TELUS} POEL SUE Guia practica para educadoresEnsefiar a los ninios autistas a comprender a los demas Guia practica para educadores Patricia Howlin St. George's Hospital Medical School University of London Simon Baron-Cohen University of Cambridge Julie Hadwin University of Kent C€aC educacion i Educacion especial‘Titulo original: Teaching Children with Autism to Mind-Read.A practical Guide for Teachers and Parents de Patricia Howlin, Simon Baron-Cohen y Julie Hadwin © 1999 John Wiley & Sons Ltd, The Atrium, Southern Gate, Chichester, ‘West Sussex PO19 8SQ, England ‘Todos los derechos reservados. ‘Traduccién autorizada de la edicién inglesa publicada por John Wiley & Sons, Lid. ‘©Ediciones Ceac, 2006 Planeta DeAgostini Profesional y Formaci6n, S.L. Avda. Diagonal, 662-664 - 08034 Barcelona (Espafia) Para la presente edicién en lengua castellana wwweeditorialceac.com info@editorialeeac.com ‘Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacién escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las eyes, la reproducci6n total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografia y el tratamiento informitico, asf ‘como la distribuci6n de los ejemplares mediante alquiler 0 préstamo piblicos. ‘Traducei6n y produccién: EdiDe ISBN: 84-329-1514-9 Depésito legal: B-4.860-2006 Impreso en Espaiia por Grafos S.A. Arte sobre papelIndice Nivel 3: Identificacién de las emociones «basadas en la situacién» Materiales y procedimientos de evaluacién Establecimiento de una linea base Procedimientos de ensefianza Principio general de ensefianza : Nivel 4: Identificacién de las emociones «basadas en el deseo» Materiales y procedimientos de evaluacién Establecimiento de una linea base .. Procedimientos de enseftanza Principio general de ensefianza : Nivel 5: Identificacién de las emociones «basadas en la creencia» ...........-130 Materiales y procedimientos de evaluacion ........ 6.46. .0 02000005 130 Establecimiento de una Itnea base 132 Procedimientos de ensefanza 134 Principio general de ensefianza . PARTE III: ENSENANZA SOBRE LOS ESTADOS DE INFORMACION . Los cinco niveles de comprensién del estado de la informacién . . Nivel 1: Toma de perspectiva visual simple Materiales y procedimientos de evaluacién Establecimiento de una linea base . Procedimientos de ensefianza Principio general de ensehanza . Nivel 2: Toma de perspectiva visual compleja Materiales y procedimientos de evaluacién Establecimiento de una linea base ... Procedimientos de ensefanza Principio general de enseftanza . Nivel 3: Comprensién del principio «ver lleva a conocer» Materiales y procedimientos de evaluacién Establecimiento de una linea base . Procedimientos de ensenanza Principio general de ensefianza . Nivel 4: Prediccién de acciones basadas en el conocimiento de una persona Materiales y procedimientos de evaluacién Establecimiento de una tinea base . Procedimientos de ensefianza Principio general de ensefanza : Nivel 5: Comprensi6n de las creencias falsas . Materiales y procedimientos de evaluacién Establecimiento de una linea base . Procedimientos de enseftanza Principio general de enseflanza ... “tWL . Indice Lista de figuras Lista de tablas ..... Nota para profesores y padres... Reconocimientos ..........--+.. PARTE I: INTRODUCCION Antecedentes y propésito de este libro Intentos previos de mejorar los déficit sociales y de comunicacién en el autismo Limitaciones de los enfoques tradicionales de la intervencién . La comprensién dela mente en el nifio normal... La importancia de comprender la mente: gpara qué la usamos? Encontrar sentido al comportamiento social . Encontrar seritida ala comunicacién .... Otros usos de la comprension de la mente . ‘Ceguera mental en el autismo . Ejemplos procedentes de la experiencia clinica 2Es posible ensefiar a comprender la mente? Enfoques de la ensefianza de los conceptos de es Principios de la enseanza .. Superar los problemas de la generalizacién Resultado del estudio experimental 4A quién va dirigido este manual? . Limitaciones de los enfoques de la ensefianza de este tipo Estructura de la guia . Bibliografia y notas . PARTE II: ENSENANZA SOBRE LAS EMOCIONES Los cinco niveles de la comprensién emocional . . Nivel 1: Reconocimiento de las expresiones faciales a partir de Fotografias. Materiales y procedimientos de evaluacién Establecimiento de una linea base Procedimientos de ensefianza . Nivel 2: Reconocimiento de las emociones a partir de dibujos esqueméticos Materiales y procedimientos de evaluacion ... Establecimiento de una linea base . Procedimientos de enseRanza . «Vili . ix ~ xi -23 4 15 . 25 26 .27 .27PARTE IV: DESARROLLO DEL JUEGO SIMBOLICO . Los cinco niveles del juego simbdlico .......... Evaluacién y ensefianza del juego simbélico . Materiales y temas de juego sugeridos Establecimiento de una linea base . Evaluacién del juego espontdneo Evaluacién de la distincidn simbolismo-realidad . Procedimientos de ensefanza . Incremento del nivel de juego simbélico Ensehanza de la distincién simbolismo-realidad Principios generales de enseflanza...... PARTE V: DIRECCIONES FUTURAS .. Uso de la direccién de la mirada de una persona para inferir Jo que la persona desea o en lo que esté interesada, 0 lo que pueda tener la intencidn de hacer a continuacién 273 . Uso de fotografias para representar pensamientos y creencias . 273 _ Uso de «bocadillos que muestran el pensamiento de los dibujos» para representar creencias ......... +215 Aspectos éticos ....... 205 Atencién compartida y empatia . 275 Bibliografia de la parte V . 216 Apéndice: Ejemplos de hojas de registro ..... 277 viivil Ad 24 22 23 24 25 3a 3.2 33 34 3.5 3.6 51 Lista de figuras Laescena de Sonia y Ana (reproducido de Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985) . Fotografias de expresiones faciales de emociones (reproducidas de Paul Ekman y Wallace V. Friesen, Unmasking the Face, 1975). ... . 24 Expresiones faciales esqueméticas de emociones (adaptadas de Hobson, 1989) ..... Nuimeros 1-48 Dibujos y procedimientos empleados para identificar las emociones «basadas en la situacién» ... Niimeros 1-24 Dibujos y procedimientos empleados para identificar las emociones «basadas en el deseo» Nemeros 1A-12D Dibujos y procedimientos empleados para identificar las emociones «basadas en la creencia» ... Materiales y procedimientos utilizados en la evaluaci6n y enseftanza de toma de perspectiva visual simple . Materiales y procedimientos utilizados en la evaluacién y ensefianza de toma de perspectiva visual compleja Materiales y procedimientos utilizados en la evaluaciGn y ensefianza de «verlleva a conocer» . Materiales y procedimientos utlizados en la evaluacién y ensefianza de la comprensi6n de la «creencia verdadera» Ee ‘Materiales y procedimientos utilizados en la evaluaciGn y ensefianza de Ja comprensién de la «falsa creencia> (tareas de transferencia inesperada) ... 250 Materiales y procedimientos utilizados en la evaluaci6n y la enseftanza de Ia comprensién de Ia «falsa creencia» (tareas de contenidos inesperados) . . 253 {Qué golosina quiere Carlos? (adaptado de Baron-Cohen et al, 1995) .... 274 26 30 81 135 - 235 238Lista de tablas 1.1 Los cinco niveles de ta ensefianza del estado mental .......-.....-.-2. 15 1.2. Algunos principios que subyacen bajo los conceptos fundamentales de estado mental ...... . 15 4.1 Bjemplo transcrito de juego esponténes ... 264 4.2 Desarrollo de juego esponténeo: ejemplo 1 266 268 4.3. Desarrollo de juego esponténeo: ejemplo 2 .Nota para profesores y padres En esta gufa encontrard gran cantidad de material gréfico para un uso préctico en casa co enel aula. No se desconcierte ante su volumen, Se ha incluido para permitirle tra- bajar mediante muchos ejemplos de maneras sutilmente diferentes, para aumentar la comprensién de la mente, los pensamientos, las intenciones, los deseos y las emo- ciones que tiene su hijo o su alumno. Algunas veces puede que también tenga dudas sobre los términos técnicos empleados (p.ej., en la introduccién). De nuevo, no se arredre, ya que éstos s6lo se incluyen para proporcionar la base cientifica necesaria para el lector profesional. Esperamos que la gufa sea autoexplicativa, a través de fos dibujos, y que la encuentre valiosa. )Agradecimientos Este trabajo se financié como proyecto con las becas que concedié a Simon Baron- Cohen y Pat Howlin la Mental Health Foundation and Bethlem-Maudsley Trust. Se publicé como: Hadwin, J., Baron-Cohen, S., Howlin, P., & Hill, K., (1996) Can we teach children with autism fo understand emotions, belief, or pretence? Development and Psycho- pathology. 8, 345-365. xiPARTE! Introduccién ANTECEDENTES Y PROPOSITO DE ESTE LIBRO El autismo es un trastomo complejo que afecta a muchos aspectos del funciona- miento del nifio. El desarrollo social y la comunicacién se ven seriamente perturba- dos, incluso en individuos con inteligencia no verbal normal, y estas dificultades estén exacerbadas por rigides patrones de comportamiento, intereses obsesivos y rutinas!, Aunque el «enigma» del autismo” ha motivado una cantidad enorme de investigaci6n, las causas de este trastomo todavia no se comprenden. En muchos casos, los factores genéticos tienen una clara importancia, aunque por ahora no se ha encontrado el mecanismo genético especifico, Se pueden emplear tratamientos efi- caces, habitualmente de naturaleza conductual, para reducir algunos de los proble- mas secundarios asociados al autismo*, pero las alteraciones sociales y de comuni- caci6n tienden a resultar resistentes a la intervenci6n. Este libro se concentra en el remedio de dichos problemas, INTENTOS PREVIOS DE MEJORAR LOS DEFICIT SOCIALES Y DE COMUNICACION EN EL AUTISMO. Existen literalmente cientos de estudios que afirman mejorar las habilidades sociales y de comunicacién de los nifios y adultos autistas*. Los tratamientos con farmacos, vitaminas y dietéticos, las intervenciones basadas en terapias de «abrazo», «miisica» y «caricias», la comunicaci6n facilitada, los programas de estimulacién sensorial y fisica y muchos otros tienen sus defensores. Desgraciadamente, las afirmaciones de éxito rara vez. cuentan con el apoyo de la evidencia experimental. Las intervenciones que han probado tener més éxito son las que incluyen un elevado grado de estructura y que se concentran en el desarrollo de las habilidades sociales y de comunicacién més apropiadas®. En varios estudios® se ha explorado el empleo de compafieros no disca- pacitados como terapeutas, y también se ha comprobado que las técnicas para reducirIntroducci6n laansiedad son eficaces para mejorar las interacciones sociales’. La representacion de Papeles y las técnicas teatrales se han usado también para desarrollar habilida- des sociales, mientras que las grabaciones de video pueden resultar itiles para propor- cionar retroalimentacién y ayudar a reducir las conductas obviamente anémalas como el contacto ocular y los gestos faciales inadecuados o las vocalizaciones extrailas*. LIMITACIONES DE LOS ENFOQUES TRADICIONALES DE LA INTERVENCION ‘Aunque los programas de comunicacién y de habilidades sociales pueden tener un impacto importante en algunos aspectos del funcianamiento social, la generalizaci6n a los entornos no entrenados es frecuentemente limitada. Ademis, suele haber poca evidencia de mejoras generales en la comprensién social. La sincronizacién de las habilidades verbales y no verbales (como el contacto ocular, las sonrisas y los gestos) también sigue siendo escasa®. Como los problemas de comprensién social son fun- damentales para el autismo, no sorprende que los programas de intervencién que se ~ concentran en dificultades especificas tengan un éxito limitado. Parece tazonable asumir, en consecuencia, que centrarse en los aspectos clave del desarrollo de la com- Prensi6n social podria causar cambios més extensos en el comportamiento social. Es decir, en kugar de intentar cambiar comportamientos especificos en situaciones es- pecfficas, las intervenciones dirigidas a mejorar la comprensién social pueden pro- ducir cambios cualitativos mas significativos en las habilidades sociales y de comu- nicacién de los individuos {Cudles son, no obstante, los aspectos clave de la comprensién social que mds pro- bablemente tengan tal impacto en el desarrollo global? Estudios recientes de nifios equefios normales han puesto énfasis en la importancia del desarrollo de una «teo- ria de la mente», y sugerimos que es sobre esta idea en concreto que tienen que hacer hincapié los programas de intervencién en el futuro, LA COMPRENSION DE LA MENTE EN EL NINO NORMAL” La ateoria dela mente» se define como la capacidad de inferir los estados mentales de otras personas (sus pensamientos, creencias, deseos, intenciones, etc.), y de usar esta informacién para interpretar lo que dicen, encontrar sentido a sus comportamientos y predecir lo que harén a continuacién, Cuando los nifios empiezan a hablar lo hacen en términos de estados mentales. Desde una edad temprana, entre los 18 y los 30 me- ses, los nifios normals se refieren a una gran variedad de estados mentales: emociones, aLa comprensi6n de la mente en el nifio normal deseos, creencias, pensamientos, suefios, propésitos, etc.'!-!? Hacia los 3 0 4 afios, como muestran los estudios experimentales, la teoria de la mente del nifio esta bien desarrollada. No obstante, recientes debates han cuestionado si este tipo de compren- si6n recibe apropiadamente el nombre de «teorfa». Nosotros no discutimos este asun- to, pero preferimos usar el término més neutro de «comprensién de la mente». Dennett"? propuso el «test del 4cido» para ver si un nifio es capaz de comprender la mente en situaciones que implican falsas creencias. Asi, si un nifio sabe que hay dinero dentro de un viejo jarrén chino, pero que el ladrén cree que esté en el cajén del escrito- rio, al preguntarle dénde buscard el ladrén el dinero, el nifio debe pensar que miraré en el lugar equivocado: el cajén del escritorio. Usando una tarea de falsa creencia, Wimmer y Pemer' mostraron que los nifios de aproximadamente 4 afios de edad eran capaces de pasar dicha prueba. En la figura 1.1 se muestra una adaptaci6n de su procedimiento!’, Como puede verse, el test implica apreciar que dado que Sonia estaba ausente cuando Ana movi6 la bola desde su lugar original, ella no vio cémo la trasladaba y no sabrd que lo hizo, y consecuentemente debe creer que esté en su lugar original. Al preguntarles «;Dénde buscaré Sonia su bola?» p. ej., una pregunta de creencia) Ja gran mayorfa de los nifios de 4 afios son capaces de responder correctamente. La capacidad para comprender las falsas creencias es compleja, dado que el nifio debe tener en cuenta lo que Sonia cree para realizar una prediccién correcta sobre su comportamiento, No obstante, incluso én una etapa mucho mds temprana parece que los nifios normales son muy conscientes de que las personas tienen conocimientos dentro de sus cabezas, es decir, estados de informacién. Se percibe un signo tempra- no de dicha comprensién en su capacidad para pasar el test de toma de perspectiva visual. Se pueden identificar dos niveles de toma de perspectiva visual. El primero se denomina Nivel 1, y es la capacidad para inferir lo que otra persona ve. Parece que empieza a presentarse hacia los 2 afios de edad!®, Asf pues, los nifios de esta edad pueden ensefiar y esconder objetos cuando se les pide que lo hagan. El Nivel 2 de toma de perspectiva visual estriba en la capacidad de inferir cdmo aparece el objeto ante otra persona. El desarrollo de esta capacidad requiere més tiempo. De hecho, hasta la edad de 3 a4 afios los nifios no pasan a realizar las tareas del Nivel 2 con seguridad. Por ejemplo, cuando se les muestra el dibujo de una tortuga que aparece orientado hacia un lado o al contrario (dependiendo del lugar de le mesa desde el que se mire), los nifios de 3 afios son incapaces de identificar correctamente cual de las dos perspectivas tendré el experimentador, cuando difiera de la suya. Un logro relacionado con el desarrollo de la comprensién de la mente es el recono- cimiento por parte de los nifios del principio que «Ver lleva a conocer». Por ejemplo, Jos nifios de 3 afios son capaces de indicar fécilmente cudl de dos personas sabrd lo que hay en un recipiente, si una de ellas ha mirado en su interior y la otra simplemente lo ha tocado"”. Tal capacidad demuestra que incluso a esta temprana edad, los nifios son conscientes de la importancia del acceso a la informacion para adquirir conocimiento. Existen miltiples pruebas para detectar la comprensién que tienen los nifios de los estados de informaci6n. ;Pero cémo averiguar la comprensién del deseo y la emo- ci6n? Se suele pensar que el deseo es el otro estado mental clave, junto a la creencia, para comprender el comportamiento de los demés. A través de las creencias y los de-Introdueci6n ‘Ana tiene una caja. ‘Aniora vuelve Sonia. ‘Ana saca la bola de a cesta y ja mete dentro de la caja. ‘Quiero jugar con su bola. {Dénde buscaré Sonia su bola? Figura 1.1 La escena de Sonia y Ana (reproducido de Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985; con autorizacién).La importancia de comprender la mente: zpara qué la usamos? seos, cualquier conducta se vuelve interpretable, Por ejemplo, al ver una peliculae inten- tar comprender por qué el protagonista entra de puntillas en su piso vacio, podrfamos deducir su creencia de que hay otra persona allf y su deseo de entrar sin ser percibido. Varios estudios muestran que para los nifios normales, el deseo es comprendido antes que la creencia (de hecho, el deseo es comprendido claramente por los nifios norma- les a los 2 afios)!8. Ciertamente, los «terribles 2 afios» han sido interpretados como evidencia de la creciente percepcién que tienen los nifios de este grupo de edad de la frustrante diferencia que existe entre sus propios deseos y los de sus padres. Respecto a la comprensi6n de la emocién, incluso los nifios muy pequefios pueden discriminar las expresiones faciales de felicidad, tristeza, enfado o miedo. Hacia los 3 afios de edad son capaces de predecir cémo las situaciones afectaran a las emocio- nes, y hacia los 4 afios, de tener en cuenta tanto los deseos como las creencias de alguien para predecir cémo se sentir4. Por ejemplo, si Juan quiere un libro nuevo, pero piensa que hay otra cosa dentro del paquete de regalo, se sentird triste. Otro estado mental importante que se ha estudiado a fondo es el simbolismo. Los nifios empiezan a producir juego simbélico desde una edad tan temprana como los 10a 18 meses! Los experimentos con nifios que hablan muestran también que, tan pronto como son capaces de responder a preguntas, parecen entender que el simbo- lismo es distinto de la realidad”, Asi, aunque puede que jueguen con un plétano como si fuera un teléfono, no tienen dificultades para reconocer la funcién real de ambos objetos. Este es claramente un logro complejo. LA IMPORTANCIA DE COMPRENDER LA MENTE: ;PARA QUE LA USAMOS? Encontrar sentido al comportamiento social Llegados a este punto, vale la pena hacer una pausa para reflexionar sobre por qué los nifios adquieren este cuerpo de conocimientos tan extraordinariamente rico: ,cudles son los beneficios para ellos de ser capaces de comprender la mente? Quiz Dennett fue uno de los primeros que sugiri6 la necesidad de comprender la mente para comprender el mundo humano. La atribucién de estados mentales a las personas es, con mucho, la forma més fécil de comprenderles. Al decir comprender, Dennett quiso decir formular explicaciones de sus comportamientos y predecir lo que iban a hacer a continuacién. La comprensi6n de la mente puede denominarse también «psicologia popular», y éste puede ser un término para identificarla. La atraccién de hablar de esta capacidad en términos de psicologia popular estriba en que nos recuerda que simplemente se trata de nuestra forma cotidiana de comprender a las personas. Como Dennett sefiala: ‘Empleamos Ja psicologfa popular continuamente para explicar o predecir el com- portamiento de cada uno; atribuimos creencias y deseos a los demés con confianza ~y con bastante inconsciencia— y pasamos una parte sustancial de nuestras vidas for-Introdueci6n mulando el mundo -sin excluimos a nosotros mismos~en estos términos... Cada vez que nos aventuramos a salir a la autopista, por ejemplo, sometemos nuestras vidas a Ja fiabitidad de nuestras expectativas generales sobre las creencias, deseos normales y Probables decisiones de os otros conductores. Nos encontramos con que... Esa es una teoria de gran poder generativo y eficiencia. Por ejemplo, al ver una pelicula con un argumento muy imaginative y muy alejado de los estereotipos, vemos que el héroe sonrie al villano y rapidamente y sin esfuerzo Ilegamos al mismo diagnésti- co te6rico complejo: «;Ah!», concluimos (aunque quiza sin ser conscientes de ello), «él quiere que ella piense que no sabe que intenta engafiar a su hermano!»”! Encontrar sentido a la comunicacién Una segunda funcién de comprensién de la mente consiste en comprender la comu- nicacién, Quizé Grice”, fil6sofo del lenguaje, propuso el ejemplo mas claro. Arguy que la accién clave que llevamos a cabo cuando investigamas el sentido de fo que alguien acaba de decir es imaginar cud] puede ser su intencidn comunicativa. Asi pues, cuando un policia dice «(Suéltala!», el ladrén no se queda en un estado de duda aguda sobre la ambigiledad del término «la». Por el contrario, éste establece una répi- da presuncién de que el policta dice éatencionadamente «la» para referirse al arma que ffeva en la mano, y que ademas pretende que é1 reconozca su intenci6n al usar un pronombre, De manera similar, si la profesora de dibujo dice a sus alumnos: «Hoy vamos a pintar el conejo dentro de su jaula», todas en la clase son conscientes de que esto no supone que el infortunado conejo quede cubierto de pintura. Claramente, al decodificar el habla figurativa (como la ironfa, el sarcasmo, la metéfora o el humor), es esencial la capacidad para comprender la mente, puesto que en dichos casos el hablante no pretende que sus palabras se tomen literalmente. Este andlisis del lenguaje en términos de intenciones comunicativas complejas aclara que, al decodificar el habla, hacemos mucho més que simplemente basasnos en las palabras pronunciadas. Vamos més all de lo que ofmos para efectuar hipéte- sis sobre ef estado mental del interlocutor. Grice no limité su andlisis al habla, sino ‘que arguy6 que se empleaba el mismo proceso en la comunicacién no verbal. Asi, sil individuo A realiza un gesto en direccién a la entrada con el brazo extendido y la palma de la mano abierta, ef individuo B asumir4 de inmediato que A quiere decir (= pretende que B comprenda) que debe dirigirse hacia la puerta. La otra cuestién donde se supone que la comprensién de la mente tiene un papet esencial en el éxito de la comunicacién es en la monitorizacién que hace el hablante de las necesidades de informacién de su oyente: es decir, en juzgar lo que el oyente ya sabe 0 desconoce, y cudnta informacién se le tiene que suministrar ain para que ese oyente pueda comprender la intencién comunicativa. Ademés, para que una comuni- caci6n sea satisfactoria, el hablante necesita estar controlando si su mensaje ha sido comprendido como él espera que 10 sea, 0 si ¢s necesario reformularlo para aclarar la ambigiiedad. De nuevo, el didlogo entendido de esta forma se convierte en aigo més que simplemente produccién del fabla: se revela como intrinsecamente ligado a la habilidad para comprender la mente,Ceguera mental en el autismo Otros usos de la comprensién de la mente La importancia de comprender la mente para el entendimiento y la comunicacién social se ha puesto de relieve porque podria decirse que éstas son sus funciones mas importantes. No obstante, existen otras varias funciones de esta crucial capacidad Exploraremos tan s6lo unas cuantas. En primer lugar est el engafio, que consiste, por supuesto, en hacer que alguien crea que algo es cierto cuando en realidad es falso. Los nifios normales comienzan a participar en engafios muy convincentes poco después de comprender la nocién de creencia falsa, alrededor de los 4 aftos”’, En segundo lugar esté la empatfa. La comprensi6n de la mente confiere a los nifios de ‘manera natural la capacidad de inferir cémo puede estar alguien interpretando los acon- tecimientos y cémo se puede sentir. Por ejemplo, los nifios de 3 afios pueden entender el estado emocional de otra persona cuando est4 causado por situaciones externas, y sobre Ia edad de 5 afios son capaces de comprender las emociones de una persona en términos de lo que pensaron que hab{a ocurrido probablemente (p. ej., «Marta esté contenta por- que piensa que ha ganado la carrera»), independientemente de si sus pensamientos coin- iden con la realidad’*. Un tercer aspecto de la comprensién de la mente estriba en que permite la autocon- ciencia 0 autorreflexién, Tan pronto como un nifio puede atribuirse estados mentales, puede empezar a reflexionar sobre su propia mente. De ese modo, los nifios de 4 aiios consiguen distinguir la apariencia de la realidad” y reconocen la falibilidad de sus cre- encias («Cref que era un {x}, pero quiz estaba equivocado»), y las causas de su propia conducta («Busqué la pelota bajo el coche porque cref que estaba allf»), ademés de la fuente de su conocimiento («Sé que es el cumpleafios de Caty porque mamé me lo dijo»). Claramente, esto transforma sus pensamientos desde el enfoque en el aquf y ahora ala concentracién en su propia subjetividad. Una ventaja que se afiade a esto con- siste en que puede ensayar posibles soluciones a los problemas que tienen em su propia mente, antes de ponerlas en préctica («lmaginate que hiciera {x}; ,funcionaria», etc.). Un cuarto uso de comprender la mente consiste en enseflar o intentar cambiar la mente de una persona a través de la persuasién, etc, Ei descubrimiento de que los pensamientos y las creencias de las personas adquieren forma segtin la informacion a la que estén expuestos, permite la posibilidad de informar a los dems con el pro- PSsito de cambiar lo que saben 0 cdmo piensan. CEGUERA MENTAL EN EL AUTISMO La capacidad para entender la propia mente y la de los dems parece ocurrir en la infancia de manera bastante esponténea”*, Sin embargo, un ntimero creciente de estu- dios han mostrado que los nifios autistas presentan dificultades particulares para ra- zonar acerca de los estados mentales y se ha propuesto que este déficit subyace bajo muchas anormalidades del desarrollo caracteristicas de este trastorno”’. Por ejemplo,Introduccion en las pruebas sobre la comprensién de falsas creencias, los nifios autistas cometen més errores que los nifios normales y que los nifios que presentan dificultades de aprendizaje de edad mental més temprana*. Este subgrupo ascila entre el 20 y el 35% en diferentes muestras. Pero cuando se efectiian pruebas més taxativas sobre la com- prensi6n de la creencia (que incluyan comprensién de segundo orden, creencias arrai- gadas 0 creencias sobre creencias; p. ¢)., del tipo «Ana piensa que Sonia piensa x») -estando todo ello absolutamente dentro de la comprensi6n de nifios normales de 6 a7 afios— incluso muchos adolescentes autistas fallan estrepitosamente?9. Parece, pues, que aunque la mayor parte de los nifios autistas no comprenden las creencias incluso al nivel que io harian los nifios normales de 3-4 afios, algunos lo hacen; pero éstos muestran deficiencias en la comprensi6n de las creencias a nivel de nifios norma- les de 6 a7 afios. Evidentemente, algo falla en su desarrollo del concepto de creencia. La incapacidad de los individuos autistas para comprender las creencias de los, dems se revela més draméticamente en las pruebas de engafio*°, Como se ha comen- tado anteriormente, el engafio implica una manipulacién de la creencia, y esto avala las dificultades que presentan los autistas en la comprensién de la creencia. De ese modo, en el juego de la moneda, simple test de engafio que requiere que los nifios escondan una moneda en una mano, los nifios autistas fracasan a la hora de esconder las claves que permiten poder inferir quién tiene que adivinar el lugar donde se encuentra la moneda’. Por ejemplo, no cierran la mano vacfa, 0 esconden la moneda a la vista de quien debe adivinar dénde esté, o bien le muestran dénde est4 la mone- da antes de que la encuentre. En contraposicién, los nifios con dificultades de apren- dizaje y los nifios normales a los 3 afios cometen muchos menos errores de este tipo. {Qué ocurre con su comprensién de los estados mentales? Cuando se pregunta. los nifios autistas c6mo se sentirfa el personaje de una historia cuando se le diera algo que © bien desease o bien no quisiera, se encuentran pocas diferencias en comparaci6n con otros nifios de edad mental similar. La comprensién de este simple aspecto del deseo parece estar dentro de su capacidad. De manera similar, en los tests relaciona- dos con la comprensién de la percepcidn, se han realizado pruebas con nifios autistas en ambos niveles de toma de perspectiva visual y parecen mostrar pocos déficit™. tra cuestién clave del estado mental es la emocién. En sus estudios iniciales, Hob- son*® hallé que los sujetos autistas tenfan una actuacién considerablemente peor que otros individuos en tareas que implicasen aparecer expresiones emocionales. Otras investigaciones no se han centrado en el reconocimiento, sino en la prediccién de emociones. El objetivo de estos estudios consistfa en establecer en qué medida entien- den los nifios autistas las causas de la emoci6n -cémo se sentiré una persona ante un conjunto de circunstancias particulares-. Como se ha mencionado anteriormente, los. nifios normales de 3 a 4 afios comprenden que la emoci6n puede estar causada por situaciones (las situaciones agradables te hacen sentir feliz, las insatisfactorias te hacen sentir triste) y deseos (los deseos satisfechos te hacen feliz, los no satisfechos te entristecen). Hacia la edad de 4 a 6 afios, los nifios normales también compren- den que las creencias pueden afectar a la emocién (si piensas que ests consiguiendo lo que querfas, te sentirds feliz, y si piensas que no es asf, te sentirés triste, sin tener en cuenta lo que estés consiguiendo en realidad).Ejemplos procedentes de la experiencia clinica En el estudio de Hobson, los nifios aatistas demostraron ser capaces de juzgar la emocién del personaje de una historia, cuando ésta era causada por una situa- cién, y lo hicieron tan bien como un grupo de nifios que padecia dificultades de aprendizaje a la hora de predecir 1a emocién del personaje teniendo en cuenta su deseo. Sin embargo, fueron significativamente peores al predecir la emocién del personaje cuando ésta estaba producida por su creencia, en comparacién con nifios normales de 5 afios 0 con nifios que presentaban dificultades de aprendiza- je**, La implicacién es que las emociones «simples» pueden encontrarse dentro de la comprensién de los autistas, mientas que las «complejas» les representan con- siderables dificultades. ‘También son caracteristicos los déficit para la comprensién del simbolismo. Nor- malmente, el juego simbélico esta presente desde al menos los 2 afios de edad?” pero Jos nifios autistas, con una edad mental verbal muy por encima de los 2 afios, mues- tran capacidad simbélica esponténea nula o muy escasa?®. También producen juego simb6lico esponténeo a nivel significativamente inferior que los grupos control con dificultades de aprendizaje®. EJEMPLOS PROCEDENTES DE LA EXPERIENCIA CLINICA“”” La ceguera mental tiene implicaciones mucho més amplias para el desarrollo que lo que pueden mostrar los estudios experimentales solos. Dichas dificultades contintan afectando a las funciones sociales y de conmmicacién hasta muy entrada la edad adul- ta, como indican los ejemplos siguientes: a) Insensibilidad frente a los sentimientos de otras personas Federico, nifio autista de 12 afios, tenia unos padres que estaban extremadamente ansiosos respecto a cémo serfa la adaptaci6n de su hijo en el instituto local de educa- cién secundaria. Quedaron horrorizados cuando se enteraron de que durante su pri- mera semana el nifio se acercé al director cuando estaban reunidos y Ie hizo un comentario sobre la cantidad de granos que tenfa. b) Incapacidad para tener en cuenta lo que saben las otras personas José, un joven autista extremadamente capaz, con un puesto de responsabilidad en una compaiifa de informética, no lograba apreciar que si él habia sido testigo de un acontecimiento, los dems podrfan no compartir este conocimiento. No lograba com- prender que su experiencia era distinta de la de los dems, y, a menudo, se referia a Ios hechos sin proporcionar la informacién bisica esencial necesaria para que sus colegas comprendieran el contexto de sus argumentos.10 Introduccion c) Incapacidad para iniciar amistades comprendiendo y respondiendo a las intenciones A Sandra, nifia autista de 10 afios que asistia a una escuela normal, sus padres le ha- fan ensefiado cuidadosamente a decir su nombre y direccién correctamente. Cre- yendo que en apariencia eso era todo lo que se necesitaba para «hacer amigos», solia acercarse a un grupo de nifios y recitar solemnemente su nombre y diteccién, golpe- ando después al nifio més cercano si esto no produc{a una proposicién inmediata de que se uniera al grupo. d) Incapacidad para percatarse del nivel de interés que el oyente tiene en el propio discurso Roberto, ua nifio de 12 afios que también asist{a a una escuela normal, irtitaba cons- tantemente tanto a sus compafieros como a sus profesores con sus «aburridos» mon6- logos sobre el cubicaje de los automéviles, los detalles estructurales de un puente cer- cano 0 el albinismo. Hablaba s6lo de estos tres temas con cualquiera y no era capaz de reconocer que su entusiasmio por ellos no era en absoluto compartido, e) Ancapacidad para detectar el significado que el hablante desea transmitir En la clase de dibujo, ef profesor dijo a David, autista de 14 afios, que pintase al nifio que tenfa al lado. Toméndoselo al pie de la letra, hizo exactamente eso, para sorpresa del nifio en cuestién, Luis, monaguillo en una iglesia, también se metié en dificultades porque solia actuar literalmente segtin lo que le decian. Asi, si alguien le decia en tono exaspe- rado: ;Vuelve a hacer lo mismo...!», él se alejaba obedientemente y lo hacia, aunque fuera lo contrario de lo que deseaba el hablante, Sf) Incapacidad para anticiparse alo que el otro puede pensar de las propias acciones Cuando José era un adolescente solia contar a los desconocidos detalles muy perso- nales sobre s{ mismo, sin darse cuenta de que no era apropiado hablarles de sus pro- pias funciones corporales o darles detalfes intimos de su vida familiar. También cau- saba problemas al desnudarse en piiblico siempre que hiciese calor sin sentido alguno del pudor. ‘Aunque muchos de estos problemas se solucionaron cuando se hizo mayor, 12s dificultades volvieron a surgir poco después de comenzar a trabajar en una empresa de informética. No demostré ningun sentido del espacio personal y solia inclinarse sobre las mesas de las empleadas femeninas 0 apoyarse en ellas en ascensores 0 al hacer cola, etc. Unas semanas después de comenzar, el personal de secretariado exi- iG que se le despidiera alegando acoso sexual.Ejemplos procedentes de la experiencia clinica &) Incapacidad para comprender \os malentendidos Un joven autista lamado Miguel fue despedido de su empleo después de un inciden- teen el que atacd a la empleada de guardarropia. No mostré ningtin arrepentimiento después de haberle gofpeado con su paraguas «porque fe dio ef resguardo equivo- cado». Al estar acostumbrado a hacerlo todo é1 mismo, de manera muy meticulosa, simplemente no podia comprender que los demés cometieran errores. Mucho tiem- po después seguia mostrando extraiieza por haber perdido su trabajo, mientras que, por justicia, a empleada del guardarropia tenia que haber perdido el suyo, h) Incapacidad para engafiar o comprender el engaiio Juan, autista de 25 afios, tenfa un empleo en una joyerta, Debido a que lo considera- ban totalmente honesto, tenia acceso a las laves de la caja fuerte. No obstante, su incapacidad para comprender el engafio le expuso a ser e! blanco de la explotacién de los demés y el nuevo guarda nocturno se aproveché de la situacién. Una noche le pidieron las [aves de manera casual, y Juan las entreg6 de inmediato. Cuando el guarda noctumo, las Haves y el contenido de la caja fuerte hubieron desapareci- do, le acusaron de complicidad en el robo. Aunque se retiraron estos cargos, no pudo volver a trabajar nunca més en un puesto de confianza. i) Incapacidad para comprender tas razones que existen detrds de las acciones de los demas David, joven autista de 20 aftos ¢ inteligencia normal, pero con considerables difi- cultades sociales, recibié una oferta de empleo de su tio. Teniendo en cuenta el par- ticular patrén de comportamiento social de David, su tfo, muy sensatamente, le habia encontrado un espacio en un tranquilo rineén de una oficina de contabilidad. En lugar de estar agradecido por los esfuerzos de su to, David se indigné porque no le habia nombrado inmediatamente director administrativo de la compafifa. Abandon su empleo pocos dias después y desde entonces alberga un intenso resentimiento hacia a persona que hizo tantos esfuerzos por ayudarle, Jj) Incapacidad para comprender las «reglas no escritas» o las convenciones Jorge, de 25 afios, habia pasado muchos meses en un grupo de habilidades sociales intentando mejorar sus capacidades conversacionales y para realizar otras activida- des sociales. Tenfa dificultades especiales para realizar comentarios esponténeos, y el terapeuta dedicé mucho esfuerzo a intentar ayudarle a desarrollar «tdcticas» con versacionales, buscar temas de interés mutuo o hacer cumplidos a las personas por su aspecto, Al dfa siguiente de asistir a su primer baile Heg6 henchido de orgullo por la forma en que habja conseguido entablar conversacién con una joven durante gran parte de la noche. «Qué clase de cosas le dijiste?», pregunts intrigado el terapeuta. 112 Introduccién «Bueno, le dije lo guapa que estaba y cémo me gustaba el color de su vestido rojo jporque era exactamente igual que el de sus encias!». Estos ejemplos de errores en comprender la mente no son suficientes para expre- sar c6mo suelen fracasar los autistas en la comprensi6n de las acciones y mensajes de los demas. Proporcionan alguna indicacién de la cantidad de dificultades sociales que sufren los individuos con autismo y cémo les llevan al rechazo, el aislamiento, la incomprensién ¢ incluso el abuso. ES POSIBLE ENSENAR A COMPRENDER LA MENTE? Los nifios normales no parecen necesitar ensefianzas explicitas para ser capaces de comprender la mente. Sin embargo, se puede ensefiar a los nifios que no han logrado adquirir esta habilidad de manera natural. Dicha ensefianza puede proporcionar una ruta alternativa hacia la coraprensi6n de la mente, probando de este modo que existe una forma més eficaz de ayudar a los nifios autistas a mejorar sus habilidades socia- Jes y de comunicacién. Considere la analogia con nifios ciegos congénitos aprendiendo a leer: el Braille proporciona una forma altemativa de acceder al problema de aprender a descifrar palabras escritas. Nos interesa saber si habrfa una posible altemativa al problema de «leer» mentes. Los nifios ciegos no presentan un déficit cognitivo central en sus «sis- temas de reconocimiento de palabras», pero sufren un impedimento sensorial que el Braille sortea. En contraste, los nifios autistas se postulan como carentes de impe- dimento sensorial, pero sufren un déficit cognitivo central en su capacidad para leer la menite. La tarea, por tanto, al intentar ensefiarles a realizar esta lectura puede ser considerablemente més dificil que ensefiar a leer a los nifios ciegos, puesto que est4 implicado un cambio de la comprensién. Pese a ello, parece que se puede ense- fiar con éxito a los nifios autistas a interpretar los estados mentales, Estudios recientes indican que pueden aprender a entender las falsas creencias*!, a distinguir entre apariencia y realidad‘. En estos trabajos la ensefianza fue lleva- da a cabo por varios medios, incluyendo ordenadores y actores reales*®, Ademés, uno de esos estudios emples indicaciones conductuales y emocionales para ayudar a los nifios a comprender la creencia falsa, mientras que otro** utiliz6 un tipo de instruc- ci6n directa para ensefiar la distinciGn apariencia-realidad. Estos estudios utilizaron la repetici6n de la tarea, junto a la retroalimentacién, y los resultados fueron notoria- mente consistentes. Casi todos los nifios autistas lograron aprender a resolver las ta- eas y, en algunos casos, mantener lo que habjan aprendido durante un perfodo de dos o més meses. Sin embargo, continué estande limitada la generalizaci6n para las ta- reas no entrenadas, incluso si éstas eran similares a las originalmente trabajadas. En consecuencia, los estudios existentes también suscitan unas cuantas preguntas importantes, aunque ofrezcan algo de aliento a la intervencién terapéutica.Enfoques de la ensefianza de los conceptos de estado mental Si se pueden ensefiar los conceptos de estado mental, zqué técnicas facilitan el aprendizaje? + ,Cudnta ensefianza es necesaria y cuénto tiempo persistirén sus efectos? ‘Son algunos conceptos del estado mental (p. ¢j., emocidn o simulacién) més difi- ciles de adquirir para los nifios autistas que otros (p. ej., conocimiento y creencia)? + Se adquieren los estados mentales en una estricta frecuencia? Es decir, ;precede siempre la adquisicién de un concepto (como la emocién) a la adquisicién de otro (Como la creencia), En otras palabras, la comprensién de la emocién es un pre- cursor necesario para comprender las creencias? 4Si los conceptos del estado mental se adquieren por medio de la ensefianza de tareas espectficas, se produce una generalizacién que permite a los nifios com- render ejempios nuevos de comportamiento? + Se usan de la misma forma los conceptos de estado mental que se adquieren mediante la ensefianza explicita que los adquiridos de manera més natural? + gLa adquisicién de los conceptos de estado mental conduce a cambios en otros aspectos de la conducta social y de comunicacién? Si asf fuere, ;a cules? + {Qué factores pueden ser responsables de que algunos nifios adquieran términos de estado mental y otros no lo consigan? ENFOQUES DE LA ENSENANZA DE LOS CONCEPTOS DE ESTADO MENTAL La siguiente seccién incluye un breve esbozo de los principios m4s importantes que subyacen en nuestro programa de ensefianza y resume los resultados totales de nues- tros estudios, Capstulos posteriores describen detaltadamente tas técnicas y mate- riales empleados en dicha ensefianza. Principios de la ensefianza + Laenseffanza precisa ser fragmentada en pequefios pasos, de forma que Jas habili- dades complejas se adquieran gradualmente, como una secuencia de componentes separados. «+ Las secuencias de desarrollo normal son generalmente una guia importante para Ia secuencia de adquisici6n de habilidades. Ast pues, las que se adquieren temprana- mente por nifios de desarrollo «normal» es probable que se aprendan con mayor rapidez que las que Se adquieren en una etapa més tardia del desarrollo. + La ensefianza naturalista es habitualmente més efectiva que los procedimientos de ensefianza que tienen poca consideracién por el ambiente normal del nifio o tienen ‘poco en cuenta las habilidades o intereses individuales. + Las conductas que se refuerzan sistematicamente se adquirirén més répidamente y es mas probable que se mantengan que Jas que no se refuerzan de este modo. Aut 4314 Introduccién que los refuerzos extrinsecos (como el elogio) son importantes para este propésito, las recompensas intrinsecas que provienen de la propia tarea, 0 del placer que resulta de completarlas con éxito, son al menos igualmente potentes. + Al asegurar el aprendizaje sin errores (p. ej., evitando la oportunidad de cometer errores en lo posible) la velocidad de la adquisicién de una tarea se puede incre- mentar enormemente. + Los problemas de la generalizaci6n (p. ej., la incapacidad para adaptar el aprendizaje a nuevas situaciones o tareas), que frecuentemente limitan el éxito de los programas educativos, se pueden reducir si la ensefianza se centra sobre los principios en los que se fundamentan los conceptos, en lugar de fiarse tinicamente de la instruccién. Los enfoques de la ensefianza adoptados en el estudio mencionado més abajo se disefiaron especificamente para abordar estas cuestiones. Parecfa posible que las limi- taciones de los estudios anteriores se pudieran deber al hecho de que, al concentrar la ensefianza en la comprensién de falsas creencias, el entrenamiento se dirigié a un nivel, demasiado complejo. Asf, para minimizar la complejidad conceptual de las tareas, la comprensién de los estados mentales se dividis en tres componentes independientes: + Comprensién de los estados de informacién. + Comprensién de la emocién. + Comprensién del simbolismo. Se brind6 a cada nifio la ensefianza de uno de estos conceptos. Después, cada uno de los conceptos se ordené en cinco niveles sucesivos de comprensi6n, siendo el nivel 1 el, ‘is simple y el 5 el més dificil. Los ejemplos de estas etapas se presentan en la tabla 1.1. Las etapas de la ensefianza se basaron en el conocimiento del desarrollo de la com- prensi6n del estado mental en los nifios normales*’ ya que as{ se aseguraba que las tareas segufan una secuencia evolutiva. Para hacer el aprendizaje lo més natural posi- ble, se amplié el ambiente educativo mediante el empleo de una amplia gama de métodos, incluyendo la diversién, dibujos, ordenadores y juegos. Las propias tareas fueron disefiadas para que resultaran lo mas satisfactorias posible para los nifios y los, materiales empleados ofrecieron una retroalimentacién répida y clara sobre la actua- cin de! nifio. En cada etapa se proporcionaron elogios y aliento. Cuando se come- tieron errores, el nifio fue ayudado de inmediato con la respuesta correcta para evitar cualquier perseveraci6n de las equivocaciones o los malentendidos. SUPERAR LOS PROBLEMAS DE LA GENERALIZACION Finalmente, los procedimientos de ensefianza intentaron vencer el fenémeno del ««fracaso de la generalizacién» que se produjo en estudios anteriores. Las evidencias sugieren que enseiiar a los nifios los principios (tabla 1.2) en los que se sustentan losSuperar los problemas de la generalizacion Tabla 1.1 Los cinco niveles de la enseftanza det estado mentaf EMOCION CREENCIA SIMBOLISMO NIVEL 1 — Reconocimiento de Tomade perspectiva Juego sensoriomotor fotografias faciales simple (eliz/triste/enfadadoy temeroso) NIVEL2 — Reconocimiento Toma de perspectiva Juego funcional facial esquemético __compleja (<2 ejemplos) (Feliz/triste/enfadado/ temeroso) NIVEL3 Emocionesbasadas Ver lleva aconocer Juego funcional ena situacién (uno mismo/otro) (2 ejemplos) (feliz/triste/enfadado/ temeroso) NIVEL4 — Emocionesbasadas _Creencia Tuego simbélico enel deseo verdadera/prediccién (<2 ejemplos) (feliz/triste) de accién NIVEL5 Emocionesbasadas —_Creencia falsa Tuego simbélico en la creencia {© Zejempios) (feliz/triste) ‘Tabla 1.2 Algunos principios que subyacen bajo los conceptos fundamentales de estado mental La percepcién causa conocimiento: una persona sabra x si vio u oyé sobre x (por ejemplo, Blancanieves no sabe que la manzana esta envenenada porque no vio cdma ta bruja le inyectaba veneno). Los deseos se satisfacen con acciones u objetos: si una persona desea x, ser feliz obteniendo x. Contrariamente, si una persona no consigue x, serd infeliz, Los aifios desean ir al parque y se sienten felices cuando sus madres les llevan a él. No se sien- ten felices cuando, en lugar de ir al parque, van al supermercado. El simbolismo implica la sustitucién de objetos o 12 suspensién de resultados: cuando una persona simula x, lo hace sin los habituales objetos/consecuencias, s6lo es por diversién (por ejemplo, Rosa sujeta un plétano en la oreja para fingir que est hablando por teléfono).. 1516 Introducci6n conceptos es més titi que la simple instruccién, ya que les ayuda a generalizar lo que aprenden més eficazmente®®, Naturalmente, para muchos nifios no es necesario hacer explicitos dichos principios, excepto cuando han de ser ensefiados «inductivamente», por medio de entrenamiento intensivo con muchos ejemplos y por medio de varias técnicas (p. ¢j., historias con mufiecos y marionetas, representacién de papeles, histo- rias en dibujos, etc.). En el presente estudio se proporcioné a los nifios principios gene- rales para ayudarles a aprender estados mentales especificos*, que en el desarrollo normal estén presumiblemente implicitos™-5!, En Ja tabla 1.2 se han presentado ejem- plos de dichos principios para algunas etapas mentales fundamentales (conocer, desear y pensar). RESULTADO DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL Nos sorprendimos al hallar que ocurrian cambios significativos en las reas especifi- cas seleccionadas, después de un perfodo de entrenamiento relativamente breve, y de que esas mejorias se mantenian mucho tiempo después de cesar la intervencién, Pe samos que un perfodo de entrenamiento mds largo, junto a {a implicacién ée las fami- lias y de los profesores, podia aumentar incluso més la efectividad de los métodos usados. Por esta razén, en respuesta a las solicitudes de los padres y los profesores, hemos realizado esta Guia, para compartir nuestros enfoques de la ensefianza, 2A QUIEN VA DIRIGIDO ESTE MANUAL? El estudio experimental en el que se basa este manual incluyé a nifios autistas, de edades comprendidas ent los 4 y los 13 afios, con una edad de lenguaje de al menos el nivel de 5 afios, que es el nivel lingiifstico en el que los nifios normales demuestran claramente la capacidad para comprender la mente. Se crearon todos los materiales teniendo en cuenta este grupo de edad y el nivel de capacidad, pero no hay ningiin motivo que impida que se puedan adaptar para ser empleados con grupos de suje- tos mayores, siempre que hayan alcanzado estos niveles minimos, Por ello, aunque a lo largo del texto se haga referencia a los «nifios», con modificaciones apropiadas (especiaimente en los materiales para el juego), los procedimientos se pueden adap- tar con relativa facilidad a las necesidades de individuos de mayor edad.Estructura de la guia LIMITACIONES DE LOS ENFOQUES DE LA ENSENANZA DE ESTE TIPO Los programas eficaces de educacign ¢ intervencidn dirigidos a nifios autistas requie~ en muchas estrategias y enfoques distintos. dems, los procedimientos de ense- jianza siempre necesitardn ser modificados segtin las habilidades individuales, los intereses y las dificultades de cada nifio, No existen «libros de recetas» simples que se puedan utilizar para vencer las discapacidades fundamentales del autism, y este libro no pretende ofrecer un enfoque completo para ensefiar a los nifios acerca de cre- encias, emociones o imaginacién, Comprender -y reaccionar adecuadamente— ante las emociones de las personas implica algo m4s que la capacidad de reconocer unas cuantas emociones claras y relativamente simples en dibujos o imagenes. El que una situaci6n se considere feliz, triste 0 atemorizante dependeré no s6lo del contexto en el que se produzca, sino tam- bién de la historia pasada del individuo o individuos implicados. Por ende, las expre- siones faciales por sf solas puede que no siempre sean una verdadera representacion de cémo se siente alguien (una sonrisa, por ejemplo, se puede emplear en un valien- te intento de disfrazar la tristeza o el dolor). Ademds, ser capaz de reconocer cier- tas emociones inequfvocas en otras personas puede no ayudar necesariamente a los nifios autistas a reconocer o a afrontar por completo sus propias respuestas emociona- les, especialmente si éstas difieren de las de los dems. Las celebraciones de Navidad, las fiestas de cumpleafios, las vacaciones escolares pueden producir gran ansiedad en un nifio autista, y esto entrard en conflicto obviamente con las expresiones de placer mostradas por otros nifios en tales situaciones. De igual modo, el juego supone no s6lo la capacidad de emplear los juguetes ade- cuadamente, sino que, tan pronto como se incluyan las interacciones Con otros nifios, requeriré més niveles diferentes de habilidades cognitivas y sociales. ‘Tales complejidades no se pueden abordar usando materiales educativos preempaque- tados, dado que se necesitarén estrategias de ensefianza mucho mAs sofisticadas ¢ indi- vidualizadas una vez que el nifio se acerque a estos elevados niveles de competencia. No obstante, en las etapas iniciales de la adquisiciGn de tales habilidades, los materiales o las técnicas educativas simples pueden tener un papel valioso. Esta gufa esti disefiada para los nifios, 0 individuos de mayor edad, que se encuentran en el umbral del desarrollo de los dominios de la comprensién de creencias, emociones 0 capacidad simbélica. ESTRUCTURA DE LA GUIA Los cuatro capitulos siguientes de esta guia estén organizados en tres partes princi- pales, una para cada una de las tres clases de conceptos de estado mental ensefiadoen nuestro estudio experimental: emocién, estados de informacién y juego. 1718 Introduccion Cada secci6n proporciona detalles sobre: + Cémo evaluar el nivel de habilidad mostrado por el nifio individual. + Cémo establecer una Ifnea base (p. ej., para determinar el nivel en el que debe comenzar Ja ensefianza), + Los materiales que se usardn en cada etapa, + Los procedimientos de ensefianza que se deben seguir. El consejo sobre procedimientos de ensefianza incluye los principios generales que necesitan ser establecidos, ademés de ejemplos de ensefianzas especificas. Los materiales y directrices para ense/iar la comprensién de los estados emocionales y de la informacién son mucho mas especfficos que fos de la enseiianza del juego simbo- lico. En esta dltima rea se deben seguir los propios intereses individuales del nifio hasta donde sea posible para efectuar un progreso real. No obstante, en todas las sec- ciones séto se pretende que las sugerencias sobre materiales y estrategias educativas proporcionen directrices a los profesores; no estan destinadas a ser prescriptivas 0 restrictivas. Por el contrario, los ensefiantes deben usar su creatividad con naturalidad siempre que sea posible y basar los procedimientos de ensefianza en las estrategias con las que se sientan cémodos, seleccionar los materiales que, en su experiencia, puedan ser de particular interés para nifios individuales a los que estén destinados. Para medir el progreso, hay formularios de registro para cada una de las tres reas ensefiadas. Estos proporcionan también un marco al programa de ensefianza y se deberfan completar al final de cada sesiGn (véase Apéndice 1.1). La puntuacién considera las respuestas correctas e incorrectas ademis de las que son idiosincré- sicas, parcialmente correctas 0 dificiles de codificar. En cada etapa del programa resulta crucial reforzar los intentos del nifio de coope- rar, Esto se puede llevar a cabo de formas muy diferentes; por ejemplo, aseguréndo- se de que los materiales usados sean lo més interesantes posible, comprobando que el profesor parezca muy entusiasmado por lo que est haciendo; reforzando siempre las respuestas correctas durante el entrenamiento o ayudando répidamente con las, correctas, sil nifio comete un error. Excepto durante las etapas de valoracién inicial, se debe proporcionar al nifio retroalimentacién consistente y ayuda, y nunca hay que dejar que «navegue sin rumbo», carente de direccién o apoyo. Al final de la sesién se le debe proporcionar una recompensa adicional (permitiéndole que haga algo que te guste, que puede relacionarse 0 no con los procesos de ensefianza). Por supuesto, es importante recordar que, por definicién, un reforzador es un evento que fortalece la probabilidad de que una conducta se vuelva a producir y que lo que resulta reforzan- te para un niffo autista puede ser muy diferenté de las recompensas que funcionan con otros nifios. Asi pues, silencio, en lugar de elogios; dejarlo tranquilo durante un rato 0 permitirle que pase algiin tiempo en actividades obsesivas o ritualisticas puede resul- tar mucho més eficaz. que las recompensas «convencionales». Las sesiones siempre deben comenzar con una actividad que ya esté bien estable- cida antes de dar comienzo al entrenamiento en tareas més dificiles. ~Bibliografia y notas 1. 10, i. 12, 13. 14. 15. 16. 17. 18. BIBLIOGRAFIA Y NOTAS Lord, C. and Rutter, M. (1994). Autism and pervasive developmental disor- ders. In M. Rutter, E. Taylor, and L. Hersov (Eds) Child and Adolescent Psychiatry (3rd Ed.). Oxford: Blackwell, Frith, U. (1989). Autism: Explaining the Enigma. 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