computadores em situaes diversas apresentou baixo, mas
(SUPORTE) significante poder de predio da varivel critrio (=0,096).
A varivel DNTIC no se mostrou significativamente

correlacionada a varivel critrio AVT.
130
No captulo Discusso esses resultados sero analisados e comparados com
pesquisas anteriores e as contribuies e limitaes desse modelo sero expostas, a fim
de propor inferncias relevantes para a evoluo do pensamento cientfico na rea de
TD&E.
131
5. DISCUSSO
O objetivo do Captulo 5 discutir os resultados alcanados, relacionando-os

com os objetivos propostos e com resultados obtidos em pesquisas descritas na reviso
da literatura. Para finalizar, relatam-se as contribuies e as limitaes do estudo, bem
como, apresenta-se uma agenda de pesquisa.
5.1 Discusso dos resultados do Estudo 1
O estudo 1 contemplou o objetivo especfico 1 de Construir e fornecer

evidncias de validade de construto dos instrumentos de avaliao da Autoeficcia no
uso de computadores (AEC) no Brasil, que foi concludo com sucesso,
disponibilizando comunidade cientfica trs instrumentos confiveis capazes de medir
o nvel de percepo do respondente sobre aspectos da autoeficcia no uso de
computadores.
Para alcanar esse objetivo, uma reviso bibliogrfica sobre instrumentos que
avaliavam AEC foi realizada, o que resultou no agrupamento, traduo dos itens e
anlise do contedo de 7 escalas internacionais, utilizadas para avaliar esse construto
em situaes diversas ou que envolvem momentos de aprendizagem. Essa reviso sobre
as medidas de AEC, disponibilizada no Apndice A, pode no futuro, guiar novas
pesquisas nessa rea, disponibilizando, de forma sistematizada, importante contedo
terico e psicomtrico sobre a autoeficcia no uso de computadores, contedo ainda
incipiente no Brasil.
Outra contribuio importante que a investigao do objetivo 1 proporcionou
foi o direcionamento das trs escalas construdas para avaliao de dimenses
especficas da Autoeficcia no uso de computadores. possvel observar que, apesar
das escalas citadas na reviso terica contarem com o termo Autoeficcia nos ttulos,
preferiu-se nesta tese, compreender a multidimensionalidade do construto AEC e
direcionar especificamente qual dimenso da autoeficcia buscou medir em cada
instrumento. Esse arranjo possibilitou uma reflexo mais aprofundada sobre as
especificaes de cada escala e seu poder de predio de uma parte do construto, e
no do construto como um todo, como foi proposto nos artigos internacionais
consultados nesse estudo.
132
Analisando cada uma das escalas propostas, o primeiro instrumento validado
nesta tese, Autoconfiana no uso de computadores em situaes de aprendizagem
online (ACAP), apresentou aps procedimentos descritos no Estudo 1, cinco itens, alfa
de 0,83, e cargas fatoriais entre 0,64 e 0,74. Nessa medida buscou-se focar a anlise da
dimenso fora do constructo AEC, que representa o quanto um indivduo se sente
confiante ao utilizar os recursos tecnolgicos do computador e internet para aprender.
A ACAP apresentou uma estrutura enxuta, capaz de avaliar a autoconfiana do
aprendiz em utilizar o computador na aquisio de novos conhecimentos e
competncias. Este um instrumento muito parecido com o apresentado por Santhanam
et al. (2008), chamado Computer Learning, Self-Efficacy (Autoeficcia na
aprendizagem pelo computador). Contudo, a escala de Santhanam et al. (2008) se
mostrou mais consistente que a ACAP, apresentando valor de alfa igual a 0,89 e sete
itens. Sugere-se que a estrutura emprica da escala de autoeficcia relacionada
aprendizagem pelo computador proposta por essa tese seja mais estudada, adicionando
novos itens e testando diferentes opes de respostas, em busca de aprimorar a estrutura
emprica dessa medida. Em suma a utilizao da medida ACAP possibilitou
operacionalizar no Estudo 3 o modelo de avaliao proposto, confirmando que essa
escala til em situaes de avaliao de treinamento somativo ou formativo em que se
quer conhecer um pouco mais sobre as caractersticas da clientela de treinamento e sua
familiaridade em usar o computador nessas ocasies.
A segunda escala, nomeada Autoconfiana no uso do computador em situaes
diversas (ACSD) apresentou durante sua validao, 7 itens, cargas fatoriais entre 0,38
e 0,91 e alfa igual a =0,89, ndices favorveis para uso em pesquisas cientficas. Assim
como a primeira escala, a ACSD tambm avalia a dimenso fora do construto
autoeficcia no uso de computadores, o que pareceu ser um atributo altamente
representativo do construto Autoeficcia no uso de computadores em situaes diversas.
A ACSD prope itens gerais, sobre o que poderia fazer o respondente se sentir mais
autoconfiante ao usar o computador em situaes diversas, podendo ser utilizadas em
pesquisas alm do tema TD&E, uma vez que a escala aborda um assunto mais
abrangente que a primeira.
A ACSD uma escala muito prxima escala de Compeau e Higgins (1995),
que propem uma anlise mais geral da autoeficcia no uso do computador. Os temas
tratados nos itens e as opes de respostas que remetem ao nvel de confiana ao utilizar
o computador em situaes diversas so semelhantes entre as medidas. Contudo a
133
ACSD apresentou um ndice de confiabilidade um pouco maior que a escala de 1995,
que na poca apresentou alfa igual a 0,80. Apesar de apresentar ndice de confiabilidade
maior que a escala de Compeau e Higgins, a medida ACSD merece ser mais estudada e
seus itens testados em pesquisas futuras, a fim de confirmar seu poder de previso do
comportamento da autoeficcia no uso do computador em outras amostras brasileiras.
No foram encontradas no Brasil, medidas psicomtricas que avaliassem
contedos similares aos propostos pelas escalas ACAP e ACSD, alertando para a
necessidade de mais estudos e propostas de avaliao do tema autoeficcia no uso de
computadores nas pesquisas nacionais. Novos testes sobre a estrutura empricas dessas
escalas possibilitaro um melhor entendimento da evoluo sobre o construto
Autoeficcia, que quando associada ao uso de computador em situaes diversas ou de
aprendizagem, pode explicar vrios comportamentos seguintes, como o de persistir na
realizao de uma atividade no computador ou de se sentir menos ansioso em momentos
que precisam do uso dessa tecnologia para buscar informaes ou aprender.
A terceira escala Autoavaliao sobre o nvel de dificuldade no uso de Novas
Tecnologias da Informao e Comunicao (DNTIC)" apresentou, no Estudo 1, vinte e
trs itens, cargas fatoriais entre 0,520 e 0,776 e ndice de confiabilidade (alfa) de 0,94,
confirmando uma adequada estrutura emprica para uso em pesquisas cientficas.
Comparando esses resultados com escalas de AEC de produes estrangeiras e que
tambm avaliavam habilidades relacionadas ao uso do computador, a DNTIC no
confirmou uma estrutura multifatorial, como so as escalas de Torkzadeh, Pflughoeft e
Hall (1999) e Kagima e Hausafus (2000) que apresentam, respectivamente, 4 e 3
fatores. Assim como essas escalas, a medida de DNTIC contm itens que se referem ao
uso de recursos bsicos do computador como editar ou deletar um arquivo, ao uso da
internet, como participar de um chat (ou bate-papo), alterar senhas, ou salvar e-mails em
pastas especficas. Entre os 23 itens apresentados pela escala DNTIC, 8 se referem ao
uso de recursos bsicos do computador, e os restantes, 16 itens, esto diretamente
ligados ao uso de recursos da internet. Com essa configurao, a escala DNTIC se
apresentou mais prxima escala de Kagima e Hausafus (2000), que propem uma
abordagem mais focada no uso da internet.
No Brasil, escalas que avaliavam caractersticas semelhantes da escala de
DNTIC foram encontradas, como a escala de Oliveira, Abbad e Correia (2010) que
apresentaram um questionrio de avaliao de competncias para educao a distncia,
e de Joly e Martins (2006) que propem a Escala de Desempenho em Tecnologias
134
(EDETEC). A escala de Joly e Martins foi consultada durante a construo da escala de
NTICS, contudo aps uma avaliao do grupo, considerou-se que os itens apresentados
pela EDETEC estavam pouco associados com a teoria de autoeficcia no uso do
computador, conforme proposto por Compeau e Higgins (1995) e Torkzadeh, et
al.(1999), e, portanto seus itens no foram considerados na elaborao da medida. A
escala de Oliveira et al. chamada Domnio tecnolgico para participao de cursos a
distncia, foi classificada como mais prxima das propostas de AEC de Torkzadeh, et
al.(1999), e por isto serviu de inspirao para alguns itens da escala DNTIC, os quais
resistiram anlise fatorial e permaneceram no instrumento de autoeficcia. Contudo
o que diferencia a DNTIC da escala de Oliveira et al., o foco de anlise, uma vez que a
escala proposta por essa tese pergunta sobre o nvel de dificuldade que o respondente
sente ao manusear os recursos indicados no itens, e a escala de Oliveira e colaboradores,
investiga o quanto de domnio que o sujeito acredita possuir em manusear recursos.
As publicaes das escalas de Joly e Martins (2006), Oliveira, Abbad e Correia
(2010) sobre a avaliao de competncias no uso do computador, e as trs escalas
construdas neste estudo afirmam o crescente interesse da comunidade cientfica em
conhecer e caracterizar melhor os comportamentos de dominncia dos recursos
tecnolgicos disponveis. Isto pode ser justificado pela forte presena da internet, do
computador e de Gadgets16 em diferentes situaes vivenciadas pelo sujeito, em
momentos de trabalho, comunicao ou aprendizagem, que ocorrem por esses meios.
Como limitaes do Estudo 1, identificou-se primeiramente, uma certa
dificuldade em adaptar a conceituao terica de Bandura (1986) sobre autoeficcia
para os itens das escalas. Averiguar se o item realmente se referia ao construto de auto-
eficcia, ou definir qual opo de resposta refletiria melhor a dimenso fora ou
magnitude do construto se mostrou tarefa difcil e muitas vezes confusa, uma vez que a
teoria de Bandura prope uma multi-dimensionalidade do atributo Autoeficcia, difcil
de ser abarcada por um nico instrumento psicomtrico. Alm disto, embora as
dimenses fora e magnitude tenham sido avaliadas nessa tese, a dimenso
generabilidade, tambm proposta por Bandura (1986), no foi mencionada nas escalas e
muito menos investigada nesta pesquisa ou nas produes citadas na reviso realizada
no Captulo 2. Por isto, sugere-se explorar mais essa dimenso da autoeficcia em
16
Equipamentos ou dispositivos eletrnicos portteis como smartphones, tablets, leitores de mp3 e outros.
135
pesquisas futuras, possibilitando a construo de novos itens e testando diferentes
opes de respostas nas escalas.
Outro aspecto importante sobre as medidas de AEC propostas aqui foi o perfil
homogneo no pblico que participou da amostra, que se apresentou em geral, com
altos nveis de percepo da AEC nas trs escalas adotadas. Espera-se que pesquisas
futuras na rea de TD&E testem novamente as estruturas empricas das escalas de
ACAP, ACSD e DNTIC em amostras mais heterogneas, uma vez que os participantes
apresentaram opinies semelhantes sobre as habilidades no uso do computador que
detinham.
A construo e a evidncia de validao desses instrumentos na amostra
estudada possibilitaram o avano da pesquisa proposta, sendo adotadas nos
procedimentos e analises realizadas nos estudos 2 e 3, discutidos nos tpicos a seguir.
O Estudo 2 focou confirmar evidncias de validade das escalas de avaliao da

aprendizagem, de impacto do treinamento, de suporte transferncia de treinamento no
trabalho e de autoeficcia no uso de computadores. A anlise da estrutura emprica das
escalas adotadas na testagem do modelo de avaliao do treinamento proposto
necessria, uma vez que importante confirmar evidncias de validade dos
instrumentos na amostra participante. Nesse sentido, os procedimentos e os resultados
encontrados no Estudo 2 possibilitaram confirmar as estruturas empricas das escalas.
Em principio, buscou-se contemplar o objetivo 2 Construir e fornecer
evidncias de validade de construto do instrumento de Avaliao da contribuio do
treinamento para aprendizagem das competncias previstas (AVT). Uma anlise
minuciosa do material do curso possibilitou a construo de um instrumento exclusivo
sobre o curso avaliado, em que seus 10 itens, que descreviam competncias especficas
ensinadas no curso, obtiveram cargas fatoriais entre 0,58 e 0,76, e =0,89. Esses ndices
confirmaram a qualidade da escala construda especialmente para avaliar o impacto
desse treinamento sobre o comportamento do egresso no trabalho e adequao para
utilizao no modelo de avaliao do treinamento. A comparao desses resultados com
ndices de escalas anteriores no foi possvel, uma vez que essa escala foi construda
para mensurar os resultados de um treinamento especfico. Por outro lado, o carter
especfico e nico dessa escala possibilitar organizao participante aprimorar alguns
136
aspectos relacionados ao desenho instrucional e execuo do curso. Outra utilidade
importante da escala nomeada AVT o direcionamento dos itens para elaborar pr-
testes auto-aplicveis de aprendizagem aos empregados interessados em fazer o
treinamento, a fim de que a clientela possa avaliar a sua necessidade em ter ou no que
realizar tal curso, ou, se necessrio, eliminar mdulos que o indivduo eventualmente j
domine, conforme recomendado por Coelho Jr e Abbad (2010).
Finalmente todos os procedimentos descritos na construo e validao da escala
AVT so expostos de forma detalhada e podero auxiliar futuros pesquisadores ou
consultores em TD&E a construir medidas que avaliam indicadores de competncias
especficas ensinadas em treinamento, denominados de instrumentos de avaliao de
impacto em profundidade ou de transferncia de treinamento. Segundo Borges-Andrade
(2006b), o compartilhamento dessas tcnicas possibilita o desenvolvimento da rea de
TD&E, promovendo uma sustentao terica e emprica acerca de algumas das
principais variveis relacionadas efetividade dos sistemas instrucionais, no contexto
das organizaes.
Como limitaes dessa escala, observa-se que, apesar da proposta inicial ter sido
investigar uma varivel ligada avaliao da aprendizagem das competncias ensinadas
no curso, entende-se que o instrumento Avaliao da contribuio do treinamento para
aprendizagem das competncias previstas (AVT) investigou uma varivel prxima
aprendizagem, e no a aprendizagem em si, algo difcil de ser detectado apenas por
meio de uma escala de autoavaliao. A medida adotada procurou ligar o treinamento
aprendizagem, como resultado. Dessa forma, pretendeu-se isolar o efeito direto do curso
sobre a aprendizagem, eliminando outras variveis externas ao curso, que tambm
poderiam explicar os resultados de aprendizagem.
Em seguida, o objetivo especfico 3 de fornecer evidncias sobre a
replicabilidade dos instrumentos de: Impacto do treinamento no trabalho
(IMPACTO), Suporte transferncia do treinamento (SUPORTE) e de
Autoeficcia no uso de computadores (ACP, ACSD e DNTIC) buscou confirmar as
estruturas empricas dessas escalas, que j foram utilizadas em estudos anteriores. A
escala de Impacto do treinamento no trabalho (IMPACTO) que avalia o efeito do
treinamento no desempenho geral dos egressos (impacto em largura), apresentou timos
ndices psicomtricos (7 itens, =0,926 e cargas fatoriais entre 0,744 e 0,839),
demonstrando que a qualidade dessa escala, que tambm utilizada nos processos
internos de avaliao de treinamentos pelo Banco, confirma assim, a qualidade dos
137
instrumentos adotados nas avaliaes somativas dos processos de TD&E. Os valores
obtidos pela escala de impacto em largura (ou amplitude) foram muito parecidos com os
achados por Zerbini et al. (2012) que apresentou =0,94 e cargas fatoriais entre 0,78 e
0,88. Da mesma forma, o trabalho de Zerbini et. al foi aplicado na mesma instituio,
com profissionais com o perfil parecido com a amostra deste estudo, o que sugere
portanto, que novas validaes desse instrumento sejam realizados em amostra com o
perfil diferente, no intuito de assegurar suas qualidades psicomtricas, apresentadas nos
estudos anteriores.
Assim como a escala de IMPACTO, a escala de Suporte transferncia do
treinamento (SUPORTE) tambm obteve ndices consistentes para sua utilizao em
situaes de diagnsticos organizacionais. A estrutura de 13 itens da escala obteve nos
resultados, cargas fatoriais entre 0,639 e 0,819 e alfa de 0,91, comprovando sua
utilidade em pesquisas onde o contexto do treinamento levado em conta. A escala de
suporte que tambm foi empregada na pesquisa de Zerbini et al., apresentou o mesmo
alfa obtido por esse estudo (=0,91) e cargas fatoriais prximas (0,55 a 0,78). Mais uma
vez, acredita-se que essa semelhana se deve aplicao de um mesmo instrumento em
amostras diferentes de uma mesma instituio. Por um lado, esses resultados confirmam
a qualidade psicomtrica da escala aplicada, mas por outro lado, destaca a necessidade
de empregar essa escala em pesquisas com amostra cujos perfis sejam diferentes, no
intuito de averiguar se a escala de suporte apresenta o mesmo desempenho que
demonstrou nos estudos citados.
Sobre as escalas que se propem a avaliar Autoeficcia no uso de
computadores, observou-se que as trs escalas nomeadas ACAP, ACSD e DNTIC
apresentaram valores de alfa e de cargas fatoriais maiores que no Estudo 1, afirmando,
nesse segundo momento, suas qualidades psicomtricas na amostra participante. A
escala ACAP (5 itens), relacionada aprendizagem mediada pelo computador, obteve
nesta segunda validao, ndices de =0,91 e cargas fatoriais entre 0,805 e 0,835,
valores maiores que no primeiro estudo (que obteve =0,83, e cargas fatoriais entre
0,65 e 0,744. A escala de ACSD (7 itens), que pede para o sujeito responder sobre o seu
nvel de confiana no uso do computador em situaes diversas, obteve =0,90, cargas
fatoriais entre 0,563 e 0,891, valores diferentes dos obtidos no Estudo 1 (que apresentou
=0,89 e cargas fatoriais entre 0,383 e 0,912) . A escala DNTIC (23 itens), que
investiga o nvel de dificuldade do sujeito em utilizar recursos do computador,
138
apresentou valores de =0,97, cargas fatoriais entre 0,676 e 0,853, obtendo, assim como
as outras medidas, ndice de confiabilidade maior que obtido no estudo anterior (com
=0,948 e cargas fatoriais entre 0,520 e 0,776). Esses resultados demonstram evidncias
de validade de constructo das trs se propem a avaliar o construto autoeficcia no uso
do computador. Contudo, o fato do pblico pertencer a uma mesma organizao, sendo
profissionais da rea bancria, e apresentarem um perfil homogneo no que se refere aos
dados pessoais (como a frequncia ou familiaridade do uso do computador e ao nvel de
escolaridade), ressalta a importncia de testar essas estruturas empricas das escalas de
suporte e AEC em outras amostras, que apresentem menos contato com o computador
no dia a dia ou que possuam um nvel de escolaridade mais variados.
Em suma, esse Estudo 2 foi um momento de elaborao e verificao de
evidncias de validade das escalas psicomtricas inerentes aplicao do modelo de
avaliao. Sem esses cuidados preliminares, a utilizao da tcnica de regresso
mltipla para anlise quantitativa da contribuio das variveis antecedentes no seria
confivel. Concluda essa etapa de avaliao das medidas empregadas na coleta de
dados, sero discutidos no tpico a seguir, os resultados do Estudo 3, sobre o teste do
modelo de avaliao do treinamento distncia oferecido pelo Banco para aquisio de
novas competncias relacionadas a um programa de habitao urbana.
O Estudo 3 teve o objetivo de testar o modelo de avaliao de treinamento a

distncia por meio da tcnica de anlise de regresso mltipla. Foram propostos dois
modelos de avaliao do treinamento, o primeiro investigou variveis preditoras do
impacto do treinamento no trabalho em largura (ou amplitude), e o segundo modelo
focou a avaliao da contribuio do treinamento para aprendizagem das competncias
previstas como varivel critrio.
O Modelo 1 analisou quais variveis do modelo (AVT, ACAP, ACSD, DNTIC e
SUPORTE) seriam preditoras do impacto do treinamento no trabalho em largura (ou
amplitude), contemplando assim a realizao do objetivo 4 - Identificar variveis
preditoras do impacto do treinamento no trabalho em largura.
A tcnica de regresso mltipla tipo padro indicou que as variveis
antecedentes relacionadas contribuio do treinamento para a aprendizagem das
competncias ensinadas (AVT), avaliao da autoeficcia na aprendizagem mediada
139
pelo computador (ACP) ou em situaes diversas (ACSD), e suporte transferncia
(SUPORTE) explicam juntas perto de 64% da variabilidade dos escores dos
participantes na varivel critrio Impacto do treinamento no trabalho. Os valores de R2
= 0,65 e o R2 ajustado = 0,65, indicam uma correlao significante entre as VIs e a
varivel critrio, confirmando a relao entre variveis relacionadas ao indivduo, a
aprendizagem e ao contexto no impacto do treinamento no trabalho do egresso. A VI
DNTIC relacionada avaliao da autoeficcia relacionada ao uso de novas tecnologia
da informao e comunicao no se mostrou, neste modelo, correlacionada com a
varivel critrio IMPACTO.
Nesse primeiro momento, os resultados confirmam a aplicabilidade dos modelos
de avaliao integrada em TD&E propostos por Abbad, (1999), Borges-Andrade (1982,
2006a), Hamblin, (1978) e Kirkpatrick, (1976), utilizados como referncia nesta tese,
possibilitando o arranjo de um modelo de investigao adequado e consistente, capaz de
prever uma considervel variabilidade dos efeitos de um treinamento importante para a
organizao. Isso confirma a qualidade dos modelos propostos pelos autores
supracitados, que devem continuar a inspirar novas pesquisas com foco na avaliao de
resultados de treinamentos.
Dentre os 64% de variao explicada pelo conjunto de VIs, AVT foi que
apresentou um peso maior (=0,541, sr2=0,586) na predio da varivel critrio
IMPACTO, seguida da VI SUPORTE (=0,281; sr2= 0,370). As variveis ACAP e
ACSD, relacionadas percepo de autoeficcia no uso computadores apresentaram
baixas correlaes com a VARIVEL CRITRIO impacto (=0,086; sr2=0,118 e
=0,114; sr2= 0,183) respectivamente).
A predominncia da varivel Avaliao da contribuio do treinamento para
aprendizagem das competncias previstas (AVT) na previso da varivel Impacto do
Treinamento no trabalho (IMPACTO), confirmou o que outros autores como Borges-
Andrade, Azevedo, Pereira, Rocha e Puentes-Palacios (1999) e Abbad (1999) j haviam
encontrado, uma relao positiva entre avaliao da aprendizagem e impacto no
trabalho. Contudo, apesar dessa relao ser algo previsvel, na reviso da literatura
nacional, mais estudos sobre o assunto so necessrios para enriquecer essa rea de
pesquisa.
A VI SUPORTE tambm apresentou um peso considervel na previso da
varivel IMPACTO. Diferentemente da VI aprendizagem, a varivel suporte
140
transferncia apresenta vrias produes cientficas a associam ao grau de impacto do
treinamento no trabalho. Muitos autores encontraram essas relaes entre suporte
transferncia e efeitos de treinamento presenciais (Freitas & Borges-Andrade. 2004;
Lacerda & Abbad, 2003; Meneses & Abbad, 2003 e Rodrigues, 2000 e Tamayo 2002).
Alm disso, ao focar pesquisas realizadas em treinamentos a distncia, os trabalhos de
Carvalho (2003), Coelho Jr. (2004), e Zerbini (2003) tambm apontaram a varivel
suporte transferncia como importante preditora de impacto de treinamento no
trabalho, como tambm encontrado nessa tese.
Assim como afirma Pereira (2009), os aspectos ambientais e de suporte
explicam uma poro maior da variabilidade do impacto de treinamento no trabalho,
quando comparados a aspectos ligados ao perfil dos participantes. Isso tambm foi
encontrado nessa pesquisa, em que as variveis Autoconfiana no uso de computadores
em situaes de aprendizagem online (ACAP), e "Autoconfiana no uso do
computador em situaes diversas" (ACSD) se apresentaram como variveis
antecedentes ao impacto do treinamento no trabalho no modelo testado. Contudo, os
valores de =0,086 para ACAP e =0,114 para ACSD apresentaram menor poder de
explicao da ocorrncia do impacto no trabalho, se comparados ao valores obtidos
pelas VIs avaliao da colaborao do treinamento para a aprendizagem das
competncias e suporte transferncia.
Apesar da contribuio dessas variveis individuais na explicao de impacto
do treinamento no trabalho terem sido relativamente pequenas, esses resultados
corroboram os achados de Meneses e Abbad (2003), que encontraram uma relao
positiva (=0,17 e sr2=0,02). Zerbini e Abbad (2010) alertam para esse baixo poder de
previso de variveis individuais, que ocorre, especialmente quando comparadas s
influncias exercidas por variveis de contexto, como clima ou suporte transferncia.
Contudo esse baixo poder preditivo das variveis individuais no deve levar ao
desinteresse nas pesquisas futuras sobre esses assuntos, pelo contrrio, deve estimular
novos estudos que podero elucidar melhor o efeito dessas variveis nos resultados de
treinamento, aprimorando medidas e delineamentos de pesquisa.
A varivel ligada Autoeficcia no uso do computador (AEC) nomeada
Autoavaliao sobre o nvel de dificuldade no uso de Novas Tecnologias da
Informao e Comunicao" (DNTIC) foi a nica do modelo que no apresentou poder
de predio da varivel critrio impacto do treinamento no trabalho (em largura). A
causa desse resultado gerou reflexes difceis de serem confirmadas. Analisando a
141
medida de DNTIC em comparao com as outras duas que tambm avaliam AEC, e que
foram capazes de predizer o impacto do treinamento, nota-se que a escala de DNTIC
focou a autoavaliao da dimenso magnitude da autoeficcia (relacionada ao nvel
de dificuldade percebida), ao contrrio das variveis ACP e ACSD que, por meio das
opes de respostas, abordavam a dimenso fora, relacionada ao nvel de confiana
percebido pelo respondente ao realizar uma tarefa no computador com sucesso. Esse
resultado sugere que a dimenso magnitude no seja uma forma eficiente de avaliar o
nvel de autoeficcia percebido em amostras que dominam as habilidades descritas nos
itens da escala, ao contrrio da dimenso fora, que se mostrou eficiente nessa previso.
Essa tendncia de avaliar apenas a dimenso fora tambm foi constatada na reviso
bibliogrfica apresentada no captulo 2, onde nenhum dos 30 artigos consultados
abordava a dimenso Magnitude na avaliao da AEC. Como agenda de pesquisa
para prximos trabalhos, sugere-se testar a medida sobre NTICs em diferentes amostras
que tenham domnio varivel das habilidades ligadas ao uso de computadores e internet.
Essa escala pode ser til para identificar causas de evaso em cursos distncia,
mediadas pelas NTICs
Essas foram as discusses proporcionadas pela anlise dos resultados do
modelo principal de avaliao do treinamento alvo desse estudo. Alm desse Modelo 1,
foi proposto um modelo secundrio, em que a varivel Avaliao da contribuio do
treinamento para aprendizagem das competncias previstas (AVT) foi definida como
varivel critrio.
O Modelo 2 que buscou aferir sobre quais variveis do modelo (ACAP, ACSD,
DNTIC e SUPORTE) seriam preditoras do grau de avaliao da contribuio do
treinamento para aprendizagem das competncias previstas (AVT) , contemplando
assim a realizao do objetivo 5. Esse modelo secundrio buscou conhecer,
principalmente, a influncia de variveis relacionadas autoeficcia no uso do
computador (AEC) na avaliao da contribuio do treinamento para aprendizagem das
competncias previstas em um curso a distncia. Estudar essa relao algo inevitvel,
uma vez que pesquisas descritas na reviso do captulo 2 propem essa afinidade entre
AEC e desempenho durante ou aps a realizao de um curso a distncia (Ismail,
Mahmud, Nor, Ahmad & Rahman, 2011; Papasratorn, Wangpipatwong, 2006; e
Santhanam, Sasidharan & Webster, 2008).
A tcnica de regresso mltipla tipo padro indicou que, no Modelo 2, as
variveis antecedentes relacionadas avaliao da autoeficcia na aprendizagem
142
mediada pelo computador (ACP) ou em situaes diversas (ACSD), e suporte
transferncia (SUPORTE) explicam juntas perto de 34% da variabilidade dos escores
dos participantes na varivel critrio Avaliao da contribuio do treinamento para
aprendizagem das competncias previstas (AVT). Os valores de R = 0,658, R2= 0,371,
e R2 ajustado = 0,337, indicam coeficientes de determinao estatisticamente
significativos, confirmando a relao entre variveis relacionadas ao indivduo e ao
contexto na avaliao da contribuio do curso para aprendizagem de competncias
previstas em um treinamento relacionado a um programa nacional de habitao urbana.
Assim como no Modelo 1, a VI DNTIC no se mostrou relacionada avaliao do
curso.
Os valores obtidos sugerem que a varivel antecedente SUPORTE apresentou
um peso maior na predio da varivel critrio AVT (=0,490, sr2=0,458); seguida pela
VI ACAP, que tambm apresentou um ndice moderado na predio da varivel critrio
(=0,281, sr2=0,247); e da varivel ACSD, relacionada percepo de autoeficcia no
uso computadores em situaes diversas que apresentou baixo, mas significativo poder
de predio da varivel critrio (=0,096, sr2=0,093). Nesta anlise, mais uma vez a
varivel de contexto relacionado ao suporte se mostrou forte na predio da avaliao
da varivel antecedente Avaliao da contribuio do treinamento para aprendizagem
das competncias previstas (AVT). Esses resultados contribuem para evoluo da
pesquisa na rea de TD&E no que se refere varivel aprendizagem, que conforme
explicitado na seo anterior, tem sido pouco estudada (Zerbini & Abbad, 2011).
Referindo-se s variveis de avaliao da Autoeficcia no uso de computadores,
observa-se que se no modelo anterior as variveis ACP e ACSD apresentaram pesos
semelhantes na predio da varivel IMPACTO, no Modelo 2, a varivel ACP
apresentou ndice de Beta padronizado () e de correlaes parcial (sr2) trs vezes maior
que a varivel ACSD. Esse resultado mostra uma relao positiva entre AEC e a
contribuio do treinamento na aprendizagem das competncias previstas pelo curso. O
fato de a varivel ACSD ter se mostrado correlacionada, positivamente com a varivel
critrio AVT confirma hipteses sobre a relao entre autoeficcia no uso do
computador e resultados de treinamento, aprendizagem e impacto do treinamento no
trabalho.
Esses resultados confirmam os obtidos por Papasratorn e Wangpipatwong
(2006) em que a AEC foi encontrada como varivel antecedente do desempenho de
143
alunos de um e-learning. Outro estudo, de Santhanam et al. (2008), mostrou que os
participantes de cursos online que seguiam estratgias de aprendizagem que incluam o
fortalecimento da AEC tiveram melhores resultados da aprendizagem, quando
comparados com os aprendizes que no o fizeram. Alm disso, os resultados da
pesquisa de Ismail et al. (2011) mostraram uma correlao positiva entre AEC e
avaliao da facilidade de uso e da contribuio de um ambiente virtual de
aprendizagem para a aquisio de novas competncias.
Apesar das variveis ACP e ACSD terem apresentado resultados interessantes
na tcnica de anlise de dados aplicada, a varivel DNTIC no se mostrou
significativamente correlacionada varivel critrio AVT, o que assevera, mais uma
vez, a importncia de testar essa varivel em populaes e situaes diferentes da
proposta nessa tese.
Sobre a varivel DNTIC, pergunta-se se o fato dessa escala ser considerada
unifatorial em vez de multifatorial causou uma contribuio no significativa na
regresso. Ser que os resultados melhorariam se as transformaes dos escores fossem
efetuadas para aumentar a normalidade das distribuies? Ou ser que a procura de um
coeficiente de Alfa de Cronbach elevado prejudicou a validade dos escores? Essas
foram perguntas que surgiram, aps a anlise dos dados obtidos nessa tese.
Em suma, o objetivo central deste trabalho foi identificar o grau de relao que
existe entre a percepo de autoeficcia no uso do computador e o impacto do
treinamento no trabalho. Os resultados mostram que das trs escalas apresentadas,
somente a ACAD e ACSD tiveram uma contribuio estatisticamente significativa na
regresso mltipla realizada. Entretanto, ambas as escalas apresentou um baixo poder de
predio da varivel critrio. Os resultados mostraram que ocorreu, na amostra
estudada, um pequeno grau de relao entre a percepo de autoeficcia no uso do
computador e o impacto do treinamento no trabalho.
Testar o segundo modelo foi importante para verificar o modo pelo qual o
atributo da autoeficcia se apresenta em amostras brasileiras e nos resultados de
treinamentos que utilizam, essencialmente, o computador como meio de entrega dessa
informao. Observa-se que o avano da tecnologia tem disponibilizado equipamentos
cada vez mais rpidos e leves tais como tablets e smartfones, ampliando as
oportunidades de aprendizagem alm dos limites do computador. Portanto, o estudo da
autoeficcia no manuseio dessas tecnologias inovadoras se torna essencial para a
144
compreenso de um comportamento evolutivo do aprendiz, de ser capaz de aprender em
qualquer lugar ou a qualquer hora, por meio desses dispositivos.
Como limitaes do Estudo 3, observou-se o uso de amostras de convenincia,
homognea em vrios aspectos como a organizao de trabalho, o nvel de escolaridade
e a familiaridade no uso do computador. O fato da grande maioria dos sujeitos se
apresentarem experientes no uso de computadores pode ter provavelmente enviesado os
resultados referentes varivel DNTIC.
Outra limitao desse estudo foi o uso de autorrelato como nica fonte de
informaes. No houve hetero-avaliaes (de chefes ou colegas), tampouco medidas
objetivas baseadas em resultados de desempenho no trabalho. Essa caracterstica pode
ter influenciado as auto-avaliaes e diminudo as validades das correlaes.
A falta de grupo controle tambm foi considerada uma limitao dessa etapa da
pesquisa, uma vez que sem ele no foi possvel fazer uma comparao para verificar se
as competncias ensinadas no curso poderiam ser aprendidas informalmente no
trabalho, isolando explicaes alternativas para os resultados. Aliado a isso a falta de
um pr-teste ou de conhecimentos sobre as habilidades e competncias ensinadas pelo
curso tambm se mostrou como uma limitao do estudo. sabido que uma parte
dessas aprendizagens poderia existir no repertrio de entrada dos treinandos antes da
realizao do curso. Isto no foi eliminado, apenas atenuado pela medida adotada para
avaliao da contribuio do treinamento para aprendizagem das competncias.
Posto isso, como agenda de pesquisa para os prximos anos no Brasil prope-se
relacionar o tema autoeficcia no uso do computador com estudos sobre o ndice de
evaso em cursos a distncia; sobre o nvel de aprendizagem em cursos mediados pelo
computador, internet ou outras NTICs, sobre o nvel de ansiedade ou estresse
vivenciado durante o uso do computador em situaes de aprendizagem e associar
melhor a relao entre o modelo TAM (Tecnology Acceptance Model - Modelo de
Aceitao de Tecnologia) proposto por Davis, Bagozzi e Warshaw (1989) e autoeficcia
no uso de computador em aprendizes brasileiros.
Sugere-se tambm a construo de novas escalas de autoeficcia no uso do
computador que sejam capazes de avaliar melhor todas as dimenses da autoeficcia
propostas por Bandura (1986) - fora, magnitude e generabilidade e de diferenciar os
tipos de autoeficcia no uso do computador entre geral (Compeau & Higgins, 1995) e
especfica (Gist, et. al. 1989, Murphy et. al., 1989, Torkzadeh et al., 1999). Por fim,
importante que pesquisas no futuro considerem as novas tecnologias que esto
145
aparecendo (tablets, smartfones ou jogos educativos), e procurem associ-las a novas
formas de autoeficcia no uso dessas tecnologias.
146
6. CONSIDERAES FINAIS
Partindo da inegvel constatao de que a internet e a World Wide Web tm

proporcionado oportunidades de desenvolvimento dos sistemas e-learning,
disponibilizando para as organizaes e seus empregados oportunidades sem limites
para o aprendizado e a capacitao profissional, essa tese props como objetivo
principal apresentar um modelo de avaliao integrada capaz de examinar componentes
da ao de treinamento influentes em seus resultados, principalmente no que tange
aplicao do conhecimento adquirido no ambiente de trabalho dos participantes.
O desenvolvimento de sistemas e-learning e de treinamentos na modalidade a
distncia instigou uma revoluo tecnolgica e educacional ao oferecer contedos
instrucionais, atividades de aprendizagem e de comunicao social que superam os
limites de territrio e de tempo. Nos dias de hoje, qualquer indivduo pode aprender
novas competncias, independentemente do local ou da hora em que est disponvel.
No preciso mais agrupar pessoas em uma sala de aula, com horrios fixos e dias
marcados para desenvolver novas competncias nos trabalhadores. Essas qualidades
fazem com que a modalidade de educao e de treinamento a distncia quebre
paradigmas que antes aliceravam o estilo presencial de qualificao profissional.
Junto a essa revoluo tecnolgica e educacional, surgiram tambm novas
exigncias inerentes ao uso dessa nova modalidade de educao a distncia pelos
aprendizes. Os usurios dessas novas tecnologias devem ser treinados de forma rpida e
eficiente. Por isso, precisam se mostrar aptos a manusear as ferramentas pertencentes s
novas tecnologias de comunicao e informao disponveis, se sentirem confiantes em
utilizar computadores e ambientes de aprendizagens virtuais, onde esses procedimentos
educacionais so disponibilizados.
Espera-se que, que ao concluir esta tese, alguns questionamentos sobre as
variveis autoeficcia no uso de computadores, aprendizagem, suporte tranferncia e
impacto do treinamento no trabalho tenham sido devidamente respondidos e novas
questes tenham sito abertas comunidade cientfica. Da mesma forma, espera-se que
novas perguntas surjam e complementem os resultados deste estudo, adicionando ao
modelo proposto variveis ainda no estudadas, como caractersticas individuais de
repertrio de entrada ou motivacionais (como motivao para aprender ou para
transferir), de procedimentos, processos e apoio (como avaliao das instalaes
tecnolgicas, dos ambientes virtuais de interao, tipo de desenho instrucional
147
empregado), ou de resultados a longo prazo, (como medidas de valor final e de retorno
de investimentos em TD&E). Nesta etapa de afirmao cientfica do trabalho aqui
apresentado, o certo que, apesar das hipteses que foram esclarecidas, outras mais
surgiro, fortalecendo a continuidade da pesquisa cientfica nesta rea de Treinamento,
Desenvolvimento e Educao.
148
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159
Apndice A: Roteiro de anlise de itens de escalas internacionais sobre a Autoeficcia
no uso de computadores e internet.
Anlise de contedo das escalas de Autoeficcia no uso de computadores
1. Compeau, Higgins (1995) - Computer self-efficacy measure

Anlise do
Cdigo Tipo da escala Item em Ingls Traduo
contedo
Unifatorial
Instrues: Se lhe fosse apresentado em seu trabalho, um programa novo, o qual voc nunca
experimentou o quanto confiante em us-lo nas seguintes situaes....
1 -... mesmo que no
1- ...if there was no one Confiana para
C., H. tenha ningum por perto
Geral_Comput. around to tell me what to utilizar sozinho o
1995 para me dizer o que fazer
do as I go. computador.
ou como proceder.
Confiana para
2 - ... mesmo se eu nunca
C., H. 2- ...if I had never used a aprender sozinho a
Geral_Comput. estivesse usado um pacote
1995 package like it before. utilizar o
parecido antes.
computador.
Confiana para
3 - ...if I had only the 3-... se eu tivesse apenas utilizar o
C., H.
Geral_Comput. software manuals for os manuais de software, computador com
1995
reference. como referncia. ferramentas de
auxlio.
Capacidade de
4 - ... se eu tivesse aprender a manusear
C., H. 4- ...if I had seen someone observado outra pessoa um programa novo
Geral_Comput.
1995 else using it before trying utilizando antes de eu observando a
utilizar sozinho(a). experincia de uma
outra pessoa
Confiana para usar
5- ...if I could call 5-... se eu pudesse chamar
C., H. o computador com
Geral_Comput. someone for help if I got algum para ajudar se eu
1995 auxlio de outra
stuck. ficar em dvida.
pessoa.
Confiana para usar
C., H. 6- ...if someone else had 6-... se algum me ajudar o computador com
Geral_Comput.
1995 helped me get started. a comear. auxlio de outra
pessoa.
Confiana para
7-... se eu tivesse um
7- ...if I had a lot of time to utilizar o
C., H. tempo adequado para
Geral_Comput. complete the job for which computador sozinho
1995 concluir o trabalho no
the software was provided. sem limitaes de
qual software requerido.
tempo.
Confiana para
8-... se eu tivesse apenas o
8- ...if I had just the built- utilizar o
C., H. recurso interno do
Geral_Comput. in help facility for computador com
1995 programa de ajuda para
assistance. ferramentas de
obter assistncia.
auxlio.
Confiana para usar
9- ... se algum me
C., H. 9- ...if someone showed o computador com
Geral_Comput. mostrou como faz-lo
1995 me how to do it first. auxlio de outra
primeiro.
pessoa.
Confiana para
10 -... se eu tivesse usado
10- ...if I had used similar utilizar o
C., H. softwares semelhantes a
Geral_Comput. packages before this one to computador baseada
1995 este antes de fazer o
do the same job. em experincia
mesmo trabalho.
anterior.
160
2. Torkzadeh R.; Pflughoeft K.; Hall L. (1999) - Computer Self efficacy Scale (CSE)
Instrues: I feel conffident.... Me sinto confiante...
Factor 1: Beginning Skills (Alpha= 0.93)
Anlise do
contedo
Torkzadeh B1 - Ao utilizar o Confiana ao usar
Especif_tarefas_ B1 - Using the computer
et al.. computador para redigir o editor de texto
simples to write a letter or essay
(1999) carta ou redao (software)
Torkzadeh Confiana ao
Especif_tarefas_ B2 - Moving the cursor B2 - Ao mover o cursor
et al.. mexer no mouse
simples around the monitor screen pela tela do monitor
(1999) (software)
Torkzadeh Confiana a usar
Especif_tarefas_ B3 - Making selections B3 - Ao fazer selees
et al.. selees na tela
simples from an on-screen menu no menu da tela
(1999) (software)
Confiana ao
Torkzadeh B4 - Entering and saving B4 - Ao inserir e salvar adicionar ou
Especif_tarefas_
et al.. data file (numbers and dados (nmeros e deletar informaes
simples
(1999) words) into a file palavras) em um arquivo em um arquivo
(software)
Torkzadeh B5 -Calling up a data file B5 - Ao abrir um arquivo Confiana ao
Especif_tarefas_
et al.. to view on the monitor de dados para visualiz- encerrar um
simples
(1999) screen lo na tela do monitor arquivos (software)
Torkzadeh B6 - Escaping/exiting Confiana ao
Especif_tarefas_ B6 - Ao encerrar um
et al.. from a program or acessar um
simples programa ou software
(1999) software arquivos (software)
Confiana ao
Torkzadeh B7 - Working on a B7 -Ao trabalhar em
Especif_tarefas_ acessar um
et al.. personal computer computador pessoal
simples computador
(1999) (microcomputer) (microcomputador)
pessoal (software)
Confiana ao
B8 - Utilizando uma
Torkzadeh B8 - Using a printer to utilizar um
Especif_tarefas_ impressora para para
et al.. make a hardcopy of my impressora para
simples fazer uma cpia impressa
(1999) work fazer cpias
do meu trabalho
(hardware)
Factor 2: Advanced Skills (Alpha= 0.88)
Anlise do
contedo
Confiana sobre
Torkzadeh A1 - Understanding A1 - Compreendendo
Especif_tarefas_ seu conhecimento
et al.. terms/words relating to termos/palavras
simples tcnico em
(1999) computer hardware relacionadas a hardware
computadores
Confiana sobre
seu conhecimento
Torkzadeh A2 - Understanding A2 - Compreendendo
Especif_tarefas_ tcnico sobre
et al.. terms/words relating to termos/palavras
simples termos e palavras
(1999) computer software relacionadas a software
relacionadas a
computadores
A3 - Descrevendo a
A3 - Describing the funo do hardware
Confiana sobre
Torkzadeh function of computer (teclado, monitor,
Especif_tarefas_ seu conhecimento
et al.. hardware (keyboard, drivers, unidades de
simples tcnico em
(1999) monitor, disk drives, disco, unidade de
computadores
computer processing unit) processamento do
computador)
161
A4- Compreendendo os
A4 - Understanding the
Torkzadeh trs estgios do
Especif_tarefas_ three stages of data
et al.. processamento de dados: Item eliminado
simples processing: input,
(1999) input, processamento,
processing, output
output.
Confiana sobre
Torkzadeh A5 - Learning to use a A5 - Aprendendo a usar sua capacidade de
Especif_tarefas_
et al.. variety of programs uma variedade de aprender a usar um
simples
(1999) (software) programas (de software). programa de
computador novo
Confiana sobre
Torkzadeh A6 - Solucionando sua capacidade de
Especif_tarefas_ A6 - Troubleshooting
et al.. problemas de solucionar
simples computer problems
(1999) computador problemas do
computador
Torkzadeh A7 - Writing simple A7 - Redigindo
Especif_tarefas_
et al.. programs for the programas simples para Item eliminado
simples
(1999) computer o computador
Confiana na
capacidade de
Torkzadeh A8 - Solicitando ajuda
Especif_tarefas_ A8 - Getting help for the buscar ajuda no
et al.. para problemas no
simples problems in the computer computador para
(1999) computador
solucionar
problemas
Capacidade de
Torkzadeh A9 -Utilizando o
Especif_tarefas_ A9 - Using the computer organizar
et al.. computador para
simples to organize information informaes no
(1999) organizar informaes
computador
Confiana em
utilizar o usar o
Torkzadeh A10-Using the users A10 - Utilizando o guia
Especif_tarefas_ tutorial ou guia do
et al.. guide when help is do usurio quando
simples usuario para obter
(1999) needed necessita de ajuda
informaes e
ajuda
Torkzadeh A11- Inicializando o Confiana ao inicar

Especif_tarefas_ A11-Getting software up
et al.. programa ou software de um programa
simples and running
(1999) computador (software)
Factor 3: File and Software Skills (Alpha= 0.90)

Anlise do
contedo
Torkzadeh Confiana ao
Especif_tarefas_
et al.. 1- Coping disk 1- Ao copiar discos copiar discos
simples
(1999) (hardware)
Torkzadeh 2- Getting rid of files 2- Ao eliminar arquivos Confiana ao
Especif_tarefas_
et al.. when they are no longer quando eles j no so deletar aquivos
simples
(1999) needed mais necessrios (software)
Confiana ao
Torkzadeh
Especif_tarefas_ 3 - Copying na individual 3- Ao copiar arquivos copiar arquivos
et al..
simples file individuais individuais
(1999)
(hardware)
Confiana ao
Torkzadeh 4 - Adding and deleting 4- Ao adicionar ou adicionar ou
Especif_tarefas_
et al.. information from a data deletar informaes de deletar informaes
simples
(1999) file um arquivo de dados. de um arquivo
(software)
162
Confiana ao
Torkzadeh
Especif_tarefas_ 5 - Organizing and 5- Ao organizar e organizar arquivos
et al..
simples managing files gerenciar arquivos no computador
(1999)
(software)
Factor 4: Mainframe Skills (Alpha= 0.95)
Anlise do
contedo
Torkzadeh Logging onto a Registrando em um
Especif_tarefas_
et al.. mainframe computer sistema mainframe de Item eliminado
simples
(1999) system computador
Torkzadeh Logging off the Fazendo log off de um
Especif_tarefas_
et al.. mainframe computer sistema mainframe de Item eliminado
simples
(1999) system computador
Torkzadeh Trabalhando em um
Especif_tarefas_ Working on a mainframe
et al.. mainframe de Item eliminado
simples computer
(1999) computador
3. Eastin, LaRose (2000) - Internet self-efficacy escale
Unifatorial
I feel confident... Me sinto confiante...

Anlise do
contedo
Confiana ao
1- Understanding 1- Entendendo palavras e compreender
E.,L. 2000 Espec_Internet terms/words relating to termos de hardware termos que
internet hardware relacionados internet envolvem hardware
especfico.
Confiana ao
2- Entendendo palavras e
2- Understanding compreender
termos de software
E.,L. 2000 Espec_Internet terms/words relating to termos que
hardware relacionados
internet software envolvem software
internet
especfico
Confiana ao
3- Describing function of 3- Descrevendo funes descrever funo
E.,L. 2000 Espec_Internet
internet hardware de hardware de internet de hardware
especfico
Confiana na
4- Resolvendo de
4- Trouble shooting resoluo de
E.,L. 2000 Espec_Internet problemas relacionados
internet problems problemas ligados
internet
ao uso da internet
Confiana ao
5- Explaning why a task 5- Explicando porque explicar porque
E.,L. 2000 Espec_Internet will not run on the uma tarefa no que uma tarefa no
internet funcionar na internet funcionar na
internet
Confiana quando
6- Using the internet to 6- Usando a internet para utiliza internet
E.,L. 2000 Espec_Internet
gather data coletar dados para coleta de
dados
Confiana na
7 -Confiante em
7 - Confident learning aprendizagem de
aprender habilidades
E.,L. 2000 Espec_Internet advanced skills within a habilidades
avanadas em programas
specific internet program avanadas em
especficos da internet.
programas
163
Confiana para
8- Turning to an on line 8 -Recorrendo a grupos utilizar grupos de
E.,L. 2000 Espec_Internet discussion group when de discusso on line discusses ou
help is needed quando preciso de ajuda fruns quando
precisa de ajuda.
4. Kagima, Haufaus (2000) - Computer Self-Efficacy
Fator 1. Computer use

Anlise do
contedo
Confiana em
K., H., 1- Using a variety of 1- Ao usar uma utilizar diferentes
Espec_Programs
2000 software programs variedade de programas programas de
computadores.
2- Consulting the users 2- Ao consultar o guia de
K., H.,
Espec_Programs guide when help is usurio ao precisar de Confiana em
2000
needed ajuda
K., H., 3- Describing basic 3- Ao descrever funes
Espec_Programs Confiana em
2000 computer functions bsicas do computador
K., H., 4- Installing software 4 - Ao Instalar

Espec_Programs Confiana em
2000 programs programas
K., H., Using statistical analysis 5 - Ao utilizar programas

Espec_Programs Item eliminado
2000 software de anlise de estatstica
Confiana em
5-Explaining why a 5- Ao Explicar porque
explicar porque um
K., H., software program will or um programa ir ou nao
Espec_Programs programa fuciona
2000 will not run on a given funcionar em um certo
ou no em um
computer computador
computador
Confiana em
6- Ao solucionar solucionar
K., H., 6-Troubleshooting
Espec_Programs problemas de problemas
2000 computer problems
computador relacionado ao
computador
Confiana em lidar
K., H., 7- Dealing with computer 7 - Ao lidar com vrus de com problemas de
Espec_Programs
2000 viruses computador virs no
computador
Fator 2. Using e-mail

Anlise do
contedo
K., H., 1 - Ao deletar mensagem Confiana em
Espec_E-mail Deleting e-mail messages
2000 de email deletar arquivos
K., H., 2 - imprimindo Confiana em

Espec_E-mail Printing e-mail messages
2000 mensagens de email imprimir arquivos
K., H., 3 - enviando mensagens Confiana em

Espec_E-mail Sending e-mail messages
2000 de email enviar e-mail
164
K., H., Forwarding e-mail 4 - encaminhando Confiana em
Espec_E-mail
2000 messages mensagens de email encaminhar e-mails
Confiana em
K., H., Editing text before 5 - editando o texto antes
Espec_E-mail editar texto no
2000 forwarding mail de encaminha-lo
corpo do e-mail
Confiana em
K., H., Appending file to 6 - anexando arquivo na
Espec_E-mail anexar arquivos no
2000 message mensagem
e-mail
Saving e-mail messages 7 - salvando mensagens Confiana em
K., H.,
Espec_E-mail in an organized filing em sistemas de salvar mensagens
2000
system organizao de arquivos de e-mail
Confiana em criar
K., H., Creating and managing a 8 - criando e gerenciando
Espec_E-mail e gerenciar listas de
2000 mailing list lista de emails
e-mails
Confiana em
K., H.,
Espec_E-mail Changing password 9 - modificando a senha alterar a senha de
2000
acesso ao email.
Confiana em de
10 - participando de participar de
K., H.,
Espec_E-mail Participating in Listservs grupos e fruns de grupos de
2000
debates discusso e/ou
fruns
Confiana em
11 - Iniciando
K., H., Initiating chat room participar de chats
Espec_E-mail comunicao em sala de
2000 communication ou bate-papos
bate papo.
online
Fator 3. Using the WWW

Anlise do
contedo
Confiana em
12 - Ao buscar
K., H., Finding specific buscar informaes
Espec_Internet informaoes especficas
2000 information on the WWW por meio da
na internet
internet
13 - Ao usar uma
K., H., Using a variety of search Confiana em usar
Espec_Internet variedade de ferramentas
2000 engines sites de busca
de busca
Confiana em seu
K., H., Understanding how the 14 - Ao entender como conhecimento
Espec_Internet
2000 WWW works funciona a internet tcnico em
informtica
Confiana em
Explaining how 15 - Ao explicar como as explicar como as
K., H.,
Espec_Internet information is stored on informaes so informaes so
2000
the WWW armazenadas na internet armazenadas na
internet
Confiana em
K., H., Downloading new 17 - Baixando um
Espec_Internet realizar download
2000 software programa
de programas.
5. Barbeite & Weiss 2004 - Computer self-efficacy
scale
Fator 1. CSE for general, beginning activities
Anlise do
contedo
165
1- I feel confident making 1- Sinto-me confiante em
B., W. Confiaa para
Espec_Comput. selections from an on selecionar itens do menu
2004 selecionar objetos.
screen menu que aparecem na tela
2- Sinto-me confiante em
2- I feel confident using Confiana no uso
B., W. utilizar computador para
Espec_Comput. the computer to write a de editores de
2004 redigir uma
letter or essay textos
carta/redao.
Confiana ao
3- I feel confident 3- Sinto-me confiante em
B., W. finalizar o uso de
Espec_Comput. escaping or exiting from a sair ou fechar um
2004 programs ou
program or software programa de software
softwares.
4- Sinto-me confiante em Confiana ao
4- I feel confident calling
B., W. abrir um arquivo de inicializar o uso de
Espec_Comput. up a data file to view on
2004 dados a ser visualizado programs ou
the monitor screen
na tela do monitor. softwares.
2. CSE for advanced activities
Anlise do
contedo
Confiana na
5- I feel confident 5- Sinto-me confiante em soluo de
B., W.
Espec_Comput. troubleshooting computer resolver problemas de problemas
2004
problems computador. relacionados ao
computador
Confiana em
6- I feel confident compreender
compreender as
B., W. understanding termos/linguagem
Espec_Comput. expresses ou
2004 terms/words relating to utilizada em softwares,
termos especficos
computer hardware relacionadas ao
de softwares
computador.
Confiana em
7- I feel confident 7- Sinto-me confiante em
explicar porque um
B., W. explaining why a program explicar por que um
Espec_Comput. programa
2004 (software) will or will not programa abrir ou no
funcionaria ou no
run on a given computer em um computador.
em um computador
8- I feel confident writing
B., W. escrever/desenvolver
Espec_Comput. simple programs for the Item eliminado
2004 programas simples de
computer
computador
166
7. BRINKERHOFF (2006) - apresentao da escala de Cassidy e Eachus (2002)
Unifatorial
Anlise de
contedo
1- Normalmente, consigo
1- I can usually deal with Percepo de
lidar com a maioria das
B-hoff, most difficulties I competncia para
Geral_Comput. dificuldades que encontro
2006 encounter when using enfrentamento de
quando uso
computers. dificuldades
computadores.
Sentimentos
2- Eu acho muito fcil
B-hoff, 2- I find working with agradveis
Geral_Comput. trabalhar com
2006 computers very easy. relacionados ao uso
computadores.
de computador
3- Eu sou muito Percepo de
3- I am very unsure of my
B-hoff, inseguro(a) quanto s competncia para
Geral_Comput. abilitities to use
2006 minhas habilidades em enfrentamento de
computers.
usar computadores. dificuldades
Sentimentos
B-hoff, 4- Computadores me desagradveis
Geral_Comput. 4- Computers frighten me.
2006 assustam relacionados ao uso
de computador
Sentimentos
B-hoff, 5- I enjoy working with 5- Eu gosto de trabalharagradveis
Geral_Comput.
2006 computers. com computadores relacionados ao uso
de computador
Percepo de
aumento de
B-hoff, 6- Computers make me 6- Computadores me produo -
Geral_Comput.
2006 much more produtive. fazem ser mais produtivo. eficiencia
relacionados ao uso
de computador
Percepo de
7- Computadores so
B-hoff, 7- Computers are far too (in)competncia
Geral_Comput. muito complicados para
2006 complicated for me. para enfrentamento
mim.
de dificuldades
Sentimentos
8- Usar computadores
B-hoff, 8- Using computers is agradveis
Geral_Comput. algo que normalmente
2006 something I usually enjoy. relacionados ao uso
gosto.
de computador
9- s vezes, quando
9- Sometimes when using Percepo de
utilizo computadores,
B-hoff, a computer, things seem to (in)competncia
Geral_Comput. surgem coisas que
2006 hapen and I dont know para enfrentamento
costumo no saber o por
why. de dificuldades
que.
10- Com o passar do Sentimentos
10- As far as computer
B-hoff, tempo, me considero bem agradveis
Geral_Comput. goes, I consider mysefl to
2006 competente no uso do relacionados ao uso
be pretty competent.
computador. de computador
Percepo de
aumento de
B-hoff, 11- Computers help to 11- Computadores me produo -
Geral_Comput.
2006 save me a lot of time. poupam tempo. eficiencia
relacionados ao uso
de computador
167
Sentimentos
12- Eu acho que trabalhar
B-hoff, 12- I find working with desagradveis
Geral_Comput. com computadores
2006 computers very frustrating. relacionados ao uso
muito frustrante.
de computador
Sentimentos de
13- I always seen to have 13- Pareo, sempre, ter
B-hoff, incompetncia no
Geral_Comput. problems when trying to problemas quando tento
2006 uso de
use computers. usar computadores.
computadores
14 - Quando utilizo
14- When using Sentimentos de
computadores, me
B-hoff, computers, I worry that I incompetncia no
Geral_Comput. preocupo de apertar uma
2006 might press the wrong uso de
tecla errada e acabar
button and damage it. computadores
ocasionando danos.
15- I am very confidente 15- Sou confiante em Sentimentos de
B-hoff,
Geral_Comput. in my abilities to use minhas habilidades com o confiana no uso de
2006
computers. uso de computadores. computadores
Sentimentos
16- I find it difficult to get16- Eu acho difcil fazer
B-hoff, desagradveis
Geral_Comput. computers to do what I com que computadores
2006 relacionados ao uso
want them to. atendam quilo que quero.
de computador
Sentimentos
17- Preferiria que no
17- I would rather that we desagradveis
B-hoff, precisssemos aprender
Geral_Comput. didnt have to learn how to relacionados ao
2006 sobre como usar
use computers. aprendizado com o
computadores.
uso de computador
Percepo de
18- I usually find it easy to 18- Normalmente, acho
B-hoff, competncia para
Geral_Comput. learn how to use a new fcil aprender sobre como
2006 enfrentamento de
software package. usar softwares.
dificuldades
Percepo de
19- Parece que perco incompetncia no
B-hoff, 19- I seem to waste a lot of
Geral_Comput. muito tempo com uso de
2006 time with computers.
computadores. computadores e seus
recursos
20- Me considero um Sentimentos de
B-hoff, 20- I consider myself a
Geral_Comput. usurio hbil com competncia no uso
2006 skilled computer use
computadores. de computadores
6. Santhanam, Sasidharan, & Webster 2008 - Computer Learning Self-Efficacy
Unifatorial
Anlise de
contedo
1- Sinto-me confiante
Confiana em
1- I feel confident using a quando tenho que
S.,S.,W. aprender e aplicar
Geral_Aprend computer to learn about aprender e aplicar novos
2008 novos contedos
and apply new concepts conceitos usando um
usando o pc.
computador.
Computador como
2- Using a computer is an 2- Usar o computador
S.,S.,W. ferramenta eficiente
Geral_Aprend efficient way for me to um meio eficiente para eu
2008 para aprender novos
learn new things aprender novas coisas.
contedos
3- Eu poderia aplicar Aplicao de novos
3- I could apply new
S.,S.,W. novos conceitos que conhecimentos
Geral_Aprend concepts that i learned
2008 aprendi atravs de um aprendidos por meio
from a computerized
programa do pc.
168
computadorizado de
aprendizagem
4- Eu acho que eu no sou Percepo de

4- I dont feel that I could capaz de aprender novos incapacidade de
S.,S.,W. learn new skills from a conhecimentos atravs de aprendizagem de
Geral_Aprend
2008 computerized training um programa de novos contedos
program* treinamento aprendidos por meio
computadorizado.* do pc
5- It would be easy for me 5- Seria fcil para mim Computador como
to become skillful at tasks torna-me habilidoso nas ferramenta
S.,S.,W.
Geral_Aprend learned from a tarefas que aprendi em um facilitadora para
2008
computerized training programa de treinamento aprender novos
program computadorizado. contedos
6- Eu me sentiria
Sentimentos
6- I would be confortable confortvel em participar
S.,S.,W. positivos ao usar o
Geral_Aprend using a computerized de um programa de
2008 pc em eventos
traing program treinamento
educacionais.
computadorizado.
Confiana para
7- Eu usaria com sucesso
7- I could successfully use utilizar o
S.,S.,W. um programa de
Geral_Aprend a computerized training computador como
2008 treinamento
program ferramenta de
computadorizado.
aprendizagem.
169
Apndice B: Escala de Autoeficcia no Uso do Computador e Internet (EAECI)
primeira verso.
ESCALA DE AVALIAO DE AUTO EFICCIA NO USO DO COMPUTADOR E

INTERNET (EAECI)
Caro Treinando,
Este questionrio visa coletar dados sobre o perfil do pblico-alvo dos cursos oferecidos
por esta organizao. As informaes prestadas por voc sero mantidas em sigilo,
tratadas de forma agrupada e em conjunto com outros dados obtidos junto aos
participantes dos treinamentos oferecidos. Trata-se de um esforo de avaliao dos
cursos ao perfil do pblico-alvo.
______________________________________________________________________
INSTRUES:
Ao utilizar o computador ou a internet como fonte de informao e de aprendizagem,
responda o quanto voc se sente confiante nas situaes descritas a seguir. Utilize como
referncia a escala abaixo.
Nada confiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Totalmente

confiante
.
Quanto mais prximo do nmero 1 (UM) voc se Quanto mais prximo do nmero 10 (DEZ) voc
posicionar, MENOS voc se sente confiante ao realizar a se posicionar, MAIS voc se sente confiante ao realizar a tarefa.
tarefa.
Faa um X no nmero
Situaes correspondente a sua resposta:
1. Quando preciso adquirir novos conhecimentos e 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sinto-me Sinto-me
habilidades por meio do computador, internet e seus Nada Confiante Totalmente
recursos. Confiante
2. Quando preciso aprender novos conhecimentos e 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sinto-me Nada Sinto-me
habilidades por meio de informaes disponibilizadas Confiante Totalmente
em uma pagina ou site da internet. Confiante
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sinto-me Sinto-me
3. Quando participo de um curso a distncia. Nada Totalmente
Confiante Confiante
4. Quando preciso adquirir novos conhecimentos e 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sinto-me Sinto-me
habilidades assistindo a uma vdeo-aula disponvel no Nada Totalmente
computador ou na internet. Confiante Confiante
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. Ao expressar minha idias, participando de um Sinto-me Sinto-me
frum ou grupo de discusso n in. Nada Totalmente
Confiante Confiante
170
6. Quando utilizo um ambiente virtual de 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
aprendizagem (Ex. Moodle) para fazer tarefas que Sinto-me Sinto-me
envolvem a aquisio de novos conhecimentos e Nada Totalmente
Confiante Confiante
habilidades.
Agora, queremos saber o quanto voc se sente confiante ao realizar tarefas novas no
computador.
INSTRUES: Ao realizar uma tarefa nova (que voc nunca fez antes), no
computador ou internet, avalie o quanto as situaes listadas a seguir lhe ajudam a
realizar essa tarefa com sucesso. Para expressar sua opinio, utilize como referncia a
escala de concordncia abaixo.
Discordo Totalmente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Concordo Totalmente

.
Quanto mais prximo do nmero 1 (UM) voc se Quanto mais prximo do nmero 10 (DEZ) voc
posicionar, MENOR ser sua concordncia com se posicionar, MAIOR ser sua concordncia
o contedo da frase. com o contedo da frase
Faa um X no nmero
Situaes correspondente a sua resposta
7. Ter algum para me dizer como proceder em relao a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Discordo Concordo
esta nova tarefa no computador ou internet. Totalmente Totalmente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8. Ter disponveis instrues escritas como referncia. Discordo Concordo
Totalmente Totalmente
9. Observar outra pessoa realizando com sucesso esta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Discordo Concordo
tarefa no computador ou internet antes de eu fazer Totalmente Totalmente
sozinho (a).
10. Ter o recurso de ajuda ou tutorial no computador 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Discordo Concordo
ou internet para me fornecer assistncia ao realizar esta Totalmente Totalmente
nova tarefa.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11. Ter algum para me ajudar a comear a tarefa. Discordo Concordo
Totalmente Totalmente
12. Ter tempo adequado para concluir a tarefa no 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Discordo Concordo
computador. Totalmente Totalmente
13. Ter algum para me mostrar antes como realizar esta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Discordo Concordo
tarefa nova no computador ou internet. Totalmente Totalmente
14. Ter realizado, em situaes anteriores, atividades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Discordo Concordo
semelhantes a esta tarefa nova no computador ou Totalmente Totalmente
internet.
15. Ter a opo de chamar algum para ajudar quando 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Discordo Concordo
ficar em dvida no uso do computador ou internet. Totalmente Totalmente
______________________________________________________________________
171
INSTRUES: Agora, queremos saber o quanto voc se sente confiante ao utilizar as
novas tecnologias da informao e comunicao.
As afirmativas seguintes foram elaboradas para que voc indique o quanto voc
considera fcil ou difcil o manuseio de tecnologias da informao e comunicao.
Para responder, leia atentamente as afirmativas e marque direita de cada item o ponto
da escala abaixo que melhor descreve a sua opinio sobre o grau de dificuldade de cada
atividade. A escala varia de 0 (zero) muito fcil ou nada difcil a 10 (dez) muito
difcil. Veja:
ESCALA DE PONTUAO
Nada difcil 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Muito Difcil
Quanto mais prxima de zero a sua avaliao, Quanto mais prxima de DEZ a sua avaliao,
mais fcil voc considera a tarefa. mais difci voc considera a tarefa.
Grau de dificuldade
Itens Marque sua resposta com um x
16. Utilizar o computador para redigir textos. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
17. Utilizar a impressora para imprimir um trabalho, (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
documento.
18. Utilizar o guia do usurio para buscar ajuda. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
19. Excluir arquivos quando eles no so mais necessrios. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
20. Copiar um arquivo para o meu computador. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
21. Editar informaes de um arquivo. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
22. Usar a internet para buscar informaes. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
23. Tirar dvidas durante um chat ou bate-papo. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
24. Eliminar vrus do computador. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
25. Deletar mensagem de e-mail. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
26. Imprimir mensagens de e-mail. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
27. Enviar mensagens de e-mail. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
28. Editar texto antes de encaminh-lo. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
29. Anexar arquivo em uma mensagem. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
30. Salvar mensagens em sistemas de organizao de arquivos. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
31. Alterar a senha de acesso em sites da internet. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
32. Comunicar-se em salas de chats/bate-papo. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
33. Baixar da internet um programa novo. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
34. Pesquisar determinados termos ou assuntos na internet, (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
utilizando um site de busca.
35. Utilizar parmetros avanados de busca na pesquisa, como (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
operadores lgicos (e-ou-no), filtros, etc.
36. Comunicar-se por meio de fruns (comunidades virtuais (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
de discusso) sobre um assunto de seu interesse.
172
37. Conversar com mais de uma pessoa, utilizando a mesma (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
janela (telas, abas, salas, etc.).
38. Conversar pela internet por meio de udio (som). (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
39. Conversar pela internet por meio de imagem e som (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
(webcam ou videoconferncia).
40. Enviar arquivos para outras pessoas em um ambiente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
virtual de aprendizagem.
41. Criar lista de pginas favoritas para facilitar o acesso (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
posterior a estas.
42. Localizar hyperlinks de textos em pginas de internet (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
43. Instalar plugins (flash, shockwave, Java, etc) necessrios (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
para acessar documentos, fotos, vdeos e outros.
44. Acessar pginas utilizando os recursos-padro de (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
navegao (botes avanar, voltar, home, recarregar, etc).
45. Salvar arquivos da internet baixados da internet em locais (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
especficos do disco rgido do computador.
46. Compactar e descompactar arquivos utilizando programas (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
especficos como: Winzip, Winrar e similares.
47. Configurar opes de udio do computador, habilitando e (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
desabilitando o som em volume adequado.
48. Avaliar qual programa necessrio para abrir diferentes (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
arquivos de vdeo e som (avi, mpeg, mp3, etc.).
49. Instalar programas de computador. (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
50. Converter arquivos de texto de uma extenso para outra (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
extenso (por exemplo: docx em doc; ou .doc em .pdf)
Assinale a resposta que melhor representa a sua situao.
51. Com que frequncia voc utiliza o computador ou a internet ?

( ) nunca
( ) raramente
( ) frequentemente.
52. Voc possui computador em casa?

( ) Sim, e com conexo para usar a internet.
( ) Sim, mas sem conexo para usar a internet.
( ) No, uso o computador e internet do trabalho ou de amigos/familiares.
( ) No, uso o computador de uma Lan house.
( ) outra situao - especifique:
53.Voc j participou de algum curso a distncia?

( ) No.
( ) Sim, mas os materiais do curso eram todos impressos.
( ) Sim, j participei de um curso ou treinamento realizado pelo computador/internet.
( ) Sim, j participei de mais de um curso ou treinamento realizados pelo
computador/internet
173
Apndice C: Tabela analtica sobre Autoeficcia no uso de computadores
Definio de Autoeficcia: autoeficcia (AE) a crena autorreferente, o que o indivduo

possui sobre sua capacidade de se organizar e executar aes necessrias para alcanar os tipos
designados de desempenhos ou tarefas. (Bandura, 1977, 1986). Os estudos sobre autoeficcia
relacionam-se teoria de aprendizagem social, a qual explica o comportamento humano a partir
de uma reciprocidade contnua entre os componentes determinantes do comportamento, da
cognio e do ambiente no qual o indivduo est inserido (Bandura 1982 e 1986).
A teoria apresentada por Bandura e nomeada The Social Cognitive Theory (SCT) em
portugus: - Teoria Social Cognitiva - adota um ponto de vista cognitivo e interacionista na
anlise do comportamento individual. Bandura (1986) garante que aspectos pessoais internos,
como pensamentos, emoes e afetos; e fatores externos e ambientais, como normas sociais,
incentivo dos colegas e comportamento observvel, funcionam como determinantes que se
influenciam e se interagem mutuamente.
As crenas sobre a autoeficcia do indivduo desempenham um papel importante na mediao

de seus pensamentos, estados emocionais, objetivos individuais, estratgias e aes escolhidas
para o exerccio da ao humana. Um ponto importante sobre essa teoria proposta por Bandura
que ela no est interessada nas habilidades do indivduo, e sim, em seus julgamentos sobre o
que ele capaz de fazer com essas habilidades que possui. Bandura (2001) enftico e afirma
que indivduos com alta autoeficcia se esforam mais e por mais tempo que indivduos que
apresentam baixa autoeficcia. Para esse autor, autoeficcia pode ser um dos aspectos mais
importantes que influenciam a atividade de uma pessoa e os esforos para a consecuo do
objetivo.
Fontes de Autoeficcia: Bandura (1986) ainda props que a autoeficcia um construto

dinmico que muda medida que novas informaes e experincias so adquiridas. No
desenrolar da teoria de Bandura, o terico prope quatro fontes importantes de informaes que
podem afetar o grau de autoeficcia percebido pelo sujeito. So elas:
1 Experincia 2 Observao vicria: 3 Persuaso 4 Foco emocional:

pessoal do sujeito: a relaciona-se verbal: sugere que os indivduos tm
percepo de uma possibilidade de o uma pessoa pode uma possibilidade
pessoa para realizar indivduo observar influenciar o grau maior de desenvolver
uma atividade tende a outras pessoas, de AE da outra a expectativas de
crescer se suas vivenciando situaes partir de eficincia se eles no
experincias de sucessos ou de informaes apresentarem uma
proporcionarem uma fracassos, influenciando verbais sobre a alta ansiedade
informao positiva tambm na sua tarefa e a referente a um objeto
sobre as competncias autopercepo sobre a capacidade do social.
exercidas. atividade em questo. sujeito.
Dimenses da autoeficcia: Bandura (1986) descreve autoeficcia como sendo composta por
trs atributos que se inter-relacionam:
1) Magnitude: relacionada ao 2) Fora: nvel de confiana 3) Generalizao: o grau

nvel de dificuldade das tarefas (ou convico) apresentado em que a expectativa que o
que as pessoas acreditam que pelo indivduo sobre sua indivduo possui em realizar
podem atingir; capacidade de executar tarefas certa tarefa generalizada
relacionadas a diferentes para outras situaes
situaes; similares.
174
Tipos de autoeficcia j estudados, segundo Bandura (2005): Bandura apresentou um
captulo no qual foram apresentadas diferentes escalas de autoeficcia, as quais avaliavam
variadas formas de avaliar essa crena autorreferente em contextos especficos, tais como:
autoeficcia do professor para promover o ensino de matemtica, autoeficcia individual para
gerenciamento da dor, autoeficcia para dirigir ou autoeficcia para controlar hbitos
alimentares.
Autoeficcia no uso de computadores: trilhando este caminho de especificar autoeficcia em

situaes de aprendizagem, pesquisadores na rea de TD&E associaram a autoeficcia do
indivduo ao uso do computador, em vista de compreender melhor o aproveitamento de cursos e
eventos educacionais alicerados em NTICs, possibilitando indagaes sobre o aprendizado e o
desempenho dos aprendizes, especialmente naqueles eventos mediados pelo computador.
Segundo Compeu e Higgins (1995) autoeficcia no uso de computadores (AEC) pode ser
definida como a crena de um indivduo quanto sua capacidade de manipular os softwares e as
tarefas inerentes ao uso do computador. Kagima e Hausaufs (2000) diferenciam esse constructo
de outros tambm relacionados a uma autorreferncia do indivduo como a autoestima: nvel
geral de autoconfiana, sentimentos de adequao e o autoconceito: conjunto de crenas do
indivduo sobre si mesmo, tendo influncia direta sobre o comportamento de algum. sabido
que todos esses construtos esto preocupados com a imagem global que um indivduo tem de si.
Contudo, conforme Bandura (1986), a autoeficcia no pode ser avaliada por meio de uma
sentena generalizada, como ocorre no caso da autoestima ou do autoconceito, pois esse
construto representa a crena que o indivduo possui em ser (ou no) capaz desempenhar certa
tarefa especfica.
Avaliao da Autoeficcia por meio de escalas psicomtricas: em um artigo mais recente,

Bandura (2005) explica que as escalas construdas para avaliar tipos diferentes de autoeficcia
devem medir a capacidade percebida. Os itens da escala devem ter o cuidado de serem escritos,
expressando o que o respondente acha que ele pode fazer, em vez de investigar o que ele
deseja fazer. "Poder" um julgamento de recurso, "vontade" uma declarao de inteno.
Autoeficcia percebida um dos principais determinantes da inteno, mas os dois construtos
so conceituais e empiricamente separados (p.309).
Temas relacionados autoeficcia no uso de computadores abordados nas escalas

referenciadas na validao da escala:
- Autoeficcia geral no uso de computadores;
- Autoeficcia especfica em tarefas simples no computador;
- Autoeficcia especfica no uso da internet;
- Autoeficcia especfica no uso de programas (windows, estatstica, antivrus);
- Autoeficcia especfica no uso de e-mail;
- Autoeficcia geral na aprendizagem com o uso do computador.
175
de autoconfiana e dificuldade no uso de computadores
Pgina 1:
176
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Pgina 3 (Continuao):
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Pgina 6
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Apndice D: Questionrio disponibilizado online, com a primeira verso das escalas de
autoconfiana e dificuldade no uso de computadores
Pgina 7:
183
184
Apndice E: Kit de escalas (verso online) utilizadas na terceira etapa de avaliao de
resultados de treinamento.
Esse apndice no ser apresentado na verso final da tese do doutorado por conter
informaes sigilosas sobre o Banco e o treinamento avaliado.
185

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UNIVERSIDADE DE BRASLIA

Anlise do relacionamento entre a autoeficcia no uso do

VANESSA DA FONSECA GUIMARES

Anlise do relacionamento entre a autoeficcia no uso do

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