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1.
Investigando en educacin
La investigacin educativa como disciplina nace a finales del siglo XIX, cuan-do se
empiezan a relacionar y aplicar conceptos como conocimiento cientfico, ciencia y
mtodo cientfico en el mbito de la educacin.
Actualmente, como en cualquier otro mbito cientfico, la investigacin se ha
constituido como una disciplina angular en el campo de las ciencias de la educacin,
imprescindible para el avance de su cuerpo de conocimientos.
"Latorre, Rincn y Arnal (2003, pg. 36) siguiendo a Best (1972), Travers (1979),
Ary y otros (1987) consideran que:
"... investigar en educacin es el procedimiento ms formal, sistemtico e

intensivo de llevar a cabo un anlisis cientfico. Es decir, consiste en una
actividad encaminada hacia la concrecin de un cuerpo organizado de
conocimientos cientficos sobre todo aquello que resulta de inters para los
educadores. En sentido amplio, por tanto, puede entenderse como la aplicacin
del mtodo cientfico al estudio de los problemas educativos, ya sean de ndole
terica o prctica."
La investigacin educativa se concibe como una disciplina transversal a todas las
ciencias de la educacin, aportando las bases metodolgicas para la crea-cin de
nuevo conocimiento educativo (vase la siguiente figura):
La investigacin educativa en el conjunto de las ciencias (adaptado de Sandn, 2003, pg.12).
En el siguiente modelo podemos ver las funciones atribuidas a la investigacin

educativa.
FUOC PID_00148555 6 Metodologa de la
investigacin
tenga a su alcance para dar
respuestas a los problemas

Funciones de la investigacin educativa:
de investigacin
Epistmico, debe servir de criterio en el anlisis epistemolgico del resto
planteados?, estos nuevos
de disciplinas educativas.
espacios y tecnologas
Innovadora, debe incorporar, antes que ninguna otra materia edu-cativa,
suponen cambios
los mtodos, procedimientos y tcnicas de carcter cientfico ms
novedosos. fundamentales en el modo
de entender y desarrollar la
Crtica de los resultados obtenidos a travs de la investigacin em-prica
investigacin?
en cualquier mbito educativo.
Sinttica, por su papel integrador en la interpretacin de los resul-tados y

en la valoracin del tipo de conocimientos que aportan otras disciplinas
educativas.
Dinamizadora de la prctica educativa, al potenciar la investiga-cin en
una dialctica permanente entre teora y prctica.
Fuente: De Miguel (1982), cit. en Sandn, 2003, pg. 13.
1.1. Hacia un nuevo escenario en la investigacin educativa?
Segn McLuhan:
"Toda tecnologa tiende a crear un nuevo ambiente humano."
(McLuhan 1969)
La sociedad actual, del conocimiento y del aprendizaje, se caracteriza clara-mente,
entre otros muchos aspectos, por el desarrollo exponencial de unas tecnologas de
la informacin y el conocimiento (TIC) que conllevan la apari-cin de nuevos
espacios para las relaciones sociales, as como para los procesos de enseanza-
aprendizaje, la creacin y gestin del conocimiento o la inves-tigacin educativa, que
es el tema que nos ocupa, dando lugar, en este ltimo caso y segn algunos autores
(Anderson y Kanuka, 2002), a lo que se conoce como investigacin en lnea o,
haciendo abuso del archiutilizado prefijo 'e', a la e-research.
La diferencia fundamental entre los procesos de investigacin en lnea y los
procesos de investigacin 'tradicionales', presenciales o fuera de lnea, radica en el
uso intensivo de tecnologa por parte de los primeros, pero justifica es-te uso de la
tecnologa una nueva denominacin para los procesos de investi-gacin?, cualquier
investigador que se precie, no debera hacer uso de todas las herramientas que
Denominaciones de la sociedad actual
Otras denominaciones habi-tuales de la sociedad actual

son: sociedad postmoderna, so-
ciedad postindustrial, era digital, modernidad lquida, sociedad de
la tercera fase, sociedad de la in-formacin (Castells, 1996; Co-misin Europea,
1995; Domn-guez, 2001; Drucker, 1993; Duch, 1998; OECD, 2000; Si-mone,
2001).
investigacin
Con la intencin de aportar al lector informacin bsica que le permita refle-xionar
sobre las cuestiones planteadas, exponemos, a continuacin, algunas de las
caractersticas de la denominada e-research.
Tal y como nos indican Anderson y Kanuka (2002), cuando hablamos de in-
vestigacin en lnea hacemos referencia a dos posibles vas de desarrollo:
a) Investigaciones cuyo contexto inmediato es un espacio virtual habilitado en
Internet (foros, comunidades virtuales, e-learning, etc.).
b) Investigaciones centradas en objetos de estudios localizados al margen de
Internet, pero que utilizan algunas nuevas tecnologas para mejorar la eficacia y la
eficiencia de su proceso de investigacin (bsqueda bibliogrfica, recogida de datos,
anlisis de datos, difusin de resultados, etc.).
As pues, en muchas ocasiones encontramos que el entorno natural para el
desarrollo de los procesos de investigacin en lnea es el ciberespacio.
Los procesos de investigacin en lnea requieren de una ciberinfraestructura que nos
permita desarrollar todas o algunas de las fases de nuestro proceso de
investigacin, evitando modelos tecnocntricos que conviertan esta ciberin-
fraestructura en protagonista de los procesos de investigacin.
Algunos de los mtodos y tcnicas de investigacin en lnea ms utilizados

actualmente son:
Entrevistas virtuales: en sus modalidades "en profundidad", estructuradas o
semiestructuradas. Mediante el correo electrnico (asincrnica) o el chat, y
sistemas de videoconferencia (sincrnica);
Tcnica Delphi y grupos de discusin virtuales asincrnicos (foros, lis-tas
de distribucin) o sincrnicos (chat y videoconferencias);
Etnografa virtual: entornos virtuales, chats, foros, etc.
Observacin en comunidades virtuales, foros, listas de distribucin, etc.
Cuestionarios (difusin y recogida de datos), va correo electrnico o va web.

Etc.
En la siguiente tabla, Anderson y Kanuka (2002) nos muestran las herramien-tas

propias de cada situacin de investigacin.
Metodologa de la
FUOC PID_00148555 8 investigacin
Actividades en la Actividades fuera de

red "Ciberespacio" la red "Mundo real"
Actividad investi- Anlisis de los registros del E-mail, cuestionarios en lnea,

gadora en la red 'web server' y de la aplicacin, y focus groups online centrados
anlisis de datos para investi- en actividades, experiencias,
gacin explorativa, descriptiva creencias y actitudes fuera de
o cuasi experimental. lnea.
Cuestionarios en lnea, entre- Webcams y otros medios para

vistas y focus groups con suje- el registro de fenmenos fuera
tos usando la red. de lnea.
Etnografas en lnea e inves-

tigacin participativa en una
comunidad virtual.
Actividad investiga- Entrevistas cara a cara, encues- Investigaciones pre-network

dora fuera de la red tas telefnicas o mediante el mediante encuestas telefni-
correo postal de participantes cas, por correo postal o cara
en la red. a cara; tcnicas Delphi o focus
groups.
Simulaciones cuasi experimen- Investigaciones experimenta-

tales o experimentales de acti- les o cuasi experimentales no
vidades en red. basadas en la red.
Observacin de sujetos cuya Estudios etnogrficos de fen-

actividad se desarrolla en la menos que no tienen lugar en
red. la red.
Posibles aplicaciones de la investigacin en lnea (a partir de Anderson y Kanuka, 2002).
Las competencias del investigador en lnea deben surgir de la interseccin de las

competencias para el trabajo con nuevas tecnologas y las competencias especficas
y habituales de un investigador en educacin (vase Anderson y Kanuka, 2002).
Aunque nos queda mucho camino por recorrer en la delimitacin, configura-cin y
confirmacin de la e-research como una nueva va para la investigacin educativa,
resulta innegable que nos est proporcionando espacios para refle-xionar sobre el
impacto de las TIC en la prctica investigadora.
1.2. El proceso de investigacin educativa
Aunque en la materia de Investigacin en e-learning ya se aborda el proceso de
investigacin, a grandes rasgos, y salvando los aspectos especficos de cada
perspectiva metodolgica, la figura incluida a continuacin nos recuerda las
principales fases de dicho proceso, y que utilizaremos como esquema bsico para el
desarrollo del resto del mdulo.

investigacin
Proceso iterativo de investigacin educativa basado en la dicotoma metodolgica

cuanti-cualitativa (Rodrguez y Valldeoriola, 2007).
investigacin
2. El (supuesto) dilema metodolgico: cuantitativa frente a cualitativa
"dilema.
(Del lat. dilemma, y este del gr. , de , dos, y , premisa).
1) m. Argumento formado de dos proposiciones contrarias disyuntivamente, con

tal ar-tificio que, negada o concedida cualquiera de las dos, queda demostrado lo
que se intenta probar.
2) m. Duda, disyuntiva."
(Real Academia Espaola de la Lengua, 2001).
En este punto recuperamos la discusin iniciada en Investigacin en e-learning
sobre las dos principales opciones metodolgicas mediante las que abordamos un
objeto de investigacin: cuantitativa y cualitativa.
A menudo, el dilema de la investigacin cuantitativa y la investigacin cua-litativa se
ha planteado en trminos de confrontacin, pero como dice el re-franero popular:
dos no se pelean, si uno no quiere. No obstante, siempre en-contraremos a quienes
estn dispuestos a "pelear" y defiendan que el camino (mtodo) para llegar al
conocimiento es la deduccin, mientras que otros con-sideran que es la induccin.
La opinin de algunos autores
Algunos autores formados en la tradicin clsica positivista la cuantitativa

opinan que ambas tradiciones son compatibles si se obvian las discusiones
epistemolgicas (Rei-chardt y Cook, 1982). En contextos muy aplicados, como el
de la evaluacin de progra-mas, hay autores que se muestran escpticos
respecto a la supuesta incompatibilidad de ambos tipos de tradiciones (vase,
por ejemplo, Hernndez, 1996). Las posturas ms ra-dicales suelen venir de los
defensores de la investigacin cualitativa como un paradigma metodolgico
propio (Denzin y Lincoln, 1998; Stak, 1998; Smith, Harr y Langenhove, 1995).
(Len y Montero, 2002, pg. 427).
El debate sobre las metodologas de investigacin cuantitativas y cualitativas ha sido
una constante en el mundo de las ciencias sociales y de la educacin. Tal debate
tiene sus races en las tradiciones cientficas, epistemolgicas y fi-losficas del
pensamiento occidental. Ms all de iniciar un discurso sobre la historia de la
ciencia, conviene destacar que este pluralismo metodolgico, ms que confundir al
investigador, debe proporcionarle una diversidad meto-dolgica que le permita
ampliar, optimizar y perfeccionar su actividad inves-tigadora.

En el campo de la investigacin en ciencias sociales y, concretamente, en el mbito
educativo, existe una gran diversidad de tipologas de investigacin que responden a
criterios muy variados, en ocasiones, arbitrarios. En las si-

investigacin
guientes lneas, sin intencin de hacer una revisin exhaustiva de todas las
clasificaciones o tipologas metodolgicas existentes, mostramos aquellas que nos
puedan resultar de utilidad en nuestra labor investigadora.
Tal y como nos indican Moya y otros (2005, pg. 126) las principales moda-lidades
de investigacin en educacin pueden ser descritas y analizadas me-diante algunos
criterios de clasificacin, como son, entre otros, la organiza-cin y estructuracin
de la investigacin (mayor conceptualizacin y ope-rativizacin de las variables), el
grado de intervencin o implicacin (por parte del investigador) y la naturaleza
de los objetivos (contrastar, describir, valorar, mejorar) (vase la siguiente figura).
La ubicacin de las diversas modalidades de investigacin en alguno de los
cuadrantes de la figura que se muestra a continuacin no es excluyente, sino que
presenta cierta flexibilidad. As, por ejemplo, las investigaciones evaluati-vas podran
situarse en cualquiera de los cuatro cuadrantes presentados.
Criterios de clasificacin de la investigacin (Moya y otros, 2005, pg. 127).
Con el objetivo de orientar al lector en este mar metodolgico, a continuacin
presentamos un cuadro resumen en el que distinguimos algunas de las opcio-nes
metodolgicas que desarrollamos a lo largo del texto.
Metodologas Tipos de investigacin

Emprico-analtica Experimental
(cuantitativa) Cuasi-experimental
Ex-post-facto
Perspectivas metodolgicas y tipos de investigacin (a partir de

Bisquerra, 2003; Cohen y Manion, 2002 y Rincn y otros, 1995).
FUOC Metodologa de la
PID_00148555 12 investigacin
Metodologas Tipos de investigacin
Constructivista Fenomenolgica
(cualitativa) Interaccionismo simblico
Etnografa
Teora fundamentada
Etnometodologa
Fenomenogrfica
Estudio de caso
Biogrfico-narrativa
Hermenutica
Histrica
Sociocrtica Investigacin-accin
(cualitativa) Participativa
Colaborativa
Feminista
Evaluativa
Investigacin basada en diseo
Perspectivas metodolgicas y tipos de investigacin (a partir de

Bisquerra, 2003; Cohen y Manion, 2002 y Rincn y otros, 1995).
Por su parte, Latorre, Rincn y Arnal (2003) y Sierra (2003) nos muestran un amplio
abanico de tipologas de investigacin sobre la base de criterios vincu-lados a
aspectos significativos de la investigacin: finalidad, alcance temporal, profundidad y
objetivo, carcter de la medida, marco en el que se desarrolla, concepcin del
fenmeno educativo, dimensin temporal, orientacin, am-plitud y estudios que
originan, entre otros.
Criterio Modalidad
Finalidad Bsica
Aplicada
Alcance temporal Transversal (seccional, sincrnica)

Longitudinal (diacrnica)
Profundidad u objetivo Exploratoria

Descriptiva
Explicativa
Experimental
Carcter Cuantitativa
Cualitativa
Marco donde se desarrollo Laboratorio

Campo
Concepcin del fenmeno educativo Nomottica

Ideogrfica
Dimensin temporal Histrica

Descriptiva
Experimental
Orientacin Comprobacin
Descubrimiento
Aplicacin
Amplitud Microsociolgica
Macrosociiolgica
Modalidades de investigacin educativa (a partir de Latorre,

Rincn y Arnal, 2003 y Sierra, 2003).
Metodologa de la
Criterio Modalidad
Los estudios a que dan lugar Piloto

Evaluativas
Informes sociales
De un caso
Sondeos
Encuestas
Replicacin
Modalidades de investigacin educativa (a partir de Latorre, Rincn y Arnal, 2003 y Sierra, 2003).
La complejidad del universo educativo nos recuerda las limitaciones y poten-
cialidades inherentes de los diferentes modos de aproximarnos al fenmeno
educativo. No hay mtodo vlido per se.
La eleccin del mtodo con que nos acercamos a la "realidad" determina la con-
ceptualizacin, los interrogantes formulados, los planteamientos terico-prc-ticos
puestos en marcha y, por ende, las conclusiones alcanzadas en dicha aproximacin.
La eleccin del mtodo es, pues, una cuestin fundamental pa-ra toda actividad
cientfica, a pesar de que a menudo responde a criterios ar-bitrarios e ideolgicos.
Los primeros interrogantes que se abren ante la diversidad de mtodos de in-
vestigacin no es banal: Qu mtodo debo utilizar para desarrollar mi inves-
tigacin?, qu metodologa es ms adecuada y por qu? La esencia de la cues-tin
del mtodo no reside en la naturaleza de las metodologas (cuantitati-
vas/cualitativas) ni en los objetos de estudio (naturales/sociales) como a me-nudo se
ha dicho, sino en los objetivos y las finalidades de la investigacin.
As lo asegura Rincn:
"Uno de los criterios ms decisivos para determinar la modalidad de investigacin

es el objetivo del investigador. Es decir, qu pretendemos con la investigacin,
qu tipo de conocimiento necesitamos para dar respuesta al problema
formulado."
(Rincn, 2000, pg. 7).
As pues, la respuesta a tales interrogantes no debemos buscarla ms all del propio
marco de la investigacin, puesto que son los objetivos planteados los que deben
ser coherentes con la metodologa del proceso de investigacin. Por ejemplo, no es
lo mismo tener como objetivo 'comprender los significados y las prcticas de
consumo de drogas de los jvenes de hoy', para lo cual es ne-cesario recurrir a un
estudio etnogrfico para acercarse a las trayectorias bio-grficas y narrativas de

jvenes consumidores de drogas, que plantearse como objetivo 'conocer las edades
de inicio del consumo de drogas y las principales substancias de consumo en
Catalua', lo cual estara ms prximo a una in-vestigacin ex-post-facto.

investigacin
Por lo tanto, ms all de caer en posicionamientos ideolgicos tan incondi-cionales
como estriles, el investigador deber escudriar rigurosamente qu mtodo de
investigacin es ms pertinente desarrollar en cada situacin, vin-dose abocado en
numerosas ocasiones a combinar dichas metodologas.
En este sentido, las aproximaciones metodolgicas mixtas permiten, entre otros
beneficios, neutralizar o eliminar sesgos de determinados mtodos cuan-do stos se
utilizan de forma aislada; que los resultados de un mtodo con-tribuyan al desarrollo
de otros; o que puedan convertirse en una especie de subproceso de otro mtodo,
proporcionndole datos sobre diferentes niveles o unidades de anlisis.
Creswell (2009) contempla tres posibles variaciones en las aproximaciones me-

todolgicas mixtas:
1) Procedimientos secuenciales: se trata de profundizar en los resultados obte-nidos
mediante un mtodo, con la utilizacin posterior de otro. Por ejemplo, es habitual
iniciar una investigacin con un pequeo estudio cualitativo a ni-vel exploratorio, que
nos permite, posteriormente, aplicar una metodologa cuantitativa para la
generalizacin de resultados.
Procedimiento secuencial.
2) Procedimientos concurrentes: se utilizan de forma simultnea o convergen-te

metodologas cuantitativas y cualitativas, consiguiendo as una mejor com-prensin
del objeto de estudio.
Procedimiento concurrente.
3) Procedimientos transformadores: utilizan el enfoque terico como marco para la
configuracin de un diseo de investigacin que considera tanto los datos
cuantitativos como los cualitativos.
investigacin
Segn el propio Creswell (2003) existen cuatro criterios que nos ayudan a de-
terminar la estrategia que hay que utilizar desde el enfoque de metodologa mixta
(vase tabla 5): implementacin, prioridad, integracin y perspectiva terica.
Implementacin Prioridad Integracin Perspecti-

va terica
Concurrente Igual En la recogi- Explicita

da de datos
Secuencial (pri- Cualitativa En el anlisis de datos
mero cualitativa)
En la interpre-
Secuencial (prime- Cuantitativa tacin de datos Implcita
ro cuantitativa)
Con alguna combina-
cin
Criterios para determinar la estrategia metodolgica mixta (Creswell, 2003, pg. Ontologa
211).
La ontologa es la
Por nuestra parte, intentamos ir algo ms all y, sin apostar por una fusin metdica, disciplina que se preocupa
por la cues-tin del ser (el
puesto que los elementos idiosincrsicos de ambas tradiciones se presentan difciles
ser de los en-tes). Se
de sintetizar, cuanto no irreducibles, proponemos una vi-sin ontolgica del mtodo
utiliza esta expresin
(vase la figura siguiente), segn la cual el mto-do se constituye a partir de la
propia de la filosofa
realidad objeto de estudio y de los objetivos planteados. metafsica para hacer
referencia a aque-llos
En esta lnea, Gadamer (2001) ya nos advierte de la esterilidad de la discusin
aspectos que hacen que el
metodolgica basada en una distincin metdica (Husserl) o en una distincin de mtodo sea el que "es".
objetos de estudio (Dilthey), considerando que la cuestin fundamental del mtodo
son los objetivos perseguidos por el investigador: erklren (explicar), propio de
investigaciones cuantitativas, y verstehen (comprender), propio de investigaciones
cualitativas.
Partiendo de esta constatacin y considerando que podemos encontrarnos an-te
investigaciones que consideren ambas tipologas de objetivos, queda justi-ficado que
un diseo de investigacin puede compartir caractersticas tanto de la metodologa
cuantitativa como cualitativa.

investigacin
Optimizacin del diseo de investigacin (Rodrguez y Valldeoriola, 2007).
Desde una perspectiva pragmtica, el investigador debe realizar la seleccin de
tcnicas para la recogida de datos abandonando, de una vez por todas, po-
sicionamientos metodolgicos aprioirsticos y centrndose en la interrelacin del
problema de investigacin, los objetivos planteados y el contexto donde se
desarrollar el proceso, constituyendo as un mtodo de investigacin propio y
singular (ontologa del mtodo).
2.1. Sobre el rigor metodolgico
Independientemente de nuestra opcin metodolgica, debemos considerar una serie
de criterios que garanticen el rigor, autenticidad y validez del proceso de
investigacin. Segn Lincoln y Guba (1985) estos criterios regulativos son cuatro
(vase la ltima tabla del apartado 2): veracidad, aplicabilidad, consis-tencia y
neutralidad:
Criterio de veracidad: hace referencia al rigor de los resultados y de los
procedimientos utilizados. Se corresponde con los criterios de validez in-terna y
credibilidad de metodologas emprico-analticas y sociocrticas,
respectivamente.
Criterio de aplicabilidad: pretende asegurar la relevancia y generaliza-cin de
los resultados de la investigacin en otros contextos. Desde una metodologa
emprico-analtica se correspondera con la validez externa y, desde una
metodologa sociocrtica, se corresponde con el criterio de transferibilidad.

investigacin
Criterio de consistencia: hace referencia a la estabilidad de los resultados, es
decir, en qu medida los resultados se repetirn si volvemos a elaborar el
estudio en un contexto similar. El criterio de estabilidad se denomina fiabilidad
desde la perspectiva emprico-analtica, y se concibe como de-pendencia desde
el enfoque sociocrtico.
Criterio de neutralidad: ms conocido como objetividad (enfoque emp-rico-

analtico). Este ltimo criterio, a pesar de no poder asegurarse total-mente,
queda reflejado en la utilizacin de tcnicas y procedimientos in-tersubjetivos.
Criterios Metodologa em- Metodologa construc-

prico-analti- tivista / cualitativa
ca / cuantitativa
Valor verdad Validez interna Credibilidad

Isomorfismo entre los datos reco-
gidos y la realidad
Aplicabilidad Validez externa Transferibilidad

Posibilidad de aplicar los descu-
brimientos a otros contextos
Consistencia Fiabilidad Dependencia

Grado en que se repetiran los re-
sultados de volver a replicarse la
investigacin
Neutralidad Objetividad Confirmacin

Seguridad de que los resultados
no estn sesgados
Criterios de rigor de las metodologas de investigacin (Rincn y otros, 1995, pg. 216).
investigacin
3. Aproximacin inicial al proceso de investigacin
Una vez revisadas las diferentes vas metodolgicas para aproximarnos al ob-jeto de
investigacin, veamos ahora cmo proceder en algunas de las fases iniciales de un
proceso estndar de investigacin (revisin documental, defi-nicin del problema de
investigacin, formulacin de hiptesis y seleccin de la muestra), considerando, si
es el caso, especificaciones propias de los enfo-ques cuantitativos y cualitativos,
para, posteriormente, adentrarnos en dise-os propios de ambas perspectivas
metodolgicas.
3.1. Revisin documental
La revisin bibliogrfica y documental constituye uno de los principales pila-res en
los que se sustenta la investigacin educativa. La elaboracin del marco terico a
partir de la revisin documental resulta imprescindible, ya que, fun-damentalmente,
nos permite delimitar con mayor precisin nuestro objeto de estudio y constatar el
estado de la cuestin, evitando as volver a descubrir la rueda, es decir, evitar
resolver un problema que ya ha sido resuelto con anterioridad por otros
investigadores.
Del mismo modo, esta revisin de la literatura permite al investigador esta-blecer la
importancia del estudio que pretende desarrollar y, posteriormente, comparar sus
resultados con los de otros estudios similares.
Evidentemente, antes de iniciar la revisin bibliogrfica, debemos tener una idea
aproximada sobre el tpico que pretendemos trabajar. Existen varias es-trategias
que nos pueden ayudar en esta delimitacin inicial del tema de es-tudio. Una de
ellas es formular un ttulo tentativo (working title) o una breve pregunta sobre el tema
de estudio y algunas palabras clave que utilizaremos en la bsqueda bibliogrfica.
La revisin documental es seguramente, por sus caractersticas, la fase del pro-ceso
de investigacin educativa que antes se ha visto influenciada por el im-pacto de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
As pues, ante la gran cantidad de informacin disponible actualmente, cual-quier
investigador que se precie debe conocer las principales fuentes documen-tales, as

como dominar los mecanismos de acceso, bsqueda, recopilacin y organizacin de
dicha documentacin.
Amador (1998) considera que el proceso de revisin documental comprende tres
etapas (vase la figura siguiente): consulta documental, contraste de la informacin
y anlisis histrico del problema.

investigacin
Fases de la revisin documental (Amador, 1998).
Latorre, Rincn y Arnal (2003, pg. 58) a partir de Ekman (1989) definen la revisin
documental como el proceso dinmico que consiste esencialmente en la recogida,
clasificacin, recuperacin y distribucin de la informacin.
Aunque a nivel operativo el proceso de revisin documental se desarrolla de forma

independiente al enfoque metodolgico utilizado, no ocurre lo mismo con su uso,
sentido y presentacin.
Desde un enfoque cuantitativo se suele presentar una extensa revisin biblio-grfica
(al inicio, para presentar el problema y al final, para comparar y discu-tir resultados)
que pretende describir el objeto de estudio y proporcionar un marco a las preguntas
de investigacin e hiptesis.
En cambio, desde una vertiente cualitativa, la revisin de la literatura adopta una
funcin ms comprensiva y mucho menos prescriptiva. La diversidad de propuestas
cualitativas hace que el uso de la revisin bibliogrfica tambin sea variado. En la
siguiente tabla hacemos una aproximacin a algunas de sus posibilidades.
Uso de la literatura Criterios Ejemplos de po-

sibles estudios
La literatura se utiliza para "en- Debe existir literatura disponi- Puede utilizarse en cualquier
marcar" el problema en la in- ble. tipo de investigacin cualitati-
troduccin del estudio. va.
La literatura se presenta en Se trata de la propuesta ms Esta opcin se utiliza con

una seccin diferenciada, co- aceptable para una audiencia aquellos estudios que dispo-
mo "revisin de la literatura". familiarizada con las revisiones nen de un marco terico po-
documentales desde una pers- tente al inicio del estudio co-
pectiva ms tradicional y posi- mo, por ejemplo, etnografas
tivista. o estudios de teora crtica.
Uso de la literatura en estudios cualitativos
(Creswell, 2003, pg. 31).
Metodologa de la
Uso de la literatura Criterios Ejemplos de po-

sibles estudios
La literatura se presenta al fi- Esta propuesta es la ms apro- Es susceptible de utiliza-

nal del estudio, convirtindo- piada para procesos "inducti- cin en cualquier tipo de
se en la base para realizar las vos" de investigacin cualitati- diseo cualitativo, pero
comparaciones y contraste de va. es ms popular en "teora
resultados del estudio cualita- fundamentada" (grounded
tivo. theory), donde se contrasta la
propia teora con otras identi-
ficadas en la revisin bibliogr-
fica y documental.
Uso de la literatura en estudios cualitativos (Creswell, 2003, pg. 31).
Desde un punto de vista educativo, Puig define las fuentes de documentacin como:
"cualquier institucin o medio documental que recoja, acumule y, sobre todo,

exponga y difunda informacin pedaggica de cualquier ndole. Las fuentes as
concebidas son me-dios para conseguir una mxima circulacin y extensin de la
informacin pedaggica."
(Puig, 1987, pg. 426)
Diferenciamos entre fuentes de documentacin primarias (textos completos y
originales) y fuentes de documentacin secundarias (seleccionan, referencian y/o
resumen la informacin primaria). Habitualmente, solemos acceder a las fuentes de
documentacin primaria a travs de las secundarias.
Tal y como nos indican Lorenzo, Martnez y Martnez, 2004, no resulta fun-cional
que un investigador utilice un nmero excesivo de fuentes de informa-cin, sino que
debe ser capaz de seleccionar aquellas que mejor respondan a sus necesidades e
intereses.
Fuentes de documentacin
Algunas de las principales fuentes de documentacin a las que podemos
dirigirnos son: catlogos, base de datos, motores de bsqueda y webs en
Internet y listas de distribucin:
ERIC (Educational Resource Information Center): Se trata de una de las

mayores bases de datos especializadas en educacin
(http://www.eric.ed.gov/
INIST (Institut de l'Information Scientifique et Technique):
http://services.inist.fr/ http://articlesciences.inist.fr/
ISI Web of Knowledge: http://scientific.thomsonreuters.com/es/productos/wok/
Proquest CSA: http://www.csa.com/
Oxford Journals Search: http://services.oxfordjournals.org
ISOC - Humanidades y Ciencias Sociales (CSIC):
http://bddoc.csic.es:8080/ index.jsp
Google acadmico: http://scholar.google.es/
Tesis doctorales en red: http://www.tesisenred.net/
Teseo: http://www.micinn.es/teseo
Directory of Open Access Journals: http://www.doaj.org/
REBIUN: http://www.rebiun.org/
REDINED (Red de base de datos de informacin educativa): http://
www.redined.mec.es/
CIDE (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa):
http://www.mepsyd.es/ cide/index.htm
A continuacin, referenciamos algunos documentos que pueden orientar al lector en
el acceso y utilizacin de estas fuentes documentales:

investigacin
Lorenzo Rodrguez, A., Martnez Pieiro, A. B., Martnez Pieiro, E.
(2004): Fuentes de informacin en investigacin socioeducativa.
RELIEVE: v.10, n2, pgs. 117-134 (Consultado: 01/09/09) (http://
www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv10n2_6.htm
Latorre, A., Rincn, D. del, Arnal, J. (2003): Bases metodolgicas de la
investigacin educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia.
Servicio de bibliotecas de la Universidad Autnoma de Barce-lona. Com

localitzar working papers?: http://www.uab.es/Docu-ment/guiaworking.pdf
Servicio de bibliotecas de la Universidad Autnoma de Barcelo-na.
Dinmica General de Cerca en una base de dades: http://
www.uab.es/Document/DocGuiabasesdades,0.pdf
Servicio de bibliotecas de la Universidad Autnoma de Barce-lona. Com

trobar... articles de revista: http://www.uab.es/Docu-
ment/guiarticlerevista,0.pdf
Universidad de Barcelona. Centre de Recursos per a l'Aprenentatge i la
Investigaci: http://www.bib.ub.edu/recursos-informacio/guia-
general/internet-cercadors/
Universidad de Barcelona. Centre de Recursos per a l'Aprenentatge i la
Investigaci: http://www.bib.ub.edu/recursos-informacio/guia-
general/internet-eines/
Biblioteca de la Universidad de Sevilla. Guas: http://bib.us.es/
aprendizaje_investigacion/guias_tutoriales/
Por ltimo, y en lo que se refiere a la organizacin de los documentos selec-
cionados para la elaboracin de nuestro marco terico, las nuevas tecnologas nos
ofrecen multitud de herramientas que nos facilitan significativamente la tarea. Tres
de estas herramientas son:
Refworks (http://www.refworks.com/): software de administracin biblio-grfica,
que permite organizar citas y bibliografa. Podis consultar un ma-nual de
utilizacin en: http://www.uab.es/Document/GuiaRefWorks.pdf

Del.icio.us (http://del.icio.us/): software de administracin de 'favoritos', que
permite organizar y compartir enlaces en Internet.

investigacin
Citeulike (http://www.citeulike.org/): servicio para la gestin, almacena-miento,
compartimiento y descubrimiento de referencias bibliogrficas.
3.2. La definicin del problema de investigacin. Finalidades y objetivos
La definicin del problema es el punto de partida efectivo de todo diseo de
investigacin. La necesidad de investigar est vinculada a la necesidad de dar
respuesta a un problema concreto. La definicin del rea problemtica goza ya de
entrada con todo el estatus de una actividad cientfica.
El primer aspecto al que debemos prestar atencin es el origen del problema de la

investigacin. Este problema puede originarse desde la teora o puede arrancar de
una situacin prctica. Como acertadamente sealan Latorre, Rin-cn y Arnal (2003,
pg. 53):
El proceso se inicia entorno a un rea problemtica de la se que extrae el
problema de investigacin: ste surge de un contexto terico o prctico. Esta
etapa puede sintetizarse con la pregunta: de qu se trata?
Toda investigacin empieza con un interrogante por resolver. Esta pregunta inicial y
la delimitacin del problema de investigacin condicionar la formu-lacin de las
finalidades y los objetivos del diseo, y viceversa, puesto que la misma
conceptualizacin y planteamiento del problema, desde una perspec-tiva y un
contexto dado, condicionan su propia interpretacin. En palabras de Martin
Heidegger (2006, pg. 28):
"Todo preguntar es una bsqueda. Todo buscar est guiado por aquello que
se busca. Preguntar es buscar conocer el ente en lo que respecta al hecho de
que es y a su ser-as".
Podra decirse que la investigacin sigue la frmula dialgica del binomio pre-gunta-
respuesta, a cada tipo de pregunta le corresponde su propia respuesta. Cada forma
de preguntar supone un "qu", que es nuestro objeto de estudio, y olvida otros
muchos. Como ya es bien sabido, formular correctamente una pregunta no asegura

una buena respuesta (esto depende del mtodo empleado para buscarla) pero es el
primer paso para conseguirlo.
La definicin del problema suele realizarse siguiendo los siguientes pasos:
1) Identificacin y delimitacin del problema.

2) Valoracin del problema.
investigacin
3) Formulacin del problema.
Para valorar el problema, el investigador puede formularse preguntas como: El
problema es real? El problema es de inters? El problema es relevante? El
problema es factible? El problema es innovador?
La figura siguiente muestra con claridad las diversas etapas de la fase de plan-
teamiento del problema:
Etapas del planteamiento del problema (Latorre, Rincn y Arnal, 2003, pg. 59).
Tal y como sealan Kerlinger y Lee (cit. en Sabariego y Bisquerra, 2004, pg. 95)
podemos distinguir tres criterios para formular correctamente el problema de
investigacin:
1) El problema debe expresar una relacin entre dos o ms variables (si bien en los
estudios cualitativos ste no es un requisito).
2) El problema debe estar formulado claramente y sin ambigedad mediante una

pregunta o varias que orientan hacia las respuestas que se buscan en la
investigacin.
3) El planteamiento del problema debe implicar la posibilidad de realizar una prueba
emprica que confirme o no las hiptesis (las soluciones propuestas al problema
deben poderse verificar en la prctica) o una recoleccin de datos

investigacin
(de acuerdo con el enfoque inductivo caracterstico de las investigaciones cua-
litativas, la recoleccin y el anlisis de los datos pueden utilizarse para descu-brir el
problema de investigacin ms relevante).
El tipo de problema y su abordaje difiere ligeramente entre estudios cuantita-tivos y
cualitativos. Morse (1991) seala que las caractersticas propias de un problema de
investigacin desde la perspectiva cualitativa son:
a) el concepto es "inmaduro" debido a una clara falta de teora e investigacin

previa;
b) la teora disponible es probable que sea imprecisa, inapropiada, incorrecta o

sesgada;
c) existe la necesidad de explorar y describir el fenmeno y desarrollar una teora;
d) la naturaleza del fenmeno no se ajusta a las medidas cuantitativas.
Desde el punto de vista cuantitativo, el problema est claramente dirigido a delimitar

y entender qu factores o variables influyen en un determinado re-sultado (Creswell,
2009).
En lo que se refiere a los objetivos de la investigacin, stos estn en estrecha
relacin con el problema planteado. La misin de los objetivos es indicar la direccin,
finalidades y las expectativas del proceso. Algunos autores (Hernn-dez et al, 2003 y
Sabariego y Bisquerra, 2004), entre los que nos situamos, iden-tifican los objetivos
de la investigacin como un aspecto a considerar dentro la fase de definicin del
problema.
Segn Sabariego y Bisquerra:
"Los objetivos de la investigacin tienen la finalidad de sealar lo que se

pretende y a lo que se aspira en la investigacin."
(Sabariego y Bisquerra, 2004, pg. 95).
Para Creswell:
"[...] la declaracin del propsito establece la direccin para la investigacin. De

hecho, la declaracin del propsito es el comunicado ms importante de una
investigacin, y desde ste, se desarrollan el resto de aspectos de la
investigacin."
(Creswell, 2003, pg. 87)

Los objetivos de una investigacin se formulan, formalmente, en infinitivo:
"Comparar los modelos de formacin en lnea de la UNED y la UOC".

"Introducir aspectos de mejora en la estrategias de gestin y dinamizacin de los
foros".
investigacin
"Comprender la construccin de las identidades de los usuarios de una

comunidad virtual".
Podemos clasificar los objetivos en distintas taxonomas:
Objetivos de explicar.
Objetivos de describir.
Objetivos de correlacin.
Objetivos de comprender.
Objetivos de "solucionar problemas prcticos".
Mediante la figura siguiente, Sabariego y Bisquerra (2004, pg. 119) relacionan los
objetivos de investigacin con los principales tipos de investigacin.
Al margen de lo ya comentado sobre la importancia, caractersticas y formula-cin
genrica de los objetivos de investigacin, en la siguiente tabla se mues-tran
algunos rasgos propios de las tres posibles aproximaciones metodolgicas.
Propuesta cualitativa Utilizan palabras como propsito, objetivo o intencin, en-

tre otras, para destacar su importancia en la comprensin
y desarrollo del estudio.
Se centran en un nico fenmeno, concepto o idea.
Utilizan verbos en infinitivo (ej.: desarrollar, describir,
comprender, examinar, descubrir, etc.).
En el caso de diseos emergentes, se utilizan palabras y
frases neutras, no directivas o prescriptivas. As, por ejem-
plo, diremos "explorar modelos de formacin en lnea" y
no "explorar modelos exitosos de formacin en lnea".
Proporcionan una definicin inicial (no determinante) del
fenmeno objeto de estudio.
Sugieren la estrategia de investigacin utilizada.
Mencionan los participantes en el estudio.
Comentan el contexto en el que se desarrollar la inves-
tigacin.
Formulacin de objetivos (a partir de

Creswell, 2003, pgs. 88-100).
Metodologa de la
Propuesta cuantitativa Utilizan palabras como propsito, objetivo o intencin, en-

tre otras, para destacar el objetivo principal del estudio.
Identifican el marco terico o conceptual que se "proba-
r" en el estudio.
Identificacin de las variables implicadas en el estudio
(dependientes, independientes, etc.).
Incluye palabras que relacionan las variables dependien-
tes e independientes (ej.: "la relacin entre", "compara-
cin de").
Ordenan la presentacin de variables siguiendo el si-
guiente orden: VI -> Vinterviniente -> VD -> Vcontrol
Establecen el tipo de estrategia de investigacin utilizada
en el estudio.
Hacen referencia a los implicados, unidades de anlisis y
contexto en el que se desarrolla el estudio.
Incluyen una definicin general de las variables clave en
el estudio.
Propuesta meto- Comienzan, como en los casos anteriores, por palabras

dolgica mixta clave identificativas como objetivo, propsito, intencin.
Indican el tipo de metodologa mixta utilizada (secuen-
cial, concurrente o transformacional).
Justifican la utilizacin de la metodologa mixta.
Consideran las caractersticas de la formulacin de obje-
tivos cualitativos (se centran en un nico fenmeno, uti-
lizan verbos en infinitivo y lenguaje neutral, consideran la
estrategia de investigacin e identifican los implicados y
el contexto).
Incluyen las caractersticas de la formulacin de objeti-
vos cuantitativos (identifican la teora de base y las varia-
bles implicadas, establecen la relacin entre variables o la
comparacin de grupos, ordenan la exposicin de varia-
bles, comentan la estrategia de investigacin utilizada y
especifican los participantes y contexto).
Consideran informacin adicional sobre opciones espec-
ficas para la recogida de datos, tanto cuantitativos como
cualitativos.
Formulacin de objetivos (a partir de Creswell, 2003, pgs. 88-100).
3.3. Formulacin de hiptesis y preguntas de investigacin
Tras el planteamiento del problema de investigacin y la correspondiente re-visin
bibliogrfica, el siguiente paso del proceso de investigacin es la formu-lacin de
hiptesis y preguntas de investigacin.
Etimolgicamente, una hiptesis es una suposicin. La hiptesis es simple-mente
una posible solucin al problema que tenemos planteado.
Kerlinger la define como:
"Una expresin conjetural de la relacin que existe entre dos o ms variables. La

solucin tentativa a un problema en forma de proposicin comprobable, con la
determinacin de un grado de probabilidad de certeza o falsedad."
(Kerlinger, 1985 cit. en Latorre, Rincn y Arnal, 2003, pg. 67).

Por su parte, Sierra Bravo considera que:
"las hiptesis son enunciados especiales caracterizados, desde el punto de vista

epistemo-lgico, por ser ideas supuestas no verificadas pero probables y, en
cuanto a su contenido ontolgico, por referirse a variables o relaciones entre
variables."
(Sierra Bravo, 2003, pg. 71).

investigacin
Segn su origen, podemos diferenciar entre hiptesis inductivas surgen de la
observacin de la realidad e hiptesis deductivas surgen de la teora.
Segn el nivel de concrecin, nos encontramos con hiptesis conceptuales

variables definidas de forma abstracta, operativas variables definidas ope-
rativamente y estadsticas la relacin entre las variables se expresa en tr-minos
cuantitativos.
Concretamente, algunas cuestiones bsicas a considerar en la formulacin de

hiptesis y/o preguntas de investigacin desde la perspectiva cuantitativa son
(Creswell, 2003):
Existen tres posibles vas para su desarrollo:

comparacin de grupos en una VI, para comprobar su impacto en la VD.
relacionar una o ms VI con otra VD.
describir las repuestas una determinada variable.
Las variables dependientes e independientes deben medirse de forma ais-lada.
Con el fin de evitar redundancias, formula nicamente hiptesis o pre-guntas de

investigacin, pero no ambas.
Generalmente y, a no ser que el estudio lo pretenda de forma explcita, no
debemos utilizar variables demogrficas como VI, ya que stas suelen
emplearse habitualmente como variables intervinientes o de control.
Es conveniente utilizar el mismo orden de palabras y conceptos en la for-

mulacin de hiptesis y preguntas de investigacin, facilitando as su lec-tura y
comprensin.
Como ya hemos comentado, la hiptesis debe hacer referencia a la relacin entre

variables, segn se formule dicha relacin, nos encontramos con dife-rentes tipos de
hiptesis:
a) Implicacin condicional: enunciado lgico "Si X, entonces Y".
b) Enunciado proposicional: afirmacin que expresa la relacin entre variables

"Los alumnos que participan en los foros de debate tiene mejor rendimiento que los
que no participan".
c) Hiptesis nula (Ho): establece que no hay diferencias significativas entre los
estadsticos comparados "No existen diferencias significativas entre A y B".

investigacin
d) Hiptesis alternativa: como su propio nombre indica, es la posibilidad opuesta a la
Ho, cuando esta ltima no se cumple. Son hiptesis que suelen formularse a partir
de la revisin bibliogrfica y pueden ser direccionales ("El grupo A tiene mejor
rendimiento que el grupo B") o no direccionales ("Existen diferencias de rendimiento
entre el grupo A y B").
En el caso de las investigaciones cualitativas, suele tenderse ms a la formula-cin
de preguntas de investigacin, que al establecimiento de hiptesis. Algu-nos de los
puntos a considerar en la formulacin de estas preguntas de inves-tigacin son
(Creswell, 2003):
No es recomendable formular ms de dos preguntas principales, ni ms de siete

subpreguntas.
Es conveniente relacionar las preguntas centrales o principales con la es-
trategia de investigacin, siguiendo los criterios propios de cada una de ellas.
As, por ejemplo, en el caso de la Teora fundamentada, las preguntas suelen
relacionarse con los procedimientos de anlisis de datos (ej. "Cu-les son las
categoras que emergen de los comportamientos habituales de las mujeres
directivas en instituciones educativas?").
Iniciar las preguntas de investigacin con palabras como qu o cmo que

evidencien un diseo abierto y emergente.
Utilizar verbos exploratorios coherentes con el enfoque de diseo emer-gente de
la investigacin: descubrir, comprender, explorar, describir, etc.
Admitir la evolucin y modificacin de la formulacin inicial de las pre-guntas de
investigacin conforme avance el estudio.
Utilizar preguntas abiertas intentando no hacer referencia a la literatura o teoras

existentes.
3.4. Seleccin de la muestra
Debido a razones prcticas (tiempo, coste y complejidad), salvo en el caso de
poblaciones pequeas, en los procesos de investigacin cuantitativa debemos
proceder a seleccionar una muestra representativa de la poblacin a la cual
queremos generalizar los resultados de nuestro estudio. En cambio, en inves-

tigaciones de corte cualitativo el criterio de representatividad de la muestra no es
necesario, puesto que stas no pretenden realizar generalizaciones.

investigacin
Relacin entre poblacin y muestra (Sabariego, 2004, pg. 142).
Sierra Bravo define la muestra como:
"... una parte de un conjunto o poblacin debidamente elegida, que se somete a

obser-vacin cientfica en representacin del conjunto, con el propsito de
obtener resultados vlidos, tambin para el universo total investigado."
(Sierra Bravo, 2003, pg. 174).
As pues, en el caso de la investigacin cuantitativa, debemos considerar dos
aspectos fundamentales en la seleccin de la muestra: la representatividad, que
nos permita generalizar los resultados del estudio al resto de la poblacin, y el
tamao, que garantice dicha representatividad. Existen tcnicas y mlti-ples
programas informticos que nos ayudan a calcular el tamao muestral a partir del
error estndar o error de muestreo y el nivel de confianza deseado. A continuacin,
a modo de ejemplo, listamos algunos de estos programas in-formticos a los que
hacemos referencia:
Ene 2.0 (http://www.e-biometria.com/ene-ctm/index.htm)

G*Power (http://www.psycho.uni-duesseldorf.de/aap/projects/gpo-
wer/index.html)
MorePower Calculator 4.0 (http://homepage.usask.ca/~jic956/work/
MorePower.html)
Power and Sample Size (http://biostat.mc.vanderbilt.edu/twiki/bin/
view/Main/PowerSampleSize)
StudySize 2.0 (http://www.studysize.com/)
Segn Fox (1981 cit. en Latorre, Rincn, Arnal, 2003, pg. 79) el ciclo de mues-treo
es el que refleja la siguiente figura:
investigacin
Ciclo de muestreo (Fox, 1981 cit. en Latorre, Rincn, Arnal, 2003, pg. 79).
Podemos clasificar los principales mtodos de muestreo de acuerdo al princi-pio de
equiprobabilidad, segn el cual todos los sujetos de la poblacin tie-nen las
mismas posibilidades de formar parte de la muestra.
En base a este principio, diferenciamos entre los muestreos probabilsticos, que
respetan el principio comentado, y los muestreos no probabilsticos, en los que la
seleccin de la muestra no se hace sobre la base de la equiprobabili-dad, sino
considerando otros criterios relacionados con la investigacin (vase tabla
siguiente).
Muestreos probabilsticos Muestreos no probabilsticos
Aleatorio simple Causal o por accesibilidad

Sistemtico Intencional u opintico
Estratificado (proporcional y constante) Cuotas
Conglomerados o grupos Bola de nieve
Polietpico
Tipos de muestreos (a partir de Bisquerra, 2003, Latorre, Rincn y Arnal, 2003 y Sierra Bravo, 2003).
investigacin
4. Metodologas cuantitativas
Como aseveran Latorre, Rincn y Arnal:
"Otro aspecto del proceso de investigacin lo constituye la metodologa, pues es

el plan o esquema de trabajo del investigador [...] El investigador deber elegir un
mtodo ade-cuado para los objetivos de su investigacin. El problema puede
tener una orientacin de comprobacin, de descubrimiento o de aplicacin para
la prctica. Puede ir desde la ex-perimentacin a la descripcin o interpretacin
de los hechos. [...] El mtodo se traduce en un diseo que refleja el plan o
esquema de trabajo del investigador."
(Latorre, Rincn y Arnal, 2003, pg. 53).
La metodologa resulta fundamental en cualquier proceso de investigacin, ya que
determina el modo como dicha investigacin se desarrolla.
El conocimiento de las diversas opciones metodolgicas es de gran utilidad para
escoger aquella que mejor se adecue a las caractersticas de nuestro pro-blema de
investigacin y a los objetivos planteados.
Tal y como hemos comprobado anteriormente, la complejidad inherente a la realidad
educativa hace que el pluralismo metodolgico sea la opcin ms adecuada para su
estudio. No obstante, en el apartado que nos ocupa nos cen-tramos en las
caractersticas propias de la metodologa cuantitativa o emp-rico-analtica,
fundamentada en el paradigma positivista y que toma como mtodos propios los de
las ciencias fsico-naturales. La generacin de conoci-miento desde esta perspectiva
sigue un proceso hipottico-deductivo: revisin de teoras existentes, propuesta de
hiptesis, se prueban las hiptesis mediante el diseo de investigacin adecuado;
los resultados pueden confirmar la hip-tesis o refutarla, obligando a buscar nuevas
explicaciones o hiptesis de traba-jo o, en ltima instancia, el rechazo de la teora.
Algunas de las caractersticas de esta perspectiva metodolgica son (Albert, 2007;
Latorre, Rincn y Arnal, 2003; Mateo y Vidal, 2000):
Visin objetiva, positivista, tangible y externa al investigador de la rea-lidad

educativa.
Busca generalizar resultados a partir de muestras representativas.
Se centra en fenmenos observables.
Se basa en los principios de objetividad, evidencia emprica y cuantifi-

cacin.
investigacin
Su finalidad es conocer y explicar la realidad para controlarla y efectuar

predicciones.
Utilizan bsicamente procedimientos hipotticos-deductivos, es decir, la
mayora de los problemas de investigacin no se fundamentan en la realidad
educativa, sino que surgen de las teoras (contraste de teoras).
Establece como criterios de calidad la validez (interna y externa), la fia-bilidad

y la objetividad.
Los instrumentos, vlidos y fiables, para la recogida de datos implican la

codificacin de los hechos (p. ej.: cuestionarios, escalas de medida, entre-vistas
estructuradas, etc.).
El anlisis de los datos es cuantitativo (deductivo y estadstico) y est
orientado a la comprobacin, contraste o falsacin de hiptesis.
Identificamos tres tipos de metodologas emprico-analticas (Arnal, 2000; Ma-teo,
2000; Portell, Vives i Boixados, 2003; Sans, 2004):
Experimentales: tambin conocida como "experimental autntica" (del ingls
true experimental design) se caracterizan, bsicamente, por la mani-pulacin
intencional de unas o ms variables independientes, para obser-var/medir su
influencia en una o ms variables dependientes, y por la asig-nacin aleatoria de
los sujetos.
Cuasi experimentales: aunque en este tipo de investigaciones tambin se
produce una manipulacin de la(s) variable(s) independiente(s) para ob-
servar/medir su efecto sobre la(s) variable(s) independiente(s), su validez
interna se ve seriamente reducida por la no utilizacin de grupos no equi-
valentes (grupos no asignados de forma aleatoria) y por la dificultad de controlar
todas las variables en contextos reales. En cambio, precisamen-te el hecho de
que este tipo de investigaciones tenga lugar en situaciones reales, hace que su
validez externa sea muy superior a las propuestas pu-ramente experimentales.
Tal y como vemos en la tabla siguiente, la metodologa cuasi experimental se
caracteriza por un nivel de control inferior a la metodologa experimental, lo que
conlleva una disminucin de su validez interna, pero un aumento de su validez
externa, ya que los resultados obtenidos son ms representativos, es decir, existen

ms posibilidades de generalizar los resultados a otros sujetos, grupos o situaciones
reales.
Ex-post-facto o no experimental: se trata de investigaciones en las que el
investigador no tiene ningn control sobre las variables independientes, ya sea
porque el fenmeno estudiado ya ha ocurrido o porque no es po-

investigacin
sible controlar la VI. Del mismo modo, tampoco es posible asignar a los
participantes de forma aleatoria.
Como nos indica Mateo (2000), las metodologas ex-post-facto son las ms
utilizadas en el mbito educativo, proporcionndonos tcnicas para describir la
realidad, analizar relaciones, categorizar, simplificar y organizar las variables que
configuran el objeto de estudio.
Podemos dividir las metodologas ex-post-facto en: 1) estudios descriptivos (es-
tudios por encuesta y estudios observacionales); 2) estudios de desarrollo (es-tudios
longitudinales, estudios transversales y estudios de cohortes); 3) estu-dios
comparativocausales; 4) estudios correlacionales (estudios de relaciones, estudios
predictivos, anlisis factorial, modelos causales o modelos de ecua-ciones
estructurales).
Experimental Cuasi experimental Ex-post-facto
Grado de control alto. Grado de control medio. Grado de control bajo.

Se provoca (manipula) el Se provoca o manipula Actitud pasiva. No se mo-
fenmeno. el fenmeno. difica el fenmeno obje-
Asignacin aleatoria de El investigador determi- to de estudio, ya que la
los sujetos en las dife- na los valores de la VI. relacin entre variables se
rentes situaciones expe- Quedan muchas VE sig- ha producido con anterio-
rimentales. Esta aleato- nificativas por controlar. ridad, el investigador slo
Asignacin aleatoria
stic
Car
riedad busca la equiva- de puede registrar las medi-

act
er
as
lencia estadstica de los los sujetos en las dife- ciones.

sujetos participantes. rentes situaciones expe- Se produce en situaciones
Manipulacin de la rimentales. Esta aleato- reales, naturales.
variable independiente riedad busca la equiva- No se manipulan las varia-
(VI). lencia estadstica de los bles.
Control de las variables sujetos participantes. No permite que se esta-
extraas (VE). Normalmente, este tipo blezcan relaciones de cau-
Comparacin de dos o de investigaciones se lle- sa-efecto.
ms grupos; van a cabo en situacio-
Medicin de cada varia- nes reales.
ble dependiente (VD);
Uso de estadsticos infe-
renciales.
Metodologas de investigacin emprico-analticas (a partir de Sans, 2004, Arnal,

2000, Mateo, 2000, Portell, Vives i Boixados, 2003).
A partir de las caractersticas ya comentadas de las tres metodologas, podemos

obtener algunos criterios que nos orienten en la eleccin de una u otra (vase tabla
siguiente):
1) Grado de control de la/s VI y las variables extraas;
2) Validez interna y externa;

3) Naturaleza de la situacin de investigacin (real o artificial);
4) Objetivos de la investigacin: describir relaciones entre fenmenos, predecir
valores de los fenmenos o explicar relaciones de causalidad entre fenmenos.

FUOC Metodologa de la
PID_00148555 34 investigacin
Metodologa V. interna V. ex- Con- Situacin Objetivos

terna trol
Experimental Mayor Menor Mayor Artificial Predecir, explicar
Cuasi experimental Media Mayor Medio Natural Predecir, explicar
Expost-facto Menor Mayor Menor Natural Describir
Criterios orientativos para seleccionar la metodologa ms adecuada (a partir de Latorre, Rincn y Arnal,
2003).
Independientemente del diseo por el que optemos, existen algunas
cuestio-nes a las que deberemos prestar atencin cuando detallemos
nuestra propues-ta de investigacin emprico-analtica (vase tabla
siguiente).
Quines son los participantes en el estudio? De qu poblacin provienen?
Cmo han sido seleccionados los participantes? Se

utiliz un procedimiento aleatorio?
Cmo se produjo la asignacin aleatoria?
Cuntos participantes se contemplan en los grupos

experimentales y de con-trol?
Cul es la VD? Cmo se medir? Cuntas veces ser medida?
Cul ser el tratamiento, estmulo o condicin

experimental aplicada? Cmo se operativizar?
Las variables sern covariadas en la experimentacin? Cmo sern medidas?
Qu diseo experimental se utilizar?
Qu instrumentos se utilizarn para medir los resultados

del estudio? Por qu fueron seleccionados? Quin los
desarrolla? Han sido validados y viabili-zados? Si es el
caso, se han obtenido permisos para su utilizacin?
Cul es el procedimiento a seguir (p. ej. seleccin de
participantes, adminis-tracin de pretest, administracin de
tratamiento, administracin de postest)?
Cules son las posibles amenazas a la validez interna

y externa? Cmo las abordaremos?
Se llevar a cabo un aplicacin piloto del experimento?
Qu procedimientos estadsticos se utilizarn para analizar los datos?
Lista de comprobacin para el diseo de propuestas de investigacin experimental.

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1.

empiezan a relacionar y aplicar conceptos como conocimiento cientfico, ciencia y

mtodo cientfico en el mbito de la educacin.

Actualmente, como en cualquier otro mbito cientfico, la investigacin se ha

constituido como una disciplina angular en el campo de las ciencias de la educacin,

imprescindible para el avance de su cuerpo de conocimientos.

"... investigar en educacin es el procedimiento ms formal, sistemtico e

La investigacin educativa se concibe como una disciplina transversal a todas las

ciencias de la educacin, aportando las bases metodolgicas para la crea-cin de

nuevo conocimiento educativo (vase la siguiente figura):

La investigacin educativa en el conjunto de las ciencias (adaptado de Sandn, 2003, pg.12).

En el siguiente modelo podemos ver las funciones atribuidas a la investigacin

respuestas a los problemas

Sinttica, por su papel integrador en la interpretacin de los resul-tados y

Dinamizadora de la prctica educativa, al potenciar la investiga-cin en

una dialctica permanente entre teora y prctica.

Fuente: De Miguel (1982), cit. en Sandn, 2003, pg. 13.

1.1. Hacia un nuevo escenario en la investigacin educativa?

"Toda tecnologa tiende a crear un nuevo ambiente humano."

La sociedad actual, del conocimiento y del aprendizaje, se caracteriza clara-mente,

entre otros muchos aspectos, por el desarrollo exponencial de unas tecnologas de

la informacin y el conocimiento (TIC) que conllevan la apari-cin de nuevos

aprendizaje, la creacin y gestin del conocimiento o la inves-tigacin educativa, que

(Anderson y Kanuka, 2002), a lo que se conoce como investigacin en lnea o,

haciendo abuso del archiutilizado prefijo 'e', a la e-research.

La diferencia fundamental entre los procesos de investigacin en lnea y los

procesos de investigacin 'tradicionales', presenciales o fuera de lnea, radica en el

tecnologa una nueva denominacin para los procesos de investi-gacin?, cualquier

Otras denominaciones habi-tuales de la sociedad actual

Con la intencin de aportar al lector informacin bsica que le permita refle-xionar

sobre las cuestiones planteadas, exponemos, a continuacin, algunas de las

caractersticas de la denominada e-research.

vestigacin en lnea hacemos referencia a dos posibles vas de desarrollo:

a) Investigaciones cuyo contexto inmediato es un espacio virtual habilitado en

Internet (foros, comunidades virtuales, e-learning, etc.).

b) Investigaciones centradas en objetos de estudios localizados al margen de

eficiencia de su proceso de investigacin (bsqueda bibliogrfica, recogida de datos,

anlisis de datos, difusin de resultados, etc.).

As pues, en muchas ocasiones encontramos que el entorno natural para el

desarrollo de los procesos de investigacin en lnea es el ciberespacio.

Los procesos de investigacin en lnea requieren de una ciberinfraestructura que nos

permita desarrollar todas o algunas de las fases de nuestro proceso de

investigacin, evitando modelos tecnocntricos que conviertan esta ciberin-

fraestructura en protagonista de los procesos de investigacin.

Algunos de los mtodos y tcnicas de investigacin en lnea ms utilizados

Entrevistas virtuales: en sus modalidades "en profundidad", estructuradas o

semiestructuradas. Mediante el correo electrnico (asincrnica) o el chat, y

sistemas de videoconferencia (sincrnica);

Tcnica Delphi y grupos de discusin virtuales asincrnicos (foros, lis-tas

de distribucin) o sincrnicos (chat y videoconferencias);

Etnografa virtual: entornos virtuales, chats, foros, etc.

Observacin en comunidades virtuales, foros, listas de distribucin, etc.

Cuestionarios (difusin y recogida de datos), va correo electrnico o va web.

En la siguiente tabla, Anderson y Kanuka (2002) nos muestran las herramien-tas

Actividades en la Actividades fuera de

Actividad investi- Anlisis de los registros del E-mail, cuestionarios en lnea,

Cuestionarios en lnea, entre- Webcams y otros medios para

Etnografas en lnea e inves-

Actividad investiga- Entrevistas cara a cara, encues- Investigaciones pre-network

Simulaciones cuasi experimen- Investigaciones experimenta-

Observacin de sujetos cuya Estudios etnogrficos de fen-

Posibles aplicaciones de la investigacin en lnea (a partir de Anderson y Kanuka, 2002).

Las competencias del investigador en lnea deben surgir de la interseccin de las

Aunque nos queda mucho camino por recorrer en la delimitacin, configura-cin y