UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE CINCIAS DA SADE

NCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SADE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E SADE

Bruno Fragoso Tavares

METACOGNIO, APRENDIZAGEM E O TREINAMENTO TTICO TERICO

(TTT) DO FUTSAL

RIO DE JANEIRO
2011
 Bruno Fragoso Tavares

METACOGNIO, APRENDIZAGEM E O TREINAMENTO TTICO TERICO

(TTT) DO FUTSAL

Dissertao de Mestrado
apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao em
Cincias e Sade, Ncleo de
Tecnologia Educacional para a
Sade, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, como requisito
parcial obteno do Ttulo de
Mestre em Educao em Cincias e
Sade.

Orientador: Maurcio Abreu Pinto Peixoto

RIO DE JANEIRO
2011
 FICHA CATALOGRFICA

Tavares, Bruno Fragoso.

Metacognio, aprendizagem e treinamento ttico terico (TTT) do futsal /
Bruno Fragoso Tavares. Rio de Janeiro: Nutes, 2011.
169 f. : il. ; 31 cm.
Orientador: Maurcio Abreu Pinto Peixoto.
Dissertao (mestrado) -- UFRJ, Nutes, Programa de Ps-
graduao em Educao em Cincias e Sade, 2011.
Referncias bibliogrficas: f. 102-125.
1. Educao em Cincias e Sade. 2. Metacognio. 3. Futsal
Treinamento tcnico. 4. Cognio em crianas. 5. Treinamento Ttico
Terico (TTT). 6. Tecnologia educacional em sade - Tese. I. Peixoto,
Maurcio Abreu Pinto. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Nutes, Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias
e Sade. III. Ttulo.

Bruno Fragoso Tavares.

 METACOGNIO, APRENDIZAGEM E O TREINAMENTO TTICO TERICO
(TTT) DO FUTSAL

Dissertao de mestrado
apresentada ao Programa de Ps-
Graduao Educao em Cincias e
Sade, Ncleo de Tecnologia
Educacional para a Sade,
Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como requisito parcial
obteno do Ttulo de Mestre em
Educao em Cincias e Sade.

Aprovado em:

______________________________________________________
Prof.Dr. Maurcio Abreu Pinto Peixoto (NUTES UFRJ)
Presidente

______________________________________________________
Prof.Dr. Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho (NUTES UFRJ)

______________________________________________________
Prof.Dr. Marcos Antnio Gomes Brando (EEAN UFRJ)
O aumento do conhecimento
como uma esfera dilatando-se
no espao: quanto maior a
nossa compreenso, maior o
nosso contato com o
desconhecido. Blaise Pascal
 AGRADECIMENTOS

Agradeo em primeiro lugar aos meus pais, meu irmo e toda a minha famlia pelo
apoio, amor incondicional e compreenso ao longo desses anos.

Aos amigos, que so a famlia que escolhemos, os quais so fundamentais em todos os

momentos, agradeo em especial a querida amiga Roberta Coutinho que me apresentou
o curso e me incentivou na realizao de um grande sonho que era o Mestrado.

Aos acadmicos meus agradecimentos pelo conhecimento compartilhado neste perodo,

pelos colegas de turma, colegas do Grupo de Estudos em Aprendizagem e Cognio
(GEAC). Professores e funcionrios do NUTES e em especial ao meu orientador
Mauricio Peixoto, pela pacincia e ateno dispensadas nesses anos de mestrado.
 RESUMO

TAVARES, Bruno Fragoso. Metacognio, aprendizagem e o treinamento ttico terico

(TTT) do futsal. 2011. Dissertao (Mestrado em educao em Cincias e Sade) -
Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade. Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de janeiro, 2011.

O presente estudo teve o objetivo de investigar a correlao entre Metacognio

e desempenho no treinamento ttico-terico (TTT) de Futsal e a possibilidade da
utilizao da metacognio como ferramenta para o TTT de Futsal. Os sujeitos foram
12 crianas na faixa etria entre 8 e 9 anos de idade, atletas de um clube de Futsal da
cidade do Rio de Janeiro. Foram analisados vdeos dos jogos, onde estes atletas
atuaram, assim como vdeos dos TTT realizados aps os jogos. Este estudo caracteriza-
se como correlacional e utilizou o mtodo qualitativo para anlise dos dados. Foram
tabulados os erros e acertos cometidos pelos atletas durante as partidas, assim como as
expresses metacognitivas observadas durante a realizao do TTT. Pareceu ser
razovel afirmar pela anlise dos dados que exista correlao entre conhecimento
metacognitivo e desempenho no aprendizado do Futsal. Tambm nos parece possvel
afirmar que a metacognio pode ser utilizada como ferramenta no TTT.
PALAVRAS-CHAVE: METACOGNIO. FUTSAL. TREINAMENTO.
APRENDIZAGEM.
 ABSTRACT

TAVARES, Bruno Fragoso. Metacognio, aprendizagem e o treinamento ttico terico

(TTT) do futsal. 2011. Dissertao (Mestrado em educao em Cincias e Sade) -
Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade. Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.

This research can be characterized as a correlational study, which used the

qualitative method approach for data analysis. Research was conducted by analyzing
video recordings of the Futsal games in which these young athletes participated, in
conjunction of videos of the TTT; after which, the study was developed by plotting the
accuracies and mistakes committed by these athletes during the games, in conjunction
with the metacognitive expressions observed during the course of the TTT. After
carefully studying and analyzing the above data, it seemed reasonable to assume that
there is correlation between metacognitive knowledge and the leaning performance of
Futsal. It is additionally sensible to claim that metacognition may be used as a tool in
the TTT.
KEYWORDS: METACOGNITION. FUTSAL. TRAINING. LEARNING.
NDICE
2 O SENTIDO PESSOAL E O PROBLEMA .......................................................................................15
2.1 O sentido pessoal ........................................................................................................................15
2.2 O contexto do problema ..............................................................................................................16
2.3 O problema .................................................................................................................................17
2.4 O OBJETO DE ESTUDO E SUA DELIMITAO .......................................................................19
2.4.1 O objeto de estudo ...................................................................................................................19
2.4.2 Delimitao do objeto ..............................................................................................................19
2.5 OBJETIVOS ....................................................................................................................................20
2.5.1 Objetivo geral...........................................................................................................................20
2.5.2 Objetivos especficos ................................................................................................................20
2.6 JUSTIFICATIVA ......................................................................................................................................20
2.7 RELEVNCIA.........................................................................................................................................23
3 REVISO DA LITERATURA..............................................................................................................24
3.1 OS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS (JEC) .................................................................................................27
3.2 O FUTSAL.............................................................................................................................................29
3.3 TTICA ...............................................................................................................................................30
3.4 PEDAGOGIA DO ENSINO DE FUTSAL............................................................................................................33
3.5 COGNIO E METACOGNIO ..................................................................................................................34
3.6 METACOGNIO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM..............................................................................39
3.7 METACOGNIO E SUA IMPORTNCIA NOS DESPORTOS..................................................................................43
4.1 CLASSIFICAO DA PESQUISA...................................................................................................................45
4.2 TIPO DE ESTUDO....................................................................................................................................45
4.3 CARACTERIZAO DOS SUJEITOS ..............................................................................................................46
4.4 COLETA DE DADOS.................................................................................................................................47
4.5 FORMAS DE ANLISE..............................................................................................................................49
4.6 TRATAMENTO DOS DADOS.......................................................................................................................50
4.6.1 Os erros e acertos.....................................................................................................................50
4.6.2 Os eventos metacognitivos........................................................................................................51
4.6.3 Os ndices de probabilidade.....................................................................................................52
4.6.4 O mapa mental e o trajeto metacognitivo.................................................................................53
5 RESULTADOS.......................................................................................................................................56
5.1 OS ERROS E ACERTOS.............................................................................................................................56
5.2 OS EVENTOS METACOGNITIVOS.................................................................................................................57
5.3 OS NDICES DE PROBABILIDADE................................................................................................................62
6 DISCUSSES.........................................................................................................................................63
6.1 A LEITURA DO JOGO.............................................................................................................................63
6.2 CARACTERSTICAS DO JOGO.....................................................................................................................66
6.3 ASPECTOS DO TREINAMENTO....................................................................................................................67
6.4 A METACOGNIO E SEU POTENCIAL.........................................................................................................72
6.5 O PAPEL DA METACOGNIO NO JOGO.......................................................................................................73
6.6 LIMITAES DA METACOGNIO PARA O APRENDIZADO................................................................................77
6.7 LIMITAES DOS DADOS DA PESQUISA.......................................................................................................77
6.8 OS DADOS E A LITERATURA PERTINENTE....................................................................................................82
6.9 APLICAES FUTURAS NO TREINAMENTO....................................................................................................92
6.10 METACOGNIO E APRENDIZAGEM..........................................................................................................93
6.11 ENSINO DE CINCIAS E SADE..............................................................................................................99
7 CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................................101
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................................................104
ANEXO 1 - TERMO DE CONSENTIMENTO....................................................................................128
Lista de Quadros

QUADRO 1 TABULAO DOS DADOS REFERENTES AOS EVENTOS METACOGNITIVOS.............49

QUADRO 2 TABULAO DOS DADOS REFERENTES A OS ERROS E ACERTOS................................51
QUADRO 3 EXEMPLO DE ANLISE DO TRAJETO METACOGNITIVO..................................................56
QUADRO 4 - MODELO I (AVALIAO CONHECIMENTO DA ESTRATGIA DETECO DE
ERRO PLANEJAMENTO) ....................................................................................................................................59
QUADRO 5 - MODELO II (AVALIAO CONHECIMENTO DA ESTRATGIA DETECO DE
ERRO)...........................................................................................................................................................................60
QUADRO 6 - MODELO III (AVALIAO CONHECIMENTO DA ESTRATGIA PLANEJAMENTO)
........................................................................................................................................................................................60
QUADRO 7 - MODELO IV (AVALIAO CONHECIMENTO DA ESTRATGIA)...................................61
QUADRO 8 - MODELO V (AVALIAO CONHECIMENTO DA ESTRATGIA EXPERINCIA
METACOGNITIVA)...................................................................................................................................................62
QUADRO 9 DILOGO OCORRIDO DURANTE O EVENTO 43...................................................................79
QUADRO 10 - DILOGO OCORRIDO NO EVENTO 24.....................................................................................84

11
Lista de Ilustraes

ILUSTRAO 1 - RESUMO DOS AUTORES, MTODOS E AMOSTRAS UTILIZADAS EM ESTUDOS

NO MBITO DO CONHECIMENTO ESPECFICO DO JOGO DE FUTEBOL..............................................26
ILUSTRAO 2 - FORMULAO DE NELSON E NARENS (1990) DE UM MECANISMO TERICO
CONSISTINDO EM DUAS ESTRUTURAS (META-NVEL E NVEL DO OBJETO) E DUAS RELAES
EM TERMOS DA DIREO DO FLUXO DE INFORMAO ENTRE OS DOIS NVEIS. (NELSON;
NARENS, 1994, P.11)..................................................................................................................................................39

12
Lista de Tabelas
TABELA 1 NDICES DE PROBABILIDADE.....................................................................................................53
TABELA 2 ANLISE DOS ERROS E ACERTOS COMETIDOS PELOS ATLETAS...................................57
TABELA 3 CLCULO DOS NDICES DE PROBABILIDADE. (METACOGNIO POSITIVA = E+P /
METACOGNIO NEGATIVA = S+ER+A)..........................................................................................................62

13
1 INTRODUO

notrio o desenvolvimento da cincia no auxlio preparao de um atleta, quer seja em

sua nutrio, fisiologia, preparao fsica entre outras reas que vm se beneficiando dos avanos
e ferramentas disponibilizadas, cada vez de forma mais abundante, a fim de transformar o corpo
humano em uma mquina capaz de atingir o limite mximo de suas capacidades. No contra
fluxo desta corrente, os aspectos cognitivos dos atletas e do prprio treinamento tm sofrido
pouca ou nenhuma variao ao longo de dcadas e, at mesmo na prpria pesquisa cientfica, fica
evidente o abismo entre a literatura voltada para a evoluo do treinamento fsico-tcnico e o
treinamento ttico-cognitivo.

Em seu trabalho, Silva (2000) indica que talvez um dos fatores que mais pese contra o
emprego de procedimentos prprios para o desenvolvimento cognitivo no ensino do futebol
seja, especificamente, a formao de base tcnica da maioria dos profissionais. Nessa
modalidade de ensino esportivo, muitos desconhecem as noes e fundamentaes tericas que
devem permear o seu exerccio. Em minha experincia notifiquei, mais que o desconhecimento
do assunto, uma espcie de barreira que dificulta um trabalho que vise respostas cognitivas
do atleta. Entre profissionais que trabalham no futebol habitual a viso de que o treinamento
no esporte resume-se aos seus aspectos fsicos, sejam eles no mbito tcnico, ttico ou
psicomotor. Por isso, qualquer outra atividade que no contemple o fsico vista como perda de
tempo, sem sentido, desmotivante. Parece-me haver uma tendncia de valorizao exacerbada
dos aspectos fsicos e motores, em detrimento dos cognitivos. Acredito que a cognio parte
fundamental no jogo e deve ser trabalhada em conjunto com os demais fundamentos.

A metacognio foi um conceito introduzido no meio acadmico por Flavell em 1979,

em seu artigo Metacognition and cognition monitoring: A new rea of cognitive-developmental
inquiry, da Americam Psychologist. Suas limitaes, eficcia e sua potencializao na
aprendizagem tm sido alvo de pesquisas em diferentes reas. Neste estudo, tentaremos reunir
evidncias da eficcia do uso da metacognio como ferramenta para a aprendizagem, e

14
tambm aplicaremos essa ferramenta em um grupo de atletas de futebol a fim de tentar
corroborar a questo.

2 O SENTIDO PESSOAL E O PROBLEMA

2.1 O sentido pessoal

Durante quase uma dcada envolvido com treinamento para crianas, pude perceber a
dificuldade que diversos atletas possuam para transformar em habilidade de jogo a sua
habilidade tcnica com a bola. No dia a dia do treinamento, era notria a obscuridade na maioria
dos atletas em atividades que requeriam o uso um pouco mais elevado de aspectos cognitivos.
Com isso, ouo uma srie de frases repetidas diariamente pelos treinadores, tais como: Esse s
joga com a bola no p; Esse menino precisa comer mais peixe; Como pode esse garoto ter
tanta habilidade e no conseguir jogar o jogo; Ele tem qualidade, mas sempre faz a opo
errada. Isto sem falar nas observaes menos amigveis, que parecem ser no s opinio de
quem trabalha com futebol, mas senso comum de que jogador de futebol burro. Lembro-me
de vrios campeonatos dos quais participei como membro da comisso tcnica em que, aps os
jogos, nos reunamos e comentvamos sobre situaes onde os jogadores haviam comprometido
seu rendimento, no por deficincia tcnica, mas por terem tomado a deciso errada durante
diferentes situaes no jogo.

Notifiquei ainda nos treinadores da instituio a qual perteno, a grande dificuldade em

fazer com que seus atletas conseguissem compreender a importncia de tomar decises corretas
no aspecto ttico para um melhor desempenho no jogo. Muitos acreditavam que essa capacidade
era uma qualidade pessoal, algo como um talento inato. Mais do que isto, que sua ausncia
impedia a evoluo nesse aspecto do jogo.

Para mim, tambm era claro o impedimento de se aumentar essa conscincia cognitiva
durante o treinamento, pois os prprios treinadores e preparadores tinham pouco conhecimento
sobre os aspectos pedaggicos a envolvidos, em particular sobre a nfase cognitiva a ser dada,
assim como a validade do seu uso em conjunto com os demais trabalhos.

15
2.2 O contexto do problema

Segundo Costa (2003), a cultura do esporte nacional, principalmente no futebol de campo

e no futsal, vem valorizando o aproveitamento de ex-atletas e pessoas ligadas aos clubes no
exerccio da funo de treinador. Relata ainda que muitas vezes esse profissional no possui
qualificao nem foi submetido a um processo de preparao para exercer tal cargo. O mesmo
autor ressalta, baseado nas ideias de Moraes, Durand-bush e Salmela (1999), que a funo de um
treinador vai alm de conhecer a tcnica do esporte e de como competir, e que implica lidar com
vrias situaes que necessitam de conhecimentos no campo do ensino, da psicologia do esporte,
do planejamento e organizao do treinamento, da competio e, por fim, do modo como lidar
com os atletas. Por tais motivos seria fundamental uma boa formao para esse profissional.

Dentro da importncia da formao, Verardi (2008) aponta que muitos pais entendem que
no futebol melhor que seus filhos sejam ensinados por um ex-jogador ou tcnico especializado
nesta atividade do que por um professor de educao fsica. Este teria aqui um papel menos
relevante. Neste sentido, o autor utiliza-se das ideias de Freire (2000), o qual indica existir
bastante confuso entre os conceitos de praticar esportes e ensinar esportes, adicionando ao
fato de que jogar bem no garante as condies necessrias para ensinar satisfatoriamente. O
autor afirma ainda que isto danoso para o praticante, uma vez que, em tais treinadores, suas
capacidades docentes jamais so avaliadas. Baseado nisso, o primeiro conclui que o profissional
responsvel pela iniciao esportiva no futebol deva ter formao acadmica adequada.

Podemos perceber que Costa (2003) ao abordar o problema relata dois fatores principais
que atuam na questo. O primeiro diz respeito regulamentao da profisso e s funes que o
profissional de educao fsica deve exercer. Isso porque apenas a partir de setembro de 1998,
depois da promulgao da Lei n. 9696, o professor de educao fsica foi reconhecido como o
profissional qualificado para atuar como treinador esportivo. O segundo fator so as grades
curriculares extensas que no priorizam a formao dos mesmos nas diversas modalidades
esportivas, fragilizando assim os cursos da rea. De acordo com o autor, isto gera nos alunos,
quando terminam a sua graduao, a sensao de no se sentirem preparados para ingressar e
atuar nessa fatia do mercado de trabalho.

16
 Existe hoje um grande nmero de ex-jogadores que ao exercerem a funo de treinadores,
se utilizam dos mesmos mtodos de treinamento de sua poca de atleta. Tais mtodos no so
completos, uma vez que preparam o esportista apenas para funes motoras, ao invs de
trabalharem tambm aspectos cognitivos dos mesmos, melhorando assim seu desempenho nas
funes tticas. Com isso, reproduzida ao longo do tempo uma metodologia que visa
unicamente um objetivo motor. Tal quadro agrava-se quando verificamos que as intuies dos
profissionais e as experincias prticas so quase que suas nicas fontes de consulta. Alm desses
fatores, um desenvolvimento cognitivo e metacognitivo seriam relevantes, no somente para o
desempenho no jogo, mas nas diferentes formas de aprendizado durante a vida dos atores
envolvidos.

Outro elemento complicador que existe uma grande dificuldade em utilizar na prtica os
conhecimentos oriundos de pesquisas cientficas, pois os professores mantm uma srie de
crenas arraigadas e tm como custosa a traduo do conhecimento terico em aplicaes usuais,
e at mesmo pela falta de oportunidade e recursos (SEBBA, 2007).

2.3 O problema

Oliveira, Beltro e Silva (2003) afirmam a necessidade de a ao docente privilegiar

contedos pertinentes tanto exercitao fsica-tcnica quanto de natureza ttica-estratgica do
jogo em si, em todo e qualquer processo de ensino esportivo. Explicam, inclusive, que o termo
fsico-tcnico refere-se aos gestos (aes mecnicas) e o ttico-estratgico, aos componentes de
processamentos mentais intelectuais das aes a eles relacionados.

O treinamento da ttica no muito bem visto na formao esportiva durante a infncia e

adolescncia. Mesmo em modalidades esportivas em que muito importante, a ttica no
desenvolvida atravs de um treinamento sistemtico e progressivo adequado idade da criana
ou do jovem, mas, empiricamente, atravs de tentativas e falhas (WEINECK, 1999).

Segundo Silva (2000), particularmente no ensino de futebol, esta situao parece ser ainda
mais marcante, uma vez que, quando utilizada, a pedagogia de ensino nele arraigada tende a dar

17
prioridade s fundamentaes tcnicas, quase sempre orientadas sob a viso dos mtodos globais
e/ou parciais de ensino. Aprofunda ao mencionar que h a possibilidade de que o ensino
orientado dessa maneira possa prescindir das relaes tticas que esse jogo apresenta ele ainda
se apoia na expresso de outros autores que afirmam que tal aprendizado abdica do ensinamento
das nuances intelectuais indispensveis ao desenvolvimento do conhecimento formal de como
jogar (HUGHES, 1980; TURNER; MARTINEK, 1995). Nesse contexto, menciona vrios autores
como, por exemplo, Bunker e Thorpe (1986); Thomas et al (1986); Turner e Martinek (1995),
que constatam que as experincias anteriores auxiliam no conhecimento cognitivo e que a
combinao deste com a habilidade em executar a ao motora ideal no evento corrente que vo
determinar seu desempenho. Depreende-se que na opinio desses autores, superpor o
conhecimento ttico ao tcnico uma forma de fixar o conhecimento de forma mais eficiente que
o uso de uma metodologia monointerativa.

A proposta acima apresentada comporta outra grande questo no que tange a uma maior
percepo sobre o prprio processo de aprendizagem por parte dos atletas. Partindo do
pressuposto que o treinamento ttico-estratgico normalmente promove reflexo na ao e busca
uma resoluo de situaes-problemas, ele no necessariamente promoveria uma reflexo do
indivduo sobre seu processo de aprendizagem. Assim, podemos considerar que a metacognio
poderia auxiliar nesse processo de tomada de conscincia.

Porm, com a j explicitada barreira impedindo a aproximao do treinamento cognitivo

da aprendizagem desportiva, podemos imaginar o tamanho da dificuldade em inserir neste
universo um conceito como a metacognio. A oposio quanto insero da metacognio na
aprendizagem desportiva e ntida nestas palavras: Em anlises da aprendizagem desportiva,
nenhuma ateno tem sido dada relao metacognio/processo de aprendizagem desportiva
(SILVA, 2000, p.9).

18
2.4 O OBJETO DE ESTUDO E SUA DELIMITAO

2.4.1 O objeto de estudo

Sabemos que a metacognio regula e monitora os processos cognitivos, e que estes so

fundamentais para a tomada de deciso durante os jogos de futsal. Com isso, uma das formas de
facilitar a tomada de deciso e, consequentemente, diminuir o nmero de erros, incluir na
rotina de treinos um treinamento ttico-terico que seja capaz de expor os atletas a situaes-
problemas atravs de vdeo, e que permita a resoluo das mesmas com a ajuda de um par mais
capaz. Assim investigaremos qual a relao entre o nvel de metacognio demonstrado pelos
atletas e o nmero de erros que estes cometem durante os jogos.

Com base nisso, o presente estudo tem como objeto a relao entre o conhecimento
metacognitivo, ou mais precisamente o grau em que o atleta expressa conscincia sobre seus
prprios erros e acertos cometidos em jogos passados, e os erros e acertos novamente cometidos
durante os jogos de futsal.

2.4.2 Delimitao do objeto

No entanto, dada a amplitude do tema, este estudo permite-se citar ou abordar sem,
contudo, aprofundar-se em assuntos como a qualificao docente ou discente, o estilo de
aprendizagem dos alunos ou quaisquer outros aspectos ligados ao ensino, aos conhecimentos
prvios, inteligncia, etc., portanto esses no so seus objetos.

O foco da anlise ser um recorte metacognitivista sobre o processo de aprendizagem,

tomando o aprendiz como sujeito desta pesquisa. Tambm no pretendemos verificar outras
causas de insucesso ou quaisquer deficincias porventura constatadas.

2.4.3 Questes norteadoras

Qual a relao entre erros e acertos cometidos pelos atletas e seu conhecimento
metacognitivo?

19
 Qual a influncia do conhecimento metacognitivo, decorrente do treinamento ttico-
terico, no desempenho (da equipe) no futsal?

2.5 OBJETIVOS

2.5.1 Objetivo geral

Investigar se existe e em que medida acontece a correlao entre o conhecimento

metacognitivo e o desempenho no aprendizado do futsal.

2.5.2 Objetivos especficos

Identificar condies da metacognio ser utilizada como ferramenta no treinamento

ttico-terico.

2.6 Justificativa

De acordo com Walker e colaboradores, a educao uma profisso imatura e um

indicador disso seria a incapacidade de desenvolver e usar bases de conhecimento coerentes nos
contextos onde isso possvel (GALLAGHER, 2007).

No ensino dos jogos desportivos coletivos, podemos ver o reflexo do que os autores
chamam de imaturidade da profisso. Apesar de existirem pesquisas no meio acadmico que
apontem novos conhecimentos que poderiam ser utilizados na prtica e com isso melhorar a
formao dos atletas, no vemos tais conhecimentos serem integrados prtica profissional.
Observa-se que, mesmo com a presena de estudos citando a importncia da cognio e da
metacognio no desporto, no conhecemos na sua prtica nenhuma metodologia pertinente
sendo aplicada em treinos de jogadores de futebol e futsal. Nossas notificaes esto em sintonia
com o que refere Silva (2000, p.115) ao afirmar que "inexiste no ensino do futebol (no Brasil,
pelo menos) uma sistemtica metodolgica que proporcione ao aprendiz a oportunizao do
desenvolvimento metacognitivo em alta escala.. Mesmo uma dcada aps a observao de

20
Silva, e apesar da importncia de estudos neste sentido, at hoje nada mais foi publicado a
respeito, conforme verificamos em busca realizada durante o perodo de produo deste estudo1.

Segundo Greco (2006), com base em Garganta (2002), nos jogos esportivos coletivos, no
qual est inserido o futsal, existe uma alta exigncia cognitiva nos comportamentos dos atletas,
que so decorrentes dos problemas situacionais e das demandas organizacionais das tarefas a
serem realizadas.

Todas as atividades cognitivas so, por natureza, resoluo de problemas, supe Teles
(2007). Segundo ele, a expresso cognitiva do futebol, bem como outras atividades humanas, se
fundamenta na resoluo de problemas. Sustenta-se em Anderson (2004), que usa o argumento
bsico de que a cognio humana sempre tem o propsito direcionado para o alcance de metas e
para a remoo de obstculos que se interponham ao seu alcance. E considera, a partir da
premissa da resoluo de problemas, que o contexto do jogo de futebol propicia a realizao de
aes originadas dos processos cognitivos.

Utiliza-se ainda das ideias de Greco (2004), que reflete sobre a ao na escolha de
decises tticas no jogo que, segundo ele, torna-se produto do acoplamento entre cognio e
ao, isto , converte-se numa cogni(a)o, termo esse que demonstra que cognio e ao so
indissociveis nos jogos desportivos coletivos, visto que possuem uma relao intrnseca quando
ocorrem nos esportes em grupo.

Conclui demonstrando a prioridade da cognio sobre a ao, fato confirmado por

Garganta e Pinto (1995), os quais apontam que o primeiro problema a ser resolvido para aquele
que joga o de natureza ttica, ou seja, o que fazer (habilidade ttica). Posteriormente o jogador
dever resolver o como fazer (habilidade tcnica), sendo que a deciso sobre a execuo da
tcnica frequentemente determinada pelo contexto ttico. Com isso, podemos dizer que a
tcnica a ser utilizada determinada pela deciso ttica.

1
A busca estendeu-se por 18 meses contnuos e utilizou os seguintes recursos: a) Busca eletrnica no Portal
Peridicos (CAPES) e no Google Acadmico com as palavras "metacognio", "metacognition" e "metacognicin,
abrangendo todo o perodo disponvel; b) Nos trabalhos recuperados, as listas de referncias foram consultadas a fim
de obter mais trabalhos que abordassem o tema; c) Esse mesmo processo foi repetido no material de pesquisa,
arquivos e artigos publicados do GEAC (Grupo de Estudos em Aprendizagem e Cognio), grupo de pesquisa do
qual o autor participa.

21
 Segundo Silva (2000), a aprendizagem desportiva precisa ser embasada em ensinamentos
e experincias que possam subservir construo do conhecimento declarativo. J temos indcios
de que o nvel de desempenho de um jogador de futebol est fundamentalmente associado sua
competncia cognitiva, a qual ir auxili-lo para que esteja apto a interagir na ambincia do jogo,
sendo necessria para um bom desempenho na prtica.

O autor constata ainda que, infelizmente, existe hoje uma tendncia em priorizar na
prtica de ensino, o desenvolvimento tcnico em detrimento aos aspectos cognitivos relativos ao
jogo, isso no ensino das modalidades desportivas de forma geral. Este vem sendo um paradigma
norteador. Tal fato, segundo ele, tem sido ressaltado por vrios autores cognitivistas
(TEODURESCU, 1984; BAYLEI; ALMOND, 1983; STARKES, 1987; THOMAS; FRENCHIE;
HUMPHRIES, 1986), que enfatizam que a literatura nesta rea normalmente possui viso
tecnicista e que existe, portanto, uma necessidade de se realizar pesquisas com perspectiva menos
tcnica.

Considera inclusive que se faz plenamente justificvel dar prosseguimento s pesquisas

nessa direo, j que, segundo ele, o aprendizado de futebol uma atividade intimamente
dependente do aprendizado declarativo, ou seja, do conhecimento sobre os fatores da dinmica
ambiental que estabelece os limites das variaes mecnicas inerentes ao jogo. Com isso, apenas
fatores tcnicos no seriam suficientes para um aprendizado completo.

Nesse sentido, Gomes (2007) refere-se a um dos pilares do treinamento desportivo que o
princpio da especificidade, segundo o qual devemos ter o objetivo de aproximar ao mximo o
treinamento, que prescrito aos atletas, s necessidades impostas pelo jogo. Baseado nas ideias
de outros autores (DANTAS, 1995; WILMORE; COSTILL, 2001), ele sugere que deveramos
trabalhar programas motores que possam ser flexveis e, ainda, suficientemente automatizados,
prximos a um modelo ideal, na busca de um melhor desempenho nas competies.

Na busca desse modelo ideal, entendemos que seria fundamental que o aprendiz refletisse
sobre seu processo de aprendizagem. Peixoto, Brando e Santos (2007), numa proposta prtica,
propem que solicitar ao estudante que descreva e explique suas aes durante a execuo
(pensar alto) pode auxili-lo a achar uma soluo. Afirma ainda que isto particularmente
verdadeiro nos casos em que o aprendiz j possui o conhecimento necessrio para resolver o
22
problema, mas no o faz por dificuldade em relacionar o conhecido com a tarefa atual com a j
referida mudana constante na ambincia do jogo. Portanto, essa proposta pode auxiliar os atletas
a achar uma melhor soluo, desenvolvendo assim um rendimento mais satisfatrio.

2.7 Relevncia

Acreditamos que esta pesquisa pode melhorar a formao do atleta, proporcionando,

ento, uma melhor qualidade de vida para os mesmos, visto que o futebol o principal esporte
em nosso pas, movimenta grandes receitas e proporciona uma mudana social na vida da maioria
dos atletas que alcanam a maestria. Alm disso, poderamos aprimorar o prprio treinamento ao
propiciar sua modificao e lhe acrescer informaes relevantes ao melhor desempenho de uma
forma perene, que podero e devero ser utilizadas durante toda a trajetria esportiva do atleta.
Isto porque os esquemas cognitivos caracterizam-se como estruturas mutveis, que sofrem
constantes adaptaes, reestruturando-se em funo de novas vivncias; fornecem informaes
que podero ser acessadas e utilizadas para assessorar o indivduo em processos decisrios
futuros (HIGGINS; BARGH, 1987).

Entendemos que o futebol um esporte que possui por um lado um carter educativo, e
por outro, um carter formativo. Portanto, deveria ser ensinado de forma a contemplar essas
dimenses, dando aos atletas ferramentas para melhorar os aspectos j citados, que so de grande
magnitude no somente para a formao esportiva, como para toda a sua vida. Entretanto, a
prtica nos mostra que existe uma grande resistncia em incorporar essas possibilidades ao
treinamento. Tal fato particularmente relatado por Teles (2007), ao mostrar que o futebol o
esporte que encontra maiores oposies quanto ao seu valor formativo e educativo e, segundo ele,
o tema deveria ganhar relevncia pelo fenmeno social e cultural que tal prtica desportiva
representa no Brasil.

Costa (2003) aborda a necessidade desse tipo de pesquisa e se utiliza das palavras de
Simes (1987, p. 9) para mostrar a demanda por esses trabalhos: No contexto esportivo
brasileiro, a maioria das pesquisas do nfase aos aspectos formativos e tcnicos, sendo poucos
os trabalhos que envolvem aspectos psicopedaggicos e sociais que norteiam equipes esportivas.
Firma-se ainda nas ideias de Sampedro (2002) quando afirma que, no caso especfico do futsal,
apesar do pas manter a vrios anos certa hegemonia dentro do cenrio competitivo internacional,
23
a literatura cientfica referente a essa modalidade bastante escassa, tanto do ponto de vista
tcnico e ttico como do fsico e psicolgico.

Ao abordar a metacognio em sua dissertao, Silva (2000) considera a importncia do

tema para o desenvolvimento de mtodos e tcnicas de ensino de desporto e evidencia que o nvel
de relevncia de seu trabalho pode ser entendido como fundamental. Leva-nos a crer que
inmeros profissionais da rea de educao fsica, e de outras afins, em muito se beneficiaro ao
conhecer os resultados advindos da pesquisa por ele realizada. Entendemos que a metacognio
precisa de um nmero maior de trabalhos e, na rea dos desportos coletivos, acreditamos ser
primordial o seu desenvolvimento.

Outro aspecto que julgamos ser crucial o de propiciar novas ferramentas para uma
melhor formao do profissional atuante na rea do desporto coletivo. Teramos ento um trip,
no qual acreditamos residir a melhoria do treinamento, que proporcionar novos instrumentos
para os atletas em formao; o aperfeioamento na instruo do profissional, tendo acesso a
novos conhecimentos oriundos de pesquisa e aplicao na prtica; e a melhor formao do
esportista, que podemos ver como uma diferena significativa numa tentativa de tornar-se atleta
profissional. Isso porque hoje, mesmo uma pequena qualidade adicional que o atleta possa ter,
fundamental para vencer a disputa por uma posio almejada por muitos jovens que sonham ter
esta carreira.

Sabemos que o futebol atualmente mais do que um esporte popular, pois se tornou uma
alternativa de vida para muitos jovens, devido remunerao que oferece aos experts. Soares
(2007) indica que a carreira esportiva tornou-se uma opo para a ascenso social, visto que,
principalmente no caso do futebol, os rendimentos so capazes de modificar o nvel social dos
envolvidos. No dizer de Aidar, Leoncini e Oliveira (2002) esta uma indstria que movimenta
milhes e, sendo ela privada ou pblica, vencer tornou-se o seu combustvel.

3 REVISO DA LITERATURA

Para Grendene (2007), o termo metacognio foi cientificamente utilizado a partir dos
trabalhos de John Flavell nos anos 70, que a definiu como o conhecimento que o indivduo tem
sobre o seu prprio conhecimento. Em 1979, em artigo considerado clssico, este autor chama a

24
metacognio de cognio das cognies, o que acaba gerando uma nova rea de estudo na
Psicologia Cognitiva.

Atualmente, a metacognio utilizada nas mais diversas reas, desde a matemtica,

passando pela fsica, psicologia, fonoaudiologia, enfermagem e, principalmente, na educao e na
psicologia. A educao fsica pouco utiliza os aspectos cognitivos e metacognitivos em suas
pesquisas.

De uma forma geral, os estudos no se preocupam com mtodos e tcnicas de ensino. Sua
nfase recai na produo de conhecimento sobre aspectos tcnicos (FERREIRA, 1998; GRECO;
BENDA, 1998; VOSER, 2001), tticos (MOLINA, 1992; COSTA, 1999; SILVA, 1999; SOUZA,
2002; GRECO, 2006; VENDITE, 2006; TELES, 2007; GIACOMINI; GRECO, 2008) ou fsicos
(GOMES, 2007).

Parcos no passado, s mais recentemente ampliam-se os estudos na rea de metodologia

do ensino do futsal (SANTANA, 1998; SAAD,2002; GARGANTA, 2002; MOREIRA; GRECO,
2005; BALBINO, 2001; AMARAL; GARGANTA, 2005; VENDITTI; SOUSA, 2008;
GALATTI; FERREIRA; SILVA; PAES, 2008).

Costa e outros (2002) traaram um quadro resumo dos autores, mtodos e amostras
utilizadas em estudos no mbito do conhecimento especfico do jogo de futebol.

25
Ilustrao 1 - Resumo dos autores, mtodos e amostras utilizadas em estudos no mbito do conhecimento
especfico do jogo de futebol

26
 ainda mais recente o incio de pesquisas abordando a metacognio, relacionando-a ao
esporte. Em sua Dissertao de Mestrado, Silva (2000), baseado em uma teorizao de ordem
cognitiva, investigou a relao entre os nveis de habilidade para jogar futebol e a capacidade
metacognitiva de jovens jogadores experientes e os de iniciantes no esporte.

Em artigo publicado na Revista Paulista de Educao Fsica (OLIVEIRA; BELTRO;

SILVA, 2003), investiga-se a possvel relao entre nveis de metacognio e a preferncia de
processamento hemisfrico, em relao ao uso de ttica por jogadores experientes no jogo de
voleibol e futebol.

Por sua vez, Silva (2003), em sua Dissertao de Mestrado, investigou como os
observadores tcnicos (olheiros) avaliam o "talento" pelo senso comum instintivo nos mesmos
moldes de dcadas anteriores, sem perspectivas e estratgias metacognitivas.

Mais recentemente, Morales et al (2009) publicou na Revista da Educao Fsica da

Universidade Estadual de Maring-UEM, um artigo no qual tinha-se o objetivo de verificar a
possvel relao da velocidade de processamento mental com diferentes nveis metacognitivos em
atletas masculinos de voleibol.

Apesar disso, no encontrei at o momento na literatura2 qualquer estudo que apresentasse

proposta prtica de treinamento que englobe os aspectos da cognio no treinamento ou da
utilizao da metacognio como ferramenta de aprendizagem, to pouco do resultado deste
treinamento com as devidas avaliaes de evoluo cognitiva e metacognitiva, a fim de validar a
sua eficcia no esporte.

3.1 Os jogos esportivos coletivos (JEC)

Podemos perceber que apesar de variaes de nmero de atletas, espao e regras
particulares para cada modalidade, os JEC possuem uma estrutura bastante comum em sua
prtica.

2
Ver item 1.6 Justificativa.

27
 De acordo com Balbino (2001), os JEC so imprevisveis e aleatrios, pois neles existem
uma grande combinao de situaes que desencadeiam que dois conjuntos de situaes idnticas
nunca ocorram no jogo, tornando com isso improvvel prev-las em treinamento. No entanto, o
autor afirma que se tem notado um padro de como essas diversas relaes se estabelecem, sendo
isso o fundamento para a construo de sentido ao treinamento. Segundo ele, os indivduos que
praticam os JEC devem ser capazes de responder prontamente a inmeras situaes
imprevisveis. Portanto, aqueles que tm maior leque de opes (no s motoras) para resolver
cada situao, acabam sendo premiados pela prpria caracterstica de imprevisibilidade do jogo.

Daolio (2002) identificou que um dos principais avanos nos ltimos anos na literatura
sobre esporte parece ter sido a respeito do seu ensino a partir das semelhanas estruturais entre as
modalidades coletivas. Em seu trabalho, aborda as idias de Claude Bayer encontradas em seu
livro O Ensino dos Desportos Coletivos, publicado inicialmente na Frana, em 1979. Este indica
que as modalidades esportivas coletivas podem ser agrupadas em uma nica categoria pelo fato
de todas possurem seis invariantes: uma bola (ou implemento similar), um espao de jogo,
parceiros com os quais se joga, adversrios, um alvo a atacar (e, de forma complementar, um alvo
a defender) e regras especficas. Para ele so essas invariantes que geram a categoria esporte
coletivo ou jogo esportivo coletivo, e que permitem visualizar uma mesma estrutura de jogo. Por
possurem uma mesma estrutura comum, defende ser possvel considerar as modalidades
esportivas dentro de uma mesma lgica, o que as tornariam, segundo ele, passveis de um mesmo
tratamento pedaggico para seu ensino.

O autor mostra que Bayer tem uma proposta para o ensino dos JEC que vai muito alm da
viso de que a tcnica deve ser o centro das atenes de toda pedagogia esportiva, como sempre
enfatizou a abordagem tradicional. Nessa concepo tradicional, praticar uma modalidade
esportiva com qualidade implica possuir pleno domnio da dimenso gestual. Afirma ainda que o
conceito de tcnica presente na concepo clssica limitado, porque contempla somente a
dimenso instrumental, como se o corpo fosse o executor eficiente de uma ao antecipadamente
prevista pela mente. Aponta que nesta nova proposta a tcnica rediscutida e aliada discusso
da ttica, e que na verdade uma no existiria sem a outra.

28
 Com o objetivo de confrontar a abordagem tradicional, desenvolve as ideias de Garganta
(1995), que frisa duas competncias bsicas para a aprendizagem e prtica dos JEC: a inteligncia
e a cooperao. A primeira, vista como a capacidade de adaptar-se a situaes dinmicas que
acontecem no jogo, a fim de resolver os constantes problemas que surgem. E a cooperao,
entendida como a necessidade do praticante de esporte coletivo em combinar suas aes com os
objetivos do grupo. Neste trabalho daremos ateno exclusivamente primeira competncia
bsica citada: a inteligncia.

3.2 O futsal

O futsal, enquanto desporto coletivo faz uso dos fatores j citados e pela sua dinmica,
prioriza os aspectos cognitivos na maestria do seu desempenho. Caracteriza-se, segundo Souza
(1999), como uma modalidade de habilidade motora aberta, sendo praticado em um ambiente
imprevisvel, em funo das aes motoras dos adversrios e companheiros de equipe.

Para este autor, devido s transformaes pelas quais passaram as regras do jogo ao longo
dos tempos, o futsal tornou-se cada vez mais atraente e competitivo, exigindo de seus praticantes
um melhor nvel de rendimento com relao aos aspectos cognitivos, psicolgicos e motores, a
fim de resolver situaes prticas cada vez mais complexas. Acredita que isso se deve dinmica
do jogo, consequncia das rpidas transies de ataque (quando a equipe est com a posse da
bola) e de defesa (quando a equipe perde a posse da bola).

Tourinho Filho (2001) mostra outro aspecto que deriva da grande variabilidade de
cenrios no jogo, e diz que a especializao relativa s funes e posies desempenhadas pelos
atletas na quadra tende a desaparecer, em funo da dinmica do futsal. Faz exceo apenas
posio do goleiro, que o nico jogador que a regra faculta tocar na bola em jogo, tanto com
membros superiores quanto com membros inferiores. Essa tendncia de uma menor
especializao apontada por Gomes (2007) como fruto da dinmica da partida, que segundo ele
exige, no futsal contemporneo, comportamentos diferentes do atleta da antiga modalidade
futebol de salo. Para ele, hoje, exige-se dos salonistas desempenhos similares, fundamentados
nos princpios de ataque e de defesa.

29
 Podemos perceber com isso que durante o jogo de futsal, todos os atletas (com exceo do
goleiro) so obrigados a desempenhar as mesmas funes, devido alternncia constante de
posicionamento em quadra e da imprevisibilidade das aes. Com isso os atletas devem estar
aptos a desempenhar as diferentes funes exigidas dentro do jogo e devem ser preparados de
uma forma abrangente, visando um treinamento mais amplo, que abarque todas as componentes
do futsal.

Para Fonseca e Silva (2002), o futsal composto por trs componentes principais: a)
Componente Fsico (caracterizado pelas capacidades fsicas evidenciadas na realizao do jogo);
b) Componente Tcnico habilidade motora (caracterizado pela execuo dos fundamentos do
jogo); e c) Componente Ttico (caracterizado pelas estratgias prprias do jogo, por aes
ofensivas e defensivas, pelo posicionamento dos atletas em quadra, e pela influncia significativa
do aspecto cognitivo no tange a capacidade de resolver situaes-problema).

Gomes (2007) aponta que na prtica, um componente interfere diretamente no

desempenho de outro, ou seja, as capacidades fsicas sustentam os fundamentos tcnicos e estes,
por sua vez, sustentam a ttica adotada.

Neste trabalho daremos ateno prioritria aos aspectos tticos, entendidos como as
diversas manifestaes de cognio que o atleta possa executar durante o desempenho esportivo.

3.3 Ttica

Entende-se por ttica de jogo, a concepo de atividade devidamente planejada, a qual

pode ser aplicada para diferentes circunstncias. Tem como finalidade alcanar objetivos
propostos, utilizando os recursos disponveis, tais como condies fsicas e tcnicas da equipe e
do adversrio; regras de futebol; regulamento; clima; local; arbitragem e dados estatsticos
(VENDITE, 2006).

Segundo Bauer (1993), na ttica, o sucesso do time no depende somente dos jogadores e
do treinador, mas tambm da gerncia de todo o processo. O autor coloca que, em geral, a ttica

30
definida de vrias formas. Existe a ttica quando se est jogando, a que se refere preparao e a
relativa organizao para uma partida competitiva. Enfim, a ttica envolve todo o processo, no
s da partida, mas toda a preparao durante a semana. Vem a ser inclusive a interferncia do
treinador quando preciso resolver alguma situao na partida, a qual ele utiliza por meio da
tcnica, da parte fsica e da psicolgica, para mudar a situao de um placar, por exemplo. O
autor tambm coloca que a ttica um plano especfico para algumas aes e tambm a define
como sendo a prtica para o desenvolvimento das mesmas (VENDITE, 2006).

Para Weineck (1999), os jogos esportivos coletivos possuem uma tendncia de

movimentao ttica voltada para a coordenao de movimentos variveis, priorizando sempre
tarefas tticas. O autor ressalta a importncia da instruo ttica, que classificada em terica e
prtica.

A primeira tem por funo transmitir informaes tericas, que processadas cognitiva e
intelectualmente criam um contexto de predisposio para a execuo prtica dos procedimentos
adequados. Tais informaes devem ser transmitidas de forma a favorecer a capacidade de
avaliao do atleta, de modo a garantir o emprego correto da ttica adquirida e iniciativa prpria.

A segunda consiste na aquisio de movimentos tticos e de um novo comportamento. A

repetio de movimentos combinados leva a sua automatizao, o que permite ao esportista fixar
sua ateno em outros detalhes durante o esporte. O controle e os resultados desse treinamento
podem ser avaliados de forma prtica ou terica, com conversas sobre os jogos e considerao de
alternativas para a soluo do problema.

Neste trabalho daremos ateno de forma particular ao desenvolvimento ttico (cognitivo)

e, especificamente, na sua modalidade de instruo ttico-terica.

Segundo Weineck (1999), o treinamento ttico deve ser iniciado o quanto antes possvel e
juntamente com o treinamento tcnico, j que fato comprovado que a capacidade de
desempenho esportivo est relacionada capacidade intelectual em modalidades esportivas mais
complexas.

31
 De acordo com Garganta (2002), face ao jogo, o primeiro problema de natureza tctica,
isto , o atleta deve saber o que fazer para poder sobrepor o obstculo seguinte: o como fazer.
Isso selecionando e utilizando a resposta motora mais adequada e para tal, fundamental que os
atletas possuam uma adequada capacidade de deciso, que decorre de uma ajustada leitura do
jogo. S assim poderiam realizar a ao motora que conhecemos genericamente como tcnica.

O desempenho esportivo determinado por diversos fatores, tais como: capacidades

fsicas (qualidades fsicas); coordenativas (tcnicas); cognitivas (tticas) e psicolgicas
(estruturas cognitivas). De tal forma, fica evidente que somente atravs de treinamentos
especficos que contemplem um desenvolvimento harmnico dessas variveis interdependentes
que se poder maximizar o desempenho esportivo dos atletas de alto rendimento (WEINECK,
1999).

Podemos perceber ento a relevncia que possui o TTT nos esportes coletivos, para
Weineck (1999) este treinamento tem a funo de transmitir informaes tericas, que se
processam cognitiva e intelectualmente e que so importantes para o melhor desempenho. Afirma
que estas instrues consistem em:
- Instruo da capacidade de aprendizagem: Aquisio, classificao e atualizao de
conhecimentos especficos para cada modalidade.
- Instruo da capacidade de Raciocnio voltada para uma modalidade esportiva (Ex.:
Inteligncia de jogo): Lgica, flexvel e original, buscando favorecer a capacidade de avaliao,
para garantir o emprego correto da ttica adquirida e iniciativa prpria visando a adaptao a
mudanas de situao.
- Instruo da capacidade de antecipao: Objetiva a programao mltipla com a
finalidade de ampliar o numero de respostas automticas.
- Instruo da percepo e processamento de informaes: Melhoria da percepo corretas
dos diversos estmulos presentes em uma situao de jogo, ampliando a capacidade de agir e
reagir adequadamente. As informaes so seletivamente percebidas para evitar que haja uma
sobrecarga de informaes, o que levaria a inmeros erros principalmente entre iniciantes.

32
 - Instruo das caractersticas emocionais: Autodomnio, capacidade de resistncia e
capacidade de deciso so muito importantes para o desenvolvimento ttico, pois o influenciam
significativamente.

3.4 Pedagogia do ensino de futsal

Garganta (2002) traa um panorama do ensino esportivo e mostra que, durante muito
tempo, a tcnica foi considerada o elemento fundamental e bsico na configurao e
desenvolvimento da ao de jogo nos desportos coletivos (HERNANDEZ-MORENO, 1994). A
obsesso pelos aspectos do ensino / aprendizagem centrados na tcnica individual tem sido uma
das consequncias mais evidentes deste fato (BONNET, 1983), tendo a premissa de que diversos
desempenhos individuais de qualidade provocariam um ganho qualitativo para a equipe, e que o
ensino do gesto tcnico de forma analtica possibilitaria uma ao eficaz nas diversas situaes de
jogo.

Aponta ainda que desde os anos 60, a didtica dos jogos desportivos repousa numa anlise
formal e mecanicista, e que os processos de ensino e treino tm consistido em propiciar aos
praticantes sucesses de gestos tcnicos, empregando-se muito tempo no ensino da tcnica e
muito pouco ou nenhum no ensino do jogo propriamente dito (GRHAIGNE; GUILLON, 1992).
Ele mostra como funciona o modelo atual de uma sesso de treino / ensino de futebol, que
dividida normalmente em trs etapas: um aquecimento com ou sem bola (habitualmente sem
bola); uma parte principal, onde so abordados os gestos especficos da atividade considerada
atravs de situaes simplificadas, com ou sem oposio; e ao final, em funo do tempo
disponvel, recorre-se a formas jogadas (jogos reduzidos ou jogo formal).

Para esse autor, frequentemente a dimenso eficincia (forma de realizao) da habilidade

privilegiada, independentemente das dimenses eficcia (finalidade) e adaptao, isto , do
ajustamento das solues e respostas ao contexto (RINK, 1985; GRAA, 1994). Aponta que esta
forma de ensino - onde se desmonta o gesto tcnico para depois remont-lo nas aes de jogo -
deveria ser apenas uma das possibilidades de aprendizagem. Nesse mtodo ensina-se apenas o
como fazer (tcnica) separado das razes de fazer (ttica), e corrobora sua posio baseando-se

33
em Bunker e Thorpe (1982), pois para eles quando a tcnica abordada atravs de situaes que
ocorrem margem dos requisitos tticos, ela adquire uma transferncia pouco expressiva para o
jogo.

Na sua viso, a utilidade da tcnica seria servir inteligncia e capacidade de deciso

tctica dos jogadores e das equipes. Para ele, o atleta com bom desempenho aquele que
consegue escolher as melhores aes tcnicas para responder as sucessivas configuraes do
jogo. Mostra assim que, por essa razo, o ensino e o treino da tcnica no futebol, no devem
restringir-se aos aspectos biomecnicos, mas atender, sobretudo, s imposies da sua adaptao
inteligente s situaes de jogo, pois mais importante do que utilizar tcnicas estereotipadas ou
esquemas tticos rgidos e pr-determinados seria saber gerir as regras de funcionamento ou
princpios de ao.

3.5 Cognio e metacognio

Stedile e Friendlander (2003) afirmam que h muitos conhecimentos a serem construdos

para o esclarecimento do que seja cognio e metacognio, e mais ainda, sobre a relao entre
esses dois conceitos e destes com o de inteligncia. Segundo as referidas autoras, a cincia ainda
no conhece o suficiente sobre o processo de construo do intelecto humano. Apontam,
baseadas nas ideias de Ramos (1996), que apesar dos conhecimentos produzidos em larga escala
nas ltimas duas dcadas, no existe uma resposta simples e livre de contradio sobre como o
homem aprende. Ressaltam inclusive a importncia da cognio, j que esta forma a base sobre
as quais novos conhecimentos so construdos, destacando ainda que a construo de significados
na mente um processo mental personalizado e individualizado, e que envolve diferentes
habilidades cognitivas que, por sua vez, dependem da interao de fatores individuais e
ambientais. Outro aspecto a considerar segundo as autoras que nem sempre fcil distinguir o
cognitivo do metacognitivo. Elas fazem uso da fala de Messer (1995, p.795), autora que faz uma
tentativa de separar esses conceitos: Uma maneira de perceber a relao entre eles entender
que a cognio envolve-se com o fazer, enquanto que a metacognio tem a ver com escolher e
planejar o que est sendo feito.

34
 Para Jou e Sperb (2006), o fato de que o processo metacognitivo , por sua vez, tambm
um processo cognitivo faz com que muitas vezes seja difcil delimitar as fronteiras entre o
cognitivo e o metacognitivo.

Cognio e metacognio so termos conceitualmente prximos. Apesar disso, no tm o

mesmo significado. Assim, a cognio, em termos restritos, se refere a um tipo especfico de
representao dos objetos e fatos (isto , representaes proposicionais) e, num sentido lato, a
qualquer tipo de representao da informao proveniente do meio, incluindo todos os tipos de
representaes multidimensionais, tais como imagens espaciais (KUHL; KRASKA, 1989).

Para Stedile e Friendlander (2003), se a funo da cognio a adaptao e serve

organizao do mundo que se experimenta, sua utilizao permite ao indivduo transformar em
conceitos as experincias vividas, alm disso, os conceitos criados influenciam de alguma forma
e em algum grau, o comportamento dos entes. Portanto, o conhecimento experimentado por
meio de uma atividade cognitiva de criao de sentido pelo aprendiz, e no transmitido. Nesse
entendimento, a percepo do indivduo importante para que ele possa construir representaes
mentais sobre os fenmenos.

Flavell, Miller e Miller (1999) explicam que as habilidades cognitivas desempenham um

papel muito importante em muitos tipos de atividades intelectivas, entre as quais configuram a
comunicao, persuaso e a compreenso oral, a compreenso de leitura, a percepo, a ateno,
a soluo de problemas, o raciocnio lgico e a cognio social.
J a metacognio diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do prprio
conhecimento, avaliao, regulao e organizao dos prprios processos cognitivos. Neste
sentido, as metacognies podem ser consideradas cognies de segunda ordem: pensamentos
sobre pensamentos, conhecimentos sobre conhecimentos, reflexes sobre aes (WEINERT,
1987). Flavell, Miller e Miller (1999) a definem como qualquer conhecimento ou atividade
cognitiva que tem como objeto, ou regula, um dado aspecto de qualquer iniciativa cognitiva.
Acrescenta ainda que a denominao metacognio visa enfatizar seu sentido essencial de
cognio acerca da cognio. Isto significa que metacognio uma avaliao do

35
conhecimento acerca de seu prprio processo cognitivo. Assim sendo, podemos entender a
metacognio como um discurso de segundo nvel sobre a cognio.

Segundo Almeida (1998), metacognio , ainda, o como ns pensamos sobre nossos

pensamentos, conhecendo o que ns conhecemos e como ns conhecemos. Aponta que
poderamos relacion-la ao trabalho de gerncia executiva de uma organizao, um trabalho de
pensar e regerenciar o pensamento. Portanto, habilidades metacognitivas so necessrias quando
respostas habituais no alcanam sucesso (BLAKEY; SPENCE, 1996).

Flavell (1979) desenvolveu um modelo global de monitorizao cognitiva que abrange

quatro aspectos inter-relacionados: 1) Conhecimento metacognitivo (aglutina os componentes
sensibilidade e conhecimento das variveis da pessoa, da tarefa e da estratgia); 2) Experincias
metacognitivas; 3) Objetivos; e, 4) Aes ou estratgias.

O conhecimento metacognitivo equivale ao segmento do conhecimento do mundo

armazenado, que permite que sejamos seres cognitivos e por meio do qual podemos ter
experincias, agir, fazer, alcanar objetivos, cognitivamente (FLAVELL, 1979). definido como
o conhecimento ou crena que o aprendiz possui sobre si, sobre os fatores ou variveis da pessoa,
da tarefa, da estratgia e sobre o modo como afetam o resultado dos procedimentos do intelecto.
Contribui para o controle das condutas de resoluo, permitindo ao aprendiz reconhecer e
representar as situaes, ter mais fcil acesso ao repertrio das estratgias disponveis e
selecionar as suscetveis de se poderem aplicar. Permite, inclusive, avaliar os resultados finais
e/ou intermdios e reforar a estratgia escolhida ou alter-la, em funo da feitura de avaliaes.
Quanto aos fatores que influenciam o seu desenvolvimento, suposto que as formas mais
primitivas de conhecimento metacognitivo so, em primeira instncia, determinadas pelo meio
familiar. medida que a criana prossegue na escola, provvel que a atividade metacognitiva
seja um produto do estilo de ensino dos professores em conjunto com as experincias
individualizadas numa variedade de contextos de aprendizagem (KURTZ; BORKOWSKI, 1987).

As experincias metacognitivas so experincias conscientes, cognitivas e afetivas e

consistem em impresses ou percepes que podem ocorrer antes, durante ou aps a realizao

36
de uma tarefa. Geralmente, relacionam-se com a percepo do grau de sucesso que se est a ter e
ocorrem em situaes que estimulam o pensar cuidadoso e altamente consciente, fornecendo
oportunidades para pensamentos e sentimentos acerca do prprio pensamento. Por exemplo,
imagine um indivduo quando vivencia sentimentos de ansiedade frente a uma tarefa, isto , a
necessidade de saber que tem que perceber um assunto, mas que no o est conseguindo. Tal
vivncia denominada experincia metacognitiva. A sua principal funo ser a de informar o
sujeito sobre o ponto em que se encontra na atividade, as suas dificuldades, o tipo de progresso
que j fez ou que tem possibilidade de fazer, desempenhando, assim, um papel importante na
conduo da vida intelectual.

Conforme Flavell (1987), o conhecimento metacognitivo e as experincias metacognitivas

esto interligados, na medida em que o conhecimento metacognitivo nos permite interpretar as
experincias metacognitivas e agir sobre elas e estas, por sua vez, colaboram para o
desenvolvimento e a modificao desse conhecimento.

Os objetivos, implcitos ou explcitos, so os que impulsionam e mantm a ao

cognitiva, j que em funo do seu objetivo que o sujeito orienta a sua ao. Lembrando que
eles podem ser impostos pelo professor ou selecionados pelo prprio aprendiz. Ressalte-se que o
objetivo colocado por este pode ser diferente do imposto pelo professor, podendo modificar-se no
decorrer da realizao da tarefa.
Por fim, as aes ou estratgias, referem-se s cognies ou outros comportamentos
conducentes ao progresso e/ou avaliao dos progressos cognitivos. Trata-se de estratgias
metacognitivas sempre que est em pauta a avaliao da situao (avaliao do progresso
cognitivo), ou seja, quando se tem por fim um objetivo metacognitivo. So essas aes que se
propem avaliar a eficcia das estratgias cognitivas. Estas ltimas tm por finalidade prosseguir
um objetivo cognitivo (conduzem ao desenvolvimento cognitivo), podendo surgir na sequncia
da ao das primeiras quando, frente a uma avaliao da situao, se conclui pela necessidade de
utilizao de novas estratgias (FLAVELL, 1987).

Flavell (1987) sinaliza que enquanto as estratgias cognitivas so destinadas a levar o

sujeito a um objetivo cognitivo, as estratgias metacognitivas propem-se avaliar a eficcia das

37
primeiras. Deste modo, aprendemos sobre as estratgias cognitivas para fazermos progressos
cognitivos e sobre as estratgias metacognitivas para monitorar o progresso da cognio. Para ele,
a utilizao de estratgias metacognitivas , geralmente, operacionalizada como a monitorizao
da compreenso, que requer o estabelecimento de objetivos de aprendizagem, a avaliao do grau
em que esto sendo atingidos e, se necessrio, a modificao das estratgias que tm sido
utilizadas para alcan-los.

Silva (2000) relata que, em termos operacionais, a cognio e metacognio articulam-se

como estratgias na gesto do organismo sobre as operacionalizaes mentais que normalmente
precedem uma ao - ou, como alguns autores especificam, a cognio estaria mais associada
orientao do processo estratgico de aprender, enquanto a metacognio estaria ligada s
estratgias de controle e monitoramento do desenvolvimento cognitivo. Ponto fundamental desse
desenvolvimento para Alexander e Schwanenflugel (1994) que a experincia adquirida atravs
dos tempos auxilia a criana em atividades que requerem abstrao sobre conhecimento e
processos cognitivos, bem como sobre o controle das atividades mentais. Segundo Flavell (1987),
em termos gerais, o sujeito que representa e inter-relaciona aes passadas, presentes e futuras
estaria numa melhor posio para fazer progressos metacognitivos, comparativamente a outros.

Nelson e Narens, em 1990, propem um modelo terico para a descrio do sistema

metacognitivo, o qual enfatiza dois aspectos importantes:
a) A diviso do processo cognitivo em dois ou mais nveis inter-relacionados.
Denominaram estes nveis como: meta-nvel e nvel do objeto.
b) O predomnio na relao entre estes dois nveis, definido em termos da direo do
fluxo de informao. Este fluxo d origem distino entre o que eles denominaram controle
versus monitorao.

Quando tomados juntos com a ideia de que o meta-nvel contm um modelo do nvel do
objeto, estes dois aspectos abstratos, a diviso entre dois nveis inter-relacionados (meta-nvel e
nvel do objeto) e dois tipos de predomnio na relao (controle x monitorao), abrangem a
essncia da metacognio, segundo a utilizao deste termo pelos autores. Esses aspectos so
interpretados segundo a leitura da ilustrao abaixo:

38
Ilustrao 2 - Formulao de Nelson e Narens (1990) de um mecanismo terico consistindo em duas estruturas
(meta-nvel e nvel do objeto) e duas relaes em termos da direo do fluxo de informao entre os dois
nveis. (NELSON; NARENS, 1994, p.11)

Sendo assim, uma questo crtica na compreenso da metacognio que tanto o controle
quanto o monitoramento de um sistema metacognitivo so aes que se dirigem a um nvel
cognitivo. Portanto, a metacognio toma como seu objeto o conhecimento em si e seus
diferentes elementos e atributos, como, por exemplo, os conceitos e a memria. Da que as
finalidades metacognitivas so diferentes das finalidades cognitivas, estas dirigidas aos contedos
do conhecimento (PEIXOTO; BRANDO; SANTOS, 2007).

3.6 Metacognio como ferramenta de aprendizagem

A metacognio influi diretamente fazendo o papel de gerenciar nossos conhecimentos.

Peixoto (2007, p.70) afirma que voc capaz de controlar apenas aquilo que voc conhece e, no
caso particular do conhecimento metacognitivo, voc controla seu conhecimento e indiretamente
as aes concretas que ele vai determinar no mundo. Para ele, a metacognio, ainda que se
ocupando de elementos de um mundo abstrato, ou seja, da cognio, tem sua aplicao nas aes
deste mundo abstrato sobre outros mundos, inclusive - e, neste caso, para ns mais importante -
no mundo concreto. Conclui que isto nos fala de certa capacidade de superar limites, ou seja, de
transcender. J Brown (1978) preocupa-se com outro aspecto e chama a ateno para a
importncia do que designa de ignorncia secundria que seria o conhecimento, no s sobre
39
aquilo que se sabe, mas sobre aquilo que no se sabe, evitando assim, o no saber que se
desconhece.

Silva e outros (2004), enfatizando o carter evolutivo da conscincia, assinalam que o

pensar sobre o prprio pensar, ou pensamento de segunda ordem, permitiu ao ser humano
observar e corrigir seus pensamentos e suas aes, desenvolvendo estratgias cada vez mais
sofisticadas para interagir com o meio e, portanto, para garantir sua sobrevivncia.

Analisando dados da literatura passada e contempornea, Silva (2000) aponta a

exercitao metacognitiva como um instrumento potencialmente importante para o processo de
aprendizagem. Afirma ainda que existem evidncias de que ensinar o uso de estratgias
metacognitivas no processo de aprendizagem de escolares interfere significativamente e
favoravelmente no rendimento da aprendizagem, citando como exemplos Gardner et al (1984);
Pressley e Levin (1985); e Weinstein e Mayer (1985).

Stedile e Friendlander (2003) mostram que a utilizao da metacognio como ferramenta

para a aprendizagem pressupe o desenvolvimento gradual da capacidade de o aluno identificar,
controlar e desenvolver seus processos cognitivos e utiliz-los na resoluo de problemas.
Relatam que o desenvolvimento da metacognio permite a identificao, monitoramento,
autorregulagem e orquestrao das habilidades mentais pelos prprios alunos. Baseiam-se em
Mettrau e Mathias (1998) para afirmar que a habilidade metacognitiva est presente em todos os
indivduos, em nveis diferenciados de compreenso e intensidade de expresso. Destacam que
um desafio para a educao seria identificar tais nveis e favorecer o processo de tomada de
conscincia do aluno em relao s formas como aprende, alterando assim a forma tradicional de
organizao do ensino. Apoiam-se ainda em Wood (1996) para relatar que a progressiva tomada
de conscincia por parte do indivduo de seus prprios potenciais, deficincias e conhecimentos,
leva ao melhor domnio de suas atividades e a um progressivo ganho de produo. Baseiam-se
tambm em Messer (1995) para indicar que os estudantes que desenvolvem habilidades
metacognitivas esto mais aptos a mudarem seus prprios hbitos de estudo e seu aprendizado de
estratgias quando se deparam com uma tarefa nova. Afirmam ser necessrio que o ensino
preocupe-se menos em instruir ou induzir as pessoas a desempenharem rotinas de processamento

40
especficas, e mais a compreender o significado de tais atividades. Nessa situao, a transferncia
de habilidades cognitivas para novas situaes mais provvel.

De acordo com Paris e Winograd (1990), a metacognio assume dois significados no que
diz respeito aprendizagem: a avaliao de recursos ou autoapreciao cognitiva e a
metacognio em ao ou autocontrole cognitivo. A primeira refere-se a reflexes pessoais sobre
o estado do conhecimento e competncias cognitivas, sobre fatores da tarefa que influenciam a
dificuldade cognitiva sobre as estratgias disponveis para a realizao da mesma. J a segunda
refere-se s reflexes pessoais sobre a organizao e planificao da ao antes do comeo da
tarefa, nos acertos que se fazem enquanto a realiza e na avaliao necessria verificao dos
resultados obtidos.

Para Ribeiro (2003), a considerao da aprendizagem numa orientao metacognitiva

apresenta diversas vantagens, dentre as quais destaca: 1) A autoapreciao e o autocontrole
cognitivos como formas de pensamento que o sujeito pode desenvolver e que lhe permitem ter
um papel ativo e construtivo no seu prprio conhecimento; o foco de atuao, no nvel
metacognitivo, desenvolver nos alunos aquelas competncias, tanto quanto o seu
desenvolvimento e prontido cognitivos lhe permitem; 2) A metacognio abre novas
perspectivas para o estudo das diferenas individuais no rendimento, uma vez que destaca o papel
pessoal na avaliao e controle cognitivos dos alunos com idnticas capacidades cognitivas, mas
que podem ter diferentes nveis de realizao, devido forma como cada um atua sobre os seus
prprios processos de aprendizagem; 3) A metacognio, apesar de estar dependente do
desenvolvimento cognitivo, como referido anteriormente, tambm favorece e o motor do
prprio desenvolvimento, uma vez que permite ao sujeito ir mais longe no seu nvel de
realizao.

Miller (1993) indica que uma das grandes mudanas no desenvolvimento, durante os anos
escolares e na adolescncia, a aprendizagem de como maximizar o uso das capacidades
cognitivas mediante as capacidades metacognitivas (JOU; SPERB, 2006).

Stedile e Friendlander (2003) apontam que o treinamento em habilidades de controle

executivo favorece um comportamento mais reflexivo, o que conduz facilitao da aquisio e
transferncia de estratgias mais adequadas aprendizagem. Ribeiro (2003) afirma que tem sido
41
observada a contribuio da metacognio para a potencializao da aprendizagem, indicando
que os treinos que contemplam, alm de atividades cognitivas, mas tambm atividades
metacognitivas, tm originado melhores resultados em termos de realizao escolar.

De acordo com Brown (1987), os professores assumem um papel fundamental na

preparao dos alunos para planejar e monitorar as suas prprias atividades. De modo a estimular
a metacognio, o professor tem toda a vantagem em multiplicar as situaes abertas de
investigao, as resolues de problemas complexos no decurso dos quais o sujeito levado a
escolher entre vrias alternativas e a antecipar as consequncias dessas escolhas. S este gnero
de atividade pode dar ao aluno, sobretudo se tem dificuldades, a oportunidade de conduzir de
maneira refletida as suas prprias operaes cognitivas (GRANGEAT, 1999). Torna-se assim
necessrio que o espao de aprendizagem no se circunscreva a ser apenas um espao de difuso
dos saberes e se defina, antes como um contexto que estimule os seus alunos a apropriar-se e a
construir, de uma forma progressiva, o seu patrimnio pessoal de metaconhecimentos, ou seja, de
conhecimentos sobre o modo como se adquire, gere, utiliza e alarga o seu campo de saberes.
(COSME; TRINDADE, 2001, p. 13).

Deste modo, a eficcia da aprendizagem no dependente apenas da idade, experincia e

nvel cognitivo, mas inclui a aquisio de estratgias cognitivas e metacognitivas que
possibilitem ao aluno planejar e monitorar o seu desempenho, isto , que permitam a tomada de
conscincia dos processos que ele utiliza para aprender e a tomada de decises apropriadas sobre
que estratgias utilizar em cada tarefa e, ainda, avaliar a sua eficcia, alterando-as quando no
produzirem os resultados desejados (SILVA; S, 1993). Portanto, segundo Coutinho (2005), o
aluno tem conscincia de como aprende melhor, de que forma aprende satisfatoriamente e ainda
avalia a eficincia das estratgias que utiliza. Em um contexto ideal, teramos os professores
funcionando como mediadores na aprendizagem e agindo como promotores da autoregulao ao
possibilitarem a emergncia de planos pessoais.

Nesta perspectiva, para aprender preciso aprender como fazer para aprender, no basta
fazer e saber, mas preciso saber como se faz para saber e como se faz para fazer
(GRANGEAT, 1999). Por exemplo, Pressley (1986), no seu modelo de Bom Utilizador de
Estratgias, reala que em termos de realizao escolar, alm da utilizao de estratgias,

42
importante o conhecimento sobre quando e como utiliz-las, sobre a sua utilidade, eficcia e
oportunidade.

Tudo que envolve metacognio subjetivo e de difcil avaliao. Silva (2003) aponta
que, embora se possa concordar com a ideia de que muitas questes relativas validade dos
princpios metacognitivos ainda no tenham sido satisfatoriamente respondidas, ainda so iniciais
as pesquisas e as aplicaes prticas. Um nmero crescente de estudiosos na rea relacionada a
currculos e programas de aprendizagem j vem propondo a integrao desses princpios aos
mtodos de ensino correntes (por exemplo: SCHLIGTER, 1986; CHENG, 1993).

3.7 Metacognio e sua importncia nos desportos

Em pargrafos anteriores, j demonstramos como o modelo de treinamento desportivo

estritamente tcnico est ficando obsoleto (TELES, 2007). Da mesma forma, mostramos a
precedncia do fator cognitivo sobre o motriz. Finalmente, tambm apresentamos os benefcios
do treinamento de habilidades motoras em conjunto com os aspectos cognitivos (OLIVEIRA;
BELTRO; SILVA, 2003).

Citando como fonte alguns textos da literatura desportiva (FERRAZ, 2000; GRECO,
1998; SILVA, 1998), tais autores traam um mapa do ensino metacognitivo, que se apoia nas
noes j relatadas e que se dirige a altos nveis de anlises mentais, pois estas orientariam a
construo do conhecimento do desporto praticado, permitindo com isso que o indivduo
desenvolva grandes nveis de metacognio desportiva. Para eles a metacognio torna-se
imprescindvel ao seu bom desempenho e, consequentemente, necessria s condies orgnicas
de criatividade que todo e qualquer atleta deve dispor. Podemos assim concluir aqui que a
metacognio iria auxili-lo em um melhor desenvolvimento e desempenho esportivo.

Oliveira (2002) aponta que um componente considerado de grande importncia na

elaborao, execuo e deciso das aes rpidas efetuadas durante o jogo a capacidade ou a
taxa de metacognio, ou seja, a partir do monitoramento e controle dos processos de
aprendizagem e memria percebidas pelo indivduo, que este pode tomar uma atitude inteligente
e eficiente.

43
 Pelas j mencionadas constantes mudanas no ambiente, fundamental que o atleta de
desporto coletivo possua uma vasta gama de recursos disponveis para recorrer quando estiver em
uma situao (problema) de jogo. Para isso a regulao e o controle sobre sua cognio podem
ser de grande auxlio numa tomada de decises e at mesmo na assimilao de informaes.
Boruchovitch (1993, p.23) afirma que quanto maior a capacidade metacognitiva do aluno, mais
auto-regulado ele pode ser como aprendiz e mais profunda ser sua capacidade de processar a
informao.

Como o futsal, por exemplo, um jogo de dimenses muito pequenas se comparado ao

futebol, temos nesse desporto uma particularidade que a mudana constante de cenrio e em
uma velocidade muito rpida, o que nos permite deduzir que neste esporte as habilidades
cognitivas seriam de maior relevncia, pois as situaes de tomada de deciso e resoluo de
problemas se apresentam de forma mais constantes e mais rpidas.

Silva (2000), analisando a precariedade do ensino metacognitivo no futebol, conclui que

provavelmente o nvel metacognitivo que a maioria dos jogadores desenvolve, decorre da
oportunizao de desenvolvimento que a prtica do jogo naturalmente oferece, alm claro de
ajudas ocasionais do tcnico ou instrutor, e das predisposies orgnicas de cada indivduo
(aprendiz). Relata uma possvel omisso do ensino de base metacognitiva na rea dos desportos,
sugerindo que as metodologias contemporneas prescindem deste tipo de ensino e, portanto,
carecem de uma urgente reformulao. Afirma que o futebol, por sua natureza dinmica, um
dos desportos que mais carecem de habilidades estratgicas e abstrativas de uma forma em geral,
e o ensino de base metacognitiva um potencial instrumento para o desenvolvimento desta
habilidade fundamental para o sucesso da sua prtica.

44
4 METODOLOGIA

Descrio da Pesquisa

4.1 Classificao da pesquisa

Esta pesquisa anlisa um grupo de crianas (n = 12) praticantes da modalidade futsal de
um clube do Rio de Janeiro. Depois de coletados, os dados da equipe foram analisados buscando
responder s questes norteadoras a partir de expresses de metacognio (verbais e corporais),
relacionando-as com o seu desempenho. Desta forma, a abordagem qualitativa pareceu-nos o
mais indicado para a consecuo dos objetivos propostos.

Com base em Thomas; Nelson e Silverman (2003), a pesquisa caracterizada como sendo
qualitativa, a partir do tratamento indutivo da hiptese, com uma amostra pequena, sendo que a
anlise dos dados se dar pela interpretao do pesquisador. A pesquisa qualitativa tem como
foco o mtodo interpretativo, onde a caracterstica mais significativa deste estudo o contedo
interpretativo em vez de uma preocupao excessiva sobre o procedimento.

Nesse sentido, preciso destacar o que diz Negrine (1999) quando revela que atravs da
pesquisa de corte qualitativo, o investigador constri o conhecimento a partir da descrio,
reflexo, anlise e interpretao das informaes do fenmeno estudado. Fenmeno esse que se
produz num perodo e num grupo especfico, com peculiaridades especiais, onde os seres
humanos constroem formas de relacionar-se respaldados pelo meio em que vivem. Conforme
Ciribelli (2003), a pesquisa qualitativa aquela onde os dados s fazem sentido aps receberem
um tratamento lgico e secundrio realizado pelo pesquisador.

4.2 Tipo de estudo

Este estudo caracteriza-se como correlacional. De acordo com Sampieri, Collado e Lucio
(2006, p. 105), estudos correlacionais so aqueles que tm como objetivo avaliar a relao entre
dois ou mais conceitos, categorias ou variveis em um determinado contexto. Segundo eles,
pesquisas correlacionais qualitativas podem ser realizadas sem que se meam as relaes nem se
estabeleam numericamente sua magnitude. Acreditam que em "estudos correlacionais
45
qualitativos, o valor no est na capacidade de previso, e sim na possibilidade de entendimento
de ambientes, eventos, indivduos, contextos e fenmenos, assim como na riqueza interpretativa
que oferecem".

Para Thomas, Nelson e Silverman (2005), o desenho bsico dos estudos correlacionais
est em se coletar dados de duas ou mais variveis no mesmo indivduo e estabelecer a relao
entre eles, podendo assim examinar as congruncias entre essas variveis no desempenho. Para
eles, este tipo de pesquisa no presume uma relao de causa e efeito, e sim procura estabelecer
se existe ou no uma associao entre duas ou mais caractersticas relativas ao desempenho.

4.3 Caracterizao dos sujeitos

A presente pesquisa foi realizada em um clube de futebol da cidade do Rio de Janeiro. Os
atores so atletas da categoria sub 09 deste clube, categoria esta que permite a participao de
atletas que tenham menos de 9 anos ou que completem a referida idade no ano corrente. Portanto,
os sujeitos do estudo so aproximadamente 12 crianas na faixa etria entre 8 e 9 anos.

A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa da Escola de

Enfermagem Anna Nery, e Escola So Francisco de Assis (CEP EEAN/HESFA). Como os
sujeitos da pesquisa eram menores de idade, TCLE (TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO) foram assinados pelos devidos responsveis. Para preservar o anonimato dos
atletas, optamos por substituir os nomes verdadeiros por nomes fictcios.

5.3.1 Critrios de incluso

Ser atleta praticante da modalidade Futsal do clube que abrigar o estudo.

Pertencer categoria Sub 09 deste mesmo clube.

5.3.2 Critrios de excluso

No estar regularizado junto Federao de Futsal do Rio de Janeiro, com isso no

estando apto a disputar o campeonato organizado por ela.

46
4.4 Coleta de dados

A coleta de dados teve durao aproximada de dois meses, correspondentes a oito jogos
do campeonato. Teramos ento ao final da coleta oito vdeos de jogos e oito vdeos de TTT.
Consideramos que este seria um prazo suficiente para monitorar a evoluo dos atletas. Devido a
problemas na coleta, terminamos com 12 vdeos para anlise, sendo que um dos jogos no pde
ser filmado devido s condies do local que no permitiam ngulo minimamente adequado para
a filmagem, portanto nessa semana no aconteceu o TTT. Um dos vdeos do TTT apresentou
problema na mdia, impossibilitando sua visualizao.

Os jogos foram filmados utilizando a Filmadora Digital Panasonic Vdr-d100pl que faz
uso da mdia Mini DVD. O TTT foi filmado com a Cmera Digital Sony Cybershot Dsc-S500.
Optamos por filmar o TTT com este equipamento, pois acreditamos que com uma filmadora
apontada em suas direes, as crianas poderiam se sentir intimidadas ou mesmo submetidas a
algum tipo de avaliao, apesar de os atletas estarem cientes do estudo; nossa inteno foi a de
camuflar a filmagem com um equipamento mais discreto e no usualmente usado para este fim.

Os dados coletados so de dois tipos: erros e acertos cometidos pelos atletas durante os
jogos de competio e eventos metacognitivos ocorridos durante sesso de treinamento ttico-
terico. Os erros e acertos cometidos pelos atletas foram coletados no conjunto dos filmes
realizados durante todos os jogos competitivos da equipe.

J os eventos metacognitivos foram coletados tanto nas falas dos atletas quanto nas suas
imagens em vdeo apresentadas durante as sesses de treinamento ttico-terico. Para Flavell
(1999), eventos metacognitivos podem ser entendidos como expresso de conhecimento que uma
pessoa tem sobre: os seus prprios processos mentais; os produtos cognitivos gerados por esses
processos; o conhecimento sobre os dados de uma determinada tarefa; o conhecimento das
estratgias necessrias aquisio de uma dada informao; e a avaliao ativa e a regulao dos
processos em funo dos objetivos cognitivos prprios ou de outros.

Coutinho (2005), tendo como objeto de estudo mensagens postadas em uma comunidade
virtual de enfermagem, definiu evento metacognitivo como trechos presentes nestas mensagens
que tinham caractersticas que permitiam inferir algum tipo de atividade reflexiva do relator. Tal
47
atividade poderia ser decorrente do aumento do grau de conscincia sobre os seus processos
cognitivos e/ou conduzindo a este. De forma anloga, e no contexto de gravaes em vdeo,
definimos evento metacognitivo como qualquer manifestao do atleta por meio da qual se possa
inferir algum tipo de reflexo, de controle ou monitoramento de seus processos cognitivos. Neste
sentido, tais eventos expressaram-se como comentrios pblicos, respostas a questionamentos
feitos, etc. Consideramos tais manifestaes como ndice de nossa anlise. De acordo com a
proposio de Bardin (2009), para uma anlise de contedo, os ndices so o trabalho
preparatrio para fazer falar o texto em uma anlise.

Os atletas foram submetidos a trs sesses semanais de treinamento com duas horas de
durao cada uma, e realizaram um jogo vlido pelo campeonato carioca de futsal por final de
semana, jogo este que foi filmado por estagirios deste clube.

No primeiro treino, aps o jogo, os atletas assistiram ao vdeo da partida realizada no final
de semana (Treinamento Ttico Terico). Estas sesses consistiram em apresentao dos filmes
dos jogos da semana anterior durante os quais a comisso tcnica discute o desempenho da
equipe, apontando erros, sua correo ou acertos. O objetivo desta sesso estimular nos atletas a
reflexo sobre os erros cometidos e o monitoramento da sua aprendizagem. Para isso, realizamos
uma transcrio das falas e buscamos nestas as partes que continham eventos metacognitivos.
Ainda mais, nos vdeos, analisamos as imagens e buscamos reaes e/ou manifestaes que
indicaram alguma atividade metacognitiva. Dentre eles, citamos gestos de aprovao ou
reprovao, sinais de impacincia ou raiva, e expresses corporais diversas.

Durante essa sesso os atletas assistiram o vdeo do jogo e dialogaram com a comisso
tecnica avaliando os erros e acretos cometidos no jogo, recebiam orientaes dos membros da
comisso tcnica (treinador e seu auxiliar) sobre erros e acertos que cometeram durante a
realizao do jogo, e ainda suas respectivas solues quando aplicvel. Visto que estas sesses
visam corrigir erros que so cometidos durante os jogos, caracterizam-se assim como uma
ferramenta de aprendizagem utilizada ao longo do treinamento.

48
 4.5 Formas de anlise

Para a anlise dos dados foi necessrio assistir, de forma simultnea, ao vdeo do jogo e
ao vdeo que mostrava o TTT, pois assim conseguimos identificar qual foi o lance que gerou uma
interveno por parte do treinador ou dos atletas. Cada interveno feita durante o TTT por parte
de algum integrante da comisso tcnica ou mesmo por parte dos atletas foi considerada como
um evento para anlise.

Aps termos identificado a presena do evento, anotamos em que momento do TTT ele
ocorreu (minutos e segundos) e em qual jogo. Em seguida, numeramos esse evento em ordem
cronolgica e colocamos uma breve descrio do erro ou acerto que foi apontado. A prxima
etapa foi a transcrio das falas dos atletas e dos membros da comisso tcnica, seguida de uma
traduo (quando necessria) do jargo profissional do futsal para a linguagem comum, de modo
a facilitar a compreenso dos eventos. Os acontecimentos metacognitivos foram sublinhados para
facilitar sua visualizao. Havia eventos nos quais ocorriam mais de um fato metacognitivo;
numeramos ento os eventos metacognitivos na ordem cronolgica de ocorrncia. Logo aps
escrevemos uma interpretao dos mesmos e traamos o provvel caminho mental percorrido
pelo atleta para acessar as respostas que estavam sendo dadas. Assim, o resultado disso pode ser
ilustrado pelo Quadro 1.

TEMPO Evento X INTERPRETAO

X:XX Descrio do evento Interpretao do evento.
(Jogo X)
DILOGO:
Conversa entre atletas e treinador.

Traduo: Jargo profissional do Futsal para a linguagem comum.

Trajeto Sequncia de operaes metacognitivas necessrias para permitir a

Metacognitivo: enunciao da interveno do atleta ou a resposta deste interveno
do tcnico.

Quadro 1 Tabulao dos dados referentes aos eventos metacognitivos.

49
 Uma vez que o estudo debruou-se sobre a equipe, e no sobre o atleta, optou-se por no
grafar as falas atribuindo-lhes a autoria, fazendo distino apenas entre membros da comisso
tcnica e os desportistas.

Os vdeos dos jogos foram observados com dois objetivos. O primeiro foi o de fazer uma
avaliao global do desenvolvimento da equipe em ao, etapa necessria para contextualizar o
segundo objetivo, este sim, de interesse direto neste estudo. O segundo objetivo consistiu em
observar os erros e acertos cometidos. Ressalte-se, no entanto, que do ponto de vista desta
pesquisa, foram considerados para anlise apenas os erros e acertos apontados pelo tcnico ou
pelos atletas durante o TTT. J os vdeos das sesses de treinamento ttico-terico foram
analisados em busca de eventos metacognitivos apresentados pelos atletas.

A etapa seguinte foi o estudo da relao eventualmente existente entre os eventos

metacognitivos e o desenvolvimento da equipe. Para tal, foram feitos diversos clculos de
probabilidades condicionais descritos mais adiante.

4.6 Tratamento dos dados

Consideramos como evento para a anlise, os dilogos ocorridos durante a realizao do

TTT, entre a comisso tcnica e os atletas, e que foram referentes a erros e acertos ocorridos no
jogo. Buscamos, ento, nesses eventos expresses de metacognio, sendo estas consideradas um
evento metacognitivo.

4.6.1 Os erros e acertos

Os integrantes da comisso tcnica e atletas no apontam erros e acertos aleatoriamente,

mas o fazem em funo da sua relevncia para a melhora da equipe. Uma vez que buscamos a
relao entre o evento metacognitivo e o posterior desempenho do grupo, foi necessrio ento
criar uma classificao especfica para este estudo. Assim:

Acerto significativo:
- Possui um potencial de uso como ferramenta de ensino para o aprendizado da ttica do jogo
pela equipe.

50
 - Foi apontado anteriormente pelo treinador.
- Em condies normais no deveria acontecer, isto , inesperado porque traduz proficincia
que habitualmente ocorre apenas com atletas de conhecimento ttico superior ou faixa etria
mais elevada.

Erro significativo:
- aquele que traz consequncias danosas para o sucesso da equipe no jogo.
- Foi apontado anteriormente pelo treinador.

4.6.2 Os eventos metacognitivos

Os eventos metacognitivos identificados foram numerados e tabulados como no quadro X

a seguir:

Ant. Apon. Esperado MTCG

Evento X Descrio do erro ou acerto S/N S/N E/P/S/ER/A

Quadro 2 Tabulao dos dados referentes a os erros e acertos

Os eventos metacognitivos foram classificados pelos seguintes critrios:

Erro ou acerto apontado anteriormente pelo treinador:
- O erro ou acerto ocorrido foi Sim (S) ou No (N) apontado pelo treinador anteriormente.
Erro ou acerto esperado:
- O erro ou acerto ocorrido era Sim (S) ou No (N) esperado. Consideramos como erro
esperado aquele que no foi apontado anteriormente pelo treinador ou entendido como
inevitvel pela dinmica do jogo. J o erro inesperado foi aquele que tendo sido apontado
anteriormente pelo treinador, deveria ter sido corrigido ou ainda aquele que no inerente
categoria a qual pertence o jogador. Entendeu-se como acerto esperado aquele resultante de
correo anterior feita pelo treinador e o inesperado aquele que ocorreu sem o auxlio do
treinamento.

Tipo de metacognio observada:

51
 - Espontnea (E), Induzida Primria (P), Induzida Secundria (S), Errada (ER) ou
Ausente (A).
- Espontnea: Quando os atletas antecipam-se ao treinador para apontar um erro ou acerto
significativo que ocorreu durante o treinamento.
- Primria: Quando o treinador aponta o erro e os atletas expem as correes.
- Secundria: Quando os atletas expem solues diferentes para resolver o mesmo
problema aps o treinador apontar um erro ou acerto significativo e expor resolues.
- Errada: Quando, aps o treinador apontar um erro ou acerto significativo, os atletas
acessam a metacognio, porm retornam com as solues erradas para solucionar o
problema em questo.
- Ausente: Quando aps o treinador apontar um erro ou acerto significativo, os atletas no
fazem nenhum comentrio.

4.6.3 Os ndices de probabilidade

Passada esta etapa, sentimos a necessidade de averiguar a confiana atribuvel a estes

dados. Seriam eles significativos a ponto de poderem ser utilizados como projeo ou avaliao
no caso de um treinamento? Poderiam permitir aos treinadores modificar suas equipes ou o
treino? So suficientemente confiveis para estimar a necessidade ou no de uma carga maior de
TTT? Essas foram questes que, aliadas as j relatadas questes norteadoras, nos levaram a
decidir pela utilizao de mtodos estatsticos como uma segunda forma de interpretao dos
dados, a fim de corroborar nossos achados.

Nesse sentido, a presena ou ausncia de metacognio passa a ser usada como um teste
ou indicador de outros eventos. Por exemplo, espera-se que se a presena de metacognio tenha
efeitos positivos no aprendizado da equipe, ento razovel esperar que esta indique maior
sucesso futuro no grupo. Ou de outra forma, que sua ausncia sugira intensificao da carga de
TTT.
Para isso, os dados foram reduzidos a dois grupos. Para fins de anlise adotamos a
metacognio espontnea e primria como expresses positivas de metacognio e a
metacognio secundria, errada e ausente como expresses negativas de metacognio. Ao
reduzir os dados os tornamos mais teis na prtica. Chegamos desta forma tabela 1:

52
 D E S E M PE N H O TOTAL
METACOGNIO

ACERTOS ERROS
+ E+P=a E+P=b

- S + ER + A = c ER + A + S = d

TOTAL

Tabela 1 ndices de probabilidade.

Com esses novos dados, demos incio aos clculos de acurcia para os testes. Calculamos
a sensibilidade, a especificidade, o valor preditivo positivo e negativo, e as razes de
verossimilhana positiva e negativa. As frmulas utilizadas para os clculos podem ser
encontradas no anexo II.

Sensibilidade pode ser entendida aqui como a proporo de eventos onde houve acerto
com presena de metacognio positiva. Especificidade pode ser entendida como a proporo de
eventos onde ocorreu erro com metacognio negativa. Valor preditivo positivo pode ser
entendido como a probabilidade de acerto entre os que tm metacognio positiva, enquanto
valor preditivo negativo pode ser entendido como probabilidade de erro quando a metacognio
negativa. Razo de verossimilhana uma forma alternativa de descrever o desempenho de um
teste. A razo de verossimilhana dada em chances, expressa quantas vezes mais provvel (ou
menos), se encontrar um resultado especfico de um teste, comparado com outro. (FLETCHER;
WAGNER, 1989).

4.6.4 O mapa mental e o trajeto metacognitivo

Cabe agora aprofundar os significados que a metacognio possa ter no treinamento e no

desempenho em futsal. Para tal, procuramos identificar o trajeto metacognitivo do atleta. Este j
definido anteriormente como a sequncia de operaes metacognitivas necessrias para permitir a
enunciao da interveno do atleta ou a resposta deste interveno do tcnico (Quadro 1).
Neste mbito buscamos detalhar com o mximo de preciso, as etapas percorridas pelo atleta
antes de responder as questes propostas ou de opinar sobre alguma situao problema.

53
 Esta descrio envolvia a identificao das diferentes operaes metacognitivas presentes
em um dado evento, e para isto era necessrio obter na literatura definies operacionais de cada
uma delas. O problema que enfrentamos foi duplo. Por um lado a metacognio apresenta
diferentes facetas e conceitos muito prximos. Por outro no tem uma nomenclatura padro
amplamente aceita. Isso gera indefinio de termos e dificuldades em descrever unvoca e
precisamente um dado evento, sobretudo porque muito recente a utilizao da metacognio
como ferramenta de aprendizagem (principalmente na educao fsica) e que, portanto, no
apresenta at o momento um grande nmero de estudos nos quais possamos encontrar definies
operacionais para embasar e utilizar na anlise dos nossos dados.

Por isso, para avanar na anlise dos dados, foi necessrio construirmos um esboo de
taxionomia das operaes metacognitivas que contivessem definies de baixo nvel, de modo a
permitir sua identificao nos eventos metacognitivos apresentados neste estudo.

Realizamos ento uma grande busca na literatura para encontrar os mais diferentes
significados para os termos referentes s facetas da metacognio, na inteno de construir ou
encontrar definies operacionais relacionadas ao termo. Como nos deparamos com uma
imensido de informaes, decidimos construir um mapa mental da metacognio. Para isso,
utilizamos o programa FreeMind, Verso 0.8.1, que se trata de um software livre de mapeamento
mental escrito em Java.

De acordo com Belluzzo (2006), os mapas mentais ou mapas da mente foram uma
estratgia desenvolvida pelo psiclogo Tony Buzan no incio dos anos 70, que possibilitavam
registrar o pensamento de uma maneira mais criativa, flexvel e no linear. Podiam rastrear todo o
processo de pensamento humano de forma no sequencial e eram apoiados em estrutura de
mltiplas conexes, permitindo superar as dificuldades de organizao da informao e alguns
bloqueios da escrita linear. So, portanto, representaes grficas de fcil visualizao e
memorizao (BUZAN, 2005).

54
 Defende que a representao do pensamento e do conhecimento sob a forma de mapas
conceituais ou de mapas mentais, com os conceitos organizados de forma relacional e modular,
em classes e subclasses, uma maneira alternativa para se estruturar a informao.

Por limitaes de espao, no foi possvel colocar neste trabalho o mapa mental
desenvolvido, optamos ento por sintetizar as informaes em um glossrio que pode ser visto no
Anexo III.

A construo das definies operacionais para os termos baseou-se na compilao de

diferentes fontes pertinentes a cada termo, privilegiando evidentemente os aspectos operacionais.
Outro problema a ser enfrentado era a prpria definio de definio. Para chegar a ela, tomamos
uma definio especfica como modelo ideal (em termos de estrutura lgica) e dela extramos
suas caractersticas. A definio utilizada foi a de Gardner (1999) para definir a inteligncia.

Com base nesta definio foi possvel identificar as seguintes caractersticas:

Diz o que a coisa sendo definida (potencial biopsicolgico);
Apresenta seu objeto (processar informaes);
Informa o contexto onde aflora (cenrio cultural);
Apresenta sua finalidade (solucionar problemas ou criar produtos);
e impe limites (que sejam valorizados numa cultura).

Tomadas como componentes de um tipo ideal, nem todas elas estiveram sempre presentes
nas diferentes definies. No entanto, forneceram um guia para sua construo, bem como
tornaram-se critrios de aferio da qualidade de uma dada conceituao.

Com esta ferramenta em mos, o trajeto metacognitivo foi descrito por inferncia lgica,
isto , dado o evento observado, retrospectivamente identificamos as etapas logicamente
necessrias para sua ocorrncia. Como exemplo, observe-se o Quadro 3:

TEMPO Evento 1 INTERPRETAO

0:35 Atleta no passa a bola para colega em Atletas conseguem perceber o erro
melhor posio do colega e apontam a deciso que

55
DILOGO: deveria ter sido tomada.
- Treinador: Olha l, j tivemos o primeiro erro ali, .
Vamos ver se vocs vo identificar. Recebeu no meio um
bom passe, a agora, olha l, o Bebeto, oh!
- Bebeto: Podia ter tocado em mim ali.
- Tafarel: Tinha que tocar l.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no entanto precisa

Metacognitivo: ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo Estratgia para saber
suas condies de utilizao, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de
Monitorao, e por meio da Regulao, realizar a Deteco do Erro; o passo
seguinte o uso da Habilidade MTCG de Monitorao por meio da
Regulao para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o
fluxo de ao necessrio para chegar a uma meta.

Quadro 3 Exemplo de anlise do trajeto metacognitivo.

5 Resultados

5.1 Os erros e acertos

Os eventos analisados foram tabulados e apresentaram o seguinte resultado:

Apontado
Ante.
Esperado

MTCG
Evento 1 Erro: Atleta no passa a bola para colega em melhor posio S S P
Evento 2 Acerto: Posicionamento defensivo S S P/P
Evento 3 Acerto: Troca de passes S S P/P
Evento 4 Erro: Jogada ensaiada de escanteio S N ER
Evento 5 Erro: Atleta se precipita e finaliza sem antes dominar a bola N S S
Evento 6 Acerto: Passe S N P
Evento 7 Acerto: Proteo de bola N S S
Evento 8 Acerto: Jogada de escanteio S S S/S
Evento 9 Erro: Passe para jogador que sofria marcao sob presso S N S/P
Evento 10 Erro: Jogador no passa a bola na segunda trave S N P
Evento 11 Erro: Jogador no passa a bola na segunda trave S N P
Evento 12 Erro: Tipo de marcao S N S
Evento 13 Erro: Posicionamento do goleiro S N S
Evento 14 Erro: Finalizao S N S
Evento 15 Erro: Posicionamento S N P

56
Evento 16 Acerto: Mudana no tipo de marcao S S P
Evento 17 Erro: Posicionamento do piv S N P
Evento 18 Acerto: Posicionamento defensivo S S P
Evento 19 Erro: Marcao S N P/ER
Evento 20 Erro: Posicionamento S N P/P/P/E
Evento 21 Erro: Jogada ensaiada S N P
Evento 22 Erro: Opo errada feita pelo atleta S S S
Evento 23 Acerto: Posicionamento defensivo S S S
Evento 24 Erro: Marcao S N S
Evento 25 Acerto: Passe S S E
Evento 26 Acerto: Posicionamento defensivo S S S
Evento 27 Erro: Passe S N P/P
Evento 28 Erro: Posicionamento S N ER
Evento 29 Acerto: Contra-ataque N N P
Evento 30 Acerto: Passe S S S
Evento 31 Erro: Posicionamento S N S
Evento 32 Erro: Tempo do passe S N A
Evento 33 Acerto: Posicionamento defensivo S S S
Evento 34 Erro: Corte para lateral pelo ltimo homem N S P
Evento 35 Acerto: Finalizao S S E
Evento 36 Erro: Jogada ensaiada de escanteio S N ER
Evento 37 Erro: Marcao S N ER/P
Evento 38 Acerto: Contra-ataque S S S
Evento 39 Erro: Marcao N S E
Evento 40 Erro: Posicionamento do goleiro S N P/ER
Evento 41 Erro: Jogada ensaiada de falta S N S
Evento 42 Erro: Drible do ltimo homem S N S/E
Evento 43 Erro: Domnio da bola com a sola do p. S N S
Evento 44 Erro: Bola lanada pelo goleiro S N S
Evento 45 Erro: Falta de iniciativa do atleta N S ER
Evento 46 Erro: Atleta no passa a bola para colega em melhor posio S S S
Evento 47 Acerto: Percepo da estratgia do adversrio. S N E
Evento 48 Erro: Ao cortar a bola S S S
Evento 49 Erro: Estratgia do adversrio S N ER
Evento 50 Erro: Atleta no passa a bola para colega em melhor posio S S P/ER
Evento 51 Acerto: Ao cortar a bola N N E
Evento 52 Acerto: Posicionamento defensivo N N E
Evento 53 Acerto: Passe S S S
Evento 54 Acerto: Estratgia do adversrio S N E
Evento 55 Erro: Marcao S N E
Tabela 2 Anlise dos erros e acertos cometidos pelos atletas.

5.2 Os eventos metacognitivos

57
 Os quadros de eventos nos permitiram identificar a expresso da metacognio nos
dilogos entre os atletas e os integrantes da comisso tcnica. Foi necessrio estabelecer o erro ou
acerto ocorrido para entendermos melhor o dilogo. Passando para as falas, percebemos as
expresses de metacognio dos atletas, o que nos possibilitou interpretar o que eles pensavam e
a sua leitura do jogo. Por fim, fomos capazes de traar o caminho do seu pensamento
metacognitivo.

Identificamos que os eventos metacognitivos expressos possuam modelos comuns em se

tratando das operaes metacognitivas que os atletas percorreram para chegar s respostas.

O modelo que apresentou maior nmero de operaes metacognitivas, nos parece ser
tambm um modelo mais completo, e que entendemos que possa ser seguido para quem pretender
utilizar-se de estratgias metacognitivas de aprendizagem, principalmente em tarefas que tenham
como fonte os erros cometidos. Neste modelo o atleta utiliza inicialmente a Habilidade
Metacognitiva de Avaliao, recorrendo em seguida ao seu Conhecimento Metacognitivo relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, podendo ento acessar sua Habilidade
Metacognitiva de Monitorao, e por meio da Regulao, realizar a Deteco do Erro. O passo
seguinte o uso da Habilidade Metacognitiva de Monitorao por meio da Regulao, a fim de
realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ao necessrio para chegar a
uma meta.
Podemos ver que neste modelo o atleta avalia a situao, acessa seus conhecimentos sobre
quais estratgias foram usadas naquela situao e como foram utilizadas, detecta o erro, e reflete
sobre qual estratgia poderia trazer o sucesso naquela ambincia.

Este modelo apareceu em sete eventos metacognitivos, em sua maioria em eventos onde
ocorreu um erro (6), apenas uma vez em um evento com acerto, mesmo assim para detectar o erro
da equipe adversria. Abaixo podemos visualizar um exemplo de um desses modelos:

TEMPO Evento 10 INTERPRETAO

14:05 Jogador no passa a bola na segunda Atletas mostram que j aprenderam
trave* qual a opo correta neste tipo de
DILOGO: situao, mesmo assim o Treinador
refora a aprendizagem.
58
- Treinador: A, o Viola chutou errado. O que que ele
tinha que fazer ali?
- Jorginho: Ter tocado no segundo pau (trave).
- Ra: Bater cruzado.
- Bebeto: Bater cruzado no segundo pau (trave).
- Treinador: Bater cruzado no tem jeito, se bater no
primeiro pau (trave) ningum vai pegar rebote.
Traduo: * Segunda trave = A trave mais prxima posio onde se encontra a bola
chamada de primeira trave, a outra mais distante chamada de segunda trave.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no entanto precisa
Metacognitivo: ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo Estratgia para saber
suas condies de utilizao, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de
Monitorao, e por meio da Regulao, realizar a Deteco do Erro; o passo
seguinte o uso da Habilidade MTCG de Monitorao por meio da
Regulao para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o
fluxo de ao necessrio para chegar a uma meta.

Quadro 4 - Modelo I (Avaliao Conhecimento da Estratgia Deteco de Erro Planejamento)

Em outros 11 eventos metacognitivos, observamos uma variao do modelo anterior,

porm de forma reduzida, no incluindo o planejamento como operao final. Neste, os atletas
interrompiam o processo na deteco de erros, ou seja, detectavam o erro, porm no davam a
soluo - muitas vezes at por esta ser bastante bvia, e outras por falta de incentivo dos
membros da comisso tcnica. Um exemplo desse modelo est a seguir:

TEMPO Evento 11 INTERPRETAO

16:30 Jogador no passa a bola na segunda trave Atletas mais uma vez demonstram
DILOGO: saber a ao correta, porm no a
- Treinador: Olha o chute do Guilherme, o que foi que executam no jogo, com isso um dos
ele errou? atletas faz gestos de cobrana ao
- Bebeto e Romrio: Bateu no primeiro pau. outro como no entendendo o
- Treinador: A, t vendo. motivo da opo errada, visto que
- (Bebeto abre os braos como quem diz: E a? Por que em diversas ocasies foi relatada
no tocou?) qual a opo correta a ser feita.

Traduo:

59
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no entanto precisa
Metacognitivo: ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo Estratgia para saber
suas condies de utilizao, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de
Monitorao, e por meio da Regulao, realizar a Deteco do Erro.

Quadro 5 - Modelo II (Avaliao Conhecimento da Estratgia Deteco de Erro)

Outra variao do modelo inicial, tambm de forma mais reduzida, acontecia quando os
atletas no detectavam o erro e passavam direto para a etapa do planejamento. Isto acontecia
quando o erro j era apontado pela comisso ou quando tambm estava bastante bvio para o
atleta. Vemos um exemplo deste modelo a seguir:

TEMPO Evento 31 INTERPRETAO

0:33 Corrigindo atleta que no se posicionou na Atleta mostra ao Treinador outra
segunda trave. soluo para a situao em questo.
DILOGO:
- Treinador: Primeiro lance do jogo. J fizemos a
jogadinha*. Olha l, o Bebeto que no fechou no
segundo pau. O Mazinho arrastou, arrastou e bateu
cruzado, oh.
- Romrio: Ele podia dar carrinho.
Traduo: * Jogadinha = Jogada ensaiada.

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no entanto precisa

Metacognitivo: ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo Estratgia para saber
suas condies de utilizao; o passo seguinte o uso da Habilidade MTCG
de Monitorao por meio da Regulao, para realizar o Planejamento, ou
seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ao necessrio para chegar a uma
meta.

Quadro 6 - Modelo III (Avaliao Conhecimento da Estratgia Planejamento)

Outra variao do modelo inicial, porm com uma reduo ainda maior, foi o modelo dual
de avaliao e conhecimento de estratgias. Este modelo apareceu em 13 eventos metacognitivos
e est mais associado a eventos onde ocorriam acertos (8). Este modelo encontra se a seguir:

TEMPO Evento 18 INTERPRETAO

5:41 Treinador elogia posicionamento defensivo Os atletas demonstram saber a
DILOGO: melhor estratgia defensiva para
Treinador Certinho, o que eu pedi foi bola na mo do anular as aes de ataque do
adversrio, que no caso arremessa
goleiro. O que tem que fazer?
bolas para sua rea.

60
Todos Voltar.
Romrio - Todo mundo na rea.
Treinador - Sabendo que o goleiro joga a bola l para
dentro da rea, olha onde est o nosso time quando o
goleiro joga. Os quatro ali.
Ra Mazinho mais atrs.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no entanto

Metacognitivo: precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo Estratgia
para saber suas condies de utilizao.

Quadro 7 - Modelo IV (Avaliao Conhecimento da Estratgia)

O modelo anterior possui tambm uma variao acrescida de um sentimento ao seu final,
no qual encontramos em 8 eventos metacognitivos, sendo 4 com sentimento de confiana ao final
do processo e 2 que apresentaram sentimento de familiaridade; todos esses referentes a eventos
onde houve acerto. Ainda mais, encontramos 2 eventos onde ao final existiu a ocorrncia de
sentimento de dificuldade, eventos estes que apontavam erros. Um exemplo deste modelo com
expresso de sentimentos ao final pode ser visto a seguir:

TEMPO Evento 6 INTERPRETAO

6:28 Treinador elogia acerto do atleta que Atleta demonstra que tem
resultou em gol. conscincia de que
DILOGO: preferencialmente a bola deve ser
- Treinador: Olha que coisa linda, nossa senhora. passada no segundo pau e mesmo
- Bebeto: Eu vi e toquei do lado. estando de frente para o goleiro, ele
- Treinador: Vendo um troo desse da at gosto. Eu pedi teve a rapidez de ver o colega
pro Mazinho tocar no piv* que ele tava no mano**. A melhor posicionado e fazer a opo
o Bebeto j girou certinho, podia ter chutado, tocou pro correta.
Romrio. O Romrio teve calma, bateu no canto.

Traduo: * Piv = No futsal a posio mais ofensiva, corresponde s diversas

limitaes ao atacante no futebol.

** Mano ou Mano a Mano = Quando um atacante est sendo marcado por

apenas um defensor sem ningum na sobra, aumentando a chance de sucesso
no ataque.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no entanto precisa
Metacognitivo: ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo Estratgia para saber

61
 suas condies de utilizao; em seguida passa por uma Experincia MTCG
com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Confiana,
percebido aps o balanceamento entre o sentimento positivo e negativo,
notificados por ele sobre esta tarefa.

Quadro 8 - Modelo V (Avaliao Conhecimento da Estratgia Experincia metacognitiva)

Outros modelos tambm aconteceram, porm em pequena quantidade. Por isso, optamos
aqui por relatar os mais presentes na anlise dos dados.

5.3 Os ndices de probabilidade

Para chegarmos aos ndices construmos uma tabela, na qual a varivel desempenho
possua a possibilidade de erro ou acerto, e a varivel metacognio possua a possibilidade de
ter sido considerada positiva ou negativa, segundo os critrios j descritos anteriormente.
Contabilizando os eventos, encontramos entre os acertos 6 manifestaes espontneas de
metacognio (E), 8 primrias (P), 9 secundrias (S), nenhuma errada (ER) ou ausente (A). Entre
os erros encontramos 4 manifestaes espontneas de metacognio (E), 17 primrias (P), 14
secundrias (S), 9 erradas (ER) e 1 ausente (A).

D E S E M PE N H O TOTAL
METACOGNIO

ACERTOS ERROS
+ 14 21 35

- 9 24 33

TOTAL 23 45 68

Tabela 3 Clculo dos ndices de probabilidade. (Metacognio Positiva = E+P / Metacognio Negativa =
S+ER+A)

A anlise dos dados mostrou uma sensibilidade de 40% nos testes aplicados. A
especificidade do teste foi de 72%. Os valores preditivos encontrados foram, respectivamente,
60% positivo (VP+) e 53% negativo (VP-). As razes de verossimilhana encontradas foram de
1,48 e 0,83 positiva e negativa, respectivamente.

62
 6 Discusses

6.1 A leitura do jogo

Garganta (2001) mostra que o jogo de futebol decorre da natureza do confronto entre dois
sistemas complexos, as equipes, e caracteriza-se pela sucessiva alternncia de estados de ordem e
desordem, estabilidade e instabilidade, uniformidade e variedade.

Aponta as caractersticas do futebol enquanto cincia, e diz que: precisamente o

carter complexo das relaes que ocorrem no seio dos sistemas, que conferem opacidade ao
Futebol, quando perspectivado enquanto objeto de estudo cientfico. (GARGANTA, 2001, p. 3).

Explica que o termo complexidade vem de plexus, que significa manter juntos (GELL-
MANN, 1998) e trata-se de um princpio transacional que faz com que no possamos nos deter
apenas num nvel do sistema sem ter em conta as articulaes que ligam os diversos nveis. Isto
significa dizer que ao tentar simplificar um sistema complexo estamos a destruir, a priori, aquilo
que intentvamos perceber, ou seja, a sua inteligibilidade. Especifica que enquanto nos sistemas
lineares (causa/efeito) o passado que condiciona o processo, nos no-lineares (jogo de futebol,
por exemplo) a antecipao do futuro que o condiciona (GARGANTA, 2001). Aqui
percebemos como importante antecipar aes futuras no futebol e como sua melhor percepo
pode ajudar no desempenho de um atleta.

No entanto, outros autores (SOUZA; GRECO, 1999) mostram que os processos

perceptivos - tanto no processo de aprendizagem da tcnica, quanto no prprio jogo - no so
bem desenvolvidos em praticantes de esportes coletivos de um modo geral e, especialmente, em
iniciantes. Com isso, deixam de reconhecer e selecionar as informaes relevantes e tomar
decises adequadas, considerando a relao entre aquelas e os elementos j vivenciados na forma
de experincia de jogo, pois no observam seus companheiros livres ou bem posicionados, os
adversrios, etc., nem identificam de forma precisa o ambiente em que esto inseridos.

Diferentes estudiosos (SCHELLENBERGER H., 1990; COSTA et al, 2002;

FILGUEIRA; GRECO, 2008) apoiam que o sucesso nos jogos tticos, como o futebol, depende
63
largamente do nvel de desenvolvimento das faculdades perceptivas e intelectuais dos atletas,
fundamentalmente, claro, em associao aos outros fatores que determinam a performance.

Mediante uma anlise realizada com 50 especialistas de futebol de vrios pases do

mundo, Garganta, Maia e Marques (1996) identificaram que os aspectos tticos so os principais
responsveis pela performance de uma equipe, seguidos pelos fatores fsicos, tcnicos e
psicolgicos, respectivamente (FELTRIN; MACHADO, 2009).

Filgueira e Greco (2008) reforam que os JEC demandam, principalmente, uma

capacidade cognitiva desenvolvida, pois os atletas devem ser capazes de perceber as informaes
relevantes situao, a fim de optarem corretamente que gesto-motor executar. Garganta (2002)
complementa mostrando que o jogador, mesmo estando com a posse da bola, precisa jogar de
cabea levantada utilizando a viso para as funes superiores de leitura do jogo. Com isso,
confirmamos que requerida aos jogadores uma permanente disposio estratgico-ttica, cuja
qualidade depende do conhecimento que o jogador tem do jogo (GARGANTA; CUNHA;
SILVA, 2000; GARGANTA, 2006).

Podemos depreender que uma boa leitura de jogo pode proporcionar muitos benefcios ao
atleta, independente do seu nvel tcnico. Por tratar-se de um fator primrio no jogo, acreditamos
que se comparando um atleta muito tcnico e com deficincia na leitura de jogo a um atleta com
deficincia na tcnica e muita inteligncia de jogo, provavelmente o segundo produziria melhores
resultados. Estudos futuros poderiam explorar de forma mais intensa esta questo.

O modelo atual, que so sesses de treinamento extremamente tcnicas, ignora em seu

contedo o desenvolvimento da cognio. Buscamos aqui abrir um novo olhar para um
treinamento mais abrangente, que alm da tcnica aborde tambm a cognio como requisito
importante e que necessita ser trabalhada. Acreditamos que a prtica que utilize a metacognio
como ferramenta pode possibilitar aos atletas pensar, debater, avaliar e refletir sobre as suas
decises ou a dos companheiros, proporcionando assim aprendizagem e melhoria da gerncia da
sua cognio, o que repercutir em um melhor desempenho no jogo. Como apontam outros
autores (GARGANTA; OLIVEIRA, 1996; GARGANTA, 2006), ttica e estratgia no

64
dependem do livre arbtrio. Elas se exprimem por comportamentos observveis, que derivam de
um processo estratgico que pressupe conhecimento e informao. Isso porque a ttica a
aplicao da estratgia s condies especficas do confronto no decurso do jogo. Portanto, o
conhecimento de estratgias e, mais do que isso, o conhecimento sobre as estratgias do jogo,
pode influenciar positivamente no desempenho de um atleta e devem, por consequncia, ser
contemplados nas sesses de treinamento, ampliando assim a experincia do atleta.

A semelhana especfica no decorrer de acontecimentos inesperados cria modelos gerais

de percepo reconhecveis, que constituem a experincia (STACEY, 1995). Procuramos detectar
alguma semelhana com acontecimentos que j ocorreram quando estamos frente a uma nova
situao. Buscamos reconhecer padres qualitativamente semelhantes, que utilizamos para
desenvolver novos modelos mentais, no sentido de lidarmos com novas ocasies (GARGANTA,
2001). Diante de novas situaes, precisamos ser capazes de fazer uma boa leitura da mesma,
para assim termos uma boa tomada de deciso. Para tal uso, dependemos das competncias de
busca, de antecipao, de saber o que procurar e onde procurar (GRAA; MESQUITA, 2007).

Neste sentido (SAAD, 2002), mostra-se a necessidade de ser revista a organizao das
sesses tcnico-tticas de futsal, visto que para implementarmos a formao de jogadores
inteligentes preciso buscar diversidade de contedos e favorecer o processo integrado de
ensino-aprendizagem-treinamento referenciando s situaes prticas do jogo. Isto vai permitir
que os jogadores explorem e descubram novas fontes de informao que as diferentes
configuraes da atividade desportiva proporcionam a cada instante (GRHAIGNE;
BOUTHIER; DAVID, 1997; DUARTE et al., 2010).

Da mesma forma, Filgueira e Greco (2008) reforam ser necessrio criar o jogador
inteligente, capaz de agir e gerar suas aes de forma varivel frente s diferentes situaes de
jogo. Para eles, isto impe uma pedagogia do esporte adequada s necessidades e interesses da
criana pelos professores e tcnicos que trabalham com o futebol na infncia. Defendem ainda,
baseados em Santana (2004), que a inteligncia ttica de perceber o espao, o colega, o
adversrio, de decidir e de antecipar-se pode ser estimulada desde cedo. Criar o jogador

65
inteligente torna-se fundamental para o futebol por tratar-se de um esporte que possui situaes
de jogo variadas e que acontecem com grande velocidade e de forma imprevisvel.

6.2 Caractersticas do jogo

Futsal a verso indoor do futebol, que oficialmente sancionado pelo organismo que
rege o futebol internacional (FIFA), e se caracteriza por ser um jogo esportivo coletivo (JEC)
(CASTAGNA et al, 2009).

Os JEC so caracterizados pela necessidade ttica que o jogador defronta nas aes do
jogo, sendo suas variaes apresentadas de forma organizada, porm aleatria, colaborando ou
recebendo a colaborao dos seus companheiros e, ainda, com momentos de oposio de um
jogador ou da equipe adversria (FILGUEIRA; GRECO, 2008).

Para Garganta (2006), nos JEC as equipes disputam objetivos comuns, lutando para gerir
em proveito prprio, o tempo e o espao, atravs da realizao de tarefas de sinal contrrio
(ataque versus defesa). De acordo com Grhaigne e Guillon (1992), tendo como objetivo criar
situaes de finalizao e marcar gol ou ponto, e em face de situaes de oposio dos
adversrios, os jogadores da mesma equipe devem coordenar as aes com a finalidade de
recuperar, conservar e fazer progredir a bola. Desta forma, os atletas procuram resolver em
situaes de jogo, vrias vezes e simultaneamente, cascatas de problemas que encerram uma
elevada imprevisibilidade (METZLER, 1987).

Os JEC, como j foi dito, caracterizam-se pela sucesso de situaes de jogo

irreprodutveis, nicas, nas quais o participante deve resolver problemas atravs de constantes
tomadas de decises, que envolvem um contedo ttico e so delimitadas pelos objetivos tticos
do jogo em e nas situaes (FILGUEIRA; GRECO, 2008).

Para outros (GRECO; CHAGAS, 1992; COSTA et al, 2002), a ttica adquire o seu mais
alto nvel de expresso nos JEC, superando todas as outras atividades esportivas, pois ao jogador

66
 exigido que decida e exteriorize o seu raciocnio mental ou deciso cognitiva (SISTO; GRECO,
1995).

No futebol, assim como em todos os esportes coletivos, a capacidade cognitiva tem

grande importncia, pois serve como base para o desenvolvimento do comportamento ttico que
fundamental nas aes do jogo (FILGUEIRA; GRECO, 2008). Como as aes do jogo ocorrem
em contextos de elevada variabilidade, imprevisibilidade e aleatoriedade, aos jogadores
requerida uma permanente atitude estratgico-tctica (GRHAIGNE, 1989; DELEPLACE, 1994;
GARGANTA, 1994; MOMBAERTS, 1996; GARGANTA, 2002). Portanto, trata-se de um jogo
que apresenta situaes de final aberto, ou seja, no possvel saber, a partir de um estado inicial,
qual o estado final de uma ao ou sequncia (GARGANTA, 2001).

O futebol (FILGUEIRA; GRECO, 2008) um esporte que traz importantes contribuies

para o desenvolvimento da personalidade das crianas e jovens, pois requer inteligncia ttica
que se expressa na relao dos processos cognitivos de percepo e tomada de deciso, ambas
necessrias soluo de problemas do jogo. Com isso, seria normal imaginar que o treinamento
de futebol contempla de forma ampla tantos os aspectos fsicos e tcnicos como os aspectos
cognitivos, relevantes para a inteligncia. Sendo assim, um treinamento global que realmente
contribui para o desenvolvimento da personalidade de crianas e jovens.

6.3 Aspectos do treinamento

Existe hoje um grande desperdcio de talentos no futebol, devido aos mtodos analticos e
tecnicistas de treinamento que no trabalham o atleta de uma forma completa. Mesmo com
evidncias de que o treinamento deveria contemplar no somente as questes fsico-tcnicas, mas
tambm as tticas, parece-nos que a prtica enraizada no futebol e a desinformao dos
profissionais dificultam a aplicao das novas descobertas referentes ao treinamento.

Graa e Oliveira (1998) destacam que, desde a dcada de 1960, a metodologia dos JEC
tem repousado numa anlise formal e mecanicista de solues preestabelecidas como a
metodologia tradicional. H o predomnio da nfase nas aes tcnicas, geralmente a partir de

67
exerccios isolados, porm desmotivantes, em busca de futuros talentos esportivos. O ensino
destas modalidades esportivas tem frequentemente consistido em fazer os praticantes adquirirem
sucesses de gestos tcnicos, empregando-se muito tempo no ensino da tcnica e pouco ou
nenhum no ensino do jogo propriamente dito (REIS, 1994; RAMOS, 2007).

Em recente artigo (GUERRA; SOUZA, M. J, 2008, p.34), coletou-se a declarao de um

ex-atleta de futebol que comprova o estado atual do treinamento no Brasil: [...] Talentos existem
em enorme quantidade, porm se no tiverem acesso a condies adequadas no sero capazes de
desenvolver aquilo que podem. Talentos precisam ser lapidados.

Segundo os autores, pode-se ressaltar a falta de preparao e capacidade por parte dos
integrantes das comisses tcnicas. Tcnicos e preparadores fsicos, os quais, por no possurem
uma formao adequada para esta funo, acabam por no ajudar nestas questes, dificultando a
continuidade deste processo.

Em outra pesquisa - com o objetivo de verificar o nvel declarado de conhecimento de

professores de disciplinas desportivas coletivas em cursos de licenciatura em Educao Fsica,
com relao aos mtodos de ensino para os JEC e identificar e analisar os motivos da adoo ou
no adoo dos diferentes mtodos de ensino Coutinho e Silva (2008) concluram que o
Mtodo Tradicional Tecnicista destacadamente a metodologia mais conhecida entre todos os
professores entrevistados e que referiram ter bom ou timo conhecimento sobre ele. Nesse estudo
poucos professores afirmaram ter conhecimento bom ou muito bom de outros mtodos mais
atuais, tais como: os Mtodos Situacionais; Crtico Superador; Srie de Jogos, Esportivos
Modificados e do Prof. Claude Bayer. Tais diferenas acentuadas, segundo eles, mostraram o
quo enraizada ainda se encontra a Metodologia Tradicional Tecnicista na comunidade
acadmica e, por outro lado, o quo desinformados parecem estar os sujeitos pesquisados com
relao aos demais mtodos.

De acordo com Garganta (2002), as estratgias mais adequadas para ensinar os JEC
passam por interessar o praticante, recorrendo s formas jogadas motivantes, implicando-o em
situaes-problema que contenham os ingredientes fundamentais do jogo. Critica o mtodo

68
analtico e tecnicista, pois entende que dominar a tcnica no necessariamente conduz ao jogar
bem. Para ele, a verdadeira dimenso da tcnica repousa na sua utilidade para servir inteligncia
e capacidade de deciso tctica dos jogadores e das equipes. Entende que o bom atleta aquele
que seleciona a melhor tcnica a ser usada na situao de jogo; defende como mais importante o
ensino para uma adaptao inteligente s situaes de jogo. Baseado em outros estudiosos
(ANDERSON, 1976; CHI; GLASSER, 1980; MAGGIL, 1993), apoia o desenvolvimento de
saberes, ou seja, do conhecimento declarativo expresso por meio de enunciados lingusticos e do
conhecimento processual que decorre da ao propriamente dita.

Nos ltimos anos, nota-se o crescimento da importncia atribuda ao desenvolvimento dos

processos de ensino-aprendizagem-treinamento como potencializador do rendimento dos atletas
nos jogos esportivos coletivos (RINK, 1996). Desde o incio dos anos de 1980, uma mudana nas
concepes metodolgicas de ensino tem sido sugerida insistentemente, tanto internacionalmente
(THOPER, 1982) como no Brasil (Coletivo de Autores, 1982). Essas novas correntes
metodolgicas enfatizam as competncias nas estruturas cognitivas, no processo de ensino-
aprendizagem, relacionando o comportamento ttico aos diversos processos cognitivos e
destacando a necessidade de se priorizar o desenvolvimento da compreenso ttica antes de se
proceder ao ensino da tcnica de forma repetitiva e isolada (MOREIRA; GRECO, 2005).

Saad (2002) mostra que nas categorias de base do futsal o principal objetivo deve ser o
aprendizado e aponta que temos hoje a utilizao de um modelo tradicional apoiado na
metodologia do treinamento, prpria do esporte de alto rendimento. O autor defende a reviso do
treinamento, favorecendo ao processo de aprendizagem e formao continuada de jogadores
desta modalidade.

J Pinto e Santana (2005) reforam as crticas em prol de um modelo global de

treinamento. Eles realizaram uma anlise de dois mtodos de treinamento no Brasil e concluram
que o mtodo analtico centrado na tcnica, em exerccios, na repetio dos gestos esportivos e
na especializao precoce do aluno em cima de algumas tcnicas. J o mtodo global centrado
na ttica e no jogo, cujo ambiente torna-se mais prazeroso; a especializao precoce de algumas
habilidades refutada e o objetivo desenvolver a inteligncia do aprendiz. Para eles, o bom

69
desempenho depende de escolher corretamente o que fazer e isto depender, portanto, de saber
escolher, demandando, ento, uma pedagogia do treino comprometida em propiciar situaes nas
quais isso seja exigido.

Ao caracterizar e classificar 18 sesses de treinamento da equipe Fraldinha (8 e 9 anos de

idade) e Pr-mirim (10, 11 anos de idade) de duas equipes de futsal, da regio metropolitana de
Belo Horizonte (MOREIRA; GRECO, 2005), observou-se que no foi considerada nas propostas
de ensino uma metodologia apoiada na compreenso ttica. Fato esse que contraria as evidncias
das pesquisas, pois sabemos que quando o atleta treina com nfase no jogo, seu pensamento
ttico superior ao do esportista do treino tcnico (PREZ MORALES; GRECO, 2007). O
pensamento ttico muito importante porque os melhores esportistas possuem tal capacidade
superior do que os demais (COSTA et al, 2007). Portanto, baseado nessas informaes, Marques
Junior (2009) afirma que a melhor maneira de ensinar os JEC com a sesso centrada nas
situaes do jogo. Enfatiza ainda que os JEC mais populares do Brasil, como o basquetebol, o
handebol, o futebol e o voleibol devem seguir essas normas.

Desde Mahlo (1969) que se sabe que em jogo a atualizao dos conhecimentos tticos
faz-se, por um lado a partir da anlise da situao (treino situacional), isto , da percepo, e, por
outro lado, a partir da anlise dos prprios conhecimentos. Todavia, apesar do esforo
desenvolvido pela cincia na busca de entendimento para o compromisso conhecimento-ao em
contextos desportivos, as concluses so ainda pouco consistentes (GARGANTA, 2006).

O ensino dos JEC na sesso situacional ou na partida comeou com o francs Claude
Bayer (DAOLIO, 2002), posteriormente segundo Marques Junior (2009) essa discusso se
ampliou com os estudos dos portugueses, Graa e Oliveira (1995). Aps essas publicaes, de
acordo com o mesmo autor vrios pesquisadores (GASPAR; FERREIRA; PREZ, 2005;
GARGANTA, 1998; FILGUEIRA; GRECO, 2008; KRGER; ROTH, 2002) posicionaram-se
contra a prescrio do treino tcnico porque o atleta no pensa no jogo, simplesmente repete
mecanicamente o gesto esportivo. Passou-se, ento, a considerar que pensar e compreender o
jogo deveriam ser fatores primordiais no treinamento, proporcionando o desenvolvimento de
outros modelos de treino como, por exemplo, o ensino dos jogos para a compreenso.

70
 O modelo de ensino dos jogos para a compreenso (Teaching Games for Understanding
TGfU), segundo Graa e Mesquita (2007), tem as suas razes num movimento reformador do
ensino dos jogos iniciado nos fins dos anos 60 e anos 70 do sculo passado, na Inglaterra.
Essencialmente, a ideia era passar a ver o jogo como um espao de resoluo de problemas e no
mais como um momento de aplicao de tcnicas. Com essa mudana, o foco do ensino
deslocava-se das tcnicas isoladas para o desenvolvimento da capacidade de jogo por meio da
compreenso ttica do jogo.

Apontam que o modelo TGfU - por valorizar os processos cognitivos, de percepo,

tomada de deciso e compreenso, colocando o atleta numa posio de construtor ativo das suas
prprias aprendizagens enquadrou-se perfeitamente nas ideias construtivistas. No entanto,
acreditam que correlativamente o modelo adequa-se a um estilo de ensino de descoberta guiada,
onde ajudado pelas questes estratgicas do professor, o aluno exposto a uma situao-
problema (a forma de jogo com os seus problemas tticos) e incitado a procurar solues, a
verbaliz-las, a discuti-las, a explic-las, tudo com o objetivo de trazer a equao do problema e
suas respectivas resolues para um nvel de compreenso consciente e de ao deliberadamente
ttica no jogo.

Os temas da ttica passam a constar na nova agenda da literatura relacionada com o

ensino da educao fsica a partir da dcada de 1990. Isto se deve principalmente a dois fatores:
primeiro ao ocaso crescente da investigao de vertente behaviorista; e segundo, ao crescimento
da influncia das correntes cognitivistas e construtivistas, com foco no processamento da
informao, na tomada de deciso e na construo do conhecimento (GRAA; MESQUITA,
2007).

Apesar de a ttica atuar como fator decisrio no jogo e constar na nova agenda da
literatura relacionada ao ensino da educao fsica, ela pouco pesquisada devido a sua
dificuldade de investigao (MAIA, 2000). Costa et al. (2002) e Filgueira e Greco (2008)
mostram que a investigao em cincias do esporte vem apontando o desenvolvimento das
habilidades perceptivas e cognitivas como um dos fundamentos e requisitos essenciais para a

71
excelncia da performance esportiva e cita como exemplo os estudos de vrios autores
(KONZAG, 1990; GRECO; CHAGAS, 1992; TENENBAUM; BAR-ELI, 1992; PINTO, 1995;
SISTO; GRECO, 1995; RINK ; FRENCH; TJEERDSMA, 1996; TAVARES, 1996;
WILLIAMS; REILLY, 2000). Entretanto aponta que apesar disto pouca ateno dedicada ao
desenvolvimento dos processos de percepo e tomada de deciso, particularmente, no contexto
ttico. Atualmente o estudo da ttica ocorre pela anlise do jogo de uma equipe (CUNHA et al.,
2001; MARQUES JUNIOR, 2008). Baseado nisso, entendemos que treinamento como o que
mostramos aqui so imprescindveis no contexto do ensino dos esportes. Por si s o TTT j
demonstra ter bastantes evidncias na literatura que suportam sua utilizao, no obstante a
metacognio tambm possui comprovaes de seus benefcios para a aprendizagem em diversas
reas aonde foi pesquisada, inclusive algumas no ensino esportivo, tornando lgico e natural que
se procedam experincias no intuito de unir essas duas possibilidades.

6.4 A metacognio e seu potencial

Diferente do treinamento esportivo, a metacognio vem sendo estudada em diferentes

reas da educao e diversos autores a tm apontado como uma ferramenta que potencializa o
aprendizado.

Cross e Paris (1988), pesquisando crianas da 3 e 5 sries, em sua maioria na faixa de 8-

10 anos concluram que em ambas as sries, as crianas em classes experimentais tiveram ganhos
significativos em metacognio e no uso de estratgias de leitura em comparao com crianas
das classes de controle.

Jalles (1997) conclui em sua dissertao de mestrado que, comparando o nmero de erros
do pr e ps-teste, encontrou diferenas significativas para o grupo experimental, composto por
crianas entre 5 e 6 anos que receberam instrues sobre estratgias metacognitivas para a
soluo de problemas geomtricos. Segundo a autora, este resultado apoia sua hiptese de que
instrues de estratgias metacognitivas melhoram o desempenho em tarefas de resoluo de
problemas geomtricos.

72
 Almeida (1998) descreve a realizao do estudo que props atividades metacognitivas a
alunos de 6 srie do ensino fundamental de uma escola municipal na cidade do Rio de Janeiro,
mostrando os benefcios que esta estratgia trouxe aos alunos. Aponta a contribuio que este
estudo pode oferecer aos profissionais de educao, concluindo que esta pode ser uma proposta
alternativa para a ao pedaggica de transformao do processo de ensino-aprendizagem,
reverso do quadro de excluso, e resgate da cidadania de alunos e alunas do ensino fundamental.

Outros autores (DAMIANI; GIL; PROTSIO, 2006) aplicaram atividades

metacognitivas em estudantes de pedagogia e defenderam, a partir dos resultados de sua pesquisa,
a ideia de um ensino metacognitivo, pois consideraram que atividades pedaggicas como as que
aplicaram, apresentam importante potencial para auxiliar no processo de formao docente.

Zakin (2007), em seu estudo sobre metacognio e uso da fala interna no pensamento das
crianas, relata que as anlises em seu trabalho tambm demonstram que no s as crianas
aprendem melhor individualmente com instrues metacognitivas, mas, inclusive, dentro de uma
comunidade de aprendizes.

Neves (2007, p.8) mostra que o feedback de sua atividade em uma disciplina do curso de
biblioteconomia, onde atuou apresentando e incentivando a metacognio, est representado
numa frase que alguns alunos disseram: Depois de ter conhecimento da metacognio minha
vida mudou, e nunca mais li um texto com a mesma dificuldade que tinha antes. Portanto,
tomando por base sua experincia em sala de aula, acredita que a metacognio precisa estar
presente no currculo deste curso, ou mesmo em outros cursos nas universidades. De forma
anloga, entendemos que no aprendizado dos esportes existe campo para utilizao da
metacognio e observamos ser possvel sua aplicabilidade.

6.5 O papel da metacognio no jogo

73
 Apesar do que j se sabe sobre os efeitos positivos da metacognio no aprendizado, sua
transferncia para o esporte tem sido mais reduzida e tardia. Como j apresentamos em tpico
anterior, a predominncia tem sido de aspectos mais tecnicistas e comportamentais.

No entanto, para Garganta (2006) as estratgias cognitivas guiam a captao de

informao e a tomada de deciso e, por isso, torna-se importante nos JEC desenvolver
competncias que transcendam a execuo propriamente dita e valorizem as capacidades
relacionadas cognio.

Na medida em que a proficincia dos jogadores refletida pela sua habilidade de perceber
as alteraes do envolvimento e de a elas se adaptarem rapidamente (POULTON, 1957;
WHITING, 1969; KNAPP, 1972; TAVARES, 1993; LERDA et al, 1996), os JEC solicitam de
forma importante s capacidades cognitivas (SISTO; GRECO, 1995; GRHAIGNE;
GODBOUT, 1995; SANTESMASES, 1998) enquanto subestruturas da tctica (KONZAG, 1991;
GARGANTA, 1997; GARGANTA, 2006).

Todo movimento esportivo determinado predominantemente pela ttica implica numa

atividade cognitiva, pois o valor das capacidades tticas alto; todas as aes so determinadas
do ponto de vista ttico e, devido continuidade, velocidade, amplitude, variabilidade e nmero
de mudanas, o atleta v-se obrigado a decidir e elaborar respostas rpidas, corretas e precisas,
explicitando um comportamento cognitivo (FILGUEIRA; GRECO, 2008).

Neste contexto, assume importncia capital no apenas o conhecimento das regras da

competio e das regras de gesto e organizao do jogo, mas deve ser adicionado o
conhecimento das condies de regulao situacional, o que Barth (1994) designa por saber
estratgico-ttico (GARGANTA, 2006).

Na construo da atitude estratgico-ttica, o conhecimento que o jogador tem do jogo o

que determina a seleo do nmero e qualidade das aes. O modo como ele concebe e percebe o
ambiente vai definir a sua forma de atuao, e esta ser condicionada pelos seus modelos de

74
explicao. So esses modelos que orientam as respectivas decises, estabelecendo a organizao
da percepo, a compreenso das informaes e a resposta motora (GARGANTA, 2002).

Modelos de jogo so a racionalizao das configuraes de referncia que so

apresentadas sucessivas vezes, desde os momentos iniciais da prtica at aos mais elevados nveis
do futebol. Neste sentido, a modelao do jogo permite fazer emergir problemas, determinar os
objetivos de aprendizagem e constatar os progressos dos praticantes (GARGANTA, 2002). Isto
significa que a forma de um jogador entender o jogo e de nele se exprimir, depende de um fundo
ou de um metanvel (modelo de jogo) (GARGANTA, 1997).

Bianco (2006) acrescentou que a percepo e a antecipao numa jogada tem alta
demanda da metacognio. Tais atividades bem realizadas na ttica no esto s relacionadas
com o tempo de treino, pois um fator importante a inteligncia de jogo ou pensamento ttico
(FRENCH et al., 1996; MARQUES JUNIOR, 2008). Alguns autores definem ser necessrio
formar jogadores taticamente inteligentes, que tomem decises corretas em situaes difceis,
pois a habilidade metacognitiva est direta e intimamente relacionada ao tempo de reao motora
do atleta (FILGUEIRA; GRECO, 2008). Logicamente, no contexto dos JEC, isto se torna uma
grande vantagem, pois quanto mais rpida for a ao do atleta, mais dificuldade trar para o
adversrio (SILVA, 2000; OLIVEIRA, 2002; MORALES et al., 2009).

Marques Junior (2008) refora a questo afirmando que o aspecto metacognitivo dos
atletas de extrema importncia para a qualidade do jogo, pois a tomada de deciso depende
dessa varivel. Aponta o treino cognitivo ou construtivista como um potencializador para a
qualidade na tomada de deciso, pois obriga o atleta a raciocinar. Caracteriza esse treino por
sesses de jogo ou treino situacional, onde o treinador faz perguntas ao atleta sobre o motivo do
lance errado, sem apontar a resposta, induzindo-o a responder e depois tentar resolver tal tarefa
em uma jogada parecida com a ao recomendada. Para Oliveira (2002), essa tomada de deciso
no futsal pode ser treinada no jogo ou com recursos de vdeo; o atleta responde o que fazer da
maneira mais eficaz, ativando, assim, a metacognio.

75
 Greco (2006) aponta que a deciso sobre o que fazer, quando fazer e por que fazer
resulta imprescindivelmente na compreenso do jogo, possibilitando ao praticante comportar-se
de maneira inteligente e/ou criativa durante uma partida. Para ele, por mais nova e diversificada
que uma situao seja, o conhecimento das opes tticas individuais (quando passar, driblar ou
chutar) e das combinaes tticas de grupo (tabela, bloqueio e cruzamento) vo possibilitar uma
conduta com maiores possibilidades de xito.

De acordo Sisto e Greco (1995), de aceitao bastante unnime a necessidade de se

incluir conceitos tericos de ttica, centralizando a tarefa no desenvolvimento sistemtico e
planejado das capacidades cognitivas de percepo-antecipao e tomada de deciso. Indicam
que a literatura sugere, insistentemente, que dentro do processo de ensino-aprendizagem-
treinamento, grande destaque deve ser dado ao desenvolvimento de processos cognitivos do
atleta, a fim de que este esteja capacitado a responder com xito s exigncias do jogo.

Morales e outros (2009) defendem o ensino de base metacognitiva na rea dos desportos e
afirmam que os resultados de sua pesquisa com atletas de voleibol constituem importante
argumento para esta afirmativa. Segundo eles, parece que as estratgias cognitivas e
metacognitivas utilizadas pelos sujeitos em sua pesquisa interferiram positivamente nas medidas
obtidas. Os autores esclarecem que esse mtodo de ensino pode melhorar as estruturas
neurolgicas de ativao e ateno, no que diz respeito s tarefas complexas de reao motora
que exijam altas anlises cognitivas e alta velocidade de resposta.

Sisto e Greco (1995) reforam esta questo, pois para eles o comportamento ttico deve
ser um ato orientado intencional e conscientemente, visto que o movimento esportivo
determinado predominantemente pela ttica e implica em uma funo do intelecto, uma atividade
cognitiva. Parece-nos bastante claro que a metacognio pode e deve ser utilizada como parte do
treinamento esportivo, devido a suas potencialidades e por seu papel na formao, no apenas do
atleta como tambm de personalidade. Reforamos que nosso entendimento que ela possa ser
uma ferramenta para o ensino, entretanto a metacognio est longe de ser a curadora de todos os
males da aprendizagem, seja ela no treinamento ou na escola.

76
6.6 Limitaes da metacognio para o aprendizado

No que se refere metacognio, existem algumas limitaes nas pesquisas como

sugerem Grendene e Melo (2008). Para eles, por ser um estudo relativamente novo, a
metacognio no conseguiu satisfazer alguns parmetros cientficos que conferem
confiabilidade a uma teoria at os dias de hoje. Tais parmetros constituem-se de parcimnia,
preciso, testabilidade e a habilidade para se ajustar aos dados (KANTOWITZ; ROEDIGER III;
ELMES, 2006).

Chahon (2006) assinala que a ateno s funes metacognitivas na formulao de

currculos escolares no deve ser confundida com uma panaceia a todos os problemas associados
ao fracasso escolar, mas vista como um fator entre tantos outros e no necessariamente favorvel
em todos os momentos da aprendizagem.

Por isso, Stedile e Friendlander (2003) aps estudarem a metacognio na rea da sade,
analisaram que pressupor que os estudos sobre metacognio possam, por si s, resolver os
problemas de aprendizagens, especialmente complexas, como as necessrias para atuar nesta
rea, , no mnimo, ingenuidade intelectual. Reforam, no entanto, que estud-la e utiliz-la como
instrumento potencializador de resultados no ensino parece ser um caminho importante a ser
considerado. Suportamos esta idia, por entender que as diversas limitaes apontadas no so de
nenhuma forma empecilhos pesquisa, e sim fatores que devem ser levados em considerao
para quem investiga esta rea ou se beneficia de seus resultados. No presente estudo levamos em
considerao tais limitaes e sabemos que estas se referem apenas metacognio, estando o
estudo sujeito a diversas outras, alm dos limitadores j citados.

6.7 Limitaes dos dados da pesquisa

Percebemos pela interpretao dos dados que os atletas que participam dos dilogos so,
prioritariamente, os envolvidos no lance mostrado na tela e/ou algum dos atletas presentes em
quadra no momento em que o lance ocorreu. Uma equipe que inicia uma partida de futsal
composta por 5 jogadores, sendo 4 jogadores de linha e 1 goleiro, com isso temos o grupo dos

77
chamados jogadores titulares que so os que permanecem um maior perodo de tempo em quadra,
participando assim de um maior nmero de lances.

De tal forma, durante o TTT no h uma distribuio igualitria das chances de um dado
atleta expressar metacognio, j que aqueles que no esto envolvidos na jogada geralmente
permanecem em silncio. Optamos ento por no individualizar as falas, fazendo distino
apenas entre membros da comisso tcnica ou atletas, pois acreditamos que esta seja a verdadeira
interao existente.

Neste sentido ento, no h inteno de afirmar que este ou aquele atleta, considerado
individualmente, apresentou conhecimento metacognitivo. Muito embora tenham sido nominados
nos quadros de eventos metacognitivos, o foram apenas para favorecer o fluxo de leitura. No
entanto, durante a anlise todas as expresses de metacognio foram consideradas como sendo
da equipe. Seguindo o mesmo princpio, os erros e acertos tambm o foram. Tomou-se esta
deciso por conta de dois fatores, a saber:

O primeiro refere-se ao fato do futsal ser um jogo coletivo, isto , procedimentos, erros e
acertos, decises tticas, etc. s fazem sentido no contexto da interao dinmica entre duas
equipes, e este aflorando de um conjunto ainda mais amplo que inclui, no mnimo, alm da
comisso tcnica, o juiz e a plateia.

O segundo refere-se inteno pedaggica da comisso tcnica. Tratando-se de atletas em

fase inicial de treinamento, interessava o desenvolvimento conjunto e equilibrado da equipe.
Desta forma, erros e acertos eram vistos menos como eventos a serem apontados para um dado
indivduo, e mais como ferramentas de aprendizado para o grupo. Exemplo disto foi o dilogo
ocorrido no evento 43.

TEMPO Evento 43
16:16 Corrigindo erro tcnico de um jogador.
DILOGO:
- Treinador: Sola do p, n Mauro Silva?
- Bebeto: O Mauro Silva nem t ai tio.
- Treinador: Eu sei, mas ali e sola do p e isso que eu to falando.
- Jorginho: Pra todo mundo fazer certo.

78
- Treinador: Pra todo mundo ver que ele errou e ningum fazer tambm.
- Romrio: Pra ningum errar. Que o erro dele ns tambm pode errar.

Quadro 9 Dilogo ocorrido durante o evento 43.

Por ltimo h a pouca considerao atribuda neste estudo ao talento individual, que em
jogos coletivos tende a ser minimizado. No se afirma com isto que a atuao excepcional deste
ou daquele atleta no faa diferena no resultado de um jogo. O que aqui consideramos que por
um lado o estudo foi feito ao longo de um campeonato inteiro. E por outro lado, j dito,
trabalhamos com atletas em sua fase inicial de treinamento. Neste sentido, ento, embora se
reconhecendo gradaes no talento individual, no havia no grupo um jogador que se destacasse
excepcionalmente e que por conta disso fosse constantemente escalado de modo a regularmente
fazer diferena no conjunto dos jogos.

Baseamo-nos tambm nas palavras de Garganta (2006, p. 201), segundo o qual

considerando que a ao de um jogador desemboca obrigatoriamente na interao dos demais
elementos em jogo, cada uma das equipes que se defrontam comporta-se como uma unidade
cujas relaes entre os seus elementos se sobrepem s mais-valias individuais. Desta forma,
entendemos que analisar os atletas individualmente poderia ser uma forma desarmnica com a
realidade do jogo. Optamos ento por fazer uma anlise de toda a equipe, formando esta uma
unidade a ser analisada. A anlise passou a ser da equipe, e no apenas de jogadores isolados; isto
nos pareceu ter sido a alternativa mais fidedigna para refletir o que mostravam os dados, pois
entendemos que a equipe enquanto sujeito da aprendizagem com objetivos comuns e que depende
do aprendizado de forma coletiva, pode ser vista como uma unidade. Fizemos ento uma anlise
do processo ensino-aprendizagem sob a tica da metacognio.

Por tratar-se de um jogo coletivo, o futsal um esporte onde a interdependncia

manifesta-se muito claramente. Cada jogada, mesmo quando individual, depende muito da
relao do jogador que a realiza com todos os outros da equipe, assim como os do time
adversrio. No mesmo passo, quando um atleta faz a sua jogada, ele precisa prever eventos
futuros que da mesma maneira dependem tambm de todos os outros jogadores em quadra, assim
como do juiz e comisses tcnicas de ambos os times. Isto significa que este jogador precisa fazer
previses sobre o comportamento de terceiros e sua competncia em faz-lo depende do quanto

79
ele sabe sobre si e sobre os outros. Ainda mais, percebemos que um erro individual gera um
prejuzo e uma mobilizao para toda a equipe, por isso durante o TTT a comisso espera que
todos os atletas consigam ter um aprendizado, para que assim a equipe possa colher seus
benefcios com um melhor desempenho nos jogos.

A coleta teve um nmero menor de eventos do que o esperado, sendo assim refletimos
sobre as palavras de Bardin (2009) ao apontar a importncia de levarmos em considerao o
contexto numa anlise qualitativa. No somente o contexto da mensagem, mas o contexto
exterior a esta, como as condies de produo, ou seja:

Quem que fala a quem e em quais circunstncias?

Qual ser o montante e o lugar da comunicao?
Quais os acontecimentos anteriores ou paralelos?

Com isso, selecionamos alguns fatores que podem ter contribudo para isto, tais como:

- Relaes de poder: existe uma ntida relao de poder entre o treinador e os atletas; tal conexo
pode ser um fator de inibio, por exemplo, na hora de um atleta demonstrar sua discordncia
com o treinador.

- Ambiente: o simples ingresso em um grande clube j cercado de competitividade; isto ganha

novas propores dentro da equipe, pois existem classes dentro do grupo (titulares, reservas,
capito, camisa 10) e os atletas vivem em constante competio para alcanar um posto mais
elevado. Portanto, isto pode ser uma limitao para o atleta expressar-se mais abertamente.

- Idade: J vimos anteriormente que nesta faixa etria a metacognio ainda no se encontra com
sua potencialidade totalmente desenvolvida. Alm disso, a personalidade em formao faz com
que a criana numa situao de confronto pelo dilogo tenha dificuldade de se expressar.

80
- Classe social: Os atletas so em sua maioria de classes econmicas baixas, com isso apresentam
em sua maioria um atraso na escolaridade, o que pode refletir em uma maior dificuldade de
expresso.

Estudando atletas em iniciao (faixa etria 9 anos), Filgueira e Greco (2008) apontaram
que nesta faixa etria a criana tem dificuldade em entender estratgias e aes tticas complexas,
ou jogadas; resultalhes em uma difcil percepo e antecipao das situaes de jogo com
preciso, bem como se manterem concentrados ao mesmo tempo para captar as muitas
informaes que se encontram no seu ambiente e na situao de jogo.

Marques Junior (2008) refora esta informao ao afirmar que a inteligncia ttica s se
desenvolve bem no educando do futsal a partir do perodo operacional formal, ou seja, de 12 anos
em diante. Para ele, neste momento o jovem domina o pensamento abstrato que facilita a tomada
de deciso e depende muito da ateno. No educando do perodo operacional concreto a
concentrao no ocorre com qualidade. Ele se distrai com facilidade, talvez porque os neurnios
no estejam todos mielinizados, o que provoca um impulso nervoso mais lento.

Aponta ainda outro fator limitante referente ao conhecimento ttico, que se relaciona a
viso perifrica. Acredita que a mesma responsvel pela qualidade da jogada, j que o atleta
orientado a jogar de cabea erguida, para exercitar este componente (viso perifrica) com
maestria na ttica ofensiva. Mostra que toda a atividade do futsal necessita da viso perifrica e
na idade de iniciao, 10 a 12 anos ou pouco mais, os atletas j dispem do padro visual de
adulto. Fato este que no ocorre aos 9 anos ou menos idade, onde a viso menos apurada para
acompanhar a trajetria de um objeto, o que ocasiona significativa limitao para iniciao
desportiva desses menores. Conclui, apoiado em Grhaigne et al. (2001) que a qualidade visual
afeta na tomada de deciso, no tipo de ataque do futsal e em outras aes ofensivas desse esporte.

Apesar das limitaes da idade, acreditamos que a metacognio mostra-se presente

nestes primeiros anos de aprendizado. Apoiamos-nos aqui nas ideias de Veenman et al. (2006),
que argumenta que o quadro emergente de grande parte da literatura aponta que aptides
metacognitivas emergem na idade de 8-10 anos.

81
6.8 Os dados e a literatura pertinente

Para Garganta (2002), o futebol no somente um espetculo, mas sim um campo de

aplicao da cincia e um meio de educao fsica, alm de ocupar um lugar importante no
contexto esportivo contemporneo. Atualmente as chamadas cincias do esporte tm pesquisado
diversos aspectos do rendimento esportivo. Segundo De Paula (2000, p. 46), Uma das tarefas
importantes das cincias do esporte a de esclarecer as estruturas complexas do rendimento
esportivo, no somente sobre os parmetros fsicos, mas tambm psicolgicos e outros
componentes inseridos. Com o desenvolvimento desta rea pode-se comear a deixar
gradativamente de lado as prticas empricas e intuitivas do treinamento esportivo.

As pedagogias tradicionais do futebol, de acordo com Garganta (2002), tm privilegiado

duas propostas. A primeira seria a explicao associada demonstrao, na qual o professor
prescreve a todo o momento os procedimentos a respeitar para realizar a tarefa. A segunda seria o
condicionamento do meio, aonde se pretende reduzir os ensaios e os erros. Ele mostra que
estamos passando por um momento de transio dos modelos analticos para os modelos
sistmicos, nos quais os pressupostos cognitivos do atleta so considerados como elementos
fundamentais. E isto se deve a posio atual dos especialistas que defendem a utilizao de uma
pedagogia de situaes-problema, que representa um prolongamento lgico dos modelos de ao
motora e inspirada nas cincias cognitivas e nos modelos sistmicos.

Apoiamos que dentro deste novo modelo de pedagogia do futebol que valoriza os
aspectos cognitivos do atleta, existe espao para a metacognio. Por exercer papel de gerncia
dos processos cognitivos, ela pode desempenhar papel importante para a melhoria do
desempenho. Em estudo feito sobre metacognio com jovens atletas de voleibol e futebol,
Oliveira, Beltro e Silva (2003), observaram que com referncia ao mesmo teste de conhecimento
metacognitivo, o grupo praticante de voleibol revelou-se significativamente superior ao grupo de
futebolistas. Segundo Silva (2000) e Morales (2009), estas diferenas talvez pudessem ser
explicadas pelas metodologias aplicadas ao futebol.

82
 Diante do quadro obsoleto de ensino dos JEC, parece que o futebol mostra-se
pedagogicamente como o esporte com maior dificuldade em se adaptar s novas metodologias.
Neste sentido, entendemos que a utilizao de estratgias metacognitivas durante o TTT,
trazendo o suporte de um conceito ainda pouco conhecido como a metacognio, significa uma
grande revoluo para um treinamento arraigado a metodologias tradicionais. Acreditamos ser
fundamental que os profissionais tenham conhecimento sobre diferentes pedagogias e conceitos
relacionados ao processo de ensino-aprendizagem-treinamento para assim, criticamente, optarem
pelo que melhor se encaixa nos seus objetivos e nas suas preferncias pessoais de trabalho. Desta
forma, entendemos que as estratgias metacognitivas carecem de uma maior pesquisa e,
principalmente, de maior divulgao e esclarecimentos, buscando operacionalizar um conceito
que at hoje visto por muitos como no operacional devido a sua subjetividade.

De acordo com Almeida (1998), uma das estratgias metacognitivas refere-se soluo
de problemas e que tm como objetivo a aplicao correta de mecanismos para a resoluo dos
impasses propostos nas diferentes disciplinas ou reas de conhecimento. A outra vertente a
utilizao das tomadas de decises em grupo sobre como resolver os problemas surgidos durante
as tarefas e as anlises dos erros mais frequentemente cometidos em seus meios ou atividades.
Esta foi a estratgia observada por ns durante a realizao do TTT. Ficou claro que
mesmo desconhecendo o conceito de metacognio ou as estratgias metacognitivas, o processo
que ocorria durante o TTT mostra-se muito semelhante estratgia descrita pelo autor j citado.

Os dados foram coletados em um cenrio tradicional do ensino de esportes, ou seja, onde

os membros da comisso tcnica apoiam suas aes no seu conhecimento tcito. Este foi um
grande desafio para a anlise, pois os membros da comisso tcnica fazem questionamentos e at
certo ponto induzem (consciente ou inconscientemente) a metacognio dos atletas. Porm, como
desconhecem os conceitos e as estratgias, em muitos momentos apontam a resposta para os
jogadores sem dar a eles a chance de refletir sobre o erro, ou ainda, interrompem o processo antes
do fim, desperdiando com isso a oportunidade de uma maior reflexo por parte do atleta.
Observe o exemplo:

TEMPO Evento 24
12:26 Treinador reclama sobre a atitude dos atletas.
83
 DILOGO:
Treinador - Isso que no pode, a gente treinou isso a semana inteira, o goleiro jogando, o
nosso time todo atrs e a bola chegando, ficou no mano a mano [...]; Viola e Ra ali, a bola
chegando e os dois olhando [...], no pode, tem que voltar tudo e enfrentar essa bola de cabea, o
Mazinho, ele s vai no ltimo caso, a bola chegou no piv, isso no pode.
Romrio Tio, teve uma hora que comeou a dar maior porrado, tava eu e o Ra, a eu no
sabia se eu ia ou esperava ele.

Quadro 10 - Dilogo ocorrido no evento 24

Nossa crtica baseia-se em Filgueira (2005), que afirma que quando um treinador ou
professor fornece solues aos alunos, na verdade est tomando decises por eles, no
colaborando assim para que estes se tornem jogadores autnomos, que pensam e agem por si
prprios.
Percebemos, portanto, que os eventos ocorridos durante o TTT poderiam conter dados
mais enriquecedores caso existisse um maior conhecimento por parte dos profissionais da
comisso tcnica sobre os conceitos de metacognio e sobre como esta pode ser utilizada como
ferramenta. Entretanto, sabemos tambm que a estrutura encontrada neste clube no reflete a
realidade da maioria dos outros que participam das categorias de base do futsal. conhecido que
em geral os clubes participantes so as pequenas agremiaes dos bairros, com pouca ou
nenhuma estrutura, financiados por pais de atletas e com suas comisses formadas muitas vezes
por pessoas com pouca ou nenhuma qualificao profissional. Por isso, entendemos que dentro da
realidade das categorias de base do futsal temos o TTT como um recurso que utilizado por
pouqussimas equipes. Portanto, os dados coletados aqui refletem a realidade do TTT realizado
neste clube e que no necessariamente condiz com a realidade dos TTT no futsal ou no futebol.

Assim, buscamos indicar a validade dos dados deste estudo. Validade refere-se a quanto
do resultado final reflete a real situao, ou seja, se o resultado pode ser aceito como expresso da
verdade ou o quanto dela se afasta (PEREIRA, 1995, p. 326). O autor tambm aponta existir
uma falta de coincidncia entre as definies do termo, pois a maioria das noes intuitiva.
Abordaremos aqui quatro tipos de validade no intuito de verificar a proximidade dos resultados
com a realidade.

84
 A validade lgica aquela na qual julgamos a informao, teste ou medida por sua lgica
ou obviedade. Em relao aos nossos resultados, acreditamos que os eventos apresentam
caractersticas bem definidas e criteriosas, alm do embasamento da literatura que validam os
resultados.

A validade de contedo utilizada para julgar a serventia de um teste, que ser quanto
mais vlido de acordo com sua adequao para medir as facetas que devem ser medidas.
Entendemos que a pesquisa atende a este quesito, pois acreditamos ser plenamente possvel, visto
que assistindo aos vdeos dos jogos, observamos qual a jogada que desencadeou um comentrio
dos atletas ou do treinador. Da mesma forma, pensamos ser possvel perceber durante o vdeo do
TTT as expresses de metacognio por parte dos atletas. A literatura fornece, de alguma forma,
suporte mostrando que diversos autores tambm optaram pela utilizao deste tipo de avaliao,
tais como Cunha (2001) e Marques Junior (2008) que apontam que atualmente o estudo da ttica
ocorre pela anlise do jogo de uma equipe. Como vimos na figura X, quando Costa et al (2002)
traou um quadro resumo dos autores, mtodos e amostras utilizados em anlises no mbito do
conhecimento especfico do jogo de futebol, tivemos 17 dos 25 trabalhos apontados que
utilizaram teste de imagens em vdeo semelhantes ao utilizado neste estudo. Por tudo isso,
entendemos que o contedo possui validade.

A validade do constructo um conceito muito empregado na rea de educao. Tem

como princpio bsico observar se a caracterstica a ser medida correlaciona-se a outra ou com
conhecimento disponvel, assim o teste deve tambm comportar-se desta maneira. Para mostrar a
validade aqui, selecionamos falas dos atletas a fim de relacionar o conhecimento metacognitivo
ao desempenho. Tomamos por base os apontamentos de autores (RINK et al, 1996 apud
GARGANTA, 2002) que identificam os traos ao nvel cognitivo como constituintes indicadores
de qualidade no futebol:

Conhecimento declarativo e processual organizado e estruturado.

Ex.:
Treinador: - Se o Romrio domina essa bola, a jogada ia sair?

85
Ra, Bebeto, Ronaldinho, Tafarel e Romrio: - No.
Treinador: - Por qu?
Bebeto: - Por que o jogador do meio ia fechar no Mazinho.

Processo de captao da informao eficiente.

Ex.:
Treinador:- Isso da no precisa nem voltar essa explicao, perfeita a bola, a gente falou no
intervalo l, bola na linha de fundo, o colega vai bater para onde?
Romrio, Bebeto, Mazinho: - Atrs.
Treinador: - Atrs, ento tem segundo pau?
Todos: - No.
Treinador: - No tem segundo pau, [...] marca do pnalti, incio da rea [...] para trs, segundo
pau quando?
Romrio: - Quando vai bater cruzado.

Processo decisional rpido e preciso.

Ex.:
Treinador: - Olha que coisa linda, nossa senhora!
Bebeto:- Eu vi e toquei do lado.

Rpido e preciso reconhecimento dos padres de jogo (sinais pertinentes).

Ex.:
Treinador: - No incio vocs estavam saindo, a o que estava acontecendo, olha l como a gente
estava ferrado, a o ala oposto* tinha que ajudar ele no pndulo** viu?
Ra: - Essa marcao igual a que o Vasco fez com a gente na final.

Superior conhecimento ttico.

Ex.:
Treinador: - Essa a bola, Ra entra todas, por qu? O espao assim.
Romrio: - Eles deixam aberto.

86
Jorginho: - Pode entrar at um no meio aqui, e Tum, Tum (Mostra com a mo, como se fizessem
um-dois).

Elevada capacidade de antecipao dos eventos do jogo e das respostas do oponente.

Ex.:
Ra: - Eu chutei ali por causa do goleiro.
Treinador: - , se chuta para a linha de fundo o goleiro jogava. Joga para a lateral.
Romrio: - No ia dar chance para o goleiro.

Superior conhecimento das probabilidades situacionais (evoluo do jogo).

Ex.:
Treinador: - Olha l o Bebeto, passou da linha da bola, se o cara tocar pra trs, ele vai. Se o cara
driblar o Mazinho....
Ra: - Eu t ali atrs.
Bebeto: - O outro sobra.
Romrio: - E se ele tocar no meio eu posso pegar.

Acreditamos que o estudo possui forte validao no que se refere ao constructo. Por fim, a
validade em relao a um padro, muito popular na rea da sade e que se refere em termos
quantitativos utilidade de um teste para diagnosticar validade simultnea, concorrente ou a
validade preditiva. Os conceitos em questo j foram anteriormente explicitados.

A anlise dos dados mostrou uma sensibilidade de 40% nos testes aplicados.
Sensibilidade pode ser entendida aqui como a proporo de eventos onde houve acerto com
presena de metacognio positiva. Giacomini e Greco (2008) afirmam que nos jogos esportivos
coletivos, onde est incluso o futsal, para que o atleta tenha um bom desempenho durante os
jogos necessrio que o mesmo tenha conhecimento sobre a modalidade que pratica. Filgueira e
Greco (2008) tambm apontam que as aes tticas so realizadas atravs da tomada de deciso e
implicam em relacionar processos cognitivos com processos motores. Podemos perceber que a
regulao cognitiva proporciona um melhor desempenho com um ndice maior de acertos, j que
permite ao atleta monitorar seu processo de aprendizagem tendo maior eficcia nas tarefas.

87
 A especificidade do teste foi de 72%. Especificidade pode ser entendida como a
proporo de eventos onde ocorreu erro com metacognio negativa. De acordo com (SOUZA;
GRECO, 1999) a grande variabilidade e complexidade de situaes de jogo apresentam-se como
obstculo para aqueles jogadores que no conseguem perceber e compreender os elementos
presentes. Os dados referentes aos erros em ausncia, erro ou induo secundria da
metacognio comprovam que esta afirmao tem todo sentido na dinmica do jogo.

A diferena marcante entre a especificidade e a sensibilidade, com predomnio da

primeira, o que compatvel com a dinmica do jogo. Assim, para que haja um acerto, mltiplos
fatores devem se harmonizar e no apenas a presena da metacognio. O atleta pode saber e
decidir com adequao, mas o adversrio pode bloquear sua jogada ou ainda seus companheiros
de equipe podem no atuar em consonncia com os procedimentos dele. Compreende-se,
portanto, o baixo nvel de sensibilidade, a apontar a fraca associao entre a presena da
metacognio e o acerto. Por outro lado e simetricamente, basta que o atleta em questo cometa
uma pequena imperfeio para que todo o conjunto da jogada seja comprometido. Da a
especificidade elevada a apontar uma forte associao entre a ausncia de metacognio e a
presena do erro.

Podemos deduzir por interpretao que a metacognio um fator importante quando

analisamos o ndice de erros e acertos, considerando-se a natureza do jogo, as mudanas em alta
velocidade dos cenrios e a grande dinmica apresentada, o nmero de acertos significativos
associados metacognio, mostrando que o treinamento no tem apenas a funo de conduzir os
atletas a repetirem gestos motores ou a realizarem determinada ao ttica sem ter conscincia da
finalidade daquela ao. Muito alm de um simples behaviorismo, os atletas demonstram saber
quais atitudes devem ser tomadas em diferentes situaes e mais do que isso, parecem saber
como, quando, onde e por que determinadas aes devem ser tomadas, sinalizando assim um
conhecimento ttico do jogo e uma boa capacidade de avaliao.

A grande proporo de erros associados metacognio negativa demonstra a

dependncia que o atleta tem de respostas disponveis para acessar no momento de uma tomada

88
de deciso. O atleta que apresenta metacognio ausente ou errada parece ser incapaz de tomar
decises corretas de forma constante no ambiente da partida, pois sua chamada leitura de jogo,
ou seja, a previso que o atleta faz sobre as consequncias de suas aes ou do adversrio durante
a partida, parecem ser equivocadas, induzindo-o ao erro.

Os dados do estudo mostram a ocorrncia de acerto em um grande nmero de eventos

onde no se observou a metacognio. Como explicar esse fato, visto que, neste trabalho
defendemos insistentemente que o papel cognitivo precedente motriz na realizao das aes de
jogo?

Tais eventos podem ser justificados pela automatizao. Conforme Grendene e Melo
(2008) afirmam, os funcionamentos automticos so momentos de ausncia do fenmeno
metacognitivo e, portanto, momentos sem pensar sobre os prprios pensamentos. Denominam
esta diminuio da atividade autorreflexiva como economia cognitiva e apontam que em
muitos momentos esta pode ser considerada positiva tal como, por exemplo, no ato de dirigir um
automvel. Entretanto, ela pode ter consequncias funestas, quando, por uma fatalidade, um pai
com automatismos em excesso esquece seu filho recm-nascido dentro de um carro por horas,
porque quebrou sua rotina.

Da mesma maneira, no futebol os automatismos so benficos em diversas situaes, pois

o conhecimento de procedimentos via de regra envolve algum com grau de habilidade que
aumenta em consequncia da prtica, at que o desempenho necessite de pouca ateno
consciente (STERMBERG, 2000). Isto , nos esportes objetiva-se que atravs do processo de
ensino-aprendizagem-treinamento ocorra a automatizao com a consequente liberao de
recursos de ateno para outros aspectos importantes que decorrem na ao (GRECO, 2006).
Como no exemplo acima, a economia cognitiva em determinadas situaes do jogo permite
que o atleta concentre sua ateno em tarefas mais complexas, por outro lado, o automatismo em
excesso e a falta de percepo para questes relevantes podem tambm ser uma fatalidade no
desempenho do jogo.

89
 Os valores preditivos encontrados foram, respectivamente, 60% positivo (VP+) e 53%
negativo (VP-). VP+ pode ser entendido como a probabilidade de acerto entre os que tm
metacognio positiva, enquanto VP- pode ser entendido como probabilidade de erro quando a
metacognio negativa.

Os valores preditivos demonstram um valor aparentemente equilibrado. Podemos, ento,

interpretar que a previso de erro ou acerto baseado na presena de metacognio positiva ou
negativa bastante improvvel, e isto pode ser entendido pela j falada dinmica do jogo.
No surpreendente que um atleta que possua grande conhecimento ttico e
metacognitivo tenha uma previso equilibrada para erros e acertos significativos, visto que
existem inmeras variveis para determinar a realizao ou no da ao taticamente correta.
Como sugerem Williams e Davids (1995) apud Garganta, (2006):

O conhecimento especfico do jogo repousa em pressupostos cognitivos. Por

outro lado, o domnio dos pressupostos cognitivos para realizar as aes de jogo,
no implica automaticamente o domnio das condies motoras para as
operacionalizar. Ou seja, saber quando e como executar no significa saber
executar as aes em jogo, portanto a capacidade de execuo no se esgota na
dimenso cognitiva, mas tem que ser viabilizada por outras dimenses,
nomeadamente a energtica e a coordenativa. (GARGANTA, 2006, p. 202)

Para Giacomini et al (2011, p. 43) A qualidade na prestao esportiva, nos jogos

esportivos coletivos, relaciona-se com as capacidades cognitivas, especificamente com o
conhecimento. O que podemos entender que o conhecimento ttico pode ajudar na tomada de
deciso e a metacognio, por auxiliar no conhecimento ttico, pode tambm ser um fator que
aumente a possibilidade do atleta tomar boas decises no ambiente de jogo.

Importante reforar aqui que o estudo foi realizado com crianas de 9 anos, sendo a
primeira categoria reconhecida pelas federaes, ou seja, esto bem no incio do processo de
aprendizado. Isto se torna relevante, pois como mostra Marcos et al (2008), a idade um fator
que favorece as habilidades de pensamento ttico dos jogadores; neste caso entendemos que os
dados poderiam ter ainda mais fora sobre atletas com mais idade. Uma explicao para este fato
pode ser que as competncias gerais metacognitivas de atletas iniciantes podem se transformar

90
gradualmente em domnio especfico de procedimentos regulatrios durante a aquisio de
conhecimentos em um determinado domnio (VEENMAN; ELSHOUT, 1999).

As razes de verossimilhana encontradas foram de 1,48 e 0,83 positivas e negativas,

respectivamente. Razo de verossimilhana uma forma alternativa de descrever o desempenho
de um teste. Esta dada em chances e expressam quantas vezes mais (ou menos) provvel, se
encontra um resultado de um teste comparado a outro. No caso desta pesquisa, podemos dizer
que as chances de ter metacognio entre os que acertam quase uma vez e meia maior do que
nos que erram (40/27 ou 1,48). Do mesmo modo, possvel dizer que a chance de no ter
metacognio nos atletas que erram bem prxima, porm um pouco menor sobre os atletas que
acertam (60/72 ou 0,83). Mais uma vez podemos ver que os dados apontam para uma chance de
melhor desempenho para os atletas com metacognio positiva, j que fazer uso da metacognio
aumenta em 1,48 vezes a chance de acertar, enquanto que o erro se distribui de forma similar
entre os que possuem e os que no possuem o conhecimento metacognitivo. Isto, alis, j havia
sido comentado ao compararmos os valores de sensibilidade e especificidade ao mencionarmos a
metfora da corrente e seu elo mais fraco. Ressalte-se novamente aqui que ao falar de erro, acerto
e metacognio referimo-nos sempre equipe, e no ao atleta.

Podemos entender que os dados de previso de atitudes dos atletas apresentam-se desta
forma devido separao existente entre o conhecimento declarativo e o processual. Detectamos
de forma bastante concreta a melhoria no que diz respeito ao conhecimento declarativo dos
atletas, entretanto no temos dados para confirmar se estes procedimentos vo se refletir em
aes positivas no jogo. Os dados aqui apresentados no confirmam, porm parecem indicar que
sim. Como complemento, podemos recorrer ao recente estudo no qual Giacomini e outros (2011)
abordam este problema e afirmam em sua concluso que o processo de ensino-aprendizagem-
treinamento propiciou aos atletas um processo de tomada de deciso inteligente e criativa,
ocorrendo a procedimentalizao do declarativo para o processual. Encontramos aqui mais um
reforo para a associao entre a metacognio e o TTT.

Percebemos que a metacognio pode ser um grande suporte ao TTT no que tange o
aprendizado no futsal, pois ela melhora a cognio, a leitura de jogo dos atletas e permite um

91
maior e mais rpido entendimento do contexto do jogo e das suas possveis alteraes. Torna-se
imprescindvel no treinamento, principalmente nas categorias iniciais, nas quais a potencializao
da aprendizagem pode tornar mais fcil o fluxo de ensino ao longo dos anos.

Morales et al (2009), em pesquisa com atletas de voleibol, ressaltou que os atletas que
foram selecionados em sua pesquisa para compor o grupo Nvel Superior de Metacognio, ou
seja, os atletas que nos testes aplicados obtiveram maior pontuao metacognitiva, pertenciam
equipe titular, mostrando assim que esta forma de observao pode ser uma grande ferramenta
para os tcnicos na composio de suas equipes.

Acreditamos sim que a metacognio pode ser um fator a mais de avaliao para os
treinadores. Esperamos, entretanto, que esta no venha a ser uma forma de segregao, e sim um
utenslio ou estratgia para diagnosticar e aplicar nos atletas que precisam ser mais intensamente
trabalhados nas questes oriundas da ttica do jogo.

6.9 Aplicaes futuras no treinamento

De acordo com Ramos (2007), muitos treinadores dirigentes e at mesmo os pais de

jogadores, consideram a vitria nas competies como o principal objetivo do treinamento. Para
ele, procurando atender a este objetivo, treinadores utilizam estratgias de treinamento na busca
de resultados em curto prazo, comprometendo os resultados futuros e frustrando as expectativas
dos atletas (MARQUES JUNIOR, 1998). Acredita que de fato, o ponto crucial no a
competio para os jovens, e sim o excesso de orientao para o produto, ou seja, um processo de
ensino-aprendizagem-treinamento visando apenas o resultado a qualquer preo, o que pode
prejudicar aqueles que participam dos treinamentos.

Gostaramos que o presente estudo estimulasse os profissionais a refletirem sobre seus

mtodos e objetivos de treinamento, principalmente com crianas e jovens; e incorporassem a
metacognio como um uma ferramenta do TTT, em busca de um modelo terico de treinamento
metacognitivo nos esportes para a melhora do desempenho no jogo.

92
 Greco (2006) aponta que para a compreenso da complexa unidade cognio-ao na
prxis do treinamento esportivo existe uma carncia de modelos tericos que descrevam a ao
esportiva e as interaes com o conhecimento (e seus processos subjacentes) com a capacidade
tcnico-ttica. Refora que faltam tambm modelos para o ensino-aprendizagem e mtodos de
diagnstico e prognstico do rendimento, o que segundo ele consiste em um desafio para
pesquisadores e treinadores.

Acreditamos que este estudo pode ser til, como um caminho em busca da soluo desse
desafio: o uso da metacognio como ferramenta no treinamento. A anlise dos dados parece
responder de alguma forma s proposies acima no que diz respeito ao modelo de ensino-
aprendizagem, e mtodos de diagnstico e prognstico do rendimento, respectivamente.
Esperamos que este estudo sirva com motivao para outras pesquisas, enfocando a
metacognio no treinamento como tambm sua relao com a aprendizagem.

6.10 Metacognio e aprendizagem

Quando as crianas iniciam na escola, as oportunidades de aquisio de conhecimentos e

habilidades metacognitivas aumentam significativamente. Aprender torna-se intencional e
inmeras situaes de aprendizagem, tanto na escola como em casa, oferecem oportunidades para
as crianas aumentarem sua conscincia e conhecimento sobre estratgias baseadas em suas
prprias experincias. Alm disso, as oportunidades para orientao, feedback e discusses
relativas aos aspectos metacognitivos da aprendizagem so maiores (ANNEVIRTA et al, 2007).

Boruchovitch (1999), baseada em Almeida (1992), aponta que em geral o ensino escolar
ainda presta pouca ateno ao ensino das competncias de resoluo de problemas, situando-se
muito na transmisso da informao. Defende uma maior conscientizao por parte dos
professores no sentido de promover o desenvolvimento dos processos psicolgicos pelos quais o
conhecimento adquirido, ensinando aos alunos a aprender a aprender (POZO, 1996), no
apenas resumindo suas metas a transmisso de conhecimentos - fato bem semelhante ao que
vemos acontecer no ensino dos jogos esportivos. Critica, com base em Mettrau e Mathias (1998),
a falta de conhecimento dos professores no s a respeito de como se expressa a inteligncia

93
humana, como tambm sobre o papel das estratgias de aprendizagem, da auto-reflexo e dos
processos metacognitivos na aprendizagem. Ainda mais, refora o estmulo que o professor pode
dar para a emancipao intelectual do aluno, mostrando que os professores podem aprender a
autoadministrar e orientar o uso dos processos metacognitivos. O docente deveria ministrar
atividades com o intuito de desencadear a necessidade de monitoramento externo, para que esta
possa gradativamente ser substituda pelo desenvolvimento da capacidade de automonitoramento
e autoreflexo nos alunos.

A autora aponta que precisamos transcender abordagens remediativas e adotarmos um

enfoque preventivo, no qual o aprender a aprender seja possvel desde o incio da escolarizao
formal. Vivemos um cenrio educacional no qual intervir em estratgias de aprendizagem algo
ainda incipiente, mas parece poder contribuir muito para atenuar os problemas existentes
(BORUCHOVITCH, 2006; 2007). Defende ainda a necessidade de se converter a avaliao em
um instrumento de aprendizagem que possibilite a construo do conhecimento por meio do
exerccio da metacognio que permita constantemente a tomada de conscincia da prpria
aprendizagem (BORUCHOVITCH, 1999).

Nesta perspectiva, a aprendizagem implica em reconhecer que uma pessoa aprende

quando capaz de utilizar o que sabe ou do que aprendeu em circunstncias variadas, de forma
flexvel e autnoma, obtendo um nvel satisfatrio de sucesso (PATTON, 2002; PERKINS, 2007;
RAMOS; DO NASCIMENTO; GRAA, 2009).

Para Bertolini e Silva (2005) a metacognio fundamental para o sucesso escolar,

significando a tomada de conscincia. Relatam os benefcios da metacognio mostrando que ela
pode incidir na modificao cognitiva porque o sujeito adapta sua atividade cognitiva com as
tarefas, o ambiente e o emprego adequado das estratgias de aprendizagem com as quais podem
enfrentar e solucionar os problemas. Mostram que o aluno sendo capaz de entender quais so as
variveis que interferem na soluo de um problema pode ento ajustar as atribuies sobre as
causas do resultado obtido. Esclarece que a auto-observao possibilita a motivao para a tarefa
e a metacognio o resultado daquela.

94
 A metacognio, segundo Oliveira (2006), est intrinsecamente atrelada ao processo
instrucional. Pois, alm de funcionar como parte da aquisio de novas habilidades pelo aluno,
pode oferecer subsdios para a elaborao de metodologias de ensino, contemplando formas
metodolgicas que se encaixem com as estratgias metacognitivas dos alunos.

Para Schoenfeld (1992), a instruo metacognitiva mais eficaz quando ocorre em um

contexto de domnio especfico. Por exemplo, os alunos que podem avaliar com preciso a
extenso dos seus conhecimentos devem estar em melhor posio para intensificar ou
redirecionar seus estudos para uma prova, fornecer auto-orientao durante a leitura para uma
melhor compreenso ou gerar se prprio feedback, indicando que uma nova habilidade est sendo
devidamente adquirida (HACKER; BOL; BAHBAHANI, 2008).

Leito (2007) descreve o funcionamento e a importncia da metacognio em outra

dimenso, neste caso so as aes discursivas que constituem a argumentao (justificao de
pontos de vista e considerao e resposta a posies contrrias). Para ele a argumentao implica
em instituir o prprio pensamento como objeto de reflexo: para justificar um ponto de vista o
indivduo precisa reorientar sua ateno do objeto (fenmeno, situao) ao qual se refere para as
bases em que apoia suas afirmaes/ cognies sobre aquele objeto, o que tambm acontece ao
responder a uma oposio. Esse deslocamento do foco de ateno implica em uma diferenciao
nos seus processos de pensamento. A partir deste deslocamento, ideias e concepes que o
indivduo formula sobre objetos do mundo so, elas prprias, institudas como (novos) objetos
para sua reflexo.

Silva e S (1997) apud Romanowski et al., (2006), falam sobre as virtudes da

metacognio, pois para eles a perspectiva da aprendizagem numa orientao metacognitiva
melhora a ateno e o autocontrole cognitivo, que so formas de pensamento que o sujeito pode
desenvolver.

Leia-se o trecho no qual os autores destacam a contribuio da metacognio:

(...) a metacognio abre novas perspectivas para o estudo das diferenas
individuais do rendimento escolar, uma vez que destaca o papel pessoal na
avaliao e no controle cognitivo. Indivduos com idnticas capacidades

95
 intelectuais podem ter diferentes nveis de realizao escolar, devido forma
como cada um atua sobre seus prprios processos de aprendizagem. (SILVA e
S, 1997, p.25)

O aumento do conhecimento metacognitivo vem sendo pensado como uma forma de se

desenvolver o controle executivo. As intervenes em estratgias de aprendizagem do tipo
metacognitivo devem ser orientadas a fim de apoiar os processos executivos de controle, como o
planejamento, o monitoramento e a regulao dos processos cognitivos e do comportamento
(BORUCHOVITCH, 2007). Para Zimmerman e outros (2010), estudantes s sero capazes de
autoregular a sua aprendizagem de forma eficaz se monitorarem e avaliarem o seu progresso com
preciso e, assim, realizarem adaptaes baseadas em uma anlise correta do seu desempenho.

Vrios pesquisadores como, por exemplo, Butler (2002) e Schraw (1998) enfatizam a
importncia de compreender como usar estratgias metacognitivas. Para eles, alm da instruo
de vrios tipos de estratgias, os alunos devem adquirir conhecimentos sobre como, quando, por
que e onde aplicar estas estratgias (VEENMAN et al, 2006). Portanto, o aprendizado de
estratgias deve integrar informaes sobre como usar vrios estratagemas e sobre as condies
em que estas so mais teis, devendo ilustrar os benefcios de us-las (DIGNATH; BTTNER,
2008).

Segundo Desoete e zsoy (2009), a metacognio um dos promissores campos de

pesquisa contempornea em psicologia e educao. A pesquisa mostra que tanto estratgias
cognitivas como as metacognitivas so necessrias para uma aprendizagem bem-sucedida
(MCMAHON; LUCA, 2006). importante ressaltar o papel agregador da metacognio, visto
que as estratgias metacognitivas so, ao mesmo tempo, interdisciplinares e multidisciplinares
(FAZENDA, 1991; ALMEIDA, 1998) .

Pesquisas (PRESSLEY; LEVIN; GARNER; HARE; ALEXANDER; HAYNES;

WINOGRAD; WEINSTEIN; MAYER. In: BORUCHOVICH, 1993; BLAKEY, E; SPENCE, S,
1996; MATTOS, 1995; BRUNNER, 1998) tm demonstrado que as estratgias metacognitivas
podem ser ensinadas com sucesso pela escola ou fora dela (ALMEIDA, 1998).

96
 Romanowski (2006) aponta que o ensino metacognitivo possvel por meio da discusso
coletiva sobre as atividades escolares realizadas; pois, para ele, quando um aluno ouve, observa
ou imita a estratgia realizada pelo professor ou por outro colega, ao aprend-la poder,
posteriormente, internaliz-la e vir a utiliz-la durante suas atividades escolares, alm de
desenvolver capacidades diferentes das que j possua. Tudo isto tendo em vista a promoo da
aprendizagem autoregulada, entre os estudantes, desde o incio da escolarizao formal.

A Psicologia Cognitiva, baseada na Teoria do Processamento de Informao, destaca a

importncia de uma prtica pedaggica que leve em considerao o ensino de estratgias
cognitivas e metacognitivas, contedos processuais e condicionais, junto aos conhecimentos
declarativos, que so os mais privilegiados pelos professores (BORUCHOVITCH, 2004b;
DEMBO, 2000; HACKER, 1998; HONG & ONEIL, 2001; POZO, 1996; SYMONS; SNYDER;
CARIGLIA-BULL; PRESSLEY, 1989; WOOLFOLK, 2000; GOMES; BORUCHOVITCH,
2005).

Metcalfe e Finn (2008), ao relatarem os resultados de um de seus trabalhos, apontam que

este fornece a evidncia crucial de que a metacognio das pessoas no so epifenmenos. Eles
fortalecem a justificativa para estudar as metacognies das pessoas, no apenas porque so
fenmenos mentais intrinsecamente interessantes, mas porque as pessoas agem sobre eles.

Outros pesquisadores (SCHRAW, 1995; MCMAHON; LUCA, 2006) sugerem que os

educadores devem trazer tona o conceito de metacognio, j que ela interpretada como um
inerente estado psicolgico interno, tornando-se uma questo problemtica. Para isso, acreditam
que se devem desenvolver meios para abarcar os alunos em atividades mais manifestas, tais como
o monitoramento do desempenho e o desenvolvimento de estratgias que so sustentadas por
processos metacognitivos.

Flavell (1999, p.130 apud ROMANOWSKI et al., 2006) ressalta ainda que, embora a
metacognio seja uma rea de estudo complexa, importante por duas razes: primeira, uma
ferramenta de ampla aplicao; segunda, tem aplicaes significativas no campo da educao,
visto que as habilidades metacognitivas podem e devem ser ensinadas como parte integrante do

97
currculo escolar. Existe, portanto, a crena consensual que a prtica da metacognio conduz a
uma melhoria de toda a atividade intelectual e, consequentemente, a uma potencializao do
processo de aprender (BORKOWSKI, 1985; CAMPIONE, 1987; FLAVELL; WELLMAN,
1877; FORREST-PRESSLEY; WALLER, 1984; LEFEBVRE-PINARD, 1983; MARKMAN,
1977; FIGUEIRA, 2003).

Bruner (1997 apud ALMEIDA,1998) afirma que a atividade metacognitiva distribuda

de maneira muito desigual, variando de acordo com o embasamento cultural. Ressalta, entretanto,
que talvez ela possa ser ensinada com sucesso como uma habilidade.

Woolfolk (2000) e Boruchovitch (2007) mostram que a concepo de que a educao

formal deve ser orientada para a promoo do estudante autoregulado e responsvel pela sua
prpria aprendizagem tem sido defendida recentemente por diversas abordagens tericas.

Outros (ROMANOWSKI et al, 2006), ao analisarem os dados de sua pesquisa, apontam

que a tomada de conscincia cognitiva facilita o controle dos alunos sobre os seus prprios
processos mentais, conectando-se a autoregulao. Para eles, o aluno ao realizar a autoavaliao,
ou seja, a autoregulao de suas estratgias de aprendizagem estimulado a desenvolver
procedimentos de forma que as desenvolvam e sejam mais eficientes. Ainda mais, relatam que o
aluno, ao extrapolar as estratgias de aprendizagem eficientes, melhora a sua aprendizagem, e ao
melhorar sua aprendizagem, amplia seu desenvolvimento cognitivo. Concluem, ento, que a
metacognio contribui na formao de um sujeito com autonomia, portanto, crtico de si mesmo
e do mundo.

Autores como Davis (NUNES, M. M. R.; NUNES, C. A. A., 2005) apontam que hoje
amplamente reconhecido (segundo a Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico OCDE, 2001) que, a despeito do empenho de inmeros alunos em aprender e no
serem bem-sucedidos, tal fracasso no pode ser atribudo a problemas cognitivos e, sim, a
dificuldades metacognitivas. Baseiam-se em Wong (1985), ao afirmar que os desastres da
aprendizagem decorrem do fato de os alunos no saberem o que sabem e, apoiam-se em Flavell

98
(1985), explicitando que a conscincia do que se sabe, e do que no se sabe, pertence ao reino dos
conhecimentos metacognitivos.

Mesmo diante destas evidncias, Roderer e Roebers (2010) mostram que as questes do
desenvolvimento metacognitivo ainda aparecem sub-representadas na literatura emprica.
Julgamos ser necessrio aumentar a representao da metacognio na fortuna crtica e
acreditamos que este estudo possa apresentar, seno um novo, porm certamente um campo
pouco explorado, em pesquisas relacionadas com a metacognio. Entendemos que o futebol no
deve ser visto apenas como uma atividade de lazer ou como um possvel caminho para atingir
fama e riqueza. O presente estudo mostra que real a possibilidade de se estabelecer um processo
de ensino-aprendizagem dentro do futebol, e ainda mais, acreditamos que este processo tem
muita semelhana com os das demais disciplinas escolares, que podem inclusive servir como
apoio a este processo ou at mesmo beneficiar-se dos avanos com este novo campo de pesquisa.

6.11 Ensino de Cincias e Sade

Conseguimos perceber durante este estudo as mltiplas interfaces que o ensino dos
esportes possui com o ensino em cincias e sade, muitas vezes havendo uma sobreposio entre
diversos aspectos.

Ao contextualizar o ensino de cincias, Arroyo (1988) mostrou a distncia deste dos

mtodos mais racionais e didticos de ensino-aprendizagem defendidos pela pedagogia moderna.
Relata a dificuldade de mudana da prtica tradicional que, segundo ele, dificulta a reviso e a
inovao. Aponta que, na verdade, este ensino utiliza mtodos arcaicos de ensino, referindo-se
inclusive a barbaridades didticas. Mostra que tais prticas so maantes, montonas e
repetitivas. Afirma que o pensamento mais comum entre os professores que o ensino de
cincias relaciona-se com a preparao para o mundo produtivo, para capacitar os jovens a um
trabalho profissional competente. Percebemos que o foco aqui, tal qual no treinamento esportivo,
so os resultados, portanto, sem uma preocupao com uma formao crtica. O autor afirma

99
ainda que a formao para a cidadania, na viso dos professores, est atrelada a disciplinas da
rea de humanas.

No que diz respeito educao em sade, Gazzinelli et al (2005) aponta um

desenvolvimento e uma reorientao das reflexes tericas neste campo. Entretanto, evidencia
que essas reflexes no vm sendo traduzidas em intervenes educativas concretas, j que estas
ainda so pautadas em mtodos behavioristas, produzindo um hiato entre a teoria e a prtica.
Segundo as autoras, esta dificuldade de transposio est relacionada ao modelo utilizado na
prtica profissional, que apenas indica o que deve ser feito. E assim, como vemos, tanto na sade
como no ensino de cincias, denuncia-se uma realidade que se assemelha muito ao que vimos no
ensino dos esportes.

Santos (2006) refora a questo mostrando a importncia do ensino em sade, como um

estmulo para a mudana no comportamento do cidado. Sob este ponto de vista, seria possvel
no s uma participao crtica na sociedade, com tambm uma ampliao da sua conscincia.
Portanto, acreditamos piamente que o uso de estratgias metacognitivas pode ajudar no alcance
destes objetivos.

Prosseguimos aqui apontando ligaes entre o campo especfico deste estudo e a rea da
sade. Stedile e Friendlander (2003) afirmam que ensinar alunos a aprender a aprender um
desafio para as escolas que pretendem formar indivduos autnomos e capazes de tomar decises.
Esses so aspectos essenciais para profissionais da rea da sade, visto que estes se defrontam
permanentemente com situaes complexas e com uma multiplicidade de problemas a serem
resolvidos pela atuao profissional. E neste sentido em nada se diferem de jogadores de futsal,
que como j mostramos, uma atividade complexa e continuamente mutvel a exigir decises
rpidas e incessantemente alteradas.

Os estudos desenvolvidos nas duas ltimas dcadas sobre metacognio parecem apont-
la como uma ferramenta passvel de ser utilizada a fim de transformar conhecimento em conduta
profissional relevante. Da mesma forma, a metacognio tem sido imputada mesma
possibilidade. Isto se d porque, em ambos os casos, ela favorece o pensar sobre o processo de

100
pensamento, o desenvolvimento e controle de habilidades mentais capazes de promover
maximizao no uso das potencialidades individuais, as quais so necessrias ao profissional para
resolver problemas tanto na rea da sade como no esporte. Finalmente e igualmente apontam
que o ensino de graduao e o treinamento desportivo atuais no do nfase formao do
aprendiz autnomo que precisa conhecer sua maneira prpria de aprender, para enfim assumir a
responsabilidade pela sua aprendizagem.

Portanto, desenvolver a metacognio permite a identificao, monitoramento,

autorregulagem e orquestrao das habilidades mentais pelos prprios alunos (STEDILE;
FRIENDLANDER, 2003). E, monotonamente assim, tambm o apontam autores da rea do
esporte.

7 Consideraes finais

Parece-nos possvel afirmar que as questes que nortearam este estudo estavam de acordo
com nossos objetivos, da mesma forma a relevncia e a metodologia nos pareceram adequadas
ao estudo.
Baseado na anlise dos dados e buscando responder aos objetivos deste estudo, parece ser
razovel afirmar que exista correlao entre conhecimento metacognitivo e desempenho no
aprendizado do futsal. Esta relao acontece na forma de aumento da conscincia sobre seus
processos cognitivos, causando um aumento na capacidade de leitura e entendimento do jogo, e
consequentemente, um melhor desempenho no aprendizado do futsal concernente aos aspectos
tticos. Notificamos que a utilizao destes conhecimentos reflete-se em uma melhor atuao
dentro da quadra. Baseados na literatura e na interpretao dos dados coletados, ousamos afirmar
haver uma transduo do conhecimento declarativo em conhecimento processual. A confirmao
cabal desta proposio, no entanto, merece pesquisa mais extensa.

Tambm nos parece possvel afirmar que a metacognio pode ser utilizada como
ferramenta no TTT. O presente estudo sugere que tcnicos, na medida em que possuam algum
conhecimento especfico, possam de forma simples e rpida potencializar o treinamento do jogo;

101
Basta que conduzam conscientemente o pensamento dos atletas. Assim, ao invs de apontar erros
e fornecer respostas prontas, bastaria favorecer uma maior reflexo, estimulando a construo do
prprio conhecimento pelos atletas.

Convm tambm destacar aqui a complexidade que envolve uma simples resposta do
atleta. Diferente do senso comum e at mesmo da opinio de muitos profissionais, podemos
perceber que muito mais do que um jogo fsico, o futebol um jogo pensado que envolve
inmeras estratgias individuais e de equipe. O atleta, para tomar uma deciso, precisa recorrer a
um sistema complexo de informaes e baseado nele fundamentar suas aes no jogo, o que
envolve uma ampla e multiforme integrao entre tarefas cognitivas e motoras.

Enfatize-se que cada deciso envolve a integrao citada e que o atleta precisa tomar no
uma, mas muitas decises em fraes de segundos durante a partida. Ainda mais, est sujeito
inmeras vezes a outros fatores como, presso psicolgica, cansao, dores, etc. Assim que
temos aqui a verdadeira dimenso da complexidade que pode assumir a ao inteligente do
jogador de futebol. Desta maneira, esperamos ento que este estudo possa ajudar a desconstruir a
idia do futebol como um esporte que para ser bem jogado, no exige muito raciocnio dos seus
praticantes.

Acreditamos tambm que o aprendizado e uso de ferramentas metacognitivas, alm de

favorecer especificamente o desempenho esportivo, pode ainda beneficiar os atletas em outras
reas. Por tratar-se de uma estratgia de aprendizagem geral, a metacognio tem grande
aplicabilidade em qualquer processo de ensino-aprendizagem. Postulamos inclusive a
legitimidade dos esportes como campo de investigao dos processos de ensino-aprendizagem.
Parece-nos bastante evidente que o processo descrito aqui se assemelha bastante aos demais
processos de aprendizagem, sejam eles da rea de educao, sade, cincias ou qualquer outro.
Far-se- justia na medida em que o ensino dos esportes seja respeitado e conceituado tal qual
outros objetos de estudo com foco no processo de ensino-aprendizagem.

Finalmente, encerramos este texto reafirmando nossa crena de que os benefcios do

processo de ensino-aprendizagem no esporte podem extrapolar os campos e quadras e ser

102
refletido em outras reas, sendo ainda importante no desenvolvimento da personalidade por
contribuir para a formao do cidado crtico e mais reflexivo.

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127
 ANEXO 1 - TERMO DE CONSENTIMENTO

COMIT DE TICA EM PESQUISA EEAN/HESFA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Resoluo n 196/96 Conselho Nacional de Sade

Voc foi selecionado(a) e est sendo convidado(a) para participar da pesquisa intitulada
Metacognio como Ferramenta de Aprendizagem para Melhorar o Treinamento Ttico-Terico do
Futsal, que tem como objetivos: 1) Investigar se o conhecimento metacognitivo demonstrado pelos atletas
durante treinamento ttico-terico de futsal pode auxiliar no seu desempenho durante o jogo; 2) Avaliar o
conhecimento metacognitivo dos atletas, desenvolvendo uma classificao para os eventos metacognitivos
identificados; 3) Aferir a evoluo do desempenho dos atletas no decorrer da competio por meio da
quantidade de erros cometidos por eles durante os jogos e classific-los de acordo com o tipo de erro
cometido. Este um estudo baseado em uma abordagem qualitativa, utilizando o mtodo correlacional.
A pesquisa ter durao de 2 anos, com o trmino previsto para 2010.
Suas respostas sero tratadas de forma annima e confidencial, isto , em nenhum momento ser
divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Quando for necessrio exemplificar determinada
situao, sua privacidade ser assegurada, uma vez que seu nome ser substitudo de forma aleatria. Os
dados coletados sero utilizados apenas NESTA pesquisa e os resultados divulgados em eventos e/ou
peridicos cientficos.
Sua participao voluntria, isto , a qualquer momento voc pode recusar-se a responder
qualquer pergunta ou desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa no trar nenhum
prejuzo em sua relao com o pesquisador ou com a instituio que forneceu os seus dados, como
tambm na que trabalha.
Sua participao nesta pesquisa consistir em responder as perguntas a serem realizadas sob a
forma de vdeos gravados. O material ser gravado em carto memria para posterior transcrio que
ser guardado por cinco (05) anos e incinerado aps esse perodo.
Voc no ter nenhum custo ou quaisquer compensaes financeiras. No haver riscos de
qualquer natureza referente sua participao. O benefcio relacionado sua participao ser de
aumentar o conhecimento cientfico para a rea de educao fsica.

Voc receber uma cpia deste termo, no qual consta o telefone/e-mail, o endereo do pesquisador
responsvel e demais membros da equipe, podendo sanar as suas dvidas sobre o projeto e sua
participao, agora ou a qualquer momento. Desde j, agradecemos.

Mauricio Abreu Pinto Peixoto Bruno Fragoso Tavares

Nome do Orientador Nome do Mestrando

Comit de tica em Pesquisa EEAN/HESFA: (21) 2293-8148/ ramal 228

Rio de Janeiro, ____ de _______________ de 2009.

Declaro estar ciente do inteiro teor deste TERMO DE CONSENTIMENTO e estou de acordo em
participar do estudo proposto, sabendo que dele poderei desistir a qualquer momento, sem sofrer qualquer
punio ou constrangimento.

Autorizao do Responsvel: _____________________________________

(Assinatura)

Sujeito da Pesquisa: ______________________________________________

128
 ANEXO 2 NDICES DE PROBABILIDADE

D E S E M PE N H O

METACOGNIO
ACERTOS ERROS

+ a b
- c d
Sensibilidade = a / a+c
Especificidade = d / b+d
Valor preditivo Positivo = a / a+b
Valor preditivo Negativo = d / c+d
Razo de Verossimilhana Positiva = Sensibilidade / b/ b+d
Razo de Verossimilhana Negativa = c /a+c / Especificidade

129
 ANEXO 3 MAPA MENTAL DA METACOGNIO

METACOGNIO

CONCEITO:
um discurso de segundo nvel sobre a cognio. caracterizado por:

Conscincia sobre os processos cognitivos: Capacidade de explicitar e refletir sobre

eventos e processos cognitivos presentes, passados ou futuros.

Intencionalidade: A ao metacognitiva faz-se com um objetivo. O indivduo, ante a uma

tarefa cognitiva, atua sobre ela de modo a execut-la da melhor maneira possvel frente s
condies ambientais, da tarefa e do outro.

Autorregulao: relativamente independente do ambiente externo. So os recursos

pessoais que definem o curso de ao do indivduo na presena dos fatores ambientais e
da tarefa. Os fatores ambientais impem limites ao, mas so os pessoais que definem
o modo de agir do indivduo.

Multi-nvel: Pode ser entendido como se funcionasse de forma estratificada. No nvel

inferior ocorrem os processos cognitivos. Subordinando o nvel cognitivo ao
metacognitivo - que o modula segundo suas regras prprias e no seu interior (ou acima) -
ocorre o processo de autorregulao da metacognio onde, por definio, a metacognio
usa suas prprias regras para manter-se em funcionamento adequado. Portanto, este nvel
pode ser entendido como um meta-nvel de terceira ordem.

EXPERINCIAS METACOGNITIVAS

CONCEITO:
So as experincias que a pessoa sente enquanto est consciente e o que ela sentir
quando encontrar uma tarefa, processando as informaes relacionadas a tal tarefa (EFKLIDES,
2001, 2006). As experincias metacognitivas so a interface entre o indivduo e a tarefa.
Dividem-se em Sentimentos Metacognitivos e Conscincia Metacognitiva.

Sentimentos Metacognitivos (EFKLIDES, A. 2008)

CONCEITO:
So informaes de carter afetivo, de valor positivo ou negativo, percebidas pelas
pessoas nas situaes que vivenciam (FRIJDA, 1986). So produtos do inconsciente e de
processos inferenciais no-analticos. Uma vez que eles aparecem na conscincia, fornecem a
base de dados para os julgamentos/estimativas analticas ou controle de decises (KORIAT;
LEVY-SADOT, 1999).

130
Incluem:

1. Julgamentos/estimativas metacognitivas (EFKLIDES, 2002a)

Julgamento de aprendizagem;
Estimativa da despesa de esforo;
Estimativa de tempo necessrio ou gasto;
Estimativa de correo de soluo informa a discrepncia da resposta para o objetivo;
Fazem gancho com os sentimentos de dificuldade e de confiana.

2. Sentimento de dificuldade

Definio:
a informao sobre a falta de fluncia no processamento da tarefa (EFKLIDES, 2006) e
surge no contexto da resoluo de problemas (EFKLIDES, 2001).

Processo:
Est associado ao afeto negativo decorrente da falta de fluncia, devido interrupo do
processo. Indica que a pessoa tem de investir mais esforo para passar mais tempo no
processamento de tarefas ou para reorganizar a resposta (EFKLIDES; PETKAKI, 2005).

Utilidade:
Alerta o indivduo sobre a necessidade de tomada de deciso, porque h conflito de
respostas e aumento da probabilidade de erro (VAN VEEN; CARTER, 2002). crucial para a
autorregulao do esforo (EFKLIDES, 2001) e monitora o conflito de respostas ou a interrupo
do tratamento, ou seja, um erro ou falta de resposta disponvel (MANDLER, 1984).

3. Sentimento de confiana

Definio:
a informao que aflora ao final do processamento de uma tarefa, resultante do
balanceamento entre os sentimentos positivos e negativos percebidos pelo indivduo referentes a
esta mesma tarefa (EFKLIDES; PETKAKI, 2005).

4. Sentimento de saber (Feeling of knowing)

Definio:
a capacidade de prever sucessos futuros em tarefas de reconhecimento, capacidade esta
que est baseada em desempenhos inadequados presentes (WELLMAN, 1977).

5. Sentimento de familiaridade

Definio:
uma informao (afetiva) sobre a ocorrncia anterior de um estmulo. Denota a fluncia
de processamento (NELSON et al., 1998; WHITTLESEA, 1993). Est associado a afetos
positivos decorrentes da fluncia na acessibilidade da respectiva informao (EFKLIDES, 2006).

131
Conscincia Metacognitiva

Inclui: (EFKLIDES, 2002a; EFKLIDES; KOURKOULOU; MITSIOU; ZILIASKOPOULOU,

2006).

Caractersticas da tarefa;
Fluncia de processamento cognitivo;
Progresso em direo ao objetivo proposto;
Esforo despendido no processamento cognitivo;
Resultado do processamento.

CONHECIMENTO METACOGNITIVO

DEFINIO:
o conhecimento declarativo armazenado na memria sobre habilidades, estratgias
cognitivas, tarefas e, ainda, sobre modelos de processos cognitivos, tais como a memria e a
linguagem (FLAVELL, 1979; FABRICIUS; SCHWANENFLUGEL, 1994).

FONTE:
O conhecimento metacognitivo enriquecido, atualizado e diferenciado, integrando
informaes provenientes do monitoramento da cognio (em um nvel consciente) por meio da
observao do prprio comportamento e aes dos outros e seus resultados; Ocorre quando se
lida com tarefas especficas em diversos contextos (FABRICIUS; SCHWANENFLUGEL, 1994),
atravs da conscientizao de nossa experincia metacognitiva (FLAVELL, 1979), bem como
atravs da comunicao e interao com os outros (RUFFMAN; SLADE; CROWE, 2002).

O uso da linguagem tambm permite (KING, 1998; LORIES et al., 1998; NELSON et al.,
1998) que os indivduos comuniquem o contedo de sua conscincia para os outros, a fim de
refletirem, tirarem concluses e fazerem atribuies sobre as relaes entre estados internos,
comportamentos observveis e resultados da ao. Finalmente, linguagem e reflexo capacitam
as pessoas para analisar e comparar os seus estados mentais subjetivos e conhecimentos com os
de outras pessoas e formular teorias explcitas sobre o conhecimento e a cognio. Isso conduz
construo de um modelo de cognio socialmente compartilhado e socialmente negociado, bem
como de si mesmo e dos outros como seres cognitivos.

Inclui informaes relativas a:

1. Tarefa

o conhecimento metacognitivo sobre a tarefa, que mobilizado durante sua execuo,

representado pelas categorias de tarefas e suas caractersticas, as relaes entre as mesmas, bem
como as possibilidades de como elas so processadas (FLAVELL, 1979).

132
 Inclui informaes sobre a tarefa que estamos executando. So ideias ou pensamentos
sobre os quais estamos cientes de como devemos lidar com tal tarefa. Por exemplo, os
procedimentos cognitivos que estamos aplicando, o conhecimento metacognitivo que
recuperamos da memria a fim de processar a tarefa, so demonstraes de conhecimento
metacognitivo sobre tarefas e procedimentos utilizados no passado, a comparao do corrente
com outras tarefas sobre as suas semelhanas ou diferenas, e assim por diante.

2. Pessoas

O eu e os outros como seres cognitivos, ou seja, como ns ou outras pessoas processamos

vrias tarefas e o quo bons somos nisto; ainda o que foi sentido durante um processamento de
tarefa especfica (FLAVELL, 1979).

3. Estratgia

Conhecimento de mltiplas estratgias, bem como as respectivas condies

de utilizao, isto , quando, por que e como a estratgia deve ser usada (EFKLIDES, A., 2008).

4. Metaconhecimento metacognitivo

um conhecimento de segunda mo referente tanto aos acontecimentos factuais da

cognio, como das estratgias e/ou procedimentos. tambm um conhecimento executivo,
representado por regras de produo, ou seja, regras de condio-ao. Isto , no ato da ao
cognitiva, explicita as regras necessrias para a sua execuo (FIGUEIRA, 2003).

5. Metas

So objetivos implcitos ou explcitos que impulsionam, mantm e direcionam o

empreendimento cognitivo, visando realizao de tarefas ou situaes especficas (RIBEIRO,
2003; JOU; SPERB, 2006; EFKLIDES, 2008).

HABILIDADES METACOGNITIVAS

Definio:
Representam as competncias necessrias para o controle voluntrio sobre seus prprios
processos cognitivos por meio do conhecimento processual, expresso pelo uso deliberado das
estratgias (BROWN, 1987; VEENMAN, M.; ELSHOUT, J.J., 1999; EFKLIDES, A., 2008;
ZOHAR, 2009).

Objetivo:
Acredita-se ser o de desempenhar um papel importante na resoluo de problemas
(ZOHAR, 2009). As habilidades metacognitivas so necessrias para a regulao e controle sobre
a prpria aprendizagem (M. VEENMAN; J. ELSHOUT, 1999).

Contexto:

133
 Para serem ativadas, preciso que haja conscincia da fluncia de processamento
cognitivo e conscincia de que um conflito ou erro ocorreu (EFKLIDES; SAMARA;
PETROPOULOU, 1999).

Como funcionam:
Veenman (2006) as entende como agentes de ordem superior, que supervisionam e
governam o sistema cognitivo, porm, simultaneamente, fazem parte dele, usando ambos os
processos top-down e bottom-up. Durante a execuo de tarefas, fazem uso dos conhecimentos
especficos dela, bem como do conhecimento metacognitivo pertinente. Operam na cognio
atravs do lao cognitivo de regulao, e podem ter ligao com outras estratgias cognitivas -
como ensaio, elaborao, e assim por diante - para regular a aquisio do conhecimento, bem
como estratgias para analisar os requisitos da tarefa e avaliar a resposta (EFKLIDES, A., 2008).

Utilizam ESTRATGIAS METACOGNITIVAS

CONCEITO:
So um conjunto de operaes mentais cognitivas e interdependentes, que tem por funo
gerenciar as tarefas relativas cognio, e para tal podem ser modificadas em resposta a
diferentes situaes. Tais estratgias e seus desempenhos correspondentes podem ser controlados
(STEDILE NLR; FRIENDLANDER MR, 2003) pelo uso dos conhecimentos especficos a tarefa,
bem como do conhecimento metacognitivo pertinente (EFKLIDES, A., 2008). Incluem
estratgias de orientao, planejamento de estratgias, as estratgias de regulao do
processamento cognitivo, as estratgias para o acompanhamento da execuo das aes
planejadas, e estratgias para a avaliao do resultado do processamento da tarefa (VEENMAN;
ELSHOUT, 1999).

Que incluem:

1. Avaliao

Integra o conhecimento e o sentimento metacognitivos, a fim de definir o estado atual do

resultado e curso futuro do processamento da tarefa; uma monitorao da fonte. Nestas tarefas,
os indivduos devem avaliar informaes contextuais, tais como lembrar-se de quando ou onde
ocorreu algum evento ou quem apresentou alguma informao (JOHNSON; HASHTROUDI;
LINDSAY, 1993). Ao avaliar refletimos sobre os resultados, o entendimento do problema, a
adequao do plano, a execuo do mtodo de soluo, bem como sobre a adequao da resposta
dentro do contexto do problema (VERMEER, 1997). Tais reflexes ocorrem depois de um evento
ter acontecido (BROWN, 1987; DESOETE, 2008), quando olhamos para o que fizemos e se isso
levou ou no a um resultado desejado (VERMEER, 1997). Abrange tambm Avaliaes de
Memria (SHIMAMURA, A.P., 2000), como:

- Sentimento de conhecer - FOK - Felling of Knowing

('' O quo bem eu vou me sair em um teste do material? '')

134
- Julgamentos de aprendizagem - JOL - Judgment of Learning
( ''O quo bem eu aprendi sobre o material? '')

Segundo Shimamura, h autores que classificam os julgamentos de aprendizagem

simultaneamente tanto nesta categoria como tambm no monitoramento metacognitivo.

2. Previso

a habilidade de permitir o pensar sobre os objetivos da aprendizagem, caractersticas

adequadas a ela e o tempo disponvel. Permite prever as dificuldades da tarefa e faz com que se
trabalhe lentamente em tarefas difceis e mais rapidamente em tarefas mais fceis. Permite ainda
estimar ou prever a dificuldade de uma tarefa e usar essa previso metacognitivamente, a fim de
regular seu compromisso relacionado expectativa de resultado e eficcia. Alm disso, a
previso gera relao entre certos e outros problemas; desenvolve a intuio sobre os pr-
requisitos necessrios para fazer uma tarefa e distingue entre dificuldades aparentes e reais na
resoluo de problemas (DESOETE, 2008).

3. Monitorao

O monitoramento pode ser descrito como o controle autorregulado de habilidades

cognitivas usadas durante o desempenho atual, a fim de identificar problemas e modificar planos
(DESOETE, 2008). Dividi-se em Controle e Regulao:

Controle:

Definio:
O controle metacognitivo um sistema de meta-nvel que atua sobre os processos
cognitivos de nvel mais baixo e no sentido do fluxo informacional, um processo de baixo para
cima como, por exemplo, a atribuio de mais tempo de estudo ou o lanamento de algumas
estratgias de recuperao. Pode ser entendido em termos de apresentar modelos ideais de
funcionamento dos processos cognitivos e no mesmo passo, conferir a sua adequao aos
modelos pr-existentes. Permite a regulao ao apontar inadequaes e os procedimentos
corretivos necessrios (SHIMAMURA, 2000).

Promove um Controle Executivo das aes. (SHIMAMURA, 2000)

Definio:
O controle executivo pode ser definido como os processos envolvidos na seleo, ativao
e manipulao da informao na memria de trabalho.

Classificao:
So quatro os aspectos do controle executivo. Estes so organizados por nvel de
complexidade, desde o seu aspecto mais rudimentar de controle (a seleo) ao aspecto mais
exigente, o reencaminhamento.

135
1 - Processo Executivo (SELEO) refere-se capacidade de focar a ateno em eventos de
estmulo ou ativar as representaes de memria. Em situaes de conflito, como o Teste de
Stroop, o controle deve permitir a seleo de caractersticas de determinado estmulo, enquanto
ao mesmo tempo, a filtragem de outros.

Conceito Relacionado: Ateno seletiva.

Teste psicomtrico: Teste Stroop demonstra interferncia no tempo de reao de uma tarefa

2 - Processo Executivo (MANUTENO) refere-se capacidade de manter a informao

ativa na memria de trabalho. So tarefas de memria imediata, tais como Digit Span Test,
avaliam este processo.

Conceito Relacionado: Memria de curto prazo.

Teste psicomtrico: Digit span

3 - Processo Executivo (ATUALIZAO) refere-se capacidade de modular e reorganizar

atividade em memria de trabalho. Por exemplo, em algumas tarefas, tais como o N-Back, os
indivduos devem no s manter a informao na memria de trabalho, mas devem manipular ou
atualizar informaes.

Conceito Relacionado: Monitorao.

Teste psicomtrico: N-back. Esta uma tarefa de memria de trabalho que envolve atualizao.

4 - Processo Executivo (REENCAMINHAMENTO) refere-se capacidade de mudar de um

processo cognitivo ou de resposta para o outro, sendo que ambos previstos.

Conceito Relacionado: Seleo de deslocamento.

Teste psicomtrico: Mudana de tarefa.

Regulao:

Definio:
Refere-se aos processos que coordenam a cognio a partir das informaes fornecidas
pelo processo de controle. Assim, a regulao metacognitiva um sistema de meta-nvel que
modula os processos cognitivos de nvel mais baixo. , na perspectiva do fluxo informacional,
um processo de cima para baixo (FERNANDES DUQUEZ, 2000).

Inclui:

1 Co-regulao e outra regulao da cognio (EFKLIDES, A., 2008).

Atua por meio do controle de sua prpria cognio, seguindo feedback da(s) outra(a)
pessoa(s), ou atravs da orientao dada por outro indivduo (outra regulao).
136
2 - A regulao propriamente dita.

Que inclui:

Ateno Seletiva:

Processo similar seleo (sistema de monitorao), respondendo, no entanto,

regulao. Implica em atender a alguma atividade mental em detrimento de outras. Em tarefas
com mensagens competitivas, o indivduo solicitado a selecionar uma informao e ignorar as
demais, ou seja, dever focar sua ateno no estmulo solicitado, e, portanto, dever recuperar
somente uma das informaes (SHIMAMURA, 2000). Relacionado ao processo de ateno
seletiva, existe a habilidade de figura-fundo, que a capacidade do indivduo de identificar a
mensagem primria na presena de mensagens competitivas (Garcia; Pereira; Fukuda, 2007).
Denominado simplesmente como "ateno" , segundo Fernandez-Duque D., Baird J.A., Posner
M.I. (2000), um sistema que sofre um processo longo de desenvolvimento, e tem profundas
consequncias para o desenrolar cognitivo e emocional, vontade e conscincia, que so temas de
grande interesse da metacognio para os alunos.

Deteco de erro:

Entendido como identificao de discrepncias entre o objetivo e o produto do

processamento, frequentemente considerado um ndice de monitoramento da compreenso
(SHIMAMURA, 2000). Fernandez-Duque D., Baird J.A., Posner M.I. (2000) adicionam o termo
correo afirmando ser comum que os sujeitos cometam erros ao executar uma tarefa, e que os
indivduos normais tm a capacidade de avaliar internamente o seu prprio desempenho (a
deteco de erros) mesmo na ausncia de feedback externo. Muitos estudos tm mostrado que,
aps a deteco de um erro, sujeitos ajustam a velocidade do seu desempenho para alcanar um
nvel adequado de preciso.

Controle inibitrio:

Refere-se habilidade de inibir respostas competitivas e irrelevantes. (ASSEF, 2009;

KNIGHT; SCABINI; WOODS, 1989; KNIGHT; STAINES; SWICK; CHAO, 1999). a
capacidade de adiar, focar a ateno e reprimir desejos imediatos ou impulsos. Relaciona-se de
maneira prxima a traos considerados como prottipo da capacidade de restrio, a saber;
deliberao, controle de impulsos, capacidade de planejar e persistncia na consecuo de metas
distantes (KOCHANSKA, 1997).

Planejamento:

Permite pensar com antecipao: Como, quando e por que agir no sentido de obter os seus
objetivos por meio de uma sequncia de submetas que conduz meta principal do problema
(DESOETE, 2008). O planejamento requer uma reflexo sobre qual curso de ao necessria
para alcanar uma meta, e como tal, planejamento parte da metacognio (BROWN;
BRANSFORD; FERRARA; CAMPIONE, 1983). Planejamento da ao requer o
estabelecimento tanto de uma meta principal (por exemplo, preparar o jantar) como de uma
137
hierarquia de submetas que devem ser satisfeitas para que o objetivo principal seja obtido (por
exemplo, comprar mantimentos depois de ter uma receita). O objetivo principal geralmente
orienta as submetas (FERNANDEZ DUQUE, 2000).

Regulao emocional:

Na maioria das situaes, os sinais de feedback tm tanto a informao cognitiva e

emocional. Por exemplo, um sinal de erro pode informar s pessoas que esto indo muito rpido,
mas tambm susceptvel de desencadear uma emoo negativa. H alguma evidncia de que a
valncia do feedback leva a uma mudana automtica no critrio de resposta, mesmo na ausncia
de qualquer informao cognitiva (DERRYBERRY, 1991; FERNANDEZ-DUQUE, 1999). Por
exemplo, a apresentao de uma sugesto de valncia (por exemplo, uma cara triste) durante uma
tarefa contnua de desempenho pode diminuir a resposta e reduzir os erros futuros de comisso,
mesmo quando sujeitos acreditam corretamente que a sugesto pouco informativa sobre o seu
desempenho (FERNANDEZ-DUQUE, 1999).

Memria de trabalho:

Refere-se aos processos e representaes envolvidas na ativao temporria ou

armazenamento de informao (SHIMAMURA, 2000). De acordo com Baddeley (1986, 1999), a
memria de trabalho representada por uma central executiva que controla as informaes em
trs buffers de armazenamento: o lao fonolgico, as alas visuais-espaciais e, mais
recentemente, o episdico buffer.

138
 ANEXO 4 TRANSCRIES DOS EVENTOS

TEMPO Evento 1 INTERPRETAO

0:35 Atleta no passa a bola para colega em Atletas conseguem
melhor posio perceber o erro do colega e
DILOGO: apontam a deciso que
- Treinador: Olha l, j tivemos o primeiro erro ali, oh! deveria ter sido tomada.
Vamos ver se vocs vo identificar. Recebeu no meio
bom passe, a agora, olha l o Bebeto, oh!
- Bebeto: Podia ter tocado em mim ali.
- Tafarel: Tinha que tocar l.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro; o passo seguinte o uso da
Habilidade MTCG de Monitorao por meio da Regulao para
realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de
ao necessrio para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 2 INTERPRETAO

1:42 Trata se de um tiro de meta dos adversrios Atletas tm conscincia de
que vai ser batido com a bola sendo que o posicionamento
lanada ao ataque. O Treinador mostra que ttico est correto e mais
os jogadores de defesa esto marcando do que isso, sabem
corretamente os atacantes do time exatamente que funo
adversrio. cada um tem nesta forma
DILOGO: de defender.
- Treinador: Olha s, v se est certinha a marcao? A
bola dos caras est l atrs, a vai entrar*. T certo ou t
errado?
- Tafarel, Romrio, Ra, Jorginho: Certo.
- Treinador: Olha l, o Bebeto passou da linha da
bola**, se o cara tocar pra trs, ele vai e se o cara driblar
o Mazinho?
- Ra: Eu t ali atrs.
- Bebeto: O outro sobra.***
- Treinador: Voc t ali na sobra.
- Romrio: E se ele tocar no meio eu posso pegar.
Traduo: * A bola dos caras est l atrs, a vai entrar = O goleiro do time
adversrio vai lanar a bola com a mo para o ataque.

** Linha da bola = Linha paralela a linha de fundo que passa pela

139
 posio atual da bola. Serve para definir a posio correta do
jogador. Se ele est no ataque, ele deve ficar depois da linha da bola.
se est defendendo, deve ficar antes. Neste caso o Treinador aponta o
acerto do jogador de defesa ao posicionar-se antes da linha da bola.

*** Sobra = Quando um jogador j exerce a marcao sobre o

adversrio e outro (sobra) protege a defesa em caso do atacante levar
vantagem.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao por meio da
Regulao para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar
qual o fluxo de ao necessrio para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 3 INTERPRETAO

3:18 Treinador aponta acerto em troca de passes Atletas que percebem o
DILOGO: acerto do colega
- Treinador: Olha que um dois* bonito, Mazinho e conseguem responder
Romrio. O Romrio deu um passo atrs e esperou o corretamente a pergunta do
Mazinho passar, a tocou no meio da marcao. Agora eu Treinador e justificar o
pergunto a vocs: Se o Romrio domina essa bola, a motivo pelo qual a opo
jogada ia sair? foi correta, mostrando que
- Ra, Bebeto, Ronaldinho, Tafarel e Romrio: No. outra escolha poderia
- Treinador: Por que? resultar no insucesso da
- Bebeto: Porque o jogador do meio ia fechar no jogada.
Mazinho.
- Ra: Ia fechar.
- Treinador: O jogador do meio ia fechar o passe, no ia
entrar, ento tinha que ser de primeira**.
Traduo: * um-dois = Quando um atleta recebe o passe e devolve para o
mesmo atleta com apenas um toque na bola.

** De primeira = Dando apenas um toque na bola.

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao; o passo seguinte
o uso da Habilidade MTCG de Monitorao por meio da
Regulao para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar
qual o fluxo de ao necessrio para chegar a uma meta.

140
 TEMPO Evento 4 INTERPRETAO
4:29 Erro em jogada ensaiada de escanteio Atleta demonstra saber o
DILOGO: motivo do insucesso da
- Treinador: Olha a nova. (Jogada) jogada, na fala de seu
- Romrio: Tio, o Ra deu muito forte. colega percebemos uma
- Ra: Eu pensei que era pra abrir a perna. falta de ateno e/ou de
memria, visto que o
mesmo confundiu uma
jogada ensaiada com outra,
e por isso tomou a deciso
errada.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro.

TEMPO Evento 5 INTERPRETAO

5:36 Atleta se precipita e finaliza sem antes Atleta consegue visualizar
dominar a bola outra deciso possvel para
DILOGO: o erro identificado pelo
- Treinador: Olha s, no precisava ter chutado de Treinador.
primeira, ele estava sozinho, s o Romrio que estava
atrs dele. Ele podia dominar e escolher aonde ia chutar.
- Romrio: Ou ento tocar a bola pra mim.
- Treinador: Ou tocar no Romrio do lado.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao.

TEMPO Evento 6 INTERPRETAO

6:28 Treinador elogia acerto do atleta que Atleta demonstra que tem
resultou em Gol conscincia de que
DILOGO: preferencialmente a bola
- Treinador: Olha que coisa linda, nossa senhora! deve ser passada no
- Bebeto: Eu vi e toquei do lado. segundo pau, mesmo
- Treinador: Vendo um troo desse da at gosto. Eu pedi estando de frente com o
pro Mazinho tocar no piv* que ele tava no mano**. A goleiro ele teve a rapidez
o Bebeto j girou certinho, podia ter chutado, tocou pro de ver o colega melhor
Romrio. O Romrio teve calma, bateu no canto. posicionado e fazer a opo
correta.

141
Traduo: * Piv = No futsal a posio mais ofensiva, corresponde com as
diversas limitaes ao atacante no Futebol.

** Mano ou Mano a Mano = quando um atacante est sendo

marcado por apenas um defensor sem ningum na sobra.
Aumentando a chance de sucesso no ataque.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, em seguida
passa por uma Experincia MTCG com um sentimento
metacognitivo denominado Sentimento de Confiana, que
percebido aps o balanceamento entre o sentimento positivo e
negativo, ambos notificados por ele sobre esta tarefa.

TEMPO Evento 7 INTERPRETAO

07:23 Treinador ensinando a proteger a bola para Atleta mostra que tem na
a sada do goleiro memria a lembrana de j
DILOGO: ter utilizado a estratgia
- Treinador: Olha essa bola, tem que colocar o corpo proposta pelo treinador
encostado no cara e proteger bem por que se ele der um com sucesso.
biquinho* pro gol j era.
- Bebeto: Que nem eu fiz contra o Madureira.
- Treinador: , antecipou e chutou.
Traduo: * Biquinho = Toque com a ponta da chuteira.

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, em

Metacognitivo: seguida passa por uma Experincia MTCG com um sentimento
metacognitivo denominado Sentimento de Familiaridade, que
informa sobre a ocorrncia anterior de um estmulo, trazendo afetos
positivos.

TEMPO Evento 8 INTERPRETAO

08:42 Treinador mostra marcao errada do Atletas percebem que a
adversrio que culminou na marcao de defesa adversria est
um gol posicionada de forma
DILOGO: errada. Alm disso,
- Treinador: Olha a jogada de escanteio oh, o Bebeto utilizam estratgias (falar
antecipou, olha o buraco que tinha aqui, que o Romrio com os olhos) de
viu tambm. Esse cara tava marcando o Mazinho, mas comunicao que sejam
esse outro tinha que estar aqui na linha o homem da difceis de serem
base*. identificadas pelo
- Ra: Tio, ele t no meio ali. (1) adversrio.
- Treinador: Ele que tinha que cortar se a bola fosse ali,
a o Romrio viu, o Bebeto antecipou certinho.
- Romrio: Tio, eu tinha falado j com o Bebeto pra ele
142
antecipar.
- Bebeto: Aquele que fala com os olhos. (2)
- Treinador: Isso por que se voc pedir vai, vai, vai o
cara vai ver.
- Romrio: Eu fiz assim oh, oh (sacode os olhos pra
esquerda 3 vezes)
Traduo: *Homem da base = Defensor que fica prximo a primeira trave
impedindo que a bola entre direto no chamado Gol Olmpico.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro. Primeiro o atleta utiliza a
Habilidade MTCG de Avaliao, depois mostra novamente
Conhecimento MTCG relativo Estratgia.

TEMPO Evento 9 INTERPRETAO

9:49 Treinador corrige deciso errada de dar o Atletas conseguem
passe para um jogador que estava sofrendo reconhecer o erro do
marcao sob presso colega, mais do que isso:
DILOGO: lembram que este mesmo
- Treinador: Olha l, esse passe que no pode. erro j ocorreu em outra
- Romrio: A, o Ra se ferrou. (1) partida. Quando
- Treinador: A, o Ra tinha que fazer isso mesmo no interrogados pelo
tem jeito. Mas olha o passe como foi errado. Treinador, alguns
- Ra: Ele tocou e saiu*. demonstram ter aprendido
- Bebeto: Que nem contra o Vasco. qual a atitude certa naquela
- Treinador: Mas ali. Ele errou duas vezes. Primeiro ele situao, enquanto outros
tocou e saiu, j est errado. parecem estar tomando
- Ra: Ele tocou no marcador. conscincia naquele
- Treinador: Segundo ali cara, o Ra, o cara do lado do momento. Ao final do
Ra ali, o cara correndo do lado do Ra, olha l, no tem dilogo percebe-se tambm
passe pro Ra ali. Entendeu, o cara t marcando. E num a racionalidade para
caso desse o que voc tem que fazer Ra? escolher entre duas opes
- Ra: Ir de encontro bola. que so ruins para a equipe,
- Romrio: Abrir as pernas porm o atleta demonstra
- Treinador: No. Se ele der o passe sim, voc vai de saber qual a opo que
encontro bola. Mas enquanto ele ainda no te deu o trar menor prejuzo
passe o que voc tem que fazer? equipe.
- Tafarel: Balanar**. (2)
- Jorginho: Finge que vai e volta.
- Treinador: (Aponta para o Tafarel) Isso. O cara t
junto entendeu, vai e volta. Vai que a o cara te
acompanha, voc volta rpido, d tempo do Mazinho te
dar o passe. Entendeu?

143
- Ra: (Balana a cabea em sinal de positivo)
- Treinador: Ele fez a falta no teve jeito. Ali ele teve
que fazer.
- Romrio: Ele tomou carto.
- Treinador: Mas no tinha jeito tinha que fazer.
- Romrio: Fez certo, melhor do que tomar um gol.
Traduo: * Tocou e saiu = Fez o passe e foi para o ataque.

** Balanar = Fingir que vai correr para o ataque e voltar para a

defesa. Quando se est sendo marcado sob presso uma forma de
conseguir espao para receber um passe.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia, para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro. Em seguida, passa por uma
Experincia MTCG com um sentimento metacognitivo denominado
Sentimento de Familiaridade, que informa sobre a ocorrncia
anterior de um estmulo, trazendo afetos positivos. No segundo
momento, o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
entanto, ainda precisa recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia, para saber suas condies de utilizao para depois usar
da Habilidade MTCG de Monitorao para que por meio da
Regulao possa realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar
qual o fluxo de ao necessrio para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 10 INTERPRETAO

14:05 Jogador no passa a bola na segunda Atletas mostram que j
trave* aprenderam qual a opo
DILOGO: correta neste tipo de
- Treinador: A, o Viola chutou errado. O que que ele situao, mesmo assim o
tinha que fazer ali? Treinador refora a
- Jorginho: Ter tocado no segundo pau (trave). aprendizagem.
- Ra: Bater cruzado.
- Bebeto: Bater cruzado no segundo pau (trave).
- Treinador: Bater cruzado no tem jeito, bater no
primeiro pau (trave) ningum vai pegar rebote.
Traduo: * Segunda trave = A trave mais prxima posio onde se encontra
a bola chamada Primeira trave; a outra mais distante chamada de
segunda trave.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro; o passo seguinte o uso da

144
 Habilidade MTCG de Monitorao por meio da Regulao para
realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de
ao necessrio para alcanar uma meta.

TEMPO Evento 11 INTERPRETAO

16:30 Jogador no passa a bola na segunda trave Os atletas mais uma vez
DILOGO: demonstram saber qual a
- Treinador: Olha o chute do Guilherme, o que foi que ao correta, porm no a
ele errou? executam no jogo, com isso
- Bebeto e Romrio: Bateu no primeiro pau. um dos atletas faz gestos de
- Treinador: A, t vendo. cobrana ao outro como
- (Bebeto abre os braos como quem diz: E a? Por que no entendendo o motivo
no tocou?) da opo errada, visto que
por diversas vezes foi
relatada qual a escolha
correta nesta situao.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro.

TEMPO Evento 12 INTERPRETAO

0:59 Treinador mostra que a equipe deveria O Treinador pede aos
fazer um tipo de marcao, porm a equipe atletas uma marcao com
estava fazendo outra. 3 jogadores atrs do meio
DILOGO: da quadra, j que os
Treinador - No incio vocs estavam saindo, a o que mesmos estavam
adiantando-se. Um atleta
estava acontecendo, olha l como a gente estava ferrado,
demonstra conhecimento
a o ala oposto* tinha que ajudar ele no pndulo** viu? ttico ao reconhecer que a
marcao solicitada pelo
Ra - Essa marcao igual a que o Vasco fez com a
Treinador a mesma
gente na final. utilizada anteriormente por
um adversrio.
Traduo: * Ala = No Futsal so os lados da quadra ou os jogadores que jogam
pelos lados. As posies de ala direito e esquerdo seriam
correspondentes com as devidas limitaes ao lateral direito e
esquerdo no futebol. *Ala oposto = Que est no lado contrrio ao da
bola

** Pndulo = Jogador que fica no centro da quadra, tocando a bola

alternadamente para os alas fazendo movimentao semelhante a um
pndulo.

145
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, em seguida
passa por uma Experincia MTCG com um sentimento
metacognitivo, denominado Sentimento de Familiaridade, que
informa sobre a ocorrncia anterior de um estmulo, trazendo afetos
positivos.

TEMPO Evento 13 INTERPRETAO

2:26 Treinador reclama do posicionamento Treinador orienta o goleiro
errado do goleiro sobre o posicionamento
DILOGO: correto quando de um
chute de longe, pois o
Treinador - Olha a bobeira cara, olha da onde foi o
mesmo deveria, pela baixa
chute, olha onde o menino est, olha onde o menino estatura, permanecer sobre
a linha do gol, porm ele
chutou, onde foi? Da onde o menino chutou?
adianta-se e acaba tomando
Bebeto Do meio da quadra. o gol por cobertura. O
atleta tenta justificar seu
Todos Do meio.
posicionamento pela altura
Treinador - Em cima do meio, olha l em cima da linha. tomada pela bola, porm os
demais juntamente com o
Mazinho Se fica em cima pega.
Treinador indicam a
Treinador - A olha o Tafarel, est na linha certinho, a posio correta que deveria
ter sido escolhida.
olha a bola vindo, olha o que voc vai fazendo, vai indo
para frente [...], a a bola ainda bateu na sua mo.
Tafarel - Quando eu adiantei ela estava alta.
Treinador - Isso porque [...], mas, se voc no se adianta
voc pega e olha como ela no est muito forte, quer ver?
Mazinho - D um passo atrs e encaixa.
Treinador - Se ele no fosse poderia at segurar. Vou
colocar agora na velocidade normal, para vocs verem
como ele foi [...] daria para ele dar uma espalmada.
Romrio - A bola foi devagar um pouco.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo

146
 Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro.

TEMPO Evento 14 INTERPRETAO

5:52 Treinador refora orientao para que os O Treinador refora uma
atletas chutem no alto orientao anteriormente
DILOGO: dada para que se chute a
bola no alto, pois nesta
Treinador - [...] tem que acertar o gol no tem jeito, essa
categoria os goleiros tm
[...], ningum perto, [...] j recebeu para frente, ajeitando baixa estatura; o atleta
percebe que a estratgia
para frente e pum, correu, chute no alto o que eu falo.
til, ainda mais porque o
Romrio - O goleiro tambm era pequeno. goleiro adversrio mais
baixo do que a mdia.
Mazinho Mais baixo que o Tafarel.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao.

TEMPO Evento 15 INTERPRETAO

9:31 Treinador orienta sobre posicionamento Os jogadores conseguem
errado. perceber a movimentao
DILOGO: correta que o colega
deveria fazer.
Treinador [...] Demora pra caramba prendendo a bola,
tem que soltar, d o passe rpido, o que o Bebeto errou
ali?
Mauro Silva - Ele tinha que abrir na ala.
Treinador - isso a, ele est vendo que o Romrio est
conduzindo, o que ele tem que fazer?
Mazinho Tem que sair logo pra ala.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro, passo seguinte o uso da
Habilidade MTCG de Monitorao por meio da Regulao para

147
 realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de
ao necessrio para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 16 INTERPRETAO

13:42 Treinador elogia a mudana no estilo de Como havia pedido
marcao anteriormente uma
DILOGO: marcao atrs, devido ao
estilo de jogo do
Treinador - excelente a marcao, mas por qu? Por que
adversrio, ele elogia a
eles mudaram a maneira de jogar, eles estavam jogando postura dos atletas em
modificar essa marcao na
como? Sada de bola deles?
medida em que o
Ronaldinho Estavam jogando tudo pra frente. adversrio tambm muda
sua postura de ataque. Os
Treinador Estavam dando chuto*, no ? A eles
atletas demonstram que no
resolveram mudar, resolveram sair jogando, o que a somente percebem a
mudana no estilo de jogar
gente faz, sair jogando, movimentando, a o Romrio
do adversrio, como
antecipou, o cara errou o passe olha l, tocou para o lado, tambm a melhor estratgia
a ser utilizada em cada
tocou para o outro, quando ele tentou jogar no meio o
situao.
Romrio oh, pum.
Bebeto - Eu que tirei o dele.
Treinador - Deu o chute certinho o Romrio, levou
olhou o goleiro e s tocou no cantinho.
Ra A eles voltaram a chutar.
Treinador E a eles voltaram a dar o bico.

Traduo: * Chuto = Chutar a bola para o ataque de qualquer maneira.

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao.

TEMPO Evento 17 INTERPRETAO

3:45 Treinador orienta sobre posicionamento Os atletas demonstrar saber
correto do piv qual a posio que deve ser
DILOGO: tomada pelo piv na
situao mostrada.
Treinador - Jogadinha de tempo, a o que o (Auxiliar)
falou, se a gente pede jogadinha de tempo onde que o
piv tem que se apresentar?

148
Todos - Na rea.
Treinador - Na frente do beque, mas na linha da rea.
Olha onde que o Bebeto est, t quase no meio da
quadra, a bola passa direto.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro.

TEMPO Evento 18 INTERPRETAO

5:41 Treinador elogia posicionamento defensivo Os atletas demonstram
DILOGO: saber a melhor estratgia
Treinador Certinho, o que eu pedi: bola na mo do defensiva para anular as
aes de ataque do
goleiro, o que tem que fazer?
adversrio, que no caso
Todos Voltar. arremessa as bolas para sua
rea.
Romrio - Todo mundo na rea.
Treinador - Sabendo que o goleiro joga a bola l para
dentro da rea, olha onde est o nosso time quando o
goleiro joga. Os quatro ali.
Ra Mazinho mais atrs.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao.

149
150
 TEMPO Evento 19 INTERPRETAO
8:26 Treinador orienta sobre atitude errada do Jogador no mantm a
atleta marcao individual como
DILOGO: queria o Treinador e
Treinador - Essa a a bola que falei para o Viola, avana sobre o homem
com a bola deixando o seu
completamente perdido, o do meio l de quem?
marcador livre. Treinador
Bebeto - Era meu. aponta que este no um
erro esperado para a
Treinador - Era voc no Beque*, o Bebeto tira no meio
categoria.
fechando a diagonal, a de repente olha o Vitor, voc vai
no Vitor tambm, olha l voc no Vitor, e o seu sozinho
na rea, pelo amor de Deus.
Viola Mas o Bebeto no foi.
Mauro Silva Quase que ele cava no 5, na ala.
Treinador Mas no tem essa troca a. Um erro desses
de chupetinha.
Traduo: * Beque = Posio mais defensiva no futsal corresponde com as
limitaes ao zagueiro no futebol.

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao. Depois utiliza a
Habilidade MTCG de Avaliao o atleta apresenta um erro no
Conhecimento MTCG relativo tarefa.

TEMPO Evento 20 INTERPRETAO

11:13 Treinador corrige informao de Os atletas demonstram
posicionamento ofensivo saber o posicionamento
DILOGO: correto e tambm mostram
Treinador - Isso da no precisa nem voltar essa saber qual o
posicionamento ideal em
explicao, perfeita a bola, a gente falou no intervalo l,
outra situao de jogo.
bola na linha de fundo, o colega vai bater para onde?
Romrio, Bebeto, Mazinho - Atrs. (1)
Treinador - Atrs, ento tem segundo pau?
Todos - No.
Treinador - No tem segundo pau, [...] marca do pnalti,
incio da rea [...] para trs, segundo pau quando?

151
Romrio - Quando vai bater cruzado.
Treinador - isso a, pega uma diagonal com o chute
cruzado e a gente fecha no segundo pau. O gol do Mauro
Silva foi assim, a gente vai ver, levou na linha de fundo
bateu para trs, a olha l fechou no segundo pau, no
tem segundo pau.
Ra - Se posicionasse ia ser gol.(2)
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao; o passo seguinte
o uso da Habilidade MTCG de Monitorao por meio da
Regulao para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar
qual o fluxo de ao necessrio para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 21 INTERPRETAO

4:26 Treinador corrige erro na realizao de Jogador aponta que o
jogada ensaiada motivo do erro do colega
DILOGO: foi a desateno.
Treinador - Essa a foi a do Ra, o que eu pedi nessa
jogada a galera?

Todos - Zero.

Ra - Eu entendi errado.

Treinador - A o Ra vai e volta e o Mazinho passa por

trs, a o Mazinho foi certinho, s que o Ra em vez de ir,
o Ra voltou, a o Mazinho ficou com a marcao do Ra,
quer ver? O Mazinho estava com dois l.

Romrio - Foi que ele tava desligado a.

Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao.

TEMPO Evento 22 INTERPRETAO

152
 7:41 Treinador corrige sobre opo errada feita Os atletas mostram ao
pelo atleta Treinador que a opo
DILOGO: apontada por ele no era
vivel e apontam uma
Treinador Nessa a tinha o passe.
segunda alternativa para a
Romrio - A bola que ele no tocou. jogada.

Treinador - Foi arrastando bem, mas tinha um passe no

Mauro Silva [...] o passe no Mauro Silva.

Romrio Tio, a bola era pro outro.

Treinador - Ele errou podia ter tocado

Ronaldinho - Estava muito perto o Mauro Silva.

Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro; o passo seguinte o uso da
Habilidade MTCG de Monitorao por meio da Regulao para
realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de
ao necessrio para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 23 INTERPRETAO

9:34 Treinador elogia atleta e mostra que a Atletas conseguem lembrar
estratgia usada foi treinada durante a que esta mesma estratgia
semana foi utilizada em outro jogo.
DILOGO:
Treinador - De novo o Viola, olha que beleza, comea
com uma roubada de bola linda, olha a roubada de bola,
antecipou bem, arrastou* at o gol e a bateu cruzado,
excelente! Bem posicionado, o trabalho que a gente fez
durante a semana toda, a bola com os caras l, a gente
desarmou e saiu no contra ataque.

Romrio A gente fez tambm l no Securitrio.

Treinador - Exatamente, mas isso s acontece se a gente

153
estiver bem posicionado na marcao.
Traduo: * Arrastar = Conduzir a bola.

Pensamento Percebemos o atleta passando por uma Experincia MTCG com um

Metacognitivo: sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Familiaridade,
que informa sobre a ocorrncia anterior de um estmulo, trazendo
afetos positivos.

TEMPO Evento 24 INTERPRETAO

12:26 Treinador reclama sobre a atitude dos Atleta aponta que estava
atletas tendo dificuldades para
realizar a ao, pois ficava
DILOGO:
em dvida sobre quem
Treinador - Isso que no pode, a gente treinou isso a deveria cortar a bola
devido velocidade que a
semana inteira, o goleiro jogando, o nosso time todo atrs mesma estava sendo
e a bola chegando, ficou no mano a mano [...], Viola e lanada.

Ra ali, a bola chegando e os dois olhando [...], no pode,

tem que voltar tudo e enfrentar essa bola de cabea, o
Mazinho, ele s vai no ltimo caso, a bola chegou no
piv, isso no pode.

Romrio Tio, teve uma hora que comeou a dar maior

porrado! Tava eu e o Ra, a eu no sabia se eu ia ou
esperava ele.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, em seguida
passa por uma Experincia MTCG com um sentimento
metacognitivo denominado Sentimento de Dificuldade, o qual
informa sobre a falta de fluncia no processamento da tarefa.

TEMPO Evento 25 INTERPRETAO

13:16 Atleta aponta um acerto seu. O atleta mostra que
DILOGO: assimilou orientao dada
anteriormente pelo
Ra - A eu fiquei para ver se ia chegar a bola.
Treinador. Outro atleta
Treinador - Tocou e esperou pra ver se ia chegar nele. tambm manifesta que est
seguindo a mesma
154
 estratgia.
Romrio - Eu fiz tambm.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, em seguida
passa por uma Experincia MTCG com um sentimento
metacognitivo denominado Sentimento de Confiana, percebido aps
o balanceamento entre o sentimento positivo e negativo, ambos
percebidos por ele sobre esta tarefa

TEMPO Evento 26 INTERPRETAO

15:33 Treinador mostra que a postura defensiva Atleta demonstra perceber
adotada est anulando o ataque adversrio que tipo de estratgia o
DILOGO: adversrio usa e mostra que
consegue perceber suas
Treinador - Eles no tm o que fazer, a gente pegou no
variaes no jogo anulando
meio, olha l, toca de um lado para o outro e a puff l as mesmas.
na frente.

Romrio - Eles s faziam isso da ou ento tentavam

chutar de qualquer maneira, a voc falou para mim
tirar*.

Treinador - [...] que o goleiro estava fora do gol.

Traduo: *Tirar = Pressionar na marcao sobre o atleta adversrio que tem a
posse da bola.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao.

TEMPO Evento 27 INTERPRETAO

16:24 Treinador orienta sobre a melhor opo de Os atletas demonstram
passe saber a atitude correta e o
DILOGO: atleta que errou aponta que
tem conscincia do erro.
Treinador - [...] muito bem, olha l Ra, todas [...],

Ra Eu tentei chutar.

Treinador - Vo ter duas ou trs do Ra assim, vamos

155
ver Ra essa foi a primeira.

Todos - Era pro Mauro Silva atrs.

Treinador - Com o Mauro Silva atrs, isso a o Mauro

Silva fez certinho, vai ter mais uma ou duas, voc vai
ver.

Mauro Silva Eu ainda fiquei ali

Ra Mandei errado. Eu no toquei, a o cara conseguiu

chegar.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro; o passo seguinte o uso da
Habilidade MTCG de Monitorao por meio da Regulao para
realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de
ao necessrio para alcanar uma meta. Depois passa por uma
Experincia MTCG com um sentimento metacognitivo denominado
Sentimento de Saber, percebido quando, depois de um desempenho
inadequado presente, prevemos a capacidade de sucesso futuro.

TEMPO Evento 28 INTERPRETAO

17:26 Treinador corrige posicionamento Atletas apontam saber qual
DILOGO: atitude deveria ser tomada;
relembram outro episdio
Treinador A foi o Viola.
onde o colega cometeu o
Romrio - Ele no chegou.(1) mesmo erro e o atleta em
questo diz que esperava
Treinador Tinha que ter fechado no segundo pau. outra deciso do
companheiro.
Romrio - Igual na Portuguesa.

Viola Eu pensei que ele ia tocar pra trs tio. (2)

Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
156
 acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro, em seguida passa por uma
Experincia MTCG com um sentimento metacognitivo denominado
Sentimento de Familiaridade, o qual informa sobre a ocorrncia
anterior de um estmulo, trazendo afetos positivos. Depois passa por
uma Experincia MTCG com um sentimento metacognitivo
denominado Sentimento de Dificuldade, que informa sobre a falta de
fluncia no processamento da tarefa.

TEMPO Evento 29 INTERPRETAO

18:09 Treinador aponta estratgia correta usada Atletas demonstram ter
pelo seu time e a incorreta usada pelo conscincia da estratgia
adversrio errada usada pelo time
DILOGO: adversrio.
Treinador - Muito bom hein, Viola. Mas olha a
inteligncia, galera! Quando dividiu l, o Viola e o
jogador do Graja, o Viola levantou rpido, ou seja, eles
j estavam com menos um, que j tinha ficado l atrs
cado. A o Tafarel saiu no Ra, o Viola levantou, quando
saiu no Ra, o cara est l, olha l o cara levantando
agora, o que o Ra j fez? Tocou no Viola, o Viola est
sem marcao, olha o marcador do Viola l, a j deu
para o Viola, e o Viola arrastou, quando ele arrastou,
qual foi o erro do Graja?

Todos - Ningum foi nele.

Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro.

TEMPO Evento 30 INTERPRETAO

18:35 Treinador mostra fragilidade na marcaoAtletas conseguem
adversria. perceber o erro na
DILOGO: marcao do adversrio e
mostram que estratgias
Treinador - Essa a bola, Ra entra todas, por qu? O
podem ser usadas para

157
 explorar este erro.
espao assim.

Romrio - Eles deixam aberto.

Jorginho Pode entrar at um no meio aqui, e Tum,

Tum (Mostra com a mo, como se fizessem um-dois)

Treinador - Eles marcam o corredor* e esse aqui, o

chute do cara, est aqui [...] toda hora livre, olha l, toda
hora o meio deles, toda hora.

Romrio Tio, tinha uma hora que eles erravam a, e

por que eles estavam adivinhando a marcao.
Traduo: * Corredor = Ala

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro; o passo seguinte o uso da
Habilidade MTCG de Monitorao por meio da Regulao para
realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de
ao necessrio para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 31 INTERPRETAO

0:33 Corrigindo atleta que no se posicionou na Atleta mostra ao Treinador
segunda trave. outra soluo para a
DILOGO: situao em questo
- Treinador: Primeiro lance do jogo. J fizemos a
jogadinha*. Olha l o Bebeto que no fechou no
segundo pau. O Mazinho arrastou, arrastou e bateu
cruzado, oh.
- Romrio: Ele podia dar carrinho
Traduo: * Jogadinha = Jogada ensaiada.

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao; o passo seguinte
o uso da Habilidade MTCG de Monitorao por meio da
Regulao para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar

158
 qual o fluxo de ao necessrio para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 32 INTERPRETAO

2:05 Atleta devolve a bola de primeira com o Aqui o Treinador e o
companheiro ainda longe. Auxiliar passam uma
DILOGO: informao referente
- Treinador: Essa que a bola, falei com o Bebeto e tomada de deciso na
com o Mauro Silva. Por que s vezes o domnio o devoluo de passes longos
tempo suficiente pro colega estar chegando. ou curtos. Os atletas no
- Auxiliar: Pisar e tocar. comentam.
- Treinador: A gente tem que saber a hora de tocar de
primeira e de dominar e tocar.
- Auxiliar: Bola longa tem que ser dois toques, bola
curta j um toque s, rpido.
- Treinador: Dominou, o colega vem chegando a voc
toca. Olha l o Bebeto, quando tocou o Romrio tava
muito longe ainda, essa bola era pra dominar. Domina e
toca.
Traduo:

Pensamento
Metacognitivo:

TEMPO Evento 33 INTERPRETAO

2:45 Equipe adversria toca a bola no campo de Atleta demonstra ter na
defesa e o Treinador orienta para memria a atitude
pressionar na marcao*. solicitada pelo Treinador
DILOGO: durante o jogo e conhecer
- Treinador: O que eles esto ganhando nesses toques as variaes de marcao
a? Esse toque a no vai oferecer perigo nenhum pra que so utilizadas durante a
gente. A depois, pra no deixar eles ficarem dando partida.
tantos toques assim...
- Romrio: A tu mandou a gente fazer a blitz**.
- Treinador: Isso, mandei fazer a blitz, a a galera,
trabalhou***, trabalhou, trabalhou, bruft, vai todo mundo
em cima.
Traduo: * Pressionar na marcao = Defensor deve diminuir a distncia entre
ele e o atacante.

** Blitz = Todos os defensores pressionam os atacantes

simultaneamente. Tentando tomar a posse de bola numa ao
surpresa.

159
 *** Trabalhar = Tocar a bola esperando o melhor momento para
realizar o ataque.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto ainda precisa recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao.

TEMPO Evento 34 INTERPRETAO

3:45 Orientando em que situao melhor Treinador orienta sobre a
deixar a bola passar no lanamento do melhor deciso em uma
goleiro adversrio. situao frequente do jogo,
DILOGO: que o lanamento vindo
- Treinador: Olha. Isso que a gente tem que ver. O do goleiro adversrio. Ao
goleiro vai jogar a bola... final do dilogo, o atleta
- Ra: Tem que estar todo mundo l atrs. demonstra saber qual o
- Treinador: Alm de ter que estar todo mundo l atrs, prejuzo causado pela
a gente tem que ter a noo do jogo, que eu sou o ltimo deciso errada.
homem*, ou seja, no tem ningum do adversrio atrs
de mim, ento se no tem ningum do adversrio atrs de
mim, no tem necessidade de eu cortar a bola. Eu finjo
que vou cabecear e saio, deixo a bola passar. A ou o
goleiro pega ou vai pra fora. Por que se eu cortar, eu
posso cortar pra lateral, a eles vo dar um chute de
lateral, foi exatamente o que aconteceu. Oh, uma bola
dessas pode dar um lateral...
- Jorginho: Ou pode bater nele e a o cara fazer o gol.
Traduo: * ltimo homem = Jogador mais prximo da meta que est sendo
defendida.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, passo seguinte
o uso da Habilidade MTCG de Monitorao por meio da Regulao
para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo
de ao necessrio para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 35 INTERPRETAO

7:40 Auxiliar grita para que a bola seja chutada Treinador orienta sobre o
no gol. melhor momento para
DILOGO: buscar a finalizao, neste
- Romrio: Tio (auxiliar) gritou Puff. caso o comando de voz
- Treinador: Isso a, se a gente mandou o Puff d no aciona a ao do jogador.
gol.
Traduo:

160
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, em seguida
passa por uma Experincia MTCG com um sentimento
metacognitivo denominado Sentimento de Familiaridade, que
informa sobre a ocorrncia anterior de um estmulo, trazendo afetos
positivos.

TEMPO Evento 36 INTERPRETAO

8:37 Treinador aponta erro em jogada de Atleta consegue reconhecer
escanteio que o adversrio impediu a
DILOGO: realizao da jogada
- Treinador: Olha l, pedimos a dois (jogada), isso a ensaiada e justifica a sua
quem tem que ver o batedor. deciso de passar a bola
- Ra: Eu vi. O garoto tava apertando* o Mazinho. para outro atleta. Porm, o
- Treinador: O Romrio foi e passou sem bola, a era atleta para quem ele passou
hora do Mazinho chutar, s que o cara que tava a bola no consegue
marcando, saiu no Mazinho, ento no tem o passe no perceber que na
Mazinho. Ou d no Romrio. inviabilidade da jogada
- Ra: Eu dei no Romrio. acontecer, ele um
- Treinador: Ou bate pro Bebeto dentro da rea, no possvel receptor do passe.
Mazinho no pode por que o cara saiu no Mazinho quer
ver, oh.
- Ra: Eu toquei no Romrio.
- Romrio: No. Mas eu j tinha passado a dois.
- Ra: Mas o cara tava fechando o Mazinho l.
Traduo: * Apertar = Marcar sob presso.

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, em seguida
passa por uma Experincia MTCG com um sentimento
metacognitivo denominado Sentimento de Dificuldade, que informa
sobre a falta de fluncia no processamento da tarefa.

TEMPO Evento 37 INTERPRETAO

9:42 Jogador fazendo marcao zona sem O Treinador mostra um
nenhum adversrio do seu lado da quadra erro de posicionamento do
DILOGO: Ala. Outro atleta contesta a
- Treinador: Olha o lance que eu tambm falei com o posio do Beque, porm o
Romrio. Esse lance eu at mostrei na prancheta no Treinador mostra que este
intervalo. A jogada t acontecendo do lado de l, o Ra t est posicionado
no meio de trs na maior briga do caramba. Olha o corretamente, pois est
Romrio onde est. Na ala. aguardando a definio da
- Ronaldinho: Tio, o Mazinho t parado. (1) jogada e protegendo a

161
- Treinador: O Mazinho t na sobra ali. Ele t vendo o meta.
que vai acontecer, ele est certo. Mas o Romrio no tem Volta ento a falar do Ala,
ningum do lado dele, ele no t marcando ningum e este deve marcar o
no t participando da jogada. Ento o que ele tem que adversrio que ataca pelo
fazer? seu lado da quadra. Porm,
- Ra: Ir pra l, por que o jogador dele* est l. (2) na jogada no havia
- Treinador: Isso! Vai l pra perto da rea, por que a nenhum adversrio
gente no sabe o que vai acontecer ali, se o Ra perder a atacando pelo lado. Com
bola, tem o Mazinho e o Romrio ali. isso, o certo seria ele
- Ra: Eu perdi. procurar um atacante livre
- Treinador: Perdeu. Ento, olha o que vai acontecer, oh, para marc-lo independente
perdeu olha l, dois contra um**. de onde ele estivesse,
- Jorginho: A, agora que o Romrio volta. como aponta um atleta logo
- Treinador: Agora que o Romrio foi. Ou seja, t na aps a segunda fala do
disputa de bola ali, vai l pra ajudar, se o Ra ganhar a Treinador. Ao final, o
sim, corre pelo seu lado aberto, mas no sabe se o Ra vai Treinador expe a atitude
ganhar ou no, ento vai l ajudar. correta a ser tomada neste
tipo de situao.
Traduo: * Jogador dele = Atacante ao qual o defensor dedica a marcao.

** Dois contra um = Situao em que dois jogadores adversrios

atacam contra apenas um defensor.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, utiliza
Metacognitivo: ento de forma errada seu conhecimento MTCG sobre a Tarefa.
Depois outro atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro; o passo seguinte o uso da
Habilidade MTCG de Monitorao por meio da Regulao para
realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de
ao necessrio para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 38 INTERPRETAO

9:58 Mostrando a eficincia do contra-ataque Treinador orienta sobre a
em velocidade atitude certa no desarme ao
DILOGO: adversrio. Em seguida um
- Treinador: Olha l, o Bebeto roubou sem falta, a que atleta demonstra muito
comea o contra-ataque, a malandro, dois contra um no conhecimento ttico ao
pode perder. declarar que enquanto o
- Ra: A eu tava ali atrs. time atacava, ele tomou a
- Treinador: Certinho. O Romrio de primeira, atitude de manter o
excelente. equilbrio da defesa. Um
- Romrio: Eu te vi ali. atleta mostra que uma
- Tafarel: Se o Bebeto chutasse no seria gol. deciso diferente, no caso o

162
- Treinador: Se o Romrio chutasse de repente batia no chute, poderia resultar no
goleiro. Ou se o Bebeto chutasse de repente batia no cara insucesso da jogada. O
que estava na frente dele. Dois contra um passe. Tem Treinador concorda, mostra
que ser. outra deciso que tambm
poderia causar insucesso e
orienta sobre a atitude
correta em uma situao de
superioridade numrica de
atacantes sobre defensores.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, em seguida
passa por uma Experincia MTCG com um sentimento
metacognitivo denominado Sentimento de Confiana, percebido aps
o balanceamento entre o sentimento positivo e negativo, ambos
percebidos por ele sobre esta tarefa. Depois outro atleta utiliza a
Habilidade MTCG de Avaliao, no entanto precisa ainda recorrer
ao seu Conhecimento MTCG relativo Estratgia para saber suas
condies de utilizao, usa da Habilidade MTCG de Monitorao
por meio da Regulao para realizar o Planejamento, ou seja, refletir
e encontrar qual o fluxo de ao necessrio para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 39 INTERPRETAO

11:26 Jogador se distrai e erra na marcao Atleta consegue detectar
DILOGO: um erro do colega antes
- Ra: Ali ele ficou procurando a bola. mesmo do Treinador.
- Treinador: Foi essa que eu falei. A depois foi de
primeira*.
- Romrio: Quase que o garoto faz gol.
Traduo: * De primeira (defesa) = Defensor toma iniciativa e avana sobre o
atacante para tentar roubar a bola ficando assim vulnervel ao drible.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto ainda precisa recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro.

TEMPO Evento 40 INTERPRETAO

13:41 Gol sofrido, orientao sobre o Treinador orienta sobre o
posicionamento do goleiro. posicionamento do goleiro,

163
DILOGO: outros atletas contestam o
- Treinador: Agora que o gol, vamos ver o goleiro sobre sua posio.
posicionamento do Tafarel. O Goleiro tenta se justificar
- Ronaldinho: T errado. (1) dizendo que no teve
- Treinador: Calma, olha l, olha aonde tu t. tempo de se posicionar
- Bebeto: Olha onde tu t. corretamente. Porm o
- Romrio: Ele tava mandando, Tio, a barreira chegar vdeo mostra que, na
mais pra c. verdade, ele errou a
- Treinador: Primeiro ele acertou a barreira, s que posio. O Treinador
depois que ele acerta a barreira; ele vai pro lugar dele s aponta como ele deve
que olha onde ele est. No meio do gol. proceder nessa situao.
- Bebeto: S bater l. Atletas tambm apontam o
- Treinador: A o que a gente fala, voc bota a barreira erro do goleiro.
sempre pra um lado. Voc tem que ficar do outro.
- Ra: .
- Treinador: No no meio do gol, por que se ele chutar
l onde ele chutou voc no vai pegar nunca.
- Tafarel: Mas tio...
- Treinador: Se voc desse um passo pro lado voc
pegava.
- Ra: Foi maior chute do cara.
- Tafarel: Mas tio, na hora que eu ia chegar a barreira
um pouco mais pra l pra eu ir um pouco mais pra c, o
juiz apitou e no deu pra mim chegar pra c.(2)
- Treinador: Mas malandro, no tem essa: botou a
barreira, o juiz vai apitar, ento esquece e vai pro teu
lugar, se entrar ali, a o erro foi da barreira, se tomar o
gol ali no canto de l, o erro foi da barreira no tem jeito.
Mas olha l voc no meio do gol, d pra ver ntido, olha
l.
- Bebeto: Voc l pronto.
- Romrio: Ele chutou forte.
- Ra: Foi do lado dele.
- Jorginho: Se ele ficasse desse lado aqui ele pegava.
- Treinador: E olha que eu falei, oh, eu t aqui no
cantinho. Primeiro eu falei com a barreira, agora eu falei
com o Tafarel, olha l, olha l.
- Romrio: A voc mandou ele ir pra l.
- Treinador: Vai l, do lado de l.
Traduo:
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro. No segundo momento passa
por uma Experincia MTCG com um sentimento metacognitivo

164
 denominado Sentimento de Dificuldade, que informa sobre a falta de
fluncia no processamento da tarefa.

TEMPO Evento 41 INTERPRETAO

14:56 Orientando sobre precipitao ao realizar Treinador mostra o erro do
jogada de falta ensaiada. jogador que cobra a falta
DILOGO: rapidamente e orienta sobre
- Treinador: Essa que eu falei pro Mazinho, olha l, o o tempo correto para
Romrio passou, o Mazinho podia ter feito o passe e deu realizar a cobrana.
um bico*, no deu nem tempo, olha l. Toda jogada de Um Atleta demonstra ter
falta a gente tem que esperar 2, 3 segundos pra dar tempo cincia da limitao
de todo mundo se movimentar. imposta pela regra do jogo
- Romrio: E antes de 4 segundos. ao citar o tempo mximo
- Treinador: E depois bater. Agora no. O Romrio para a cobrana.
correu e o Mazinho deu um bico.
- Romrio: A no tem como nem fazer nada.
- Bebeto: A no saiu a jogada
Traduo: * Bico = Chute forte, sem direo.

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto ainda precisa recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao.

TEMPO Evento 42 INTERPRETAO

15:36 Orientando sobre drible do ltimo homem Treinador questiona sobre
DILOGO: qual seria a melhor atitude
- Treinador: Oh, essa bola que eu falei pro Viola oh, para a situao em que o
ltimo homem no tinha ningum atrs dele, por que o atleta o ltimo homem.
Mazinho tocou e saiu, oh, oh, Mazinho tocou e saiu pro Os atletas demonstram
meio, ltimo homem, tem drible ali? saber a atitude correta para
- Todos: No (1) esse tipo de situao.
- Ra: Teve uma hora ali que eu tava no Beque* eu Um atleta aponta que teve
consegui driblar. (2) sucesso em um lance,
- Treinador: Ento tem que tomar cuidado, se for mesmo no tomando a
driblar ali tem que ser um drible que voc j sabe que vai atitude respondida pelos
conseguir fazer, no arriscar. atletas. O Treinador afirma
- Romrio: E tambm tio, por que no tem cobertura. que a variao pode ser
- Treinador: Ento isso, no tem cobertura, olha l, feita desde que o atleta
tentou o drible e quase perdeu. tenha segurana de obter
sucesso. Outro atleta
complementa mostrando a
razo pela qual a variao
de atitude pode colocar a
defesa em risco.

165
Traduo: * Beque = Posio mais defensiva no futsal; corresponde com as
limitaes do zagueiro no futebol.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro. No segundo evento, outro
atleta passa por uma Experincia MTCG com um sentimento
metacognitivo denominado Sentimento de Confiana, percebido aps
o balanceamento entre o sentimento positivo e negativo, ambos
percebidos por ele sobre esta tarefa.

TEMPO Evento 43 INTERPRETAO

16:16 Corrigindo erro tcnico de um jogador. Treinador corrige um atleta
DILOGO: que no estava presente na
- Treinador: Sola do p, n, Mauro Silva? sesso de treinamento.
- Bebeto: O Mauro Silva nem t a tio. Depois que um atleta avisa
- Treinador: Eu sei, mas ali sola do p isso que eu t que o jogador no lance no
falando. est presente, ele reitera a
- Jorginho: Pra todo mundo fazer certo. informao. Outro atleta
- Treinador: Pra todo mundo ver que ele errou e pra mostra que tem conscincia
ningum fazer tambm. sobre os objetivos desta
- Romrio: Pra ningum errar. Que o erro dele ns sesso de treinamento e
tambm podemos errar. aponta que todos precisam
saber qual o certo. O
Treinador ento reafirma a
informao, enquanto outro
atleta complementa que o
objetivo que ningum
erre.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Tarefa.

TEMPO Evento 44 INTERPRETAO

18:25 Corrigindo novamente sobre a bola Treinador repete a
lanada pelo goleiro informao do evento 34,
DILOGO: mostrando que a atitude
- Treinador: Olha l, a mesma jogada, olha l, a bola t contrria recomendada,
subindo o menino do adversrio j ficou pelo caminho a desta vez trouxe um
bola passou por ele, olha l, ou seja, no tem ningum prejuzo equipe.
atrs, deixa a bola passar. Deixa a bola passar t vendo. Entretanto o atleta aponta
A a gente cabeceou, olha l, sobrou pro menino. que a atitude no foi

166
- Viola: A bola que bateu em mim. intencional, e depois de
- Treinador: , s vezes bate. Essa a bateu em voc, rever o vdeo o Treinador
tudo bem. volta atrs e percebe que o
atleta na verdade no
queria realizar aquela ao.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, em seguida
passa por uma Experincia MTCG de conscincia MTCG,
mostrando saber as caractersticas da tarefa, o progresso em direo
ao objetivo, etc.

TEMPO Evento 45 INTERPRETAO

18:49 Corrige sobre falta de iniciativa do atleta Atleta aponta erro de um
DILOGO: colega, sugerindo outra
- Zinho: Do outro lado. O Jorginho no foi ali. deciso que poderia ser
- Treinador: No, o Mazinho fez o passe muito longo e tomada. O Treinador
o Jorginho ficou esperando a bola. Vai de encontro a mostra outro erro cometido
bola. pelo atleta com a posse de
- Ra: Fica esperando pra sair jogando. bola.
- Romrio: Ele esperou muito a bola.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro.

TEMPO Evento 46 INTERPRETAO

19:27 Treinador mostra um gol e atletas apontam Treinador mostra sequncia
variaes. de decises positivas
DILOGO: tomadas pelos atletas.
- Treinador: Excelente bola. Outros atletas sugerem
- Todos: Gol. outra atitude, e o Treinador
- Treinador: Nossa! Olha como foi o Mazinho, ganhou a concorda com as sugestes.
bola l atrs, deu um toquinho por cima, o Viola levou, Um atleta aponta que um
cortou pro meio, o goleiro saiu, ele deu s um toquinho colega sempre toma uma
no canto. determinada deciso. O
- Ronaldinho: Dava pra ter tocado. (1) Treinador ento mostra que
- Romrio: Ele tambm podia ter tocado. mesmo tendo sucesso na

167
- Treinador: O certo era ele tocar no Jorginho l. jogada, o atleta precisa
- Tafarel: s vezes o Viola se empolga, a sai driblando aprender que esta no era a
todo mundo e chuta pro gol. (2) deciso mais correta.
- Treinador: Ento, mas a o que eu digo: s vezes se
empolga, mas s vezes tambm no gol. Ento, tem que
fazer o certo. O certo ali era o passe no Jorginho.
- Tafarel: S pode fazer isso quando ele tiver certeza.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro. Depois outro atleta utiliza
seu conhecimento MTCG relativo a Pessoas, revelando saber como
outra pessoa processa determinada tarefa.

TEMPO Evento 47 INTERPRETAO

2:16 Atletas apontam que o adversrio no usou Atleta consegue perceber
estratgia que era esperada. que o adversrio no
DILOGO: utilizou uma estratgia que
Bebeto Tio, eles no fizeram aquela jogada do primeiro ele esperava que fosse
usada. O Treinador mostra
jogo.
que devido s dimenses
Romrio aquela com os 4. da quadra a estratgia em
questo no seria eficiente.
Treinador - No. De repente no Graja fazem, porque
no Graja maior.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao.

TEMPO Evento 48 INTERPRETAO

3:45 Treinador orienta a defesa sobre o melhor
O atleta consegue
lado para cortar a bola identificar a melhor
DILOGO: estratgia para a defesa.
Treinador - L vai o goleiro, olha a segunda bola. Como o adversrio possua
um jogador que chutava
Romrio Eu fui tentar cortar pra l.
muito forte com a perna
Treinador - Ns j sabemos, vamos tentar cortar agora direita, ele sugere que a
defesa rebata a bola sempre
pro outro lado.
pro lado esquerdo evitando
Romrio Pro lado esquerdo, n? Pro cara no chutar. o chute com a perna direita.

168
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, passo seguinte
o uso da Habilidade MTCG de Monitorao por meio da Regulao
para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo
de ao necessrio para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 49 INTERPRETAO

6:36 Treinador corrige viso errnea do atleta Atleta no consegue
sobre estratgia do adversrio. perceber a estratgia
DILOGO: utilizada pelo adversrio.
Tafarel - Tio, todas as jogadas dele era bola l pra frente.
Treinador - No no. Essa a ele falou e eles saram
atrs.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao.

TEMPO Evento 50 INTERPRETAO

8:11 Treinador orienta sobre deciso errada de Atleta consegue perceber
passe no contra-ataque. que a jogada correta era a
DILOGO: devoluo da bola, outro
Treinador - Essa a. atleta ainda acrescenta que
a devoluo deveria ser de
Bebeto - Ele no devolveu.(1)
primeira. Ainda assim um
Treinador - Esse o gol que a gente poderia ter feito, se atleta tem dificuldade de
perceber a melhor deciso
faz esse gol, dois a zero, matava o jogo. Bebeto saiu no
e faz uma sugesto errada.
contra-ataque, [...] pela ala, Romrio no meio, passe no
Romrio.
Ra Era pra ele ter dado de primeira.
Treinador De primeira, oh, e o Bebeto continua
correndo l na ala.
Jorginho - Ele podia bater.(2)
Treinador - Bater nada, olha o Bebeto sozinho l, o
Bebeto sozinho sem marcao, olha o goleiro saindo no

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Romrio, olha o Bebeto l, de primeira faz [...] sem
goleiro.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro; o passo seguinte o uso da
Habilidade MTCG de Monitorao por meio da Regulao para
realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de
ao necessrio para chegar a uma meta. No segundo evento outro
atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no entanto utiliza
ento de forma errada seu conhecimento MTCG sobre a Tarefa.

TEMPO Evento 51 INTERPRETAO

9:29 Atleta justifica um corte pela lateral.O atleta consegue perceber
DILOGO: que a estratgia mais
Ra Eu chutei ali por causa do goleiro. correta nesta situao o
corte pela linha lateral, j
Treinador , se chuta para a linha de fundo o goleiro
que tira a possibilidade de
jogava. Joga para a lateral. o goleiro lanar a bola
diretamente com a mo na
Romrio - No ia dar chance para o goleiro.
sua rea.
Treinador , pelo menos no chega rea, mesmo
assim ele vai tentar dar um bico.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao.

TEMPO Evento 52 INTERPRETAO

12:57 Atleta mostra a dificuldade do adversrio
Atleta consegue perceber a
de superar a defesa. eficcia da estratgia de
DILOGO: defesa para neutralizar o
Romrio Tio, eles no esperavam um esquema que ataque adversrio.
pararia a zero.
Treinador Isso, igual a essa bola, foi que eu falei pra
vocs, no meio.
Traduo:

170
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao.

TEMPO Evento 53 INTERPRETAO

14:26 Treinador orienta sobre deciso tomada Treinador mostra que a
pelo atleta. deciso foi correta, pois
DILOGO: reunia condies
Treinador - Olha l no meio, viu Viola? A estava aberto favorveis ao passe,
mesmo assim o atleta
e o Bebeto estava na frente.
mostra conhecimento ao
Romrio essa a mesmo que pode fazer. dizer que mesmo com
condies favorveis ele
Viola E eu nem passei.
tomou a deciso correta de
Treinador - Viu que a bola chegou nele passa. somente se deslocar aps a
recepo do passe.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, em seguida
passa por uma Experincia MTCG com um sentimento
metacognitivo denominado Sentimento de Confiana, percebido aps
o balanceamento entre o sentimento positivo e negativo, ambos
percebidos por ele sobre esta tarefa.

TEMPO Evento 54 INTERPRETAO

15:23 Atleta identifica estratgia usada pelo Atletas conseguem
adversrio. perceber que o adversrio
DILOGO: mudou de estratgia no
Ra - [...] Felipe [...] l na rea. ataque, e sugerem uma
quadra mais favorvel para
Treinador - Felipe joga todas agora, [...] joga l dentro
a defesa no prximo jogo
do gol. L no Graja vai ser a mesma coisa. contra esse mesmo
adversrio.
Romrio Bota na quadra da Mangueira, a quadra
maior.
Bebeto - Bota no Duque de Caxias.
Tafarel, Viola Olaria, Olaria.
Traduo:

Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no

Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao; o passo seguinte

171
 o uso da Habilidade MTCG de Monitorao por meio da
Regulao para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar
qual o fluxo de ao necessrio para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 55 INTERPRETAO

18:42 Treinador aponta erro de marcao que Treinador mostra a demora
culminou com um gol sofrido. de um jogador em realizar
DILOGO: a marcao, os atletas
Romrio A, olha o gol contra. conseguem perceber a falha
e reconhecem a demora do
Treinador - A bobeira comeou aqui, foi tiro de meta,
atleta.
saiu ali o piv j tem que subir* nele.
Tafarel Tudo comeou no sono do Bebeto
Treinador - [...] olha o tempo, demora a algum subir
nele, vai levando, no apareceu ningum ainda do nosso
time.
Ra Bebeto t l atrs.
Treinador - Tudo bem eu pedi para recuar [...], mas ali,
botou no cho, voa em cima dele o piv e os alas cada
um pega o seu, voando em cima dele no d tempo dele
pensar, olha l, ele pensou e cavou. A o Bebeto tentou
cortar.
Romrio - Ele pensou e foi andando ainda.
Traduo: *Subir = Subir a marcao, ou seja, defensor aproxima-se do
atacante.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto ainda precisa recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro.

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