KOBIE (Serie Antropologa Culhnl) Bilbao

Bizkaiko Foru Aldundia-Diputacin Foral de Bizkaia

N. 0 111, 1982

CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y ADQUISICION DEL LENGUAJE

Francisca Arbe Mateo (1)

Feli Echeberria Sagastume (1)

RESUMEN

La lengua es un modo de conocimiento, una manera de manifestar los contenidos o significaciones culturales adems de
ser un medio de comunicacin. Se resalta el enfoque social en el proceso de la adquisicin destacando la importancia del
entorno lingstico en que el nio aprende a hablar. En este sentido se seala la necesidad de estudiar la "interaccin" en el
desarrollo de la competencia lingstica y comunicativa. Hecho que obliga a estudiar los contextos socioculturales en que tiene
lugar tal proceso. Desde esta perspectiva el andamiaje que le proporciona el adulto en el medio familiar y escolar es muy
importante.
Por otra parte, la coexistencia de lenguas y de culturas en una sociedad implica situaciones de conflicto que requieren un
tratamiento poltico, lingstico y cultural que no slo se reduce al problema de la enseanza de dos lenguas. Por tanto el
problema educativo bilinge en el Pas Vasco necesita de estudios interdisciplinares.

SUMMARY

The language is a tool far knowledge, a way of expressing cultural contents or significations apart from being a way of
communication. The social focus is underlined in !he acquisilion process emphasizing !he linguistic context where !he child
learns to speak. In this sence, !he necessity of studying !he "interaction" in !he development of linguistic and communicative
competence is pointed, which makes the study of !he sociocultural contexts where !he process takes place necessary. From
lhis point of view, !he scaffolding provided by !he adult in the family and school contexts is very importan!.
On !he other hand, the coexistence of languages and cultures in a society involves a conflictive situation that requieres a
political, linguistic and cultural treatment which by no means can be reduced to !he problem of teaching two languages. So !he
bilingual educative problem in The Basque Country needs interdisciplinary studies.

(1) Departamento de Pedagoga del Lenguaje y Mtodos de Investigacin. Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin (Zorroaga).
Universidad del Pas Vasco. San Sebastin.
 FRANCISCA ARBE MATEO
64 FELI ECHEBERRIA SAGASTUME

LABURPENA

Hizkuntza ezagutze bide bat da, kultur edukinen eta esanahien adierazlea da komunikabide izatez gain. Bere lorpen
prozesuan ikuspuntu soziala azpimarratzen da haurrak mintzatzen ikasten dueneko hizkuntz inguruneari garrantzia ematen
zaiolarik. Zentzu honetan gaitasun linguistikoa eta komunikazioaren lorbide den interakzio soziala aztertu eta bere eragina zer
nolakoa den jakitea beharrezkotzat jotzen dugu. Beraz, hizkuntza lortze-prozesuaren ingurune soziokulturalaren azterketa
r:iahitaezkoa da.
lkuspuntu honentzat helduen eragina garrantzitsua da ikaste prozesuan, nola familian nola eskolan.
Bestalde, gizarte berean hizkuntza eta kultur bat baino gehiago izateak hizkuntz gatazka sortzen du. Egoera hauek
tratamendu politikoa, linguistikoa eta kulturala eskatzen dutenez gero ez da uste hizkuntzen irakaskuntza soila arazoaren
konponbide bakarra denik. Beraz, Euskal Herriko hizkuntz-hezkuntz egoerak disziplinarteko ikerketa saioen premia bizia du.
 CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y ADQUISICION
DEL LENGUAJE
INTRODUCCON
Es evidente que de todas las formas de comunicacin
humana la ms importante es el lenguaje. Es un elemento
tan ntimamente ligado a nuestra experiencia que apenas
tomamos conciencia de l. Vivimos inmersos en el lenguaje.
El lenguaje como lo han descrito muchos lingistas, es
un cdigo que reposa sobre una convencin establecida y
compartida por los miembros de un mismo grupo social. En
este sentido, se puede considerar como un sistema que se
compone de sustitutos representativos que contienen una
significacin convencional. Este carcter convencional garan-
tiza la denotacin, que en realidad es el aspecto representati-
vo del lenguaje. Sin embargo, el lenguaje est impregnado
de connotaciones fruto de la interaccin entre los miembros
hablantes. En la interaccin que tiene lugar a travs del
lenguaje, sistema simblico, hay una comunicacin de los
significados culturales que son el producto acumulativo del
pensar colectivo e individual.
Ahora bien, aunque la realidad cultural no se puede
reducir a los contenidos de las lenguas, la lengua es un
modo de conocimiento, una manera de manifestar los conte-
nidos o las significaciones culturales. En relacin a estos
argumentos podemos decir, que el lenguaje es un sistema
de valores, en continuo movimiento. Estos constituyen el aspec-
to connotativo del lenguaje. En este sentido, pensamos que la
lengua se adquiere, y que la accin educativa debe conside-
rar el lenguaje en su integridad, en todo el proceso de
enseanza-aprendizaje puesto que su adquisicin es funda-
mental en el desarrollo cognitivo social y cultural.
El enfoque social es una caracterstica comn en el estu-
dio de la adquisicin del lenguaje adems del papel que
realiza el desarrollo cognitivo en el proceso del desarrollo
lingstico. Para tratar de cuestionar algunos aspectos de la
adquisicin es importante abordar el inters que suscita el
anlisis del habla destinada a los nios. En la concepcin de
Chomsky, McNeill (1970) el nio no realiza la induccin de
las reglas gramaticales en base a la lengua que oye, sino
que ms bien trata el input lingstico que recibe desde su
conocimiento interno.
Sin embargo, otros estudios tratan del lenguaje dirigido al
nio sealando la importancia del entorno lingstico en que
los nios aprenden a hablar. De este modo se manifiesta la
importancia del papel del adulto en el aprendizaje lingstico
del nio. Tambin nos seala la va de la interaccin en el ficamente lingstica.
estudio del proceso de la adquisicin del lenguaje dando
lugar a un tema candente en la investigacin actual que es el
desarrollo de la competencia comunicativa.
Esta nueva orientacin relaciona el desarrollo del lengua-
je con sus usos en el discurso y en el contexto social. As
pues surge una concepcin del lenguaje que acenta sus
aspectos funcionales y pragmticos. Y obliga a estudiar los
contextos socioculturales en que tienen lugar las experiencias
lingustico-comunicativas.
As se han dado diferentes explicaciones al fenmeno de
la adquisicin del lenguaje desde diferentes perspectivas.
Explicaciones que se han centrado en aspectos cognitivos,
en aspectos pragmticos del lenguaje, y otros se han centra-
do en ambos aspectos.
De acuerdo con la idea de que la base estructural de la
adquisicin lingstica y comunicativa est en la intervencin permite inducir, de la lengua del entorno, las estructuras de
conjunta del adulto (madre, padre, otros miembros de la
familia ...) y el nio en acciones comunes, el desarrollo de la
comunicacin est relacionado con la etapa preverbal. Los
estudios realizados en esta direccin marcan la importancia
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de considerar la relacin mutua madre-nio como una inte-
raccin que crea contextos de comunicacin a la vez que
aprendizaje de pautas de estructuracin del lenguaje para la
codificacin del significado.
En el proceso de estos aprendizajes la familia y la escue-
la desarrollan una tarea bsica dado que los contactos lin-
gsticos entre sus miembros favorecen la comunicacin. En
nuestra sociedad, cada vez ms tempranamente, el nio se
inserta en la escuela. Y de la misma manera, por razones de
diversa ndole como la incorporacin de la mujer al trabajo,
se da una mayor solicitud de guarderas infantiles. Tanto en
el parvulario como en la guardera se fomenta el desarrollo
lingstico y comunicativo no de una manera espontnea
como en la familia sino de un modo ms sistematizado y
estructurado.
La escuela es el marco institucional intencionalmente orga-
nizado que, entre otros objetivos, pretende enriquecer el len-
guaje del nio. Y, sobre todo perfeccionarlo aumentando su
dominio del lenguaje respecto al cual mide sus logros y
resultados. Tambin, mediante la accin pedaggica trata de
enriquecer y completar el desarrollo del lenguaje con la
adquisicin de otras modalidades, como por ejemplo el cdi-
go escrito, e intenta familiarizar al nio con variedad de
registros y diferentes estilos de uso del lenguaje. Esto adquie-
re mayor complejidad cuando se ha de dar respuesta a la
adquisicin de una segunda lengua en situaciones sociolin-
gsticas de coexistencia de lenguas.
La variedad de fenmenos resultantes de la coexistencia
de lenguas en un individuo o en una comunidad induce a
pensar que el problema del bilingismo es mucho ms que
la simple posesin de dos lenguas. Esta situacin ha de ser
atendida desde el sistema educativo, aunque no en exclusiva,
con una poltica lingstica adecuada.
DIFERENTES PERSPECTIVAS DE ESTUDIO DEL LENGUAJE
El lenguaje verbal es el medio de comunicacin por
excelencia entre los humanos y aunque su papel no sea
exclusivamente el de la comunicacin, si que sta es una
funcin primordial.
Una explicacin gentica del lenguaje verbal no es redu-
cible a trminos estrictamente comportamentales ni es consi-
derable como actuacin basada en una competencia espec-
Segn Bronckart (1980), el lenguaje para Chomsky est
inscrito en el potencial gentico de toda persona y su adqui-
sicin se basa en un proceso de emergencia, es decir que
en cuanto que el sustrato neurobiolgico llega a la madura-
cin (alrededor del primer ao) y se suministran algunas
estimulaciones externas surge el lenguaje.
Desde esta perspectiva, el nio induce una variedad de
reglas gramaticales a partir de una muestra limitada de len-
gua al que todo nio est expuesto.
Chomsky y sus seguidores reclaman este logro por el rol
que juegan los factores internos, como el principio estructural
universal del :enguaje en la organizacin de los datos de
entrada y formacin de hiptesis. La asuncin de este mode-
lo nativista, presupone que los nios estn dotados desde su
nacimiento del dispositivo de adquisicin del lenguaje que le
base de una gramtica universal.
Para Slobin (1982), el sistema gramatical no est dado
como conocimiento innato. Supone que el nio posee medios
innatos para procesar informacin y formar estructuras inter-
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66 FELI ECHEBERRIA SAGASTUME
nas, y concibe que mediante la aplicacin de estas capacida-
des a la lengua que oye logra construir una gramtica de su
lengua materna.
Ciertamente, acepta el predeterminismo biolgico en la
adquisicin de la lengua, pero plantea la concepcin de
proceso, subraya las estrategias de procesamiento del len-
guaje y la necesidad del estudio del habla dirigido a nios,
es decir de la entrada de habla.
Piaget (1968) reconoce la importancia de los factores
internos y del sustrato biolgico, en la adquisicin de la
lengua. Afirma que el lenguaje debe ser considerado dentro
del desarrollo cognitivo del nio como un todo.
El conocimiento del mundo y la interaccin social facilitan la comuni-
cacin.
El ncleo principal de sus ideas sobre el lenguaje consis-
te en concebir el lenguaje como un subproducto del desarro-
llo de otras operaciones cognitivas no lingsticas. Propone la
existencia de procesos comunes implicados en la adquisicin
del conocimiento del mundo, la interaccin social y el lenguaje.
Las estructuras lingsticas segn l, emergen cuando las
dems precondiciones intelectuales y psicolgicas son correc-
tas, ya que el lenguaje no es ms que un aspecto de la
funcin simblica.
En la conclusin de Piaget, el instrumento verbal, por s
mismo, no produce el progreso de las operaciones intelec-
tuales. El desarrollo lingstico est subordinado al desarrollo
cognitivo.
Esta concepcin aparece ya formulada en "La formation
du symbole dans l'enfant" en 1946, en su anlisis del ego-
centrismo en el lenguaje infantil. En esta obra estudia las
conductas que atestiguan la emergencia de la funcin simb-
lica o representativa como el juego simblico, y sita el
lenguaje verbal como una manifestacin tpica de la funcin
simblica.
Bronckart (1980) tomando como ejemplo el juego simb-
lico de cmo el nio representa mediante una caja de cerillas
un vagn de tren, seala la diferencia de la actividad simbli-
ca cuando sta representa a objetos fsicos, como es el caso
del vagn (relacin motivada por alguna caracterstica apa-
rente), a cuando dicha actividad se refiere a signos del lenguaje.
Siguiendo al mismo autor, Ja teora piagetiana no aborda
la cuestin de por qu dos imgenes mentales distintas, en
unos campos de la realidad distintos -el sonido y el sentido
o el contenido que haya que expresar- se ponen en corres-
pondencia para que una (la imagen sonora) pueda represen-
lar la otra (la imagen conceptual). En su op1nion parece
fundamental subrayar la importancia y la influencia de la
insercin del nio en la convencin social.
Evidentemente, hay una analoga entre las diversas mani-
festaciones de la funcin representativa: juego simblico, ima-
gen mental, y lenguajes que aparecen prcticamente en el
mismo perodo.
Para Piaget, el nio no posee capacidades puramente
lingsticas para adquirir el lenguaje, sino que aporta una
funcin ms general, la funcin simblica, cuyo mecanismo
supone que aprende precisamente por Imitacin (Richelle)
(1984). Consideramos que Piaget y los constructivistas se
centran en la funcin de representacin que le conceden al
lenguaje.
Sin embargo, aun considerando que la funcin simblica
es un producto de la evolucin psicolgica, hay que recono-
cer que el lenguaje como producto social tiene un carcter
arbitrario y que ofrece cierta diferencia respecto de las dems
formas, en cuanto a la relacin de representacin significante
y significado. Por esta razn parece fundamental insistir en la
importancia y en la influencia de la insercin del nio en la
convencin social, es decir, en los sistemas de comunicacin
propios de la comunidad.
Desde los primeros aos de la vida el lenguaje es comunicacin.
Para Vygotsky (1983) el lenguaje es social en su origen.
Trat de descubrir las funciones que cumple el lenguaje en
los primeros aos de la vida del nio. Evidentemente, el
lenguaje desempea algn papel en la comunicacin de
aspectos tanto cognitivos como socio-afectivos con los dems.
Destac la esencia social del lenguaje humano, y por consi-
guiente, el fundamento social de su adquisicin.
En el pensamiento vygotskiano est la idea de que el
desarrollo psicolgico se produce en un proceso de evolu-
cin histrica y social, idea que sita el estudio de los proce-
sos cognitivos en el plano de relacin con las influencias
culturales y sociales.
Mantiene la tesis de que las funciones psicolgicas supe-
riores se desarrollan en el curso de la relacin de un nio
con otro y otros nios ms competentes o con los adultos, y
que posteriormente se internalizan. De este modo, la interac-
cin con el medio, as como la adquisicin de experiencias
transmitidas por el lenguaje adquieren un valor relevante en
el proceso de transmisin de conocimientos, y en la forma-
cin de conceptos.
 CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y ADQUISICION
DEL LENGUAJE 67

El lenguaje es un elemento base en el proceso de transmisin de co- La situacin interacciona! (adulto, nio/a, grupo) es fundamental en la
nocimientos y formacin de conceptos. adquisicin de la competencia comunicativa.

En su opinin, el lenguaje es, ante todo, instrumento de la prometer a los adultos en la conversacin.
comunicacin social, y, en particular, instrumento de la orien- Bruner (1981) apoya la idea de que en la adquisicin del
tacin formativa que ejerce la sociedad sobre el nio. lenguaje influye el conocimiento del mundo, como tambin la
Su concepcin parte de la funcin social y comunicativa maduracin y la relacin social entre el nio y el adulto.
del lenguaje, y, de su vinculacin con la abstraccin simbli-
ca. Los soviticos en general, y Vygotsky en particular, han
acentuado el carcter social del lenguaje. Lo definen como el
instrumento de comunicacin por excelencia, y como ele-
mento vehiculizador de las experiencias culturales de una
sociedad. As la entrada del nio en el conjunto de significa-
ciones y experiencias sociales que constituyen el lenguaje,
tiene influencia en la organizacin cognoscitiva del nio.
De acuerdo con este enfoque es preciso reconocer que
la adquisicin del lenguaje es tambin un proceso social.
Asumimos pues, que efectivamente el nio cuenta con
cierta capacidad para el desarrollo de las reglas del uso del
lenguaje, apropindose del lenguaje que la comunidad le
suministra.
As, todos los componentes del acontecimiento comunica-
tivo le ofrecen al nio una base para la construccin del
significado. Esto nos han evidenciado, sobre todo, los nios
que aprenden a hablar en un medio bilinge o multilinge, y
aprenden a usar dos o ms lenguas a la vez en relacin a
los interlocutores (McClure) (1977). Este punto de vista est
en consonancia con la perspectiva funcional-interaccional que La relacin socio-afectiva es parte del lenguaje que se adquiere.
entiende que el nio adquiere el significado del lenguaje por
la relacin sistemtica entre lo que oye y lo que ocurre en su
alrededor, es decir, que el significado surge de cmo se
usan las formas lingsticas con relacin a los objetos, ideas Estudios realizados por Bruner, Ratner y Roy (1984) plan-
y experiencias presentes en la vida del nio. tean la cuestin de si las funciones comunicativas prelings-
Halliday (1982) considera factores de aprendizaje: la impor- ticas anteriores al desarrollo del lenguaje forman parte del
tancia de la situacin interaccional del medio ambiente (inclu- lenguaje que va a adquirir el nio, o si le proporcionan
yendo los papeles y status de los participantes), la variedad alguna clave de su estructura formal.
del lenguaje usado en el hecho comunicativo especfico, el tjasta ahora se presupona que el nio, utilizando como
sistema lingstico del nio, y la estructura social en la que gua su conocimiento adquirido, actuaba en la interaccin
tiene lugar la interaccin. social quedando el adulto como modelo del que el nio
Desde la perspectiva funcional se trata de destacar las poda obtener el lenguaje por induccin. Sin embargo, actual-
funciones del lenguaje, y esto da lugar al estudio del papel mente se piensa que el adulto organiza la interaccin con la
del adulto en la adquisicin lingstica. Lievens (1978) seala informacin lingstica prestndole un apoyo para la adquisi-
que el nio en muchas situaciones lingsticas juega el doble cin del lenguaje. Por esta razn creemos que si el nio
papel de iniciador y contestador, de modo que controla sus aprende a hablar en una lengua concreta, es porque adems
propias oportunidades para el aprendizaje de la lengua Wells de haber alcanzado un grado de desarrollo intelectual .y
(1981) describe las estrategias que utiliza el nio para com- cierto conocimiento de la realidad, el nio adquiere el signifi-
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68 FELI ECHEBERRIA SAGASTUME
cado de los enunciados as como el significado del discurso
en la lengua que oye.
As pues se subraya la funcin social y comunicativa del
lenguaje en unin con la capacidad de abstraccin simbli-
ca. Se considera que la interaccin es el medio de aprendi-
zaje de conocimientos y del lenguaje. En este sentido, la
relacin madre-hijo es la base fundamental para la adquisi-
cin del lenguaje, porque la madre (o su sustituta/o) es la
persona que ms habla y le escucha al nio. Esta relacin se
va extendiendo a otros miembros de la familia, y posterior-
mente, en la edad escolar, el marco de la escuela.
En estos mbitos (familia, escuela, comunidad ...) donde
tiene lugar la interaccin del nio con el adulto, o con otros
nios, ambos miembros juegan un papel activo. El rol del
adulto en cualquiera de las instancias lleva implcitos unos
procedimientos educativos.
La comunicacin no slo es verbal.
Mientras que en el paradigma tradicional de Piaget la
unidad de anlisis es el individuo nio, desde Vygotsky ha
empezado a ampliar esta unidad de anlisis mediante el
argumento de que existen diferentes modelos de interaccin
adulto-nio que afectan significativamente en el desarrollo
cognitivo y lingstico del nio, Hundeide (1985).
Desde la intervencin pedaggica consideramos de gran
inters el enfoque relacional. El adulto es el medio principal
que induce la funcionalidad en la actividad del nio. A travs
de la facilitacin instrumental y mediante la significacin sim-
blica se modifica la espontaneidad inmediata introduciendo
al nio en el campo de la cultura.
Esta visin cuestiona la importancia de cmo se intervie-
ne y se acta en tal relacin. En esta relacin el nio tiene
que descubrir la peculiaridad de la significacin bien sea
natural o artificial y arbitraria. Esto depender del cmo se
organiza la experiencia, de la existencia de una posible utili-
zacin funcional y de s los conocimientos son signficables
en el cdigo lingstico.
Segn Wertsch (1980) el quehacer del adulto en la inte-
raccin no slo es de hacer sugerencias de medos y estra-
tegias concretas a utilizar, sino, de anticipar la tarea a realizar.
Estudios aplicados a la comunicacin como tarea que el nio
debe aprender a hacer, han demostrado diferencias entre los
nios a los que sus madres les exigan precisin en la
informacin y aquellos, a los que no se les peda mayor
precisin. La exigencia al nio por parte del adulto de hacer
ms precisa la informacin favorece la comprensin y la
exposicin de la actividad verbal del nio. De este modo
parece que el nio intenta responder a la expectativa de su
progreso.
Considera la importancia del habla privado (lenguaje ego-
cntrico) en la realizacin de la tarea. En este sentido, el
lenguaje acompaa a la accin, tiene el rol mediador entre
las acciones y los objetos sobre los que se acta.
Levina (1981) y Pelligrini (1984) cuestionan la codificacin
verbal de objetos y acciones perceptualmente presentes. Supo-
nen que la codificacin verbal est relacionada con el modo
de ver del nio, y con su capacidad de representar mental-
mente los aspectos de una situacin. Esto hace pensar, que
la codificacin verbal de los aspectos perceptualmente pre-
sentes de una tarea, ayuda a los nios a acumular imgenes
sobre el modo eficaz en que se utilizaron los objetivos para
solucionar los problemas.
Estos argumentos nos orientan hacia la capacitacin del
nio para usar estrategias de solucin de problemas que no
estn basados en objetos perceptualmente presentes.
Esto nos induce a pensar que la codificacin verbal de
las acciones y objetos ayuda a los nios a recordar las
estrategias ms efectivas, y que el lenguaje ejerce una fun-
cin cognitiva en los escolares.
Todo ello ha llevado a desarrollar lneas de investigacin
de gran inters, en los que se toma en cuenta no slo el
papel activo del nio en el aprendizaje sino tambin el papel
del adulto y del contexto.
Dentro de estas nuevas lneas de investigacin resaltare-
mos el valor que para los educadores tienen las aportaciones
que pueden hacerse desde la etnografa de la comunicacin.
Otros planteamientos
Una cuestin de gran preocupacin para los educadores
y que ha dado lugar a explicaciones e intervenciones educa-
tivas distintas es la de conocer si existen diferencias lingsti-
cas en relacin a las diversas clases sociales.
El reconocimiento de las desventajas lingsticas de los
nios de clase baja frente a los de media y alta y su interpre-
tacin como dficit, es decir, que los nios de clase baja
posean menos recursos lingsticos y sta es una de las
razones de su fracaso escolar, ha llevado a la valoracin y
ejecucin de programas, generalmente muy estructurados
con fines remediales.
Otra explicacin completamente distinta y controvertida
de la desventaja lingstica es la formulada por Bernsten
(1960). Su hiptesis bsica es que el lenguaje odo y hablado
por nios de clase social baja es muy distinto al odo y
hablando por nios de clase social meda y alta.
Los nios procedentes de las clases bajas presentan
cierto dficit lingstico frente a los nios de las clases altas y
medias. Una versin de tal teora se apoya en la distincin
sentada por Bernsten (1962) entre el cdigo elaborado y el
cdigo restringido.
Aunque estos conceptos hayan sido estimulantes para
quienes han tratado de definir la estructura del lenguaje
escolar no siempre se han atenido a una aplicacin e inter-
pretacin adecuadas. Muestra de ello es la incierta posicin
de Bernsten contrariado entre la valoracin no negativa de la
comunicacin basada en el cdigo restringido y la relevancia
atribuida a sus limitaciones.
Haca finales de los aos sesenta surge frente a las
hiptesis de Bernstein una corriente denominada "hiptesis
 CONTEXTO SOCIOC.ULTURAL Y ADQUISICION
DEL LENGUAJE
de la diversidad cultural", que propone rebatir la idea del
lenguaje deficitario en lo sujetos de clase obrera. Y para ello
realiza diversos trabajos de tipo emprico que concluyen que
los distintos grupos sociales no presentan diferencias en
cuanto a la complejidad lingstica sino que existen diversi-
dad de estilos y registros que ponen en prctica los sujetos
en determinados contextos.
A travs de los estudios realizados en el marco terico de
Labov (1970) se valora la importancia del estudio de las
variaciones debidas a la edad, grupo tnico y socioeconmi-
co del locutor, as como al propio contexto comunicativo en
el que tiene lugar el lenguaje.
Pensamos que puede hallarse una respuesta a las caren-
cias e incgnitas que presenta la teora de Bernstein en la
asuncin de la perspectiva etnogrfica de la comunicacin.
Son significativos los trabajos de Cazden, John y Hymes
(1972) quienes resaltan la importancia de analizar el "contex-
to" tanto para captar lo que sucede cuando se aprende,
como cuando se ensea y se usa la lengua.
El principio bsico de esta perspectiva es centrar la aten-
cin en el contexto y estudiar la relacin mensaje-forma y
contexto. No existe duda sobre la variabilidad de contextos
en que tiene lugar la comunicacin, as tenemos por ejemplo
el contexto de la situacin escolar que representa una moda-
lidad respecto al contexto de la situacin familiar.
Aceptando que los diferentes "contextos" tienen su influen-
cia en la adquisicin y uso del lenguaje queremos resaltar la
incidencia de la escuela en el dominio lingstico del nio
dado que la institucin escolar tiene una determinada poltica
lingstica respecto a la cual mide sus resultados, y mide el
xito o el fracaso.
Adems, es el lugar donde el nio halla diferentes mode-
los de lengua y diferentes marcos de usar lenguaje.
Ahora bien, el conocimiento por parte del docente del
conjunto de los eventos comunicativos en el aula escolar
puede favorecer la ampliacin del repertorio comunicativo.
Todo ello ha promovido un gran inters en investigar no
slo los aspectos comunicativos en relacin a las funciones
del lenguaje sino la propia interaccin verbal en el contexto
escolar. As es como se estudian actualmente, temas muy
relacionados con la educacin por ejemplo "la comunicacin
en la escuela", "el lenguaje en la comunicacin didctica", "la
comunicacin entre iguales"...
Ciertamente, se est planteando cada vez ms la necesi-
dad de investigar en pedagoga con los parmetros contex-
tuales, esta perspectiva impulsa a estudiar con profundidad la
interrelacin entre las variables relacionadas con el sujeto, el
contenido y el entorno. Cuando se intenta organizar un plan
de accin pedaggica con distintos fines (instruccin, diag-
nstico, evaluacin y otros).
SOCIEDAD BILINGE
Como puede observarse en la breve descripcin realiza-
da sobre las diferentes concepciones que intentan explicar la
adquisicin del lenguaje y sus implicaciones en la educacin,
nos hemos centrado en el aprendizaje de la primera lengua.
Sin embargo, no podemos pasar por alto el fenmeno de
bilingismo en el que est implicada nuestra sociedad.
El fenmeno de bilingismo o multilingismo, es resultan-
te de una situacin diglsica. Y a pesar de ser muy generali-
zado, no siempre es aceptado por los ciudadanos de los
Estados monolinges y monoculturales, ni tampoco por los
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ciudadanos de los Estados bilinges, en la medida que stos
consideran como de situacin negativa y no como un bien y
una riqueza de la humanidad.
Heinz Kloss (1967) en Hamers y Blanc (1983), diferencia
el bilingismo diglsico y el bilingismo sustitutivo. Esta dis-
tincin est basada en la actuacin poltica de los gobiernos
respecto a las lenguas que se hallan en la comunidad. En el
caso del bilingismo diglsico cada idioma cumple con su
funcin. Funciones muy diferentes puesto que una, la lengua
normalizada se utiliza en el gobierno, la administracin, etc.,
mientras que la otra se reserva para la relacin afectiva y
familiar.
El bilingismo sustitutivo es totalmente transitorio. Preten-
de la sustitucin de una lengua por la otra con el propsito
de conseguir el monolingismo.
Se puede afirmar que hasta hace poco los sistemas
educativos se han basado en la lengua y han tenido como
objetivo el monolingismo aunque la situacin va cambiando
notablemente, se tiende a tomar en cuenta las dos lenguas, e
incluso se propone como objetivo el bilingismo. As, el bilin~
gismo no slo implica el contacto de las dos lenguas sino
que presupone cierto grado de biculturalismo.
La integracin en una sociedad adems del aprendizaje de la lengua
plantea la integracin cultural.
En este sentido aprender una segunda lengua requiere
como seala M. J. Buxo (1983) lograr la competencia del
sistema formal (formas fonticas, sintcticas y lxicas) as
como de unas reglas sociolingsticas que estn relaciona-
das con la experiencia sociocultural de un grupo tnico en
particular. Hay que sealar tambin que en ciertas situacio-
nes la escuela trabaja en ms de dos lenguas con la incor-
poracin de una lengua extranjera:.
Segn Weinreich (1953), ser bilinge es ser capaz de
utilizar alternativamente dos idiomas. En cuanto al nivel de
uso se pueden hacer matizaciones diferentes: uso de ambas
a nivel de orador nativo, ninguna de las dos al nivel indicado,
o una lengua en un contexto cultural y la otra en otro contex-
to, etc.
Realmente un bilinge equilibrado tiene una competencia
parecida en dos lenguas, y es capaz de usar ambas en
diferentes circunstancias con parecida eficacia. Sabemos que
existen diferentes tipos y grados de bilingismo, as como
diversidad de cuestiones que se plantean en torno al proble-
ma del bilingismo. No obstante, nos interesa apuntar que
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70 FELI ECHEBERRIA SAGASTUME
efectivamente, adems del bilingismo individual, existe el
bilingismo social. Llamamos bilingismo social al hecho de
que en una sociedad determinada se utilizan dos lenguas.
Esto implica la existencia de miembros bilinges en un mis-
mo contexto social.
Del mismo modo que existen grandes diferencias entre
los sujetos bilinges en referencia a la competencia y uso de
las lenguas, tambin existen diferencias entre las situaciones
bilinges y los factores que los determinan.
Desde la Pedagoga del Lenguaje es fundamental cono-
cer la realidad individual y sociocultural del bilingismo, es
decir, el comportamiento lingstico de los sujetos por una
parte, y las funciones que cumplen cada una de las lenguas
en el mbito social y cultural del individuo por otra.
De ah que junto a la necesidad de explorar la situacin
lingstica de la sociedad en general, creemos que sera muy
interesante realizar el anlisis de la situacin lingstica con-
creta (escuela, familia del escolar, barrio, etc.) en la que se va
a incidir educativamente.
De esta forma se acotara mejor la situacin y se elabora-
ran pautas y estrategias de accin ms adecuadas a la
realidad concreta.
El bilingismo es un campo multidisciplinario de estudio.
A partir del ao 1960 ha surgido un gran inters por el
estudio de los individuos y sociedades que comparten dos o
ms culturas y lenguas.
Aunque no pretendemos enumerar ni dar a conocer los
numerosos estudios realizados en torno al bilingismo, s
queremos sealar algunos de los aspectos abordados en la
investigacin.
La fecha que histricamente marca el punto de origen de
los estudios sobre el bilingismo es la de 1928, fecha en que
se celebra la conferencia de Luxemburgo, y con la que se
inaugura toda una nueva corriente de investigacin. Insisten
en la importancia de la L1 (lengua materna) como el mejor
medio para la enseanza escolar, argumentando con razo-
nes psicolgicas, sociolgicas y educativas.
Se exponen las dificultades que implica el fenmeno del
bilingismo puesto que aquellos nios a quienes se ensea-
ba en una lengua diferente a la "materna", manifestaban
retrasos en el rea intelectual, y en el rea afectivo-personal
al compararlos con nios monolinges que reciban la ense-
anza en su lengua.
Siguiendo la misma orientacin en los mbitos psicolgi-
co y pedaggico, la UNESCO (1953) recomend el uso de la
lengua materna en la enseanza.
La aplicacin de este principio ha dado lugar a numero-
sas situaciones bilinges en el campo de la educacin, dado
que muchos pases han legalizado la situacin de los bilin-
ges introduciendo en sus leyes el respeto y el fomento a las
lenguas de los inmigrantes, grupos tnicos-.minoritarios.
Aunque las investigaciones del primer perodo han gesta-
do un retrato negativo del bilinge, en cuanto consideran
persona retrasada que no posee las habilidades lingsticas
o conceptuales del monolinge, investigaciones posteriores
sobre los trabajos realizados en las mismas reas han demos-
trado que las aportaciones de los primeros estudios eran
escasamente fiables por falta de rigor cientfico, e igualmente
carentes del control de las condiciones sociales de los esco-
lares as como del estado lingstico de los grupos que
comparaban.
Una caracterstica comn de los estudios realizados en
su campo compartido -el bilingismo de las minoras tnico-
culturales- que por razn de supervivencia han tenido que
emigrar a un pas donde su lengua materna carece de esta-
tus, prestigio y validez oficial. En esta situacin socio-poltica
la lengua de la escuela es distinta a la de la familia.
Sin embargo, no se puede dejar de valorar el intento de
tratar el problema del bilingismo con cierta objetividad. En
las investigaciones de las ltimas dcadas se han evaluado
los diferentes programas educativos bilinges atendiendo a
los factores socioculturales, psicolgicos, pedaggicos y lin-
gsticos para explicar los resultados.
Algunos estudios sobre bilingismo
Peal y Lamber! (1962) en una investigacin realizada con
los nios anglofranceses del rea de Montreal comprueban
que los nios bilinges obtenan resultados superiores a los
monobilinges en pruebas de inteligencia verbal y no verbal.
Estos resultados no concuerdan con las expectativas centra-
das en hallar los componentes del dficit que presentaban
los bilinges, tal y como sugera la literatura del momento.
Estos resultados originaron otras investigaciones que con-
firmaron que los nios bilinges, con respecto a los controles
monolinges, muestran una ventaja en medidas de flexibili-
dad cognitiva, creatividad o pensamiento divergente (Ben Zeev,
1972, 1976, 1977; lanko-Worrall, 1972; Scott, 1973; Cummins,
y otros).
lanko-Worrall (1972). Estudia el problema de las relacio-
nes entre bilingismo y cognicin partiendo de la hiptesis
de que en los bilinges existe una separacin ms temprana
entre sonido y significado de las palabras. Estudia 30 sujetos
de 4-9 aos de edad bilinges africano-ingls y una muestra
paralela de monolinges en ambos idiomas. Se confirma que
la comprensin semntica se desarrolla mejor y antes en los
nios bilinges con ambiente familiar "una persona-un idio-
ma" que en monolinges.
Cummins (1978), estudia los efectos del bilingismo sobre
el desarrollo de la conciencia de las propiedades del lengua-
je llegando a la conclusin de que los bilinges tenan mayor
arbitrariedad de la designacin de las cosas que los monolin-
ges. Aqu se ha puesto en juego la hiptesis de la relatividad-
arbitrariedad del lenguaje y de la conciencia metalingstica.
Su fuente de inspiracin (Worrall, 1972; Ben Zeev, 1977).
Suposicin de Vygotsky de que el poder expresar el pensa-
miento en dos idiomas diferentes facilita la toma de concien-
cia de la arbitrariedad de la lengua y conduce a una mayor
conciencia de las operaciones lingsticas.
Segn Hamers J. F. y Blanc M. (1983) a travs de estos
estudios se han hecho observaciones interesantes que demues-
tran que existe cierta evidencia de que los diferentes tipos de
bilinges utilizan la lengua de distinta manera, es decir, que
la lengua aprendida en el contexto familiar y comunitario
tiene diferentes connotaciones de la lengua aprendida en el
contexto escolar. La diferenciacin en cuanto a la significa-
cin de las palabras es mayor en cuanto se refiera a la
dimensin afectiva.
Otros estudios realizados por Lamber! y Gardener (1972)
Lamber! y Tucker (1972) sobre identidad y autoconcepto
sugieren que no existen evidencias para creer que el domi-
nio de las dos lenguas conlleve conflictos.
Educacin bilinge: Experiencias escolares
Desde las experiencias escolares en relacin a la educa-
cin bilinge los resultados obtenidos difieren. As segn la
 CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y ADQUISICION
DEL LENGUAJE
rev1s1on realizada por Duran (1983) en Siguan y Mackey
(1986) los resultados de las minoras de lengua hispana en
E.E.U.U. en programas bilinges no son comparables con las
experiencias en la escuela de Saint de Montreal. Mientras
que los resultados de Saint Lamber! son positivos los de las
minoras de lengua hispana en E.E.U.U. en programas bilin-
ges son negativos.
Estas diferencias aparentemente contradictorias se expli-
can en funcin de las distintas condiciones psico-socioculturales
de los grupos participantes en los programas.
El mismo Lamber! (1974) ofrece una explicacin estable-
ciendo la distincin entre bilingismo aditivo y sustractivo.
En su opinin la educacin bilinge tiene lugar en una
sociedad donde existen dos poblaciones de lengua diferente.
Estas lenguas cumplen funciones diferentes y tienen diferente .
prestigio. Adems, el sistema educativo tiende a promover la
competencia en la lengua fuerte.
El alumno de lengua dbil que se incorpora en el sistema
escolar percata la inferioridad social de su lengua y del
grupo que la habla, a la vez, que siente la necesidad de la
otra lengua. Esta situacin genera sentimientos contradicto-
rios que no ayudan al progreso en cuanto al desarrollo de
las dos lenguas, a esta situacin le llama sustractiva.
La cultura igual que Ja lengua se adquiere, se construye y se transmite.
Sin embargo, para el alumno que se incorpora en la
escuela con el dominio de la lengua dominante aunque el
sistema educativo imponga la necesidad de aprender la otra
lengua, la adquisicin de sta no supone amenaza alguna
para el estatus de su lengua. Esta situacin puede favorecer
la actitud ante las dos lenguas, se tratara de una situacin
aditiva.
71
Con todo ello viene a manifestar que el papel de las
actitudes y de los factores afectivos tiene su relevancia en la
adquisicin del bilingismo aunque no aclara el modo en
que actan sobre la competencia lingstica.
Sin embargo, Cummins (1979) plantea la hiptesis de
que el sujeto ha de alcanzar un cierto nivel de desarrollo en
su lengua para la introduccin en una segunda. Tampoco
explica las razones de adquisicin de niveles crticos en unos
nios s y en otros no.
Hammers y Blanc (1983) han intentado dar un modelo
explicativo combinando los dos enfoques anteriores (psicoso-
cial de Lamber! y psicolingstico de Cummins) pretendiendo
profundizar en el desarrollo de las estructuras lingsticas del
sujeto en funcin de su contexto social. Parten de la hiptesis
de que la lengua se aprende, a la vez que desempea
ciertas funciones.
Destacan la funcin cognitiva de la lengu adems de la
afectiva y comunicativa. Consideran que la insuficiencia de la
funcin cognitiva en la primera lengua del nio, por carencia
de estimulacin social, junto a la desvalorizacin de su len-
gua puede originar consecuencias negativas para el desarro-
llo de las dos lenguas.
En la realidad educativa se hallan diferentes situaciones
que plantean una organizacin de la enseanza bilinge y de
su pedagoga.
En la Comunidad Autnoma Vasca, el Gobierno Vasco
ante la tarea de tener que vehicular el bilingismo y poner en
marcha modelos de educacin bilinge, establece que el uso
de las lenguas se har tomando como referencia los mode-
los de enseanza bilinge A, B y D.
En su virtud el Departamento de Educacin, Universida-
des e Investigacin publica el Decreto de Bilingismo (1983),
la Orden de Bilingismo con la intencin de ir fijando un
lugar para la enseanza del euskara.
Como consecuencia, el euskara se ha convertido en asig-
natura obligatoria en las escuelas y la enseanza bilinge se
ha dotado de un marco legal.
Los modelos que se aplican:
A) Todas las materias, excepto el euskara, se imparten
en castellano.
B) La enseanza se imparte en euskara y castellano. Las
dos lenguas se trabajan como materias de aprendizaje.
D) La enseanza de las materias escolares se realiza en
euskara, y la lengua castellana se trabaja a modo de materia
de aprendizaje.
Respecto a estos modelos sealados habra que decir,
que en la realidad se dan diferentes tipos dentro del mismo
modelo, sobre todo, con referencia al modelo B, ya que
existen muchas variedades bajo la misma denominacin.
Desde la perspectiva pedaggica, una vez ms, se advier-
te la necesidad de realizar investigaciones desde diferentes
campos, en torno a la problemtica educacional bilinge y
concretamente sobre el bilingismo en el Pas Vasco.
 FRANCISCAARBE MATEO
72 FELI ECHEBERRIA SAGASTUME
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