Colectivo de autores.

- Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra

Cuba, 2003
 INDICE

NMERO DE
PGINA

AL ESTUDIANTE QUE SE PREPARA COMO PROFESOR 4

UNIVERSITARIO!

CAPTULO 1: Problemas actuales de la Pedagoga y la 5

formacin del profesional universitario. Didctica en el contexto
de las Ciencias Pedaggicas.
Dra. C. Elsa Herrero Tunis y Dr.C. Niurka Valds Montalvo

CAPTULO 2: Principios didcticos en un proceso de 12

enseanza aprendizaje que instruya y eduque.
Dr. C. Jos Zilberstein Toruncha

CAPTULO 3: Categoras en la didctica desarrolladora. 24

Posicin desde el enfoque histrico cultural.
Dr. C. Jos Zilberstein Toruncha

CAPTULO 4: Los objetivos como categora rectora en el 34

proceso de enseanza y aprendizaje.
Dra. C. Elsa Herrero Tunis

CAPTULO 5: El contenido. Su papel en la instruccin, el la 43

educacin y el desarrollo.
Dr. C. Gerardo Borroto Carmona

CAPTULO 6: Los mtodos, procedimientos de enseanza y 56

aprendizaje y las formas de organizacin. Su relacin con los
estilos y estrategias para aprender a aprender.
Dr. C. Jos Zilberstein Toruncha

CAPTULO 7: Los medios de enseanza. Su importante papel 77

en la formacin de una cultura general integral. El uso del
vdeo, la computacin y la televisin en la educacin actual.
Dr. C. Jos Zilberstein Toruncha y Dr.C. Ramn Collazo
Delgado
CAPTULO 8: Control y evaluacin. Diagnstico pedaggico, 94
su importancia para dirigir la formacin integral de los
estudiantes.
Dr. C.Jos Zilberstein Toruncha

CAPTULO 9: La planeacin docente. Requisitos, exigencias 110

y vnculo con el trabajo de las asignaturas.
Dr.C. Jos Zilberstein Toruncha

CAPTULO 10: El papel de la Tecnologas de la Informacin y 118

las Comunicaciones (TIC) en la educacin actual.
Dr. C. Emilio Castaeda Hevia

CAPTULO 11: La comunicacin y su importancia en la 140

educacin. Estilos de comunicacin.
Dra. C.Ana Mara Fernndez

CAPTULO 12: Valores y educacin. La formacin de valores 151

en las universidades cubanas.
Dr. C. Toms Caas Louzau

CAPTULO 13: Creatividad y educacin. Necesidad de

desarrollarla en la docencia universitaria.
Dr. C. Gerardo Borroto Carmona

BIBLIOGRAFA GENERAL 151

LECTURAS COMPLEMENTARIAS 157

Tendencias actuales en la Didctica. Posicin cubana.
Dr. C.Jos Zilberstein Toruncha
AL ESTUDIANTE QUE SE PREPARA COMO PROFESOR
UNIVERSITARIO!
Este libro contiene los contenidos bsicos de las dos asignaturas que comprende la
disciplina PREPARACIN PEDAGGICA INTEGRAL: Pedagoga y Didctica de la
Educacin Superior y Temas Contemporneos de la Prctica Pedaggica.

En sus pginas te ofrecemos los conocimientos esenciales sobre Pedagoga y

Didctica, a partir de las tendencias actuales y de la experiencia y resultados de
investigaciones cubanas, que te permitirn permitan desarrollar una docencia de
calidad, al tener elementos que te puedan ayudar a impartir clases que permitan que
tus alumnos aprendan y tengan los valores que requiere nuestra sociedad.

Con lo que aprenders en esta Disciplina contribuirs a que el proceso que se

desarrolle en las carreras de Ingeniera informtica y Ciencias de la Computacin en
todo el pas, en la universidad de Ciencias Informticas, en las sedes universitarias
como parte la Universalizacin de la Educacin en la que se encuentra inmerso el pas,
pueda llegar a ser verdaderamente desarrollador y educativo. Es por ello que tu
preparacin es decisiva en este empeo que se ha propuesto nuestro pas.

En sus 13 captulos se te brinda informacin referida a: la Didctica en el contexto de

las Ciencias Pedaggicas; la importancia de la Pedagoga y la Didctica para el trabajo
de un profesor universitario; sobre el fin y objetivos de la educacin; los principios
didcticos, esencia e importancia para una direccin cientfica de la enseanza y el
aprendizaje desarrollador; las categoras didcticas y su papel en la direccin del
proceso docente educativo.

Tambin se profundiza en el papel de las Tecnologas de la Informacin y las

Comunicaciones (TICs) en la educacin actual; el uso del vdeo y la computacin en la
docencia; el control y la evaluacin, sus funciones en el quehacer pedaggico; la
planeacin docente, sus requisitos, exigencias y vnculo con el trabajo de las
asignaturas; la formacin de valores, la comunicacin y aspectos de cmo puedes
propiciar la creatividad en los estudiantes.

Los contenidos de los captulos te permitirn una formacin pedaggica bsica, que te
ayudarn adems de todo lo que puedes realizar como parte del perfil de tu carrera, a que
puedas desarrollar actividades como profesor en universidades de nuestro pas.

Cada captulo tendr al final un conjunto de actividades que te motivarn a la investigacin, la

bsqueda independiente del contenido, a la vez que desarrolles actividades con tus
compaeros, que te preparen para el trabajo docente con estudiantes, de modo tal que se te
facilite la apropiacin de conocimientos sobre Pedagoga y Didctica, a la vez que se formen
en ti, habilidades profesionales para poder impartir docencia y seas capaz de apoyar esta
importante tarea para el pas, como parte de la Universalizacin de la Educacin.
CAPTULO 1
PROBLEMAS ACTUALES DE LA PEDAGOGA Y LA FORMACIN DEL
PROFESIONAL UNIVERSITARIO. LA DIDCTICA EN EL CONTEXTO
DE LAS CIENCIAS PEDAGGICAS.

Dr. Elsa Herrero Tunis.

Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA)
elsa@tesla.cujae.edu.cu

LA PEDAGOGA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

La Educacin constituye uno de los objetivos estratgicos de una sociedad. Con los
niveles de desarrollo alcanzados hoy en da por la humanidad se revaloriza y considera
con especial atencin el papel de la Educacin en el progreso social. Sin embargo, esta
visin de la Educacin no se manifiesta por igual en todos los pases. Mientras en los
menos desarrollados las graves crisis econmicas han provocado un retroceso en los
indicadores educativos y niveles de educacin de sus habitantes, en los ms
desarrollados se promueven innovaciones educativas que ponen el desarrollo del
conocimiento humano en funcin de alcanzar mayores niveles cientfico-tcnicos de la
sociedad.

En lo que se refiere a la Educacin Superior ya se vislumbran las transformaciones

necesarias para asumir la misin de la universidad ante las exigencias del nuevo siglo.
Estos cambios estn relacionados con la bsqueda de solucin a problemas tales
como: la distancia entre lo que se ensea y las necesidades reales del desarrollo social
y lo que se aprende; el aumento y complejidad cada vez mayor de la informacin
contempornea, su carcter interdisciplinario; insuficiencia de la prctica educativa
vigente para asumir las tareas del quehacer cientfico; el lugar que ocupan actualmente
el alumno y el profesor frente al que verdaderamente se reclama.

LA PEDAGOGA
La Educacin como objeto de estudio de la Pedagoga es un campo complejo y
novedoso. La Pedagoga surge como ciencia a finales del siglo XIX con el surgimiento
de la escuela como institucin, cuando se produce una sistematizacin y profundizacin
del pensamiento pedaggico anterior y de la poca. A partir de ese momento se ha
producido un desarrollo constante en las ideas pedaggicas y de las ciencias afines a la
educacin.

Actualmente se hace referencia a un Sistema de Ciencias Pedaggicas y a todo un

grupo de Ciencias ms vinculadas al proceso educativo denominadas Ciencias de la
Educacin.
 DIRECCIN ETOLOGA
ESCOLAR ESCOLAR
SOCIOLOGA
PEDAGGCA HIGIENE
ESCOLAR
EPISTEMOLOGA
PEDAGGICA DIDCTICA
GENERAL Y
TICA ESPECIALES
PEDAGGCA
PEDAGOGA TIC
ESTADSTICA HISTORIA
ESCOLAR DE LA
PEDAGOGA
PSICOLOGA
PEDAGGICA
PEDAGOGA
COMPARADA
METODOLOGA
DE LA
INVESTIGACIN ANTROPOLOGA
FILOSOFA DE
PEDAGGICA
LA EDUCACIN

Bajo la denominacin de Ciencias de la Educacin se agrupa un conjunto de disciplinas

que como la Filosofa, la Sociologa, la Etnologa, la Psicologa, la Lgica se ocupan de
aspectos vinculados a este campo de estudio. Este conjunto est constituido por una
serie de disciplinas de amplio espectro de muy dismil alcance cuyo proceso de
diferenciacin y vnculo no ha concluido an.

ORIGEN Y ANLISIS DEL CONCEPTO DIDCTICA. CARCTER DE

CIENCIA DE LA DIDCTICA Y SU OBJETO DE ESTUDIO
La palabra Didctica resulta familiar a todos aquellos que de una forma u otra estn
involucrados en un proceso de enseanza. En un marco ms amplio, desde el punto de
vista genrico, lo didctico se refiere a acciones de transmisin de ideas con un
determinado criterio. Comnmente este trmino se asocia con actividades propias para
ensear.
El vocablo Didctica probablemente tiene su origen del griego didactos que significa
algo as como instructivo. Fue usado por primera vez por W. Ratke en 1629 cuando
public una obra pedaggica titulada " Principales Aforismos Didcticos."

Sin embargo, es Juan Amos Comenio (1592-1670) el autor considerado como fundador
de la teora sobre la enseanza con su obra: "Didcticas Completas", publicada en
Amsterdam en 1657. En su segunda parte, "La Didctica Magna" probablemente se
caracteriza por primera vez la actividad del docente como una prctica profesional, y se
delimitan los objetos propios de la disciplina, cuestiones que an estn presentes en
textos actuales de Didctica.

La Didctica como concepto requiere un anlisis ms profundo y riguroso. En los

diccionarios se define la Didctica como el arte de ensear. Es didctico aquello que
sirve para ensear o instruir. De esta forma vista, se podra decir que la Didctica est
centrada en la enseanza. Una de sus interpretaciones es aquella que desde un punto
de vista funcional la ve como ciencia de la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje. Existen diversos criterios en cuanto a si abordar la Didctica en el contexto
de otras disciplinas, o como disciplina en s, si es teora general de la enseanza,
metodologa, tcnica u otros criterios semejantes.

A principio de los aos ochenta surge la nocin de Ingeniera Didctica en el campo de

la didctica de las matemticas (2). Se sustenta una forma de trabajo didctico que
establece un paralelo entre el mtodo de trabajo del ingeniero al realizar un proyecto,
apoyndose en los conocimientos cientficos, sometindolo a un control cientfico y todo
ello en interaccin con objetos complejos no depurados totalmente por la ciencia.

Nos podemos preguntar entonces: Qu es la Didctica?: ARTE, INGENIERIA O

CIENCIA?

Un anlisis objetivo de la Didctica en su desarrollo histrico y actual pone en evidencia

la conformacin de un cuerpo terico propio, que ha permitido la definicin de un objeto
de estudio, demostrar la presencia de leyes del proceso didctico y sealar el campo en
el cual se evidencia su accin. As podemos decir desde nuestra ptica que la Didctica
es una ciencia social, sus leyes son de naturaleza dialctica y de ellas emana una
metodologa propia.

En cuanto a su objeto de estudio los autores manifiestan distintos criterios. Algunos lo

definen como el proceso de enseanza aprendizaje, sin dejar de reconocer que ste
tiene limitaciones para ser considerado como tal debido fundamentalmente a:

La enseanza y el aprendizaje son dos procesos que no necesariamente van juntos ni

se determinan.
Las condiciones socio-histricas en que transcurre el proceso son determinantes.

Debe reflejar de forma evidente su compromiso con la prctica educativa y los valores
morales que se desarrollan a travs de ella.
Debe evidenciarse el carcter integral que caracteriza al proceso docente.

Sin embargo existen investigadores (4) que revalorizan la concepcin del proceso de
enseanza-aprendizaje teniendo en cuenta que la enseanza y el aprendizaje, como
actividades del profesor y el alumno respectivamente son slo la expresin interna de
este proceso pero no se reduce a ste. En el estn presentes, en su esencia, las leyes
del proceso que constituyen la expresin pedaggica de las relaciones sociales. El
objeto de estudio de la Didctica no es solamente el conocimiento de la estructura y
funcionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje, sino adems lo que se quiere
lograr en l, por lo tanto el objeto de la Didctica se va construyendo de lo existente.
Este proceso es intencional, planificado y creado, no espontneo, lo que otorga a la
Didctica su compromiso con la prctica educativa.

De esta forma se pueden distinguir tres versiones (4) de lo que debe ser la Didctica:

Aunque con aspectos coincidentes, otros autores definen el objeto de estudio de la

Didctica como el proceso docente-educativo. En este sentido C. lvarez plantea: "La
Didctica es la ciencia que estudia como objeto el proceso docente-educativo dirigido a
resolver la problemtica que se le presenta a la escuela: la preparacin del hombre
para la vida, pero de un modo eficiente y sistmico" (1).

Otros investigadores (8), dedicados al problema de la investigacin de su propia

prctica docente insisten en abandonar la concepcin de la Didctica como
metodologa y recuperarla como teora de la enseanza, lo que abre nuevas
perspectivas en su propia construccin y desarrollo. De esta forma la teora sistematiza
los conocimientos correspondientes a la ciencia y define un conjunto de categoras que
permiten explicar el comportamiento de los procesos, lo cual reafirma el carcter de
ciencia de la Didctica.
 PRCTICA
PRCTICADOCENTE
DOCENTE

PEDAGOGA
MODELO
MODELO PPAR
AR A
ALLA
A
TR
TR ANSFOR
ANSFOR MACIN
MACIN
TEORA
TEORA PED
PEDAGGICA
AGGICA DE
DE LA
LA ESCUEL
ESCUEL AA

OPTI
OPTI MIZ
MIZ A
A EL
EL
PROCESO
PROCESO DE DE DIDCTICA
ENSEANZ
ENSEANZ A A
APRENDIZ
APRENDIZ AJE
AJE EN
EN
SUS
SUS FUNCIONES:
FUNCIONES:
INSTRUCTIV
INSTRUCTIVA, A,
EDUCATIV
EDUCATIVA, A,
FORMATIV
FORMATIVA AYY PRINCIPIOS Y
DES CATEGORAS Q UE
DESARROLL
ARROLL ADOR
ADOR A A
LA RIGEN

LA DIDCTICA GENERAL Y LAS DIDCTICAS DE ENSEANZA DE

DETERMINADAS DISCIPLINAS.
Mientras que la Didctica como teora de la enseanza aborda las leyes y categoras
ms generales del proceso docente-educativo (por eso el trmino de Didctica
General), las Didcticas especiales concretan su campo de accin a una disciplina
determinada.

En el anlisis de esta temtica hay tres momentos importantes que se pueden plantear
a travs de las siguientes interrogantes:

Qu relacin guardan entre s la Didctica General y las especiales?

Cmo ha evolucionado en el quehacer pedaggico la relacin entre ellas y cmo se
prev en el futuro?

Qu le aporta al profesor de una determinada disciplina el estudio de la Didctica

General?

Para caracterizar la relacin entre la Didctica y las Didcticas Especiales se puede

establecer un paralelo con las categoras lo general y lo particular, y lo universal y lo
especfico. Es decir que la Didctica y las Didcticas Especiales se encuentran en una
relacin semejante con estos pares de categoras. Error!
La Didctica generaliza y sistematiza regularidades del proceso de enseanza-
aprendizaje, como por ejemplo los principios didcticos, mientras que las Didcticas
especiales logran manifestaciones concretas de esas regularidades en el contexto de
una disciplina, por ejemplo la Informtica, la Biologa o lo Arquitectura. Sin embargo,
hay una relacin de intercambio y enriquecimiento mutuo entre ellas.

Si por un lado la Didctica General brinda fundamentos tericos esenciales al profesor

para orientar y hacer ms eficiente su prctica educativa, las Didcticas especiales al
materializar estas regularidades en una determinada ciencia, pueden hacer aportes que
a su vez enriquezcan la primera. La teora de la enseanza y el aprendizaje se
construye sobre la prctica didctica, incorporando los elementos generales a todo
proceso de enseanza-aprendizaje.

A travs del desarrollo de la Ciencia Pedaggica ha evolucionado la relacin entre la

Didctica General y las Didcticas Especiales (y aqu ya se est dando respuesta a la
segunda pregunta).

Podra decirse que en esta evolucin hay tres fases de desarrollo. En el momento de
surgimiento y consolidacin de la Didctica General, esta existe muy unida a las
Especficas, que todava se encuentran lgicamente en un estado incipiente de
desarrollo, aunque resulta interesante destacar que ya en 1657 son sugeridas por
Comenio (primera fase).

La segunda fase en el desarrollo de esta relacin se refiere a la consolidacin de las

Didcticas Especiales como disciplinas con carcter cientfico y pedaggico, las cuales
no se agotan con la aplicacin de las regularidades de la Didctica, sino que se
encuentran en un nivel de desarrollo en el cual son capaces de aportar elementos
distintivos de su propia experiencia. Estas transformaciones le confieren cierto nivel de
independencia.

Tambin la teora general experimenta una diferenciacin que viene dada en gran
medida por factores no pedaggicos. Estos cambios se refieren al desarrollo de las
ciencias especializadas y la penetracin de nuevos problemas en la Pedagoga de las
Matemticas, Ciberntica, Economa, Sociologa, etc.

Si bien se puede reconocer como un avance la relativa independencia de las Didcticas

Especiales, no se debe descuidar la relacin con las Ciencias Pedaggicas y con la
Didctica General, pues se puede correr el riesgo de perder los fundamentos tericos
generales del proceso de enseanza-aprendizaje. Se puede afirmar que esta fase tiene
lugar en la actualidad.

La tercera fase en esta evolucin presupone una integracin a nivel superior de la

Teora general y las Didcticas Especiales, que puede entenderse como una unidad
terico-cientfica en la que cada Didctica ha alcanzado un nivel de desarrollo en su
especialidad y sin embargo por muchos aspectos comunes se encuentra en una
relacin mucho ms estrecha con las dems y con la propia Didctica General. Este
proceso de integracin ya se vislumbra no slo a nivel de las Ciencias Pedaggicas,
sino tambin de otras ciencias y de otras esferas de la actividad del hombre.

Por ltimo, se puede afirmar sin lugar a dudas que la Didctica General sigue siendo la
base terica de la cual se nutren las Didcticas Especiales, y si bien es necesario el
acercamiento a los cualidades y procedimientos propios de una disciplina, las Ciencias
Pedaggicas y la Didctica siempre estarn en condiciones de facilitar el sustento
terico y metodolgico para lograr ese acercamiento.

A criterio de M. Pansza (8) hay tres indicadores a tener en cuenta para desarrollar las
Didcticas Especiales:

El sujeto: considerar caractersticas evolutivas (nios, adolescentes, adultos) y

problemticas especficas.

Las disciplinas: caractersticas del objeto de estudio de la ciencia en cuestin.

Corriente educativa: desarrollo del proceso a partir de una determinada concepcin

pedaggica.

ACTIVIDADES.

1- Qu relacin guardan la Pedagoga y la Didctica?. Fundamente su respuesta.

2- Qu papel le corresponde a la Didctica en el marco de las Ciencias Pedaggicas?

3- Realice una entrevista a un profesor de ms experiencia de su departamento o rea

acerca de la utilidad para el docente de conocer los fundamentos de la Didctica y en
general de la superacin pedaggica del profesor universitario.
CAPTULO 2
PRINCIPIOS DIDCTICOS EN UN PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE QUE INSTRUYA Y EDUQUE

Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha

zilber@tesla.cujae.edu.cu
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae

Las cosas no han de estudiarse en los sistemas que las dirigen; sino en
la manera con que se aplican y en los resultados que producen.
La enseanza quin no lo sabe? es ante todo una obra de infinito
amor. 1
Jos Mart

Durante la observacin de clases y en debates con docentes, as como con los que
supervisan la labor de profesores, hemos comprobado que no siempre existe una
puesta en comn, acerca de qu elementos esenciales se deben tener en cuenta para
impartir la clase, en otros casos, se asumen teoras pedaggicas o psicolgicas sin una
interiorizacin por parte del docente.

Esta situacin se traduce en que al planear la clase, evaluar la calidad del proceso de
enseanza aprendizaje e incluso calificar la labor de los profesores, no se tiene una
visin clara de qu indicadores asumir, algunos llegan a utilizar la excusa es que cada
maestro tiene su librito u otros defienden la llamada libertad de ctedra,
manifestndose, a veces, un caos en materia de determinar cul es la brjula para
instruir, educar y formar a los estudiantes.

Aunque en diversas esferas no acadmicas es aceptada la existencia de principios

generales que las rijan, apreciamos que en muchos de los diseos curriculares de
Amrica Latina, no existe acuerdo explcito acerca de asumir principios didcticos, algo
muy diferente a nuestro pas, en que tradicionalmente se reconoce su existencia en la
didctica.

Es justo sealar que tambin se aprecia un inters creciente entre investigadores del
rea, por buscar una coherencia o unidad en el accionar didctico, aunque no lleguen
como tal, a precisar principios generales, aunque que muchas de sus propuestas no
impactan a la mayora de los docentes y en otros casos, no atienden a una formacin
integral de la personalidad, sino que sobredimensionan por separado, determinadas
esferas, como es la cognitiva o a la auxiolgica, entre otras.

1
Mart, J, Ideario pedaggico, 1997, p. 12.
Lo anterior tiene entre otras causas, que no siempre se considera el carcter cientfico
de la Pedagoga y como parte de la misma a la Didctica, reducindose esta a los
mtodos o a las formas de ensear.

Una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su aporte

a una teora cientfica del ensear y el aprender, que se apoya en leyes
y principios; la unidad entre la instruccin y la educacin; la importancia
del diagnstico integral; el papel de la actividad, la comunicacin y la
socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo
cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en funcin de preparar al ser humano para
la vida y el responder a condiciones socio-histricas concretas. 2

ACERCAMIENTO A QU ES UN PRINCIPIO DIDCTICO

Del Latn Principiun, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora, regla
fundamental. En la literatura es frecuente ver que se utiliza el trmino principio con
diversas acepciones: regla que gua la conducta, fundamento de un sistema, concepto
central, generalizacin , mximas particularidades por la cual se rige un sistema en sus
operaciones, entre otras.

Es algo nuevo hablar de principios que rijan la Didctica?

Podran recordarse los fundamentos planteados por Juan Amos Comenio, los que en su
mayora, tienen plena vigencia en la actualidad; estos fundamentos responden a
principios que orientaban a un tipo de Didctica Tradicional, que aunque siempre se
hace referencia a sus aspectos negativos, responda a fin noble ensear todo a
todos 3. Algunas de estos fundamentos son: se procede de lo general a lo particular,
de lo ms fcil a lo ms difcil, no se carga en exceso a ninguno de los que han de
aprender, entre otras.

Es de destacar que ya a mediados del siglo XX en varias obras pedaggicas de autores

cubanos o en las utilizadas en nuestro mbito educativo, se comienza a plantear la
necesidad de establecer principios educativos (A. Echegoyen y C. Surez, 1944) o
principios de enseanza (A. Valenzuela, 1960) para que fueran tenidos en cuenta por
los docentes durante la enseanza y el aprendizaje en las aulas, algo que se retomara
con gran fuerza en el perodo educativo posterior a 1959 y que consideramos una
posicin de avanzada en la Didctica Latinoamericana.

En su obra La Unidad de Trabajo y el Programa (1951), A. Echegoyen y C. Surez

desarrollan tal como ellos plantean, los principios educativos, los que sustentaron el

2
Zilberstein, J, R, Portela y M, Macpherson, Didctica Integradora de las Ciencias, 1999, p. 9.
3
Juan A. Comenio, Didctica Magna, 1983, p. 65.
Plan y Cursos de Estudios del ao 1944, que introduce importantes reformas a la
educacin en la poca en que se enunciaron:

a) La educacin deber ser racional, intuitiva y experimental.

b) El aprendizaje deber ser activo (...) se cultivar el juicio propio y la iniciativa,

dentro de un marco de espontaneidad y libertad que no excluya la razonable disciplina.

c) El aprendizaje ser socializado (...).

d) La escuela no exigir a los maestros un tipo determinado de didctica, pero declara

la tendencia hacia una escuela progresiva.

e) (...) La escuela cubana debe aprovechar experiencias adquiridas en el pas (...)

pero al aplicar los principios de la globalizacin y concentracin de los estudios
deben evitarse las conexiones artificiosas y demasiado amplias.

f) (...) Primero es comprender, pero ms tarde es necesario hacer pasar lo consciente

a lo inconsciente. La creacin de ciertos automatismos es necesaria en una
verdadera educacin infantil.

g) La educacin debe concebirse en un sentido integral que recorrer el trabajo de

cada grado, de cada etapa y de todos los niveles (...) Los estudios deben representar
escalas progresivas con un engranaje perfectamente articulado que no permita lagunas
o vacos entre ellas. 4

A partir de 1959, la Didctica cubana asumi con mayor fuerza principios generales,
los que se reflejaron en casi todas las obras publicadas entre los 60 y los 90 y que han
orientado a los docentes para el trabajo con sus estudiantes, as como para la
preparacin de sus clases y lo relativo a la supervisin escolar, todo lo cual contribuye a
evitar centrarse en lo externo de las formas de organizacin del proceso de enseanza
aprendizaje, que pueda ser formal.

En todos estos aos, se han reconocido en diferentes obras publicadas en el pas tanto
de autores cubanos (Colectivo de autores del Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas, 1984; C. lvarez, 1987; G. Labarrere y G. Valdivia, 1988; O. Gonzlez,
1994; M. Silvestre, 1999; M. Silvestre y J. Zilberstein, 2000, 2001; Rico y otros, 2001;
Castellanos y otros, 2001), as como de los antiguos pases socialistas de Europa del
este (Tomaschewski, 1966; Savin, 1972; Klinberg, 1972; Ushinski, 1975; Zankov, 1975;
Klein, 1978; Danilov, 1981; Neuner y otros 1981; Babanski, 1982; Baranov, 1987;
Lompscher, 1987; Davidov, 1988; Baranov, Bolotina y Slastioni, 1989, entre otros),
como esos principios generales se corresponden con los principios didcticos o
principios de la enseanza (en la bibliografa consultada el trmino ms comnmente
utilizado fue el primero) considerando que estos se presentan como lineamientos

4 Echegoyen, A y C. Surez, La Unidad de Trabajo y el Programa, 1944, p. 2 y 3. (LOS DESTACADOS EN LETRA OSCURA SON DE ESTE AUTOR)
.
prcticos que le permiten transformar la realidad, es decir, los principios de enseanza
son el punto de partida del profesor y tiene una funcin transformadora. 5

Los conocimientos que se van acumulando en la didctica, en su forma ms general, se

formulan a manera de principios didcticos, es decir, reglas generales sobre cmo se
debe desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje en condiciones concretas y
atendiendo a los objetivos trazados.

A partir de la prctica cotidiana y de su vnculo con la teora Pedaggica, se proyectan

los rasgos esenciales que caracterizan el proceso de enseanza aprendizaje, los que
se expresan en forma de principios didcticos, es decir, reglas generales, sobre cmo
debe transcurrir este proceso, para objetivos dados, en condiciones determinadas y
teniendo en cuenta el desarrollo socio histrico en el que ocurre el acto educativo.

Hoy se deben considerar a los principios didcticos como aquellas regularidades

esenciales que rigen el ensear y el aprender (por ello no deben solo denominarse
como principios para la enseanza, sino que deben incluir al alumno), que permiten al
educador dirigir cientficamente el desarrollo integral de la personalidad de las
alumnas y alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios
para la comunicacin y la socializacin, en los que el marco del saln de clases se
extienda en un continuo al entorno, a la familia, la comunidad y la sociedad en
general.

Los principios didcticos permiten elaborar recomendaciones

metodolgicas con un carcter ms especfico, incluso por asignaturas
que integran un currculo dado.
Los principios didcticos son aquellas regularidades esenciales que rigen el ensear
y el aprender, que permiten al educador dirigir cientficamente el desarrollo integral de
la personalidad de las alumnas y alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en
medios propicios para la comunicacin y la socializacin, en los que el marco del saln
de clases se extienda en un continuo a la familia, la comunidad y la sociedad en
general.

5 Labarrere, G, y G. Valdivia, Pedagoga, 1988, p. 53.

 LEYES, TEORAS MS GENERALES DE LAS CIENCIAS
PEDAGGICAS EN FUNCIN DE LA INSTRUCCIN, LA
ENSEANZA, LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO

TEORA PRCTICA

PRINCIPIOS DIDCTICOS
PRINCIPIOS DIDCTICOS

RECOMENDACIONES
RECOMENDACIONES
DIDCTICAS
DIDCTICAS

PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE

Al hacer referencia a los principios didcticos, es muy importante que se tenga en

cuenta que:

Plantear principios para la didctica no puede ser una simple especulacin, su

determinacin debe basarse en la sistematizacin y generalizacin terica
de la actividad prctica en el proceso de enseanza aprendizaje que se
desarrolla en las condiciones concretas de la educacin, en su sentido amplio.

Los principios didcticos tienen un carcter socio-histrico concreto.

Los principios didcticos estn en correspondencia con la Filosofa, la

Psicologa y la Sociologa de la educacin que los sustentan, y en otras
ciencias afines.

Los principios didcticos deben ser generales para todas las asignaturas del
currculo.

Los principios didcticos constituyen un sistema y abarcan todos los elementos

del proceso de enseanza aprendizaje en sus funciones instructiva, educativa,
formadora y desarrolladora.

Los principios didcticos tienen funcin transformadora, determinan el

contenido, los mtodos, procedimientos, formas de organizacin y evaluacin,
teniendo como categora rectora los objetivos.
QU PRINCIPIOS DIDCTICOS ASUME LA DIDCTICA A PARTIR DEL ENFOQUE
HISTRICO CULTURAL?

La posicin expresada acerca de los Principios Didcticos, se ubica dentro del Enfoque
Histrico Cultural, aunque en algunos autores cambian las denominaciones o formas
de enunciarlos, en sentido general, se establecen regularidades (Danilov, 1975; Savin
1972; Ushinski, 1975, Helmunt Klein, 1978; Labarrere, 1988, Tomaschewski, 1966; O,
Gonzlez y otros, 1994; Zankov ,1975; Davidov, 1989).

Retomamos a modo de ejemplo, los Principios Didcticos enunciados por G, Labarrere

y G, Valdivia 6:

D Del carcter educativo de la enseanza.

D Del carcter cientfico de la enseanza.

D De la asequibilidad.

D De la sistematizacin de la enseanza.

D De la relacin entre la teora y la prctica.

D Del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor.

D De la solidez de la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos.

D De la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del proceso
docente educativo.

D Del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo abstracto.

Es interesante destacar que aunque el perodo de la literatura referida en prrafos

anteriores, no sobrepasa los treinta y cinco aos, se puede apreciar que en
dependencia del momento histrico del desarrollo econmico y social en que se
desarrollaron las ideas de sus autores vari en algunos puntos, lo que nos mueve a
declarar por su importancia, que los principios didcticos en cada poca histrica
debern ir teniendo modificaciones para que el proceso de enseanza aprendizaje que
rigen, responda a las exigencias que la sociedad le impone a la escuela, como
institucin social.

En la Tabla 7 se resumen los enunciados de diferentes Principios Didcticos expuestos

por autores, del referido enfoque histrico cultural, con el objetivo que se puedan

6 G. Labarrere y G. Valdivia, Pedagoga,

1988, p. 56.
7 La Tabla es adaptada del libro de M, Silvestre y J, Zilberstein, Cmo hacer ms eficiente el aprendizaje?, 2000, p. 11-12 .
apreciar sus puntos de contacto. Los autores se ordenaron atendiendo al ao de la
publicacin consultada; la ltima fila (Frec) refleja la frecuencia, es decir, en el total de
obras que se reflej cada principio:

AUTORES
PRINCIPIOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Carcter cientfico de la enseanza. X X X X X
2. Unidad de la Teora con la X X X X
prctica.
3. Relacin teora prctica bajo el papel rector X X
de la teora.
4. Unidad de lo concreto y lo abstracto. X X X X
X
5. Visualizacin. Carcter objetal X X X X X
6. Sistematizacin X X X X X X
7. Atencin individual del alumno durante el X X X X
trabajo colectivo
8. Trabajo creador consciente y activo de los X X X X X X
alumnos
9. Asequibilidad X X X X
10. Solidez del conocimiento X X X X
11. Coordinacin de las influencias de la X X X
enseanza y educacin en el proceso de
enseanza
12. Papel rector del maestro en la direccin de X X
la enseanza
13. Inters por la enseanza X
14. Formacin de la disposicin por el estudio X
15. Del colectivismo en el aprendizaje X
16. Objetividad X
17. La Educacin que desarrolla X X

Leyenda:
1-Danilov (1975); 2- Savin (1972); 3- Ushinski (1975); 4- Helmunt Klein (1978);
5- Colectivo de autores, Cuba (1984); 6- G, Labarrere (1988);
7-Tomaschewski (1966); 8- O, Gonzlez (1994); 9- L. Zankov (1975);
10- Davidov (1989).
De la tabla anterior deseamos reflejar una contradiccin que se hace evidente, y es la
referida a que el carcter desarrollador de la enseanza solo es sealado
explcitamente por dos autores, algo fundamental en las posiciones del enfoque
histrico cultural, lo que quizs pudiera explicar que en la prctica escolar no siempre
han calado lo suficiente estas ideas.

Apreciamos en los principios reflejados en la tabla, como la expresin de una

continuidad histrica en la didctica cubana, el reconocimiento incluso en los
momentos de la influencia de la Escuela Nueva -, del papel dirigente del docente, tal
como expresar G. Valenzuela (1960) la intervencin intencional que educa (educacin
y enseanza) (...) todo desarrollo humano es susceptible de direccin, intervencin e
influencia, tanto por lo que pueden ejercer los componentes del medio, como lo que se
verifica por la accin de diversos factores intelectuales, emotivos y volitivos. 8

Aunque reconocemos el valor que han tenido para la Didctica cubana el trabajo con
estos principios, como gua orientadora, consideramos que en los momentos actuales,
dadas las nuevas exigencias que requiere el proceso de enseanza aprendizaje, los
mismos necesitan una reconceptualizacin, es decir, una adecuacin o por lo menos
revisarse su definicin y contenido.

El principio didctico relacionado con la unidad de la teora con la prctica deber

recoger al reconceptualizarse, incorporar lo planteado por L, Zankov El papel rector de
los conocimientos tericos (...) no se tiene en cuenta cualquier dificultad, sino aquella
que consiste en la interdependencia de los fenmenos, su ligazn interna sustancial.
Conocimientos tericos (...) no slo acerca de los fenmenos como tales, sino tambin
de sus interrelaciones esenciales, de las leyes dominantes en la naturaleza, en la vida
social, en la existencia de la persona. 9

Hoy la enseanza no deber llevar a las alumnas y alumnos a la prctica por la

prctica, sino promover que en la unidad dialctica teora prctica, se apropien de
manera consciente de las generalizaciones tericas que les permitan operar con
conceptos, leyes, establecer nexos y relaciones; todo lo cual favorecer el desarrollo de
un pensamiento reflexivo y que el aprendizaje adquiera significado y sentido para ellos.
(...) es necesario que los alumnos conozcan el carcter prctico de los conocimientos
adquiridos, aprendiendo a aplicarlos en situaciones concretas. 10

El principio relativo al carcter audiovisual de la enseanza y la unidad de lo

concreto y lo abstracto deber recoger no slo que se visualice el contenido de la
enseanza, sino que seale aquellas acciones especficas que son necesarias para

8 Valenzuela, G, en Metodologa General de la enseanza, Tomo I, 1960, p. 82.

9 Zankov, L, La enseanza y el desarrollo, 1975, p 70.
.
10 Ministerio de Educacin, Primer Congreso de Educacin y Cultura, Tema 4, 1971 p 23.
.
revelar el contenido del concepto a formar y para representar este contenido primario
en forma de modelos conocidos de tipo material, grfico o verbal, 11 y adems
proponerse que los estudiantes intervengan activa y conscientemente con los medios
de enseanza que estn a su disposicin o con los mensajes que estos transmiten,
como son la televisin, el vdeo y la computacin, entre otros.

Nuestros mtodos de enseanza tienen que estar de acuerdo con los avances de la
ciencia y la tecnologa (...) se hace necesario aplicar los mtodos ptimos que permitan
el desarrollo de las capacidades y habilidades de los educandos. 12

Se debern propiciar tareas de aprendizaje que estimulen la abstraccin, que exijan

que el estudiante explore con su concreto pensado, de los objetos, fenmenos y
procesos que estudia y no siempre tenga que tener delante el objeto material para
hacer referencia al mismo.
Muchos docentes, en nuestra opinin, consideran que el llevar a su clase abundantes
medios de enseanza, favorecer el aprendizaje, no nos oponemos a esto, pero lo que
recomendamos es tener en cuenta el objetivo de cada actividad, el lugar que esta
ocupa en el sistema de clases, las caractersticas del contenido y las particularidades
de los estudiantes.

Danilov (1981) reconoci que el principio del carcter colectivo de la enseanza se

refera a la necesidad de educar a todos los alumnos de la clase colectivamente, y
crear las condiciones para el trabajo organizado y activo de los educandos, a la vez que
se atienda individualmente a cada alumno. 13

Hoy esta exigencia deber ser superada y expresar el trabajo colectivo como motor
impulsor de la zona de desarrollo prximo de cada alumna y alumno, para que a partir
del desarrollo alcanzado con la ayuda del otro, - lase estudiantes, docente, padres,
entre otros -, se logre un desarrollo potencial, que permita desarrollar otras actividades
de mayor complejidad y a la vez, manifestar formas de comunicacin y socializacin
ms profundas.

Somos partidarios de que el concepto de zona de desarrollo prximo identificado por

Vigotski (1987) por su aporte a la concepcin de cmo la enseanza puede traer tras s
el desarrollo, sin desconocer lo heredado, debe ser incorporado a nuestro lenguaje
didctico cotidiano y a la vez, buscar las estrategias para diagnosticar de manera
eficiente ese desarrollo en nuestras alumnas y alumnos.

Ser muy importante reconceptualizar el contenido del principio del carcter cientfico
de la enseanza, que deber recoger no solo la necesidad de impartir mucha
informacin a las alumnas y alumnos, sino que esta sea la esencial, de modo tal que se
favorezca el operar con generalizaciones tericas.

11 Gonzlez, O, en Tendencias Pedaggicas Contemporneas, 1999, p 166.

.
12 Ministerio de Educacin, Primer Congreso de Educacin y Cultura, Tema 4, 1971, p 17.
.
13 Danilov M, A, y M. N. Skatkin Didctica de la Escuela Media, 1981, p. 171 .
Si bien el colectivo de autores en su obra Pedagoga (1984), al enunciar este principio
apunt que significa que el contenido docente debe encontrarse en completa
correspondencia con lo ms avanzado de la ciencia contempornea (...) con vistas a
garantizar una direccin de la actividad cognoscitiva que proporcione el desarrollo
intelectual de los estudiantes, as como la transformacin de sus conocimientos en
convicciones acordes con la concepcin cientfica del mundo 14, esto hoy no es
suficiente.

Este principio deber ser entendido no de forma estrecha, sino en su dimensin

dialctica como procedimiento especial de reflejo mental de la realidad por medio de la
ascensin de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, ligado con la formacin de
abstracciones y generalizaciones, sino, sobre todo de carcter terico. 15

El carcter cientfico del proceso de enseanza aprendizaje debe conducir a las

alumnas y alumnos a apropiarse de un pensamiento reflexivo, que les permita
dominar teoras, leyes, conceptos, pero que, adems, puedan actuar con conocimiento
de causa y se formen valores en ellos que conduzcan a que vivan en sociedad, tengan
hbitos higinicos adecuados, comportamiento sexual responsable, protejan el medio
ambiente y transformen creadoramente la naturaleza y la sociedad.

Si bien en los primeros grados de la escuela bsica, las nias y nios al caracterizar un
objeto, lo hacen, en la mayora de los casos, mediante generalizaciones empricas
(incluyendo slo rasgos no esenciales), lo cual se corresponde con su nivel de
desarrollo, a medida que transitan por este nivel educativo, se deber tratar de que
lleguen a generalizaciones tericas (que consideran los rasgos esenciales), lo que
promover en ellos un mayor esfuerzo intelectual, que estimular a niveles
cualitativamente superiores su desarrollo intelectual.

Desearamos mencionar brevemente, el resultado de una investigacin que permiti

arribar a un conjunto de principios (Silvestre 1999) (Silvestre y Zilberstein 2000), que sin
pretender sustituir totalmente a los expresados en este trabajo, se han experimentado
en las condiciones actuales de la escuela cubana, retomndose en cursos de
superacin para todo el personal docente del pas (Silvestre y Zilberstein 2001), que se
recomiendan para una enseanza y un aprendizaje desarrolladores:

Diagnstico Integral de la preparacin del alumno para las exigencias del

proceso de enseanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el
contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.

Estructurar el proceso de enseanza aprendizaje hacia la bsqueda activa del

conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por
este en los momentos de orientacin, ejecucin y control de la actividad.

14 Colectivo de autores, Pedagoga, 1984, p. 188.

15 Gonzlez, O, en Tendencias Pedaggicas Contemporneas, 1999, p. 164.
 Concebir un sistema de actividades para la bsqueda y exploracin del
conocimiento por el alumno. desde posiciones reflexivas, que estimule y
propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.

Orientar la motivacin hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su

constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cmo
hacerlo

Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos de

pensamiento, y el alcance del nivel terico, en la medida que se produce la
apropiacin de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver
problemas.

Desarrollar formas de actividad y de comunicacin colectivas, que favorezcan el

desarrollo intelectual, al lograr la adecuada interaccin de lo individual con lo
colectivo en el proceso de aprendizaje.

Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el

trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira.

Vincular el contenido de aprendizaje con la prctica social y estimular la

valoracin por el alumno en el plano educativo. 16

Ntese que en estos principios se da valor al papel del diagnstico, el tipo de

pensamiento a lograr en los estudiantes, as como al papel de los propios alumnos en
su propio aprendizaje, en una unidad estrecha entre la instruccin, la educacin y el
desarrollo, algo esencial que asume el enfoque histrico cultural.

ACTIVIDADES

1. Diga qu es un principio didctico y explique qu importancia tiene asumirlos para

preparar e impartir clases. Provoque un debate de este tema con sus compaeros.
Elabore una tabla con los tipos de opiniones que se viertan en este anlisis y llegue
a conclusiones al respecto.

2. Enuncie los principios didcticos que se exponen en el Captulo, explique en qu

consiste cada uno de ellos. Profundice por otros libros que traten temtica similar.

3. Describa cmo se han asumido histricamente en la educacin cubana los

principios didcticos. Fundamente por qu se considera que tienen un carcter
histrico concreto.

4. Seleccione una clase que Ud observ o que Ud mismo imparti. Con cul de las
tendencias didcticas estudiadas se corresponde? (profundice en la Lectura
16 Silvestre, M y J, Zilberstein, Enseanza y aprendizaje desarrollador, 2000, p. 22.
 Complementaria 1, que aparece el final de este libro), exprese razones del por qu
de su respuesta. Qu principios didcticos de los estudiados en este Captulo se
cumplieron en esa actividad, analcelo con sus compaeros.

5. Elabore ejemplos de actividades docentes en los que se cumplan los principios

didcticos, contrstelos con otros ejemplos en que no se cumplan. Establezca un
debate colectivo al respecto.

6. Entreviste a algn docente universitario acerca de qu principios didcticos tiene en

cuenta al impartir sus clases. Coordine con sus compaeros de clase y elaboren
utilizando un tabulador electrnico, una tabla resumen con las opiniones recogidas,
represente en modo grfico los por cientos de respuestas. A qu conclusiones
pueden llegar? Compare con la informacin que obtuvo en la Actividad 1 de este
Captulo.
CAPTULO 3
CATEGORAS EN UNA DIDCTICA DESARROLLADORA. POSICIN
DESDE EL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL

Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha

zilber@tesla.cujae.edu.cu
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae

Debe ajustarse un programa nuevo de educacin, que empiece en la

escuela de primeras letras y acabe en una Universidad brillante, til, en
acuerdo con los tiempos, estado y aspiraciones de los pases en que
ensea. 17
Jos Mart.

El trmino Didctica proviene del griego Didaskein ensear y teckne arte. Segn
Comenio Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a todos
(...) arte de ensear y aprender. 18

Se pudiera plantear que existen tres posiciones bien definidas con respecto a la
didctica:

En la dcada de los cuarenta se consider la Didctica como una de las ramas de

la Pedagoga (Beltrn 1985, Nassif, 1985), reduciendo esta ltima a una ciencia
emprica.

Para autores ms recientes, la Didctica sustituye a la Pedagoga, restndole a la

Pedagoga su carcter de ciencia, (Crdenas 1991, Zuluaga 1992).

Didctica como una de las Ciencias de la Educacin (Varela, 1995), en la que la

Pedagoga es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la
Didctica lo constituye el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral
desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas.

Nos sumamos a la tercera posicin, y asumimos que una definicin contempornea de

la Didctica deber reconocer su aporte a una teora cientfica del ensear y el
aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instruccin y la
educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la actividad, la
comunicacin y la socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre
lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en funcin de preparar al ser humano para la vida y
el responder a condiciones socio-histricas concretas (Zilberstein, 2000, 2002).

17 Mart, J, Ideario Pedaggico, 1997, p. 17.

18 Juan Amos Comenio, Didctica Magna, p. 7.
POSICIN DIDCTICA ASUMIDA: DIDCTICA DESARROLLADORA.

Asumimos una concepcin desarrolladora que se ha ido conformando y

sistematizando en los ltimos aos, a la luz de diferentes investigaciones pedaggicas
realizadas, enriquecida con la prctica docente en Cuba, y con lo mejor de las
tradiciones pedaggicas nacionales, a partir del pensamiento de Flix Varela y Morales
(1788-1853), Jos de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique Jos Varona (1849-
1933), Jos Mart Prez (1853-1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo
(1866-1948), Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza
(1901-1966), entre otros destacados educadores.

Retomamos en particular, ideas del psiclogo ruso Lev Semionovich Vigotski (1896-
1934), en lo que respecta a su Teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis
humana, as como de otros cientficos del antiguo campo socialista de Europa del
este, entre los que se encuentran: Tomaschewski (1966), Savin (1972), Klinberg
(1972), Ushinski (1975), Zankov (1975), Klein (1978), Danilov (1981), Neuner y otros
(1981), Babanski (1982), Baranov (1987), Lompscher (1987), Davidov (1988), Baranov,
Bolotina y Slastioni (1989), entre otros, que asumieron en sus trabajos como posicin
terica, el enfoque histrico cultural, as como lo que hoy se aporta de diferentes
pases del mundo.

Nos apoyamos tambin en lo expresado por diferentes autores cubanos: Colectivo de

autores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (1984), C. lvarez (1987), G.
Labarrere y G. Valdivia (1988), O. Gonzlez (1994), (M. Silvestre (1999), M. Silvestre y
J. Zilberstein (2000, 2001, 2002), Rico y otros (2001), B. Castellanos y otros (2001),
entre otros.

Se reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no

slo como un ente aislado. En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje
puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no
inhibidor sobre el alumno.

La Didctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la

personalidad del estudiante, siendo esto el resultado de un proceso activo de
apropiacin (Leontiev, 1975) de la experiencia histrica acumulada por la humanidad.
El proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo slo en cuenta lo
heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interaccin socio-cultural, lo
que existe en la sociedad, la actividad, la socializacin, la comunicacin. La influencia
del grupo - de los otros -, es uno de los factores determinantes en el desarrollo
individual.

Concretamente en Cuba, en los ltimos aos, se han aportado diferentes trabajos que
permiten afirmar que existe una didctica cubana actual, con una concepcin
desarrolladora, a partir de bases histrico-culturales (Zilberstein, 2000, 2002), cuyos
rasgos esenciales son:
 Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio
lo constituye el proceso de enseanza y aprendizaje.

Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad

cognoscitiva, prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel
de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo. En esto se
le otorga un importante papel al diagnstico, como proceso y como resultado,
enfocndose como diagnstico integral del estudiante, la institucin, los docentes y
directivos, la comunidad y la familia (Silvestre 2000, Silvestre y Zilberstein, 2002).

Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se propicie la

independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido (conocimientos,
habilidades, valores).

Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno llegar a la

esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social,
de modo tal que solucione problemticas no slo del mbito escolar, sino tambin
familiar y de la sociedad en general.

Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el contenido

adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado.

Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y

actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin,
planificacin, valoracin y control.

OBJETO DE ESTUDIO Y CATEGORAS DE LAS QUE DEBER

OCUPARSE LA DIDCTICA DESARROLLADORA

Las experiencias de los ltimos aos nos llevan a plantear la necesidad de redefinir el
objeto de estudio de la Didctica, que ha sido limitado por numerosos autores al
proceso de enseanza, centrando la atencin slo en el docente (Alves de Mattos 1966;
O. Smith 1971), consideramos que este debe ser el proceso de enseanza
aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la personalidad de los estudiantes,
expresndose la unidad entre instruccin, enseanza, aprendizaje, educacin y
desarrollo.

El proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la

apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin, de
comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido
de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y
extradocentes que realizan los estudiantes (Zilberstein, 1999).
Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la Didctica
deber asumir a partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y nivel
educativo, las categoras que aparecen en la figura y que sobre ellas se profundizar en
posteriores captulos.

FIN Y OBJETIVOS
DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS

CONTENIDO MTODOS Y MEDIOS

PROCEDIMIENTOS
FORMAS DE
ORGANIZACIN EVALUACIN
El objetivo (para qu ensear y para qu aprender?) es la categora rectora del
proceso de enseanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la
educacin institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto
didctico, la modelacin del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a
este (en una disciplina, una asignatura, un sistema de clases o en una clase).

Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz
de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar, sentir, actuar, de
convivir con los dems y de la formacin de acciones valorativas.

En los objetivos deben evidenciarse las habilidades a lograr (acciones y operaciones),

los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrir la
apropiacin (nivel de asimilacin, medios a utilizar, entre otros).

FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

DIRIGIDA A DETERMINAR EL Qu contenido seleccionar para ensear?

CONTENIDO DE ENSEANZA Y (PROFESOR)

EDUCACIN
ORIENTADORA Cmo actuar en el proceso
de enseanza aprendizaje?
(PROFESOR)
Cmo y hacia donde dirigir
mi accin?
(ALUMNO)
VALORATIVA En qu medida logramos lo
que nos propusimos?
(PROFESOR Y ALUMNO)

La determinacin de los objetivos debe tener un carcter de sistema, a partir de las

necesidades sociales y las caractersticas de los alumnos. A continuacin se muestra
cmo deben derivarse los objetivos, algo que le ser muy til en su trabajo como
profesor.
 NECESIDADES SOCIALES

FIN DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO

OBJETIVOS DE CADA CARRERA

OBJETIVOS DE CADA DISCIPLINA

OBJETIVOS DE CADA UNIDAD TEMTICA

OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES

OBJETIVOS DE CADA CLASE

El contenido (qu ensear y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el

estudiante, esta formado por los conocimientos, habilidades, hbitos, mtodos de las
ciencias, normas de relacin con el mundo y valores que responden a un medio socio-
histrico concreto. El contenido cumple funciones instructivas, educativas y
desarrolladoras.
En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los
objetivos a lograr y en funcin de estos el contenido, o la parte de este que se trabajar
por el profesor y los alumnos.

CONCEPTOS,
LEYES, MTODOS DE LA
TEORAS ACTIVIDAD
CREADORA
CONTENIDO
DE
ENSEANZA

HABILIDADES, NORMAS DE
HBITOS RELACIN CON
EL
MUNDO
VALORES

En la determinacin del contenido de un currculo, programa o asignatura resulta de

gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisin
previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las mximas
generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los mtodos y las tcnicas
de trabajo de la asignatura de que se trate, tal como se ejemplifica en la figura
siguiente.
 IDEAS RECTORAS

BIOLGICAS MEDIO AMBIENTALES

CITOLGICOS, HOMBRE-
ANATMICOS, MEDIO-
HIGINICOS... SOCIEDAD...

CONCEPTOS PRINCIPALES

CONCEPTOS SECUNDARIOS

CONCEPTOS ANTECEDENTES

Para la apropiacin de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de
conceptos y habilidades, es por ello que en la planificacin didctica debern quedar
precisados cules conceptos principales o fundamentales, cules secundarios y cules
antecedentes se tratarn, as como las habilidades generales y las especficas a
desarrollar.

La habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, prctica y

valorativa, es decir, el conocimiento en accin; esto es muy importante tenerlo en
cuenta ya que en el trabajo con la asignatura se debe propiciar la apropiacin de
conocimientos vinculados al desarrollo de habilidades.

Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades estn los

conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan
concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el
dominio de la definicin de ecosistema, no significa el poder repetir mecnicamente una
frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de
valorar su importancia para s mismo y para la sociedad.

Las habilidades se forman en la actividad, por lo que el docente para dirigir

cientficamente este proceso debe conocer sus componentes funcionales, es decir, las
acciones y operaciones que debe realizar el alumno, las que se deben estructurar
teniendo en cuenta que sean suficientes, es decir, que se repita un mismo tipo de
accin, aunque vare el contenido terico o prctico; que sean variadas, de forma tal
que impliquen diferentes modos de actuar, desde las ms simples hasta las ms
complejas, lo que facilita una cierta automatizacin y que sean diferenciadas, en funcin
del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible potenciar un nuevo salto
en el dominio de la habilidad.

Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones

anrquicamente organizadas, lo que impide su sistematizacin y el desarrollo de las
habilidades.

Se debern sustituir los procedimientos excesivamente especficos por procedimientos

generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos
de habilidades especficas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las
especficas que las forman.

La apropiacin de habilidades generales conduce a la formacin de un pensamiento

terico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones tericas, con conceptos,
leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si slo se desarrollan
habilidades especficas, el tipo de pensamiento que se forma es emprico.

Asumimos que algunas de las habilidades generales que la didctica actual debe
contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:

Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observacin, la descripcin,

la determinacin de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la
comparacin, la clasificacin, la definicin, la explicacin, la ejemplificacin, la
argumentacin, la valoracin, la solucin de problemas, la modelacin, la elaboracin
de preguntas, el planteamiento de hiptesis, entre otras.

Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseanza aprendizaje:

percepcin y comprensin del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliogrficas y
de contenido, resumir informacin, preparar informes y ponencias, elaborar modelos,
elaborar tablas y grficos, planificar, realizar y proponer experimentos, entre otras.

El mtodo (cmo ensear y cmo aprender?) constituye el sistema de acciones que

regula la actividad del profesor y los alumnos, en funcin del logro de los objetivos.
Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilizacin de mtodos
reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de
estos ltimos.

Aunque muchos autores se refieren a la categora de mtodo de

enseanza, preferiramos denominarla mtodos de enseanza y
aprendizaje, ya que debe considerar a docentes y a estudiantes.

Los medios de enseanza (con qu ensear y aprender?) estn constituidos por

objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que
apoyan la actividad de docentes y alumnos en funcin del cumplimiento del objetivo.
Las formas de organizacin (cmo organizar el ensear y el aprender?) son el
soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, en ellas
intervienen todos los implicados: estudiante, profesor, institucin, familia y comunidad.
La clase es la forma de organizacin fundamental, aunque en la actualidad se conciben
otras que adquieren un papel determinante en el ensear a aprender.

La evaluacin (en qu medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para

comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica
de la enseanza y el aprendizaje en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se
debern propiciar actividades que estimulen la autoevaluacin por los estudiantes, as
como las acciones de control y valoracin del trabajo de los otros.

ACTIVIDADES

1. Enuncie las tres posiciones acerca de la Didctica y la Pedagoga. A qu

conclusiones puede llegar?

2. A qu se le denomina en este Captulo Didctica Desarrolladora? Cules son sus

principales planteamientos?, explique cada uno de ellos.

3. Defina a qu se le denomina en este Captulo proceso de enseanza aprendizaje,

identifique sus rasgos esenciales y valore cules de estos se tienen en cuenta en las
clases que Ud hoy recibe como estudiante. Valore con sus compaeros.

4. Qu categoras reconoce la Didctica Desarrolladora? Explique la relacin que

existe entre estas categoras.

5. Analice los objetivos de una asignatura y valore si en ellos se cumplen las funciones
enunciadas para los objetivos. Debata al respecto con sus compaeros.

6. Valore en la misma asignatura seleccionada para la actividad anterior, cmo se

produce la derivacin de los objetivos. Llegue a conclusiones.

7. Seleccione los contenidos de una asignatura y valore si los componentes que en este
Captulo se plantean para el contenido de enseanza, se tienen en cuenta en la misma.

8. Elabore un listado de las habilidades que se deben desarrollar en una asignatura que
Ud seleccione. Investigue cmo puede Ud contribuir a desarrollarlas en los estudiantes.
Auxliese del Captulo 6 de este libro.

9. Localice en Internet informacin acerca de posiciones o tendencias didcticas, qu

tienen de comn y de diferente con lo expresado en este Captulo?
CAPTULO 4
LOS OBJETIVOS COMO CATEGORA RECTORA EN EL PROCESOD
ENSEANZA APRENDIZAJE
Elsa Herrero Tunis.
Directora del Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA)
elsa@tesla.cujae.edu.cu

LA CATEGORA OBJETIVO. SU PAPEL EN EL PROCESO PEDAGGICO.

La escuela es una institucin social creada para lograr un individuo con determinados
niveles de preparacin requeridos por la sociedad, este es el llamado encargo social o
problema fundamental que se le plantea a la escuela (1). En este sentido el egresado
de la Educacin Superior debe ser capaz de resolver problemas propios de la profesin
con determinados ndices de calidad en su labor, tal y como la sociedad espera de l.
Con un lenguaje pedaggico el objetivo es precisamente aquel componente del proceso
que refleja la imagen que se quiere formar de acuerdo con el encargo social.

La determinacin de los objetivos de la enseanza siempre ha sido un momento clave

de debate y preocupacin en la Pedagoga. Desde la poca de Comenio ya se discute
la importancia de su definicin.

De una forma u otra todas las tendencias pedaggicas han dado su visin de cmo
deben plantearse los objetivos, como componente esencial de toda actividad humana.
En sus posiciones se pueden encontrar desde aquellas que de forma mecnica y
particularizada han argumentado la necesidad de su concrecin (enfoque conductista)
hasta otras que niegan su existencia e incluso el propio trmino objetivo para
designarlo, en su lugar proponen palabras tales como metas o proyecto.

La llamada Pedagoga por objetivos o enseanza basada en objetivos ha tenido una

gran influencia en el proceso de enseanza. Esta tendencia tiene sus races en el
movimiento utilitarista en la educacin del siglo XX en los Estados Unidos, en paralelo
al auge que en esos momentos estaban teniendo las ideas de Taylor con relacin a la
"organizacin cientfica del trabajo". Al decir de G. Sacristn (7): "El movimiento de la
Pedagoga por objetivos es la bsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de
actuar pedaggicamente, coherente con una visin utilitaria de la enseanza, de las
instituciones educativas y de la educacin en general". La industria como modelo de
organizacin de la produccin se toma como patrn para el desarrollo del currculum
escolar.

Estas medidas de racionalizacin de los procedimientos pedaggicos influyeron en toda

la educacin americana y en sus versiones actuales predomina el criterio de darle
prioridad al objetivo en la programacin de la enseanza y establecer una relacin muy
estrecha entre objetivo y resultado a lograr.
Otros autores han sobrevalorado el papel de los objetivos en la planificacin de la
enseanza, como prioritarios para el diseo del curriculum. El modelo de Heimann
(citado en 6) tiene entre algunas de sus principales ideas las siguientes: Los contenidos
sern la realidad (natural o preparada) con la que el alumno se enfrenta para conseguir
los objetivos; los medios sern todos aquellos recursos que ponen al alumno en
contacto con la realidad de los contenidos; la metodologa constituye como una
organizacin de las actividades mediante las que el alumno se enfrenta con la realidad,
etc.. Es decir que en este modelo se toman como elementos extremos la conducta
inicial y final del alumno y una retroalimentacin, que a partir de los resultados, actuara
como organizadora del proceso.

Por su naturaleza estas corrientes no responden a una verdadera educacin al servicio

de un sistema social, mucho menos a lo que necesita la sociedad latinoamericana.

Todas estas tendencias han hecho surgir en el pensamiento pedaggico

latinoamericano crticas a los paradigmas de objetivos conductuales, tales son los
trabajos de S. Barco, A. de Camilloni y otros. As es el rechazo a estas posturas, que
algunos autores han llegado algunas veces a posiciones extremas, que niegan el uso
del trmino "objetivo".

Sin embargo es un hecho cierto que toda actividad humana se dirige sobre la base de
fines a lograr que orientan las acciones humanas, por eso quizs lo importante no es la
palabra que se utilice para denominarlo sino el contenido que el trmino escogido
encierre.

DEFINICIN DE OBJETIVO. SUS FUNCIONES EN EL PROCESO DE ENSEANZA.

Los objetivos tienen una significacin fundamental, no como enunciados fijos e

inmutables que haya que lograr a toda costa, sino como guas orientadoras del proceso
(3). Para determinar los fines o propsitos que se propone el educador y comprobar su
cumplimiento hay que tener en cuenta factores tales como las caractersticas inherentes
a cada individuo, sus niveles de desarrollo distinto al enfrentarse al aprendizaje, el
medio social y familiar del cual proviene y sus experiencias anteriores de vida. Por eso
cada persona vincula la influencia educativa a determinados esquemas referenciales y
la pasa por un tamiz propio que refleja la huella que en su personalidad ha dejado el
paso a travs de diversas experiencias.

En el marco de lo que consideramos aquellas ideas ms a tono con la perspectiva

psicolgica, social, contextualizada y flexible, veamos las definiciones de objetivo de los
siguientes autores:
La actividad principal de la educacin es cambiar a los individuos en alguna
medida: agregar conocimiento al que ya poseen, permitirle desempearse
en habilidades que, de otra manera no podran realizar, desarrollar ciertas
comprensiones, intuiciones y apreciaciones. Los enunciados de estos
resultados esperados o deseados se denominan corrientemente metas u
 objetivos educacionales. ( Hilda Taba)

El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta

Para qu ensear?. Representa la modelacin subjetiva del resultado
esperado y est condicionado por las exigencias sociales de una
determinada poca. (Colectivo de autores IPLAC).

Los objetivos son el modelo pedaggico del encargo social. El objetivo es el

componente de estado que posee el proceso docente-educativo como
resultado de la configuracin que adopta el mismo sobre la base de la
relacin proceso contexto social y que se manifiesta en la precisin del
estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho
proceso para resolver el problema. (Carlos Alvarez)

Los objetivos son el modelo pedaggico del encargo social. El objetivo es el

componente de estado que posee el proceso docente-educativo como
resultado de la configuracin que adopta el mismo sobre la base de la
relacin proceso contexto social y que se manifiesta en la precisin del
estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho
proceso para resolver el problema. (Carlos Alvarez)

Los objetivos son fines o propsitos previamente concebidos como proyecto

abierto o flexible, que guan la actividad de profesores y alumnos para
alcanzar las transformaciones en los estudiantes. Como expresin del
encargo social que se plantea a la escuela reflejan el carcter social del
proceso de enseanza. Sirviendo as de vehculo entre la sociedad y la
institucin educativa. (Otmara Gonzlez).

Ahora deberamos hacer algunas consideraciones. Primero, que con estas definiciones
obviamente no agotamos aquellas que como propuestas ms flexibles y
contextualizadas existen en la amplia literatura escrita alrededor del tema; segundo que
a la vez que podamos encontrar esa cantidad y supuesta variedad en la definicin de
esta y otras categoras didcticas el profesor siempre podr encontrar puntos de
contacto y diferencias al establecer una comparacin entre ellas y tercero, a partir de un
anlisis crtico de los diferentes sistemas categoriales el profesor debe tener la
posibilidad de seleccionar aquellas que se ajusten ms a su realidad y asumir una
posicin para realizar su proyecto docente.

Siguiendo esta idea, puedo decir que de las definiciones antes citadas quizs sea la de
O. Gonzlez la que esta autora comparte en mayor medida, por su flexibilidad y el
haber sido definida en el marco del enfoque histrico cultural de Vigotski, como las
razones de mayor peso. Dejo a ustedes entonces, el asumir una posicin acorde a sus
concepciones y realidad.
Hablando entonces de las funciones del objetivo, podramos decir que en trminos
generales su funcin es de orientacin dentro del proceso pedaggico, ms
especficamente:

Influyen en el comportamiento de las restantes categoras didcticas: contenido,

mtodos, formas, medios y evaluacin. Sin embargo la relacin que se establece entre
las mismas no es unidireccional. Si por un lado es lgico que el objetivo ejerza un papel
de orientacin hacia las restantes categoras, stas a la vez pueden influir en el
objetivo, y de alguna manera el profesor al redisear sus cursos y analizar las
experiencias precedentes puede reformular el objetivo en funcin de ajustar el propio
proceso docente.

Los objetivos orientan la actividad de profesores y estudiantes, guan el proceso y

pueden precisar hasta que nivel llegar en el desarrollo previsto.

Permiten, junto a otras valoraciones procedentes de la prctica, dar un criterio de la

efectividad y calidad del proceso. A partir de ellos se pueden valorar las acciones de los
estudiantes, la actividad del profesor, la organizacin y planificacin del proceso,
comparar el avance de los estudiantes desde el nivel de entrada hasta el de salida
logrado en el proceso.

El conjunto de objetivos de un ao, de una carrera o cualquier otra unidad de formacin

constituyen un modelo ideal de los resultados que se quieren lograr. Sin embargo en
cualquiera de estas unidades se pueden delimitar niveles distintos con determinados
elementos estructurales propios. Es bueno entonces, distinguir Planos de elaboracin
de los objetivos.

PLANOS DE ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS. MTODOS PARA SU

ELABORACIN.

En principio podemos distinguir tres niveles o planos de elaboracin de los objetivos:

El plano de la determinacin de los objetivos ms generales de la formacin de un

egresado de la educacin superior que se expresa en El modelo del profesional.
El de las disciplinas, asignatura, mdulo u otra unidad organizativa.

Podra definirse un tercero a nivel de ao o grado que permita unificar las acciones en
las etapas sucesivas del proceso.

Para la determinacin de los objetivos ms generales del perfil profesional sirven de

fuente por un lado, las exigencias sociales y por el otro el nivel inicial, de entrada del
sujeto de la actividad de estudio, el estudiante. (3)

Las exigencias sociales segn N. Talzina (9) pueden ser: en primer lugar aquellas
derivadas del nivel de desarrollo cientfico tcnico de la poca dada, por ejemplo hoy
da se hace necesario dominar un volumen amplio de informacin para lo cual es
imprescindible contar con mtodos generales de bsqueda y procesamiento de la
informacin, poseer habilidades en lenguas extranjeras, capacidad de trabajar en y
dirigir grupos, dominio de las posibilidades de las nuevas tecnologas de la informacin,
etc. En segundo lugar, hay exigencias relacionadas con el tipo de sistema social del
pas y lo que ste aspira de sus ciudadanos y en tercer lugar estn las exigencias
propias de la realizacin de la actividad profesional.

En este nivel de objetivos generales se hace necesario tambin la determinacin del

nivel inicial o de entrada del estudiante, en relacin con el dominio de determinadas
habilidades indispensables para su acceso a la enseanza superior, su disposicin para
el estudio de una determinada carrera y habilidades para el aprendizaje y estudio.

MTODOS DE ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS.

Existen determinados mtodos para elaborar los objetivos a nivel del modelo del
profesional, que en cierta medida podran utilizarse en la definicin de objetivos de
asignaturas y disciplinas.

El primer mtodo al que hacemos referencia se apoya en una estrategia metodolgica

concebida por N. Talzina que toma como base la teora de la actividad y que en
trminos generales consiste en analizar la actividad especfica que ha de realizar el
profesional y su esfera de accin, para descomponerla en la secuencia de acciones
ms generales segn la lgica de la propia actividad profesional. En cada una de estas
acciones generales es a su vez necesario distinguir los conocimientos especficos y
lgicos que estn en su base y que son necesarias para su realizacin, sus objetivos,
objeto, secuencias de operaciones de la accin y condiciones en que ella se efecta.
De esta forma se llega a identificar un conjunto de conocimientos, mtodos y
procedimientos lgicamente concatenados para la realizacin de la actividad. A partir
de esta identificacin pueden concebirse las disciplinas y asignaturas necesarias para
la formacin profesional con su correspondiente sistema de conocimientos y
habilidades.

El segundo mtodo utilizado para la elaboracin de los objetivos del modelo del
profesional es el de Pronstico Cualitativo de las tendencias de desarrollo futuro de las
distintas esferas de la actividad profesional, a nivel del perfil, y de las distintas
tendencias de desarrollo cientfico tcnico a nivel de disciplinas o asignaturas, debido a
que la formacin de un profesional es una tarea de grandes perspectivas, se forma en
el presente un estudiante que desarrollar su actividad laboral durante los 25 o 30 aos
posteriores a su egreso. Debe sealarse que este mtodo se ha utilizado
fundamentalmente para la proyeccin de indicadores cuantitativos (matrcula, ingreso,
otros) y no para la proyeccin cualitativa de las carreras.

El tercer mtodo de expertos o peritos, es ms conocido y empleado. Consiste en

seleccionar un grupo de especialistas, en el caso de la educacin superior profesores y
profesionales de la industria y los servicios con determinados requisitos como aos de
experiencia, nivel cientfico o tcnico, para que a partir de su experiencia hagan
propuestas de los objetivos del modelo del profesional. Este mtodo es quizs el ms
conocido y como parte del mismo se utilizan diferentes tcnicas de recogida de
informacin. Tiene como inconveniente que a veces se generan listados de tareas de
diferente grado de generalidad, difciles de procesar sin tener una concepcin terica
previa de la actividad profesional.

En la prctica, a la hora de afrontar la tarea de definir los objetivos de un perfil

profesional la situacin ms comn es utilizar una combinacin de estos mtodos.
Los objetivos de disciplinas y asignaturas se obtienen mediante la concrecin de los
objetivos del perfil. En este caso es muy utilizada la tcnica de la derivacin de los
objetivos, que en trminos generales consiste en extraer del contenido general del
objetivo formulado a nivel de perfil el objetivo de la disciplina o asignatura.

Aunque esta tcnica proviene de la pedagoga por objetivos, puede tener su validez
siempre que el objetivo quede formulado no slo en trminos de contenido sino
fundamentalmente de habilidad a lograr, la cual a su vez debe poder desglosarse en
acciones a realizar por el estudiante. Segn el nivel en que se definen los objetivos as
ser su grado de generalidad e integralidad en el sistema dado, por ejemplo los
objetivos de una disciplina deben ser ms generales y con un mayor grado de
integracin que los de las correspondientes asignaturas, estos a su vez debern
integrar los de las diferentes clases que la componen.

En el sistema de enseanza superior hay diferentes tipos de asignaturas y disciplinas

de acuerdo a su vnculo o aplicacin en un campo profesional. As podemos encontrar
asignaturas llamadas bsicas (Matemticas, Fsica, Qumica, etc.), bsicas especficas
ya ms ligadas a una profesin y especficas o de ejercicio de la profesin totalmente
vinculadas a una profesin dada. La nomenclatura utilizada en esta clasificacin es
totalmente convencional, lo ms importante es la esencia que cada una encierra.
Es recomendable, para la definicin de objetivos de estas asignaturas y disciplinas
considerar adems:

Papel de la disciplina en la formacin profesional, su carcter de fundamento, de

herramienta metodolgica o instrumento para el trabajo profesional.

La relacin de una asignatura como parte integrante de una disciplina y sus

posibilidades de contribuir desde el lugar que ocupa al logro de los objetivos del
profesional.

La relacin de la asignatura con otras del Plan de Estudio, su orden de precedencia y

su salida real o no al perfil. (Por ej. Una asignatura bsica puede no tener una salida
directa al perfil pero lograrlo a travs de otras con las que se relaciona y si tiene ese
vnculo).

La propia lgica de la ciencia, que puede requerir el tratamiento de determinados temas

como premisas de otros, o que en principio no tengan un vnculo directo con el perfil
pero que su ausencia afecte la lgica de imparticin de una asignatura.

REQUISITOS PARA LA ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS.

El hecho de haber definido el objetivo como un proyecto abierto y flexible, no implica

que no podamos hacer algunas precisiones de cmo deben formularse y cual debe ser
el lenguaje en su elaboracin.

De acuerdo con la teora de la actividad en la formulacin de los objetivos debe

expresarse su vnculo con la actividad a realizar en relacin con su objeto de
asimilacin, es decir que las tareas que se le propongan al estudiante deben guardar
estrecha relacin con el conocimiento que se aspira lograr. Siempre teniendo en cuenta
que el objetivo se redacta en trminos de aprendizaje pues siempre est en funcin
del estudiante.

Estas tareas, a diferencia de la formulacin propuesta por la pedagoga por objetivos,

no se expresan en trminos particulares para en un proceso lineal de aprendizaje llegar
a la realizacin de tareas generales. Por el contrario, en cada nivel en que se formulen,
ellas se expresan en trminos generales, vinculadas a la actividad de la cual forman
parte y en relacin con el contexto sociohistrico en que se producen.

Cul es en esta concepcin el lenguaje par la formulacin de los objetivos?

Dejando a un lado las formulaciones descriptivas de los objetivos, proponemos un

lenguaje que incorpore acciones productivas, intelectuales a realizar por el estudiante,
teniendo en cuenta ante todo que el objetivo de la enseanza es para que el estudiante
lo pueda cumplir.

El objetivo entonces debe tener:

 acciones (fsicas o intelectuales) y las condiciones de realizacin de la
accin (a travs de un mecanismo, mediante tal metodologa, en
diferentes tipos de fenmeno, etc.)

Los objetivos deben ser:

Comprensibles: que sean claros en su redaccin, que el estudiante comprenda el

contenido y que se espera de l.

Viables-Alcanzables: que puedan lograrse dentro de las restricciones comunes

del proceso docente educativo, es decir el tiempo en el que se debe impartir la
asignatura, el nivel de entrada de los estudiantes y las posibilidades reales de
vencer las dificultades en cuanto a requisitos previos, el soporte material para el
desarrollo del proceso.

Medibles: que sean susceptibles de ser valorados y que se puedan disear

instrumentos que permitan su evaluacin.

Hay autores que recomiendan adems que dentro de la redaccin del objetivo deben
poder determinarse las caractersticas o indicadores cualitativos que debe tener la
accin a formar. Estos indicadores se refieren por ejemplo al grado de generalizacin,
grado de reflexin o conciencia, forma en que se realiza la accin y otros. Aunque estos
son indicadores valiosos, su inclusin o sugerencia en la propia redaccin del objetivo
podra traer confusiones al estudiante y extenderlo innecesariamente. Estas y otras
precisiones del desarrollo y control del proceso el profesor las debe reflejar en las
indicaciones metodolgicas del Programa de la asignatura.

Ejemplos de formulacin de objetivos en diferentes asignaturas (se

encuentran en proceso de elaboracin):

Resolver grficamente problemas descriptivos aplicando el algoritmo ms

conveniente. (Geometra Descriptiva)

Identificar a travs del microscopio ptico las superficies libres y delimitar sus
componentes invariables (Histologa)

Identificar los rasgos esenciales de la interaccin electromagntica en diferentes

tipos de fenmenos (Fsica)

Calificar toda actividad delictiva o estado peligroso sometido a consideracin

despus de precisar la exacta correspondencia entre ellas y las definiciones
conceptuales previstas en la ley. (Derecho Penal)
 Explicar algunas propiedades fsicas y qumicas de las sustancias a partir de los
modelos de enlace qumico y estructura estudiados. (Qumica General)

Por ltimo, quisiramos recomendar al profesor que el hecho de definir objetivos con un
determinado nivel de precisin no implica utilizarlos de manera inflexible y mecnica.
Como se planteaba al inicio estamos concibiendo el objetivo como un proyecto abierto y
flexible, que los propios estudiantes puedan cambiar siempre que est en la direccin
ms general asumida para el proceso de enseanza aprendizaje. En la materializacin
del proceso de enseanza se producen adems toda una serie de efectos, algunos
positivos otros negativos. Esto nos demuestra la riqueza del proceso de realizacin en
la prctica del proceso de aprendizaje que no puede quedar atrapado en una relacin
de objetivos planificados con antelacin (3).

ACTIVIDADES.

1- Seleccione la respuesta correcta, argumntela.

Los objetivos como categora didctica responden a la pregunta:

a)En qu medida logr el objetivo?

b)Para qu ensear?
c)Cmo organizar el ensear y el aprender?
d)Cmo ensear y aprender?

2- Compare las diferentes definiciones de objetivo antes citadas y diga cules

son los elementos en comn y distintos que existen entre ellas. Haga una
valoracin de cules son los aquellos elementos que no deben faltar en la
definicin de objetivo.

3- Se siente identificado con alguna de las definiciones de objetivo analizadas?

Por qu? Si existe alguna otra que conozcas con la cual se identifique ms,
comprtala con nosotros.

4- Haga un anlisis de los objetivos de la asignatura que imparte o va a impartir

prximamente teniendo en cuenta:

Relacin con el perfil profesional de la carrera en cuestin

Tipo de asignatura: bsica, bsica especfica o de ejercicio de la profesin.
Diga a que asignatura sirve de precedente y qu lugar relativo ocupa dentro del
Plan de Estudio.
Si contempla o no algunos de los requisitos necesarios para su formulacin.
CAPTULO 5
EL CONTENIDO. SU PAPEL EN LA INSTRUCCIN, LA EDUCACIN Y
EL DESARROLLO

Autor: Dr. Gerardo Borroto Carmona

gborroto@tesla.cujae.edu.cu
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae

PRINCIPALES DEFINICIONES DE LA CATEGORA "CONTENIDO".

Qu es el contenido de proceso de enseanza aprendizaje?

La categora contenido ha evolucionado, tanto en el pensamiento pedaggico universal

como cubano, desde una posiciones restringidas hacia otra ms abarcadora y holstica.

Durante mucho tiempo y desde una posicin tradicional de la Didctica, prevaleci la

concepcin estrecha de que lo que se deba ensear y aprender eran los conocimientos
provenientes de la cultura sistematizada, por lo que no se utilizaba el trmino contenido
sino CONOCIMIENTOS.

El trmino "contenido" aparece en la Didctica cuando se asume como objeto del

proceso de enseanza aprendizaje no solo los conocimientos, sino tambin los
hbitos y habilidades, pues como consecuencia de la explosin de informacin que
produce la Revolucin Cientfico Tcnica muchos pedagogos toman conciencia de la
imposibilidad de adquirir en la escuela, todo el caudal de conocimientos indispensables
para la vida en general y en particular para un buen desempeo profesional, lo que
atrajo la atencin hacia la importancia de formar hbitos y habilidades tanto para la
aplicacin de esos conocimientos, como para darle continuidad a la adquisicin
independiente y sistemtica de los mismos.

Esta concepcin trajo aparejada, a fines del siglo XVIII y principios de XIX, una
polmica, que se mantiene hasta nuestros das, acerca de cul de esos dos elementos
del contenido deba priorizarse en el proceso de enseanza aprendizaje,
manifestndose dos posiciones contrapuestas:
 Una, de tipo academicista, que enfatiza en el saber, priorizando el conocimiento de
los fundamentos de las ciencias como elemento bsico del contenido.
Otra de corte conductista que da primaca al saber hacer, enfatizando en la
formacin de hbitos, habilidades y capacidades, fundamentalmente de tipo intelectual,
con un uso mnimo de conocimientos.

La demanda social de formar a un sujeto capaz de seguir aprendiendo de manera

independiente a lo largo de toda su vida, tambin orient la prctica educativa hacia la
indispensable formacin de necesidades y motivaciones por el aprendizaje, de una
actitud positiva hacia el estudio, de cualidades volitivas que sostengan esa actuacin
etc. Es as como se ampla la categora contenido y alcanza la riqueza que tiene en los
momentos actuales. Al respecto resulta ilustrativa la definicin del pedagogo M. A.
Danilov, 1975.

...por contenido de enseanza debe entenderse:

el sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la

tcnica y los modos de actuacin, cuya asimilacin o apropiacin garantiza la formacin
de una imagen del mundo correcta, y de un enfoque metodolgico adecuado de la
actividad cognoscitiva y prctica;

el sistema de hbitos y habilidades generales, intelectuales y prcticas, que son la

base de mltiples actividades concretas;

la experiencia de la actividad creadora, que gradualmente fue acumulando la

humanidad durante el proceso de desarrollo de la actividad social prctica;

el sistema de normas de relaciones con el mundo, de unos con otros, que son la
base de las convicciones e ideales.

A partir de esta concepcin, Danilov y otros autores hablan de distintos tipos de

contenidos, cada uno de los cuales tiene una funcin especfica irremplazable, pues se
puede saber y saber hacer sin estar apto para la creacin; se puede saber, saber hacer
y crear impulsado por sentimientos y motivaciones dismiles, inclusive no ser
consecuente con esos saberes por falta de motivaciones.
El sistema de conocimientos incluye hechos, conceptos, leyes teoras que abarcan no
solo los conocimientos acerca de los objetos y fenmenos de la realidad, (saber), sino
adems acerca de los modos de actuacin, (saber hacer) y lo relativo a las normas de
relaciones con esa realidad, con las dems personas y con uno mismo (saber ser).
Al sistema de hbitos y habilidades, el propio Danilov le denomina tambin: sistema de
experiencias de la aplicacin de los modos de actuacin, trmino que a mi juicio de
adecua ms a los aspectos que abarca este tipo de contenido, pues en el proceso de
enseanza el estudiante no solo adquiere hbitos y habilidades, tambin se apropia de
acciones que no llegan a adquirir el nivel de dominio caracterstico de una habilidad y
de operaciones que no llegan a automatizarse parcialmente como ocurre con un hbito,
por tanto el contenido del proceso de enseanza aprendizaje incluye tanto hbitos y
habilidades, como otras acciones y operaciones que aunque no alcanzan estos niveles
de desarrollo, forman parte de la actuacin del individuo. Por ello propongo utilizar los
trminos accin y operacin a la hora de hablar de estos elementos del contenido, ya
que son ms generales que los trminos hbito y habilidades.

Los modos de actuacin superan el saber, abarcando el saber hacer, pero por supuesto
los conocimientos acerca de estos modos de actuacin estn incluidos en ese primer
tipo de contenido.

Estos modos de actuacin pueden ser prcticos cuando se trata de acciones y

operaciones externas o intelectuales, cuando se trata de acciones y operaciones
internas. Tambin pueden ser generales o particulares, los primeros forman parte de
diversos tipos de actividad, los segundos solo forman parte de actividades especficas.

Experiencia de la actividad creadora, segn el autor constituye un contenido especfico

que no coincide con los anteriores, pues se puede saber y saber hacer sin saber crear.
"Si las potencialidades creadoras del hombre dependieran solo ... del vagaje y
acumulacin de conocimientos...cualquier escolar de nuestra poca, al sobrepujar a
Aristteles...sera ms creador que el sabio Griego. Si cada uno asimilara todos los
conocimientos que se imparten en la escuela y adquiriera todos los hbitos y
habilidades, puede por ello afirmarse que est plenamente capacitado para desarrollar
sus potencialidades creadoras?." 19

Actualmente se mantiene la polmica en relacin con, s considerar en el proceso de

enseanza aprendizaje estos dos tipos de contenidos o hablar de la enseanza y el
aprendizaje de un saber hacer que abarque tanto los modos de actuacin de tipo
reproductivo, como los de tipo creador.

En este tipo de contenido se refiere a:

La transferencia independiente de conocimientos y habilidades a una nueva
situacin.
La visin de nuevos problemas en una situacin conocida.
La visin de una nueva funcin de un objeto.
La combinacin independiente de mtodos conocidos para crear uno nuevo.
La estructuracin de un principio, de un nuevo mtodo de solucin.
El pensamiento alternativo.

Las normas de relacin con el mundo, segn la concepcin del autor, no reside en los
conocimientos, ni en las habilidades aunque las presupone, sino en la relacin
valorativa y emocional con el mundo.

19
Danilov, Didctica de la escuela media, 1975, p. 146.
Nadie: ni las palabras, ni las ideas, ni incluso nuestra propia actuacin, puede expresar
ms ntida y certeramente nuestra relacin con el mundo, que nuestros propios
sentimientos.

Las motivaciones, vivencias afectivas etc, son una forma especial de reflejar la realidad,
que aunque se relacionan ineludiblemente con los conocimientos y destrezas
adquiridas se diferencian de ellos, por eso su formacin no siempre coincide. Se trata
componentes diferentes.

Por tanto, debe incluirse en el contenido a ensear y aprender la actitud valorativa,

emocional, hacia los conocimientos y modos de actuacin.

Esta concepcin de contenido dada por Danilov sirvi de base para que algunos
autores cubanos comenzaran a definir el contenido desde una posicin integradora,
holista de los diferentes elementos de la cultura.

"El contenido es aquella parte de la cultura que debe ser objeto de asimilacin por los
estudiantes, en el aprendizaje, para alcanzar los objetivos propuestos." 20

Para R. Fraga (1995) el contenido es la respuesta a la pregunta qu ensear. Este

autor asume que lo que se ensea es siempre el resultado de la cultura social,
entendida por esta todo lo que existe en la naturaleza humanizada. Para l, el
contenido es la zona de la cultura que es objeto de la enseanza.

Ftima Addine, (1998), considera que el contenido es el elemento objetivados del

proceso y responde a la pregunta Qu ensear - aprender? Es aquella parte de la
cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra
en dependencia de los objetivos propuestos.

20
lvarez de Zayas, La escuela en la vida, 1994, p. 98.
ELEMENTOS ESENCIALES QUE CONSTITUYEN EL CONTENIDO.

Qu elementos integran la estructura del contenido?

En la actualidad la mayora de los autores coinciden en identificar, en la estructura del

contenido:

Conocimientos. (Lo cognitivo)

Modos de actuacin. (Lo instrumental)
Valores. (Lo axiolgico)

Este ltimo elemento aun no se trabaja de manera sistemtica, pues existe, en muchos
pedagogos la creencia, de que se puede formar de manera espontnea.

Tambin hay mucha insatisfaccin en cuanto a cmo llamarle y para ello se utilizan
diversos trminos tales como lo valorativo, lo normativo, lo educativo, aunque el ms
utilizado es el primero.

Algunos autores lo ven como un elemento constitutivo del contenido que tiene
existencia e identidad propia. (Danilov M.A, 1975; Addine F.F, 1998). Otros por el
contrario lo reconocen, pero no con identidad propia, sino como parte de los
conocimientos y habilidades. (lvarez de Z.C, 1994, 1996).

Para C. lvarez (1988) el contenido es aquella parte de la cultura, que debe ser objeto
de asimilacin por los estudiantes, en el aprendizaje, para alcanzar los objetivos
propuestos y que agruparemos en un sistema de conocimientos y otro sistema de
habilidades respectivamente. Tambin asume que el contenido, como cultura se puede
agrupar en un conjunto de conocimientos que refleja el objeto de estudio; y las
habilidades que recogen el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto.

C. lvarez (1999) plantea que el conocimiento que el hombre posee de los objetos de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento, se concreta en un sistema de ideas como
reflejo de la conciencia humana; a lo que se suma el modo de relacionarse con los
objetos (habilidades) y la ponderacin que el hombre hace de los mismos (valores). Ese
sistema de conceptos habilidades y valores, constituyen el contenido del proceso.

Asumir la posicin de aceptar el tercer elemento del contenido sin reconocer su

identidad, conlleva el riesgo de que se diluya en los otros dos y no llegue a concretarse,
es decir, de que se pierda de vista como ocurre generalmente en la prctica educativa.
Esta posicin es la menos generalizada, pero se fundamenta en problemas que la
Pedagoga aun no ha podido resolver tales como (Silverio G.M., 1997):

Aunque se reconoce este elemento del contenido, no se ha avanzado en la

didctica de su formacin como si ha ocurrido con los conocimientos y las
habilidades.
 El cuerpo terico y metodolgico de las Didcticas Particulares aun se centra
fundamentalmente en el tratamiento metodolgico de los conocimientos y las
habilidades.
Algunos estudios actuales que profundizan y hacen propuestas novedosas en
relacin con la metodologa de la enseanza y del aprendizaje, se refieren solo a la
metodologa de la enseanza y del aprendizaje de los conocimiento y las
habilidades obviando este aspecto relacionado con la formacin de motivaciones,
sentimientos, actitudes etc. ( Bermdez R. 1996).

De una manera u otra, resulta imposible negar la existencia de estos tres elementos del
contenido del proceso de enseanza aprendizaje, lo que requiere tenerlos en cuenta en
el tratamiento de los dems componentes de dicho proceso, es decir, en la
determinacin de los objetivos, en la seleccin de los mtodos, medios y formas de
organizacin, en la evaluacin, en la proyeccin de las relaciones entre los
protagonistas del proceso (estudiante - profesor, estudiante estudiante, estudiante
grupo).

Al decidir los contenidos concretos que han de aprender los estudiantes, estamos
decidiendo, muchas ms cosas, entre ellas cuestiones relacionadas con los mtodos, la
evaluacin etc. Del mismo modo las decisiones que tomamos en cuanto a los objetivos,
el mtodo, los medios, los tipos de relaciones entre los estudiante, entre estos y el
grupo, entre estos y los profesores, determinan, en parte, el contenido a ensear y
aprender.

Es precisamente aqu donde est el problema ms serio a resolver por la Didctica,

pues independientemente de que estos tres elementos conforman una unidad
inseparable, por su naturaleza, cada uno de ellos requiere un tratamiento didctico
especfico.

CRITERIOS PARA ESTRUCTURAR EL CONTENIDO DE UNA ASIGNATURA.

Cmo seleccionar y organizar el contenido?

A lo largo del desarrollo de la Didctica se ha manifestado la polmica, no solo en torno

a qu contenido ensear, sino tambin en cuanto a como seleccionarlo y organizarlo.

Para Sacristn G. (1994) no se puede esperar un fcil acuerdo sobre la manera de

definir que conocimiento ensear, ni cabe una mera respuesta tcnica, ni una solucin
universalmente aceptada. Nos encontramos ante una decisin polmica, conflictiva que
refleja el carcter abierto, plural y cambiante de la sociedad y de la cultura.

No obstante, ha habido consenso en cuanto a la necesidad de seleccionar y organizar

el contenido de la enseanza a partir de criterios cientficos, en particular en la
formacin de profesores, por el carcter de modelo profesional que tiene este proceso.
(Talizina N, 1984; Buzn C.M, 1984; Danilov M.A, 1987; Alvarez de Z.C. 1996; Silverio
M.G. 1997)

Mercedes Silverio Gmez nos hace una propuesta de criterios didcticos generales
para la seleccin de los conocimientos que, a nuestro juicio son validos para los dems
elementos del contenido, por lo que se pueden tener en cuenta como requisitos para la
seleccin y estructuracin del mismo. Adems los enfoca en el marco del proceso de
enseanza aprendizaje que ocurre en la educacin superior, y segn su propio
criterio, son vlidos no solo para el componente acadmico, sino tambin para el laboral
y el investigativo.

Aqu los presentamos no como una respuesta acabada, sino como una aproximacin a
la solucin de la problemtica analizada, que se sustenta en la sistematizacin de
criterios formulados anteriormente por otros autores, as como en las experiencias y
reflexiones cientficas sobre su prctica docente y curricular como pedagoga. Nos
propone los siguientes criterios:

1. La concepcin de contenido de la enseanza asumida:

Es decir, cmo se concibe el contenido de la enseanza en relacin con sus

elementos constitutivos: los conocimientos, las habilidades y los valores? y qu
aspectos considerar en cada uno de estos elementos?.

2. El nivel de elaboracin de los programas:

Expresa la necesidad de determinar, a la hora de seleccionar y organizar el contenido,

los distintos niveles que requiere la elaboracin de programas en dependencia de las
especificidades del plan de estudio, de la cantidad de disciplinas y asignaturas que lo
integran, de las diferentes carreras, aos y grupos en que se impartirn, etc. De esta
manera tenemos:

Disciplinas que se imparten en una sola carrera. En este caso sus asignaturas
requieren un programa nico, por tanto solo hay dos niveles de elaboracin de
programas:

- El de la disciplina.
- El de cada asignatura, en este caso solo hay que hacer las
adecuaciones para cada grupo.
 Disciplinas que se imparten en ms de una carrera, en igual ao y semestre. En
este caso:

- Hay que elaborar un programa de disciplina que se debe adecuar a las

particularidades de cada carrera.
- Se puede elaborar o no un programa general de cada asignatura que gue la
elaboracin de los distintos programas de la misma en cada carrera.
- Por ltimo se elaboraran los programas de la asignatura de cada carrera que deben
ser adecuados a cada grupo.

Disciplinas que se imparten en ms de una carrera o en una sola, pero en

diferentes aos. Este es el caso ms complejo, pues del programa de disciplina deben
derivarse diferentes programas de asignaturas de modo que se ajusten, no solo a las
caractersticas de cada carrera, sino tambin del ao en que se impartirn, ya que esto
supone ciertas diferencias en las relaciones inter e intra disciplina, as como inter-
asignaturas y en el grado de desarrollo de los estudiantes a partir del semestre en que
se encuentren. Por tanto:

- Se elaborara el programa de la disciplina, que debe adecuarse a las especificidades

de cada carrera si es para varias de estas.
- El programa general de la asignatura.
- El programa de la asignatura por carrera para cada ao en que se impartirn.
 3. El objeto de estudio de la asignatura y el de la(s) ciencia(s) que se tratan en
esta(s):

Se fundamenta en la importancia de conocer el objeto de la(s) ciencia(s) cuyo contenido

es abordado en el objeto de estudio de una asignatura, y su lgica interna, por la
necesidad de tener en cuenta la naturaleza de ese conocimiento cientfico como
elemento bsico del contenido de la asignatura.

En este sentido hay ciencias con un slido y amplio cuerpo de generalizaciones que
hace facilitan la determinacin de las invariantes de la disciplina o asignatura,
condicionando la utilizacin de la va deductiva en el aprendizaje. Otras ciencias ms
vinculadas a lo prctico o a lo tcnico favorecen los procesos inductivos.

En caso de que el programa de la asignatura este constituido por contenidos que

provienen de diferentes ciencias, es indispensable discriminar estos y garantizar su
integracin, de modo que no sea solo una simple suma de contenidos de diferentes
ciencias sino que estos se organicen como un sistema.

4. Diferenciacin entre el conocimiento esencial y el fenomnico o fctico:

En todo sistema de contenido es necesario diferenciar el conocimiento esencial que

revela los elementos internos ms generales del objeto de estudio y que se expresan
en conceptos, principios, leyes, constituyndose como invariantes de la ciencia que
llevadas a un plano didctico son las ideas rectoras. Pero ese conocimiento esencial
precisa de un amplio conjunto de conocimiento fenomnico o fctico tales como datos,
hechos, ilustraciones, que le den concrecin y materialidad, pues dado su carcter
esencial solo puede ser demostrado a partir de sus manifestaciones fenomnicas.

Tener en cuenta estos dos tipos de conocimientos a la hora de seleccionar y organizar

el contenido favorece:

Garantizar que las invariantes de la ciencia constituyan el hilo conductor del

sistema de conocimientos de los distintos programas que se deriven del programa
de la disciplina, tanto en sus relaciones verticales como horizontales.
Seleccionar el material fenomnico en correspondencia con las demandas de
la especialidad, ao o semestre para las diferentes variantes de programas, sin que
con ello se pierda la esencialidad.
Racionalizar los contenidos con que trabajar el estudiante en las diferentes
fases del proceso de aprendizaje de modo que no sea necesario ensear todo el
contenido a todos, sino que este se adecue en dependencia de las caractersticas
personales de los mismos, es decir, de sus necesidades, intereses etc.
Precisar cuales contenidos se pueden trabajar por la va extracurricular.

Estos tipos de conocimientos, el esencial y el fenomnico, varan en forma de

derivacin gradual, en dependencia del nivel en que se estn trabajando los programas,
pues mientras que en el nivel de disciplina predomina la formulacin de invariantes, en
la medida en que se van derivando los programas a niveles ms concretos, el material
fctico o fenomnico se incrementa en correspondencia con la especialidad y el ao.

5. Relaciones intra e intermateria:

Se trata igualmente de una problemtica antigua insuficientemente resuelta,

relacionada con la necesidad de la derivacin e integracin de los contenidos de los
diferentes programas de una disciplina o asignatura en s mismo y entre ellos.
Tener en cuenta las distinciones entre las invariantes y el material fctico es
indispensable para lograr estas relaciones, pues la naturaleza ms estable y profunda
de las invariantes o ideas rectoras proporciona una unidad entre los contenidos de los
distintos programas de asignatura de una disciplina, que coadyuva al establecimiento
de las relaciones necesarias entre las asignaturas y entre los temas del programa. A
diferencia de ello el material fctico o fenomnico es ms amplio, cambia rpidamente
creciendo, renovndose etc., por tanto, establecer las relaciones a partir de ello sera
tan amplio como inestable.

Las ideas rectoras de la asignatura basadas en las invariantes de la ciencia, se expresa

mediante los conceptos, principios y teoras del sistema de conocimientos que expresan
los rasgos, caractersticas, relaciones ms esenciales, estables e internas del objeto de
estudio. Esto facilita las relaciones dentro de un mismo sistema de conocimientos de
una asignatura, (relaciones intra - asignatura), o entre dos o ms sistemas de
conocimientos, (relaciones inter-asignaturas).

Las relaciones intermateria estn tambin condicionadas por el semestre y el ao de

ubicacin de las asignaturas, en dependencia del lugar que ocupe la asignatura o la
disciplina en el Plan de Estudio se establecen diferentes tipos de vnculos entre estas:

Los vnculos propeduticos, que son los que se establecen entre las asignaturas
y disciplinas ya cursadas.
Los vnculos sincrnicos, que son los que se establecen entre asignaturas y
disciplinas que coinciden en el semestre.
Los vnculos perspectivos, que son los que se establecen con asignaturas y
disciplinas que se cursarn.

ACTIVIDADES:

1. Seleccione la respuesta correcta. Argumente el por qu de su seleccin, valrelo con

sus compaeros.
El contenido como categora didctica responde a la pregunta:
a)En qu medida logr el objetivo?
b)Para qu ensear?
c)Cmo ensear y aprender?
d)Cmo organizar el ensear y el aprender?
2. De los planteamientos siguientes acerca de la categora didctica contenido,
seleccione el que considere ms adecuado, por atender al desarrollo de los
estudiantes. Explique el por qu de su eleccin.
a) Los contenidos debern considerar los conocimientos, las habilidades, el
componente educativo y la actividad creadora.
b) El contenido de enseanza se refiere a los conocimientos imprescindibles que el
profesor debe ensear a sus estudiantes .
c) El contenido de enseanza se refiere a los conocimientos imprescindibles que deben ser
asimilados por el estudiante.

3. Analice diferentes definiciones de la categora contenido y establezca semejanzas y

diferencias entre ellas. Elabore una definicin propia de contenido de enseanza.
Analcela con sus compaeros.

4. Compare las diferentes definiciones de contenido antes citadas y diga cules son los
elementos en comn y distintos que existen entre ellas. Haga una valoracin de cules
son aquellos elementos que a su juicio no deben faltar en la definicin de esta
categora.

5.Cules son los principales criterios para estructurar el contenido de una asignatura?.

6. Haga un anlisis de los contenidos de una asignatura teniendo en cuenta:

La concepcin de contenido de la enseanza asumida.

El nivel de elaboracin de los programas.
El objeto de estudio de la asignatura y el de la(s) ciencia(s) que se tratan en
esta(s).
Diferenciacin entre el conocimiento esencial y el fenomnico o fctico.
Relaciones intra e intermateria.
CAPTULO 6
LOS MTODOS, PROCEDIMIENTOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Y LAS FORMAS DE ORGANIZACIN. SU RELACIN CON LOS
ESTILOS Y ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER

Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha

zilber@tesla.cujae.edu.cu
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae

En tiempos teolgicos, universidad teolgica. En tiempos cientficos,

universidad cientfica. Pues qu es ver una cosa, y no saber qu es?
Con agrupar silogismos Baralipton, y declamar Quosque tandem no
quedan los hombres habilitados para marchar, mundo arriba, (...) Para
tales campaas, escuelas de luz elctrica se necesitan. 21
Jos Mart

A travs de la historia de la educacin institucionalizada, esta ha existido y se ha

desarrollado, de manera general con cierta planificacin u ordenamiento, dentro de la
cual un papel fundamental lo ha desempeado la categora mtodo de enseanza,
derivada de la palabra griega mthodos (significa camino hacia, medio para llegar a un
fin).

Se puede afirmar que la preocupacin por los mtodos de enseanza surgi desde el
primer momento en que la humanidad se ocup en formar a sus integrantes. En la
Didctica cubana esta ha sido una de las categoras que ha tenido mayor tratamiento a
lo largo de nuestra educacin.

Para M. Pansza y M. Uribe el mtodo es la forma sistemtica de trabajo, global o

generalizada, a fin de encontrar la verdad enseada 22.

Por su parte Klingberg lo defini como la principal va que toman el maestro y el

alumno para lograr los objetivos fijados en el plan de enseanza, para impartir o
asimilar el contenido de ese plan 23.

Por mtodos de enseanza se entiende la consecuencia, cerrada, de los hechos

particulares de maestro y alumno (...) el camino sobre el cual el maestro, en las clases,
dirige a los alumnos hacia el camino propuesto. 24

C. lvarez asume que el mtodo de enseanza es el modo de desarrollar el proceso

para alcanzar los objetivos, la estructura de la actividad que se desarrolla en cada
sesin del proceso, en cada forma de enseanza. 25

21
Mart, J, Ideario Pedaggico, 1997, p. 67.
22
Pansza, M y M. Uribe, Didctica General, Manual del Curso Introductorio, 1975, p. 118.
23
Klingberg, L, Introduccin a la Didctica General, 1978, p. 275.
24
Colectivo de autores, Didctica 2da. Parte, 1966, p. 94.
Aunque muchos autores se refieren a la categora de mtodo de enseanza,
preferiramos denominarla mtodos de enseanza y aprendizaje, ya que debe
considerar a docentes y a estudiantes. Esta es nuestra posicin:

PARA QU ENSEAR Y
APRENDER?

CONTENIDO MTODO
QU ENSEAR Y
APRENDER? CMO ENSEAR Y
APRENDER?

El mtodo constituye el sistema de acciones que regulan la actividad del profesor

y los estudiantes, en funcin del logro de los objetivos, atendiendo a los intereses
y motivaciones de estos ltimos y a sus caractersticas particulares.

OBJETIVO

ESTUDIANTE ACTIVIDAD CONJUNTA DOCENTE

Es importante insistir que los mtodos de enseanza y aprendizaje se encuentran en

estrecha relacin con las restantes categoras didcticas, por si solos no son la
varita mgica que solucionar todas las contradicciones del proceso; responden

25
lvarez de Zayas, C. Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del profesional de perfil
amplio, 1988, p. 131.
estrechamente a los objetivos y al tipo de contenido. Por otra parte, los medios de
enseanza deben contribuir a la apropiacin del contenido por los estudiantes, pero de
una manera que los mtodos empleados provoquen que este proceso sea productivo,
que involucre y motive a los estudiantes, permitindoles penetrar en la esencia, en lo
fundamental del contenido.

LGICO- INSTRUCTIVO-
PSICOLGICO EDUCATIVO

ASPECTOS
DEL
MTODO
TRANSMITE Y
SIGUE LA LGICA DEL DESARROLLA
CONTENIDO Y LAS CONOCIMIENTOS,
CARACTERSTICAS DEL HABILIDADES, MOTIVOS,
ESTUDIANTE SENTIMIENTOS.
FORMA ACTITUDES Y
VALORES

EXTERNO-
INTERNO

ASPECTOS INTERNOS QUE

FORMA DE RELACIN DEL FAVORECEN EL
ALUMNO Y EL DOCENTE DESARROLLO INTEGRAL
DEL ESTUDIANTE

En unidad dialctica con los mtodos se encuentran los procedimientos didcticos. El

procedimiento es un detalle del mtodo, es decir, es una operacin particular prctica o
intelectual de la actividad del profesor o de los alumnos (...) complementa la forma de
asimilacin de los conocimientos que presupone determinado mtodo. 26

Al final de este captulo se ofrecen los aspectos bsicos de un conjunto de

procedimientos que se pueden utilizar para desarrollar en los estudiantes las
estrategias que les permitan aprender a aprender. A continuacin se enumeran otros
procedimientos que son de amplia utilizacin en la docencia:
26
Labarrere, G y G. Valdivia, Pedagoga, 1988, p. 106.
 Dramatizacin.
Juego de roles.
Elaboracin de resmenes, cuadros sinpticos y esquemas
lgicos.
Elaboracin de historietas.
Juegos instructivos.
Utilizacin de software educativos.
Anlisis de videos.
Excursiones.
Visitas a museos.
Trabajo de laboratorio.
Consulta de fuentes bibliogrficas.
Elaboracin de peridicos murales y boletines.
Paneles, seminarios y mesas redondas.
Proyectos de investigacin

CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DE ENSEANZA.

Existen mltiples clasificaciones de mtodos, ellas estn determinadas por las

condiciones econmicas y sociales en las que se desarrolla cada sistema educativo y
por los fines y objetivos que el mismo se proponga alcanzar en los estudiantes.

Muchas de las clasificaciones no se contradicen entre s, ms bien complementan unos

u otros elementos, lo que si recomendamos al docente es que su seleccin responda a
la concepcin pedaggica y didctica que ha asumido para la direccin del proceso de
enseanza aprendizaje.

G. Labarrere y G. Valdivia (1988) sistematizaron las clasificaciones en tres grupos,

estos son:

Por la fuente de adquisicin de los conocimientos.

Por la relacin de la actividad del profesor y los estudiantes.
Por el carcter de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.

La primera de estas clasificaciones de mtodos se puede esquematizar del modo

siguiente:
 MTODOS SEGN LA
FUENTE DE OBTENCIN DE
LOS CONOCIMIENTOS
(ATIENDEN A LO EXTERNO DEL
PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE)

TRABAJO CON EL TEXTO Y

ORALES OTRAS FUENTES
(ESENCIALMENTE
REPRODUCTIVOS)
NARRACIN (DESCRIBIR
LOS HECHOS...)
CONVERSACIN (INTERCAMBIO Exigen habilidades
MEDIANTE PREGUNTAS) como

EXPLICACIN (EL DOCENTE

MUESTRA LA LGICA DEL
RAZONAMIENTO)

- ENCONTRAR LO ESENCIAL.
- HACER APUNTES.
- RESUMIR IDEAS.
- HACER CUADROS Y
ESQUEMAS.
- REDACTAR UN PLAN DE
EXPOSICIN.

PRCTICOS
INTUITIVOS
- EJERCITACIN.
- REALIZACIN DE
SE DETERMINAN POR EL
TAREAS PRCTICAS.
MODO EN QUE SE PRODUCE
- TRABAJOS DE
LA APROPIACIN DE LOS
LABORATORIO Y
CONOCIMIENTOS,
APOYADOS EN MEDIOS DE
ENSEANZA (VDEO,
SOFTWARE, MAPAS,
INSTRUMENTAL DE

Existe tambin otra clasificacin en la que tambin el nfasis se ubica en lo externo del
ensear y el aprender (Klingberg, 1970):

MTODOS EXPOSITIVOS: PREDOMINA LA ACTIVIDAD EXPOSITIVA

POR PARTE DEL DOCENTE.
MTODOS DE TRABAJO INDEPENDIENTE: EL ESTUDIANTE REALIZA
TAREAS DE MANERA INDEPENDIENTE, BAJO LA DIRECCIN DEL
PROFESOR.
MTODOS DE ELABORACIN CONJUNTA: CONVERSACIN O
DILOGO ENTRE DOCENTE Y ESTUDIANTES.
Sin pretender imponer la utilizacin de una sola clasificacin, preferimos asumir la que
se refiere a los aspectos internos de los mtodos, es decir, que atiende a los niveles de
asimilacin en que los estudiantes se apropian del contenido (reproductivo, aplicacin,
creacin). Esta clasificacin reconoce los mtodos siguientes:

NIVEL
APLICACIN CREADORA

NIVEL
REPRODUCTIVO

Veamos las caractersticas esenciales de cada uno de estos mtodos:

MTODOS CARACTERSTICAS
EXPLICATIVO- El profesor transmite conocimientos y el alumno los
ILUSTRATIVO reproduce, incluye la descripcin, narracin,
 demostracin, ejercicios, lectura de textos
Provee al estudiante de un modelo, secuencia de
REPRODUCTIVO acciones o algoritmo para resolver situaciones con
idnticas o similares condiciones
EXPOSICIN El docente expone el contenido, mostrando la o las vas
PROBLMICA de solucin de un determinado problema. Dilogo
mental entre profesor y estudiante; el primero se apoya
en preguntas a las que el mismo responde (demuestra la
lgica del razonamiento) para as guiar el pensamiento
del estudiante
BSQUEDA El docente organiza la participacin del estudiante en la
PARCIAL O realizacin de tareas investigativas, lo cual hace por
HEURSTICA etapas, con diferentes niveles de exigencia; observando,
planteando hiptesis, elaborando un plan de
investigacin y experimentando
INVESTIGATIVO Actividad de bsqueda independiente del estudiante, en
la bsqueda de solucin a problemas e incluso el
planteamiento de estos. Exige: elaborar y estudiar los
objetos, hechos, fenmenos o procesos, llegar a lo
esencial de lo estudiado, planteara el problema, elaborar
hiptesis, construir y ejecutar un plan de investigacin,
formular la o las soluciones, comprobar la solucin y
concluir estableciendo nexos y generalizaciones

Independientemente de la clasificacin que se adopte, algo esencial en la educacin

actual es que esta contribuya al desarrollo integral del estudiante, reflejado en la
formacin de motivos, la apropiacin de conocimientos y habilidades y la formacin de
valores, para lo cual los mtodos seleccionados (preferimos hablar de sistema de
mtodos) deben cumplir las exigencias siguientes:

-Deben tener en cuenta la motivacin, la orientacin, la

ejecucin activa y consciente por el estudiante y el
control de la actividad.
-Considerar las particularidades de los estudiantes, sus
EXIGENCIAS conocimientos y habilidades antecedentes, el estilo y
DE LOS estrategias para aprender, sus valores.
MTODOS -Constituir un sistema en relacin con otros mtodos.
-Relacionarse con las restantes categoras didcticas
-Unidad de la instruccin y la educacin.
-Propiciar la independencia cognoscitiva y la creatividad
del estudiante.

LAS FORMAS DE ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

Podemos afirmar que el trabajo de un docente es de calidad, cuando entre otros
aspectos esenciales logre el cumplimiento de los objetivos previstos, con la
participacin activa y consciente de sus estudiantes y que estos estn motivados,
utilizando los mtodos y formas de organizacin ms adecuadas, que permitan
optimizar tiempo y recursos, desarrollando a los estudiantes.

Para C. lvarez (1988) la forma de organizacin como categora es la estructuracin y

el ordenamiento interno de los componentes personales de dicho proceso: docente y
estudiante, y de los elementos de contenido de las disciplinas: conocimientos y
habilidades. 27

G. Labarrere y G. Valdivia (1988) identifican a las formas de organizacin como las

distintas maneras en que se manifiesta externamente la relacin profesor-alumno, es
decir, la confrontacin del alumno con la materia de enseanza bajo la direccin del
profesor. 28

Hoy la concepcin de formas de organizacin debe considerar lo que estos autores

citados apuntan, pero adems incorporar a esta categora lo que las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones (TIC) traen, en nuestra opinin, como retos al
proceso de enseanza aprendizaje. As apreciamos que hoy es frecuente escuchar
trminos como entornos virtuales de enseanza aprendizaje, intercambio mediante
correo electrnico, listas de discusin, chat, servicios de noticias, audio y vdeo
conferencias, entre otros (Herrero y Cabrera, 2001), que utilizados de forma creadora
tambin son importantes formas que permiten organizar en estas nuevas condiciones,
el ensear y el aprender.

A continuacin presentamos ejemplos de clasificaciones de formas de organizacin

utilizadas en la educacin cubana:

27
lvarez, de Zayas, C. Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del profesional de perfil
amplio, 1988, p. 128.
28
Labarrere, G y G. Valdivia, Pedagoga, 1988, p. 137-138.
EJEMPLO A: CLASIFICACIN UTILIZADA EN LA ESCUELA BSICA CUBANA (G.
Labarrere y G. Valdivia,1988) (Zilberstein, 2000).

FORMAS DE ORGANIZACIN

FUNDAMENTAL LA OTRAS FORMAS

tipos

-Apropiacin de nuevos -Seminario

contenidos
-Para el desarrollo de
habilidades y hbitos, en
vnculo con los
conocimientos
-Sistematizacin del
contenido
-Control del contenido
-Trabajo de laboratorio
-Excursin
-Visitas a museos
-Panel
-Debate de un vdeo
-Trabajo en la sala de
computacin
-Trabajo en la naturaleza
-Evento cientfico
EJEMPLO B: CLASIFICACIN UTILIZADA EN LA EDUCACIN SUPERIOR CUBANA
(lvarez, 1988), en la que su autor clasifica las formas de organizacin de acuerdo al
tipo de componente al que tributa.

TIPO
COMPONENTE FORMA DE OGANIZACIN
Conferencia, clase prctica, clase
ACADMICO Clase encuentro, seminario, prctica de
laboratorio
LABORAL Prctica laboral, prctica Segn el tipo de carrera adopta
docente y/o preprofesional, diferentes modalidades
educacin en el trabajo
CIENTFICO- Trabajo investigativo del Trabajo de curso, trabajo de
INVESTIGATIVO estudiante diploma, tesis

EJEMPLO B: CLASIFICACIN UTILIZADA EN CENTROS DE DOCENCIA MDICA

(MINSAP, 1988):

FORMAS DE TIPOS
ORGANIZACIN
CLASE -Clase-conferencia
-Clase-seminario
-Clase prctica: prctica de laboratorio, prctica problmica,
prctica quirrgica, prctica integral de la lengua inglesa,
entrenamiento deportivo, encargos culturales
-Pase de visita
EDUCACIN EN EL -Atencin ambulatoria
TRABAJO -Guardia mdica
-Discusin diagnstica
-Atencin mdico quirrgica
-Entrega de guardia
-Estancias: trabajo epidemiolgico o higinico, visitas de consulta
del mdico de familia, administracin de salud
TRABAJO -Trabajo mdico quirrgico
INDEPENDIENTE -Participacin en la solucin individual de problemas de salud
-Autopreparacin
-Revisin bibliogrfica
ACTIVIDAD -Revisin bibliogrfica
CIENTFICA- -Trabajo investigativo
ESTUDIANTIL -Trabajo de oponencias
PRCTICA -
PREPROFESIONAL
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

A las universidades llegan estudiantes con diferentes experiencias anteriores y

diversas influencias culturales, de la familia, la sociedad y de la propia institucin, eso
provoca que existan entre ellos diferentes estilos para aprender, lo que se une a las
motivaciones e intereses personales, todo lo cual debe ser tenido en cuenta por el
docente.

Asumir el aprendizaje como un proceso activo por parte del estudiante universitario,
implica reconocer que existen diferentes estilos de aprendizaje para cada uno de
ellos.

El estilo de aprendizaje no es algo inmutable, se forma y modifica por la influencia

sociocultural (sin que desconozcamos lo heredado). Existen autores que lo relacionan
con las estrategias para aprender. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro
estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que
utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes
tendencias, con nuestras estrategias ms usadas. 29

La orientacin de procedimientos a los estudiantes para el estudio y su actividad

independiente, es fundamental en el logro de xitos en su aprendizaje, y, por
consiguiente, un desarrollo intelectual elevado, que les permita aprehender los
conocimientos, desarrollar habilidades y que se formen en estos las cualidades y
valores esperados. Ello exige, el uso de estrategias de aprendizaje que implican
acciones y operaciones que se emplean por cada sujeto, al realizar una determinada
tarea o actividad.

El trmino estrategia de aprendizaje ha entrado con cierta fuerza en los ltimos aos
en el lenguaje pedaggico, no obstante consideramos que an no existe sobre el
mismo la suficiente claridad entre los docentes latinoamericanos, por lo que muchos
asumen acrticamente el trmino y otros lo descontextualizan de la concepcin didctica
que asumen. Por su importancia y comprender la necesidad de que valoremos su
necesidad o no desde la didctica, o nos las replanteemos con una concepcin
diferente, a partir de posiciones pedaggicas autctonas.

Para Coll (1987), estrategia de aprendizaje es un procedimiento para el aprendizaje, es

un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de
una meta. 30

Estrategias de aprendizaje para Nisbet y Shucksmith (1987) son "las secuencias

integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la
adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de informacin o conocimiento." 31

29 Qu son los estilos de aprendizaje?, http://www.galeon.com/aprenderaprender/vak//queson.htm

30 Coll, C, Psicologa y Curriculum, 1987, p. 89.
31 Aprende a aprender, El aprender a aprender en el aula de educacin de personas adultas, http://www.monografias.com/trabajos4/aprender//aprender.shtml, 12/1/2002
Son procedimientos que incluyen tcnicas, operaciones o actividades, persiguen un
propsito determinado. Son ms que habilidades de estudio, su ejecucin (...) ocurre
asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier
aprendizaje. 32

Para Naour y Orello (1991) constituyen un plan cuidadosamente ordenado de los

comportamientos del estudiante diseados para dar lugar a la terminacin exitosa de la
tarea y para aprender. Klauer (1988) y Mandl (1992) asumen que son secuencias de
acciones dirigidas a la obtencin de metas de aprendizaje.

D. Barriga y G. Hernndez (1998) asumen que una estrategia de aprendizaje es un

procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas (...) son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que este sea (...) siempre que se le
demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de
aprendizaje. 33

Flavell y Wellman 34 (1997) asumen como elementos necesarios en la ejecucin de

estrategias de aprendizaje los procesos cognitivos bsicos, los conocimientos, las
estrategias para aprender a aprender y los conocimientos metacognitivos.

Monereo (1992) las define como procesos de toma de decisiones (conscientes e

intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la
accin. 35

L. Casar (2002), al definir estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera retoma a

Monereo y asume que son la toma de decisiones conscientes e intencionadas que
realiza el estudiante para cumplimentar una tarea comunicativa en las condiciones de
una situacin de aprendizaje, en dependencia de las caractersticas de la tarea, en un
intento por desarrollar la competencia comunicativa. 36 Aqu esta reduciendo su autora
la concepcin de proceso en la estrategia y su propio carcter perspectivo de toma de
decisiones.

Para Narvaja (2002) son secuencias de acciones dirigidas a la obtencin de metas de

aprendizaje. Representan complejas operaciones cognitivas que son antepuestas a los
procedimientos especficos de la tarea (...) son representadas mentalmente como

32 Castillo,J, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,

http://www.monografias.com/trabajos4/estrategias/estrategias.shtml,
16/1/2002
33 Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, 1998, p. 115.
34 Flavell y Wellman, citados en Daz Barriga, F y G, Herndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, 1998. NOTA DEL AUTOR.
35 Monereo, C, Estrategias de enseanza y aprendizaje, 1994, p. 27.
36 Casal, l, A, Propuesta didctica para el desarrollo de las habilidades de comprensin de lectura y expresin oral en Ingls en estudiantes de Ingeniera, 2002, p. 55.
planes de accin. 37 Se evidencia en esta propuesta el componente metacognitivo, con
lo cual coincide con otros autores.

Gran parte de los autores citados y otros como Nisbet y Schucksmith (1987), Weinstein
y Mayer (1983) y Dansereau (1985) asumen que las estrategias son procedimientos,
pueden contener varias operaciones particulares, responden a un objetivo personal
concreto, son flexibles, pueden ser observadas o no por el docente y son un producto
sociocultural (Barriga y Hernndez, 1998).

Sin embargo, muchos de estos autores reducen, en nuestro criterio, el aprendizaje y las
estrategias, a la informacin o a lo cognitivo, desconociendo de alguna manera los
valores que se forman durante el proceso de enseanza aprendizaje, tampoco existe
unidad entre ellos acerca de si son procesos o no, y al papel estratgico que
desempean, con respecto a la planeacin de lo que va a hacer cada sujeto al
aprender, a partir del autodiagnstico del estado actual hacia uno potencial. Es positivo
que todos traten de centrar el aprendizaje en el sujeto que aprende y en propiciar el
componente metacognitivo.

Para Valle, Gonzlez, Cuevas y Fernndez (1998) En general, las estrategias de

aprendizaje engloban todo un conjunto de procedimientos y recursos cognitivos que los
estudiantes ponen en marcha cuando se enfrentan al aprendizaje; con lo cual, en
sentido estricto, se encuentran muy relacionadas con los componentes cognitivos que
influyen en el proceso de aprender. (...) si asumimos la hiptesis de que los motivos e
intenciones del estudiante determinan, en ltimo trmino, el tipo de estrategias que va a
poner en marcha, ello implica que los mecanismos cognitivos que utilizan los sujetos
para facilitar el aprendizaje dependen en gran medida de factores disposicionales y
motivacionales. 38

Aunque la definicin anterior no la excluiramos de la consideracin expresada en

prrafos anteriores (ya que enfatiza en lo cognitivo), si es importante el valor que estos
autores le otorgan al papel de la motivacin en el desarrollo de las estrategias, lo cual
compartimos.

En la clase, se debe estimular el desarrollo de estrategias que le permitan a las

alumnas y alumnos motivarse, a la vez que el logro de un proceso de aprendizaje
significativo, que asegure la solidez necesaria en la adquisicin de los conocimientos y
habilidades y consecuentemente la formacin de valores.

Asumimos que la problemtica de las estrategias de aprendizaje se aborde

reconociendo la unidad entre la instruccin, la educacin, el desarrollo y la
formacin. En el futuro la didctica deber valorar con mayor fuerza este trmino y
ubicar a qu categora se subordina, no pretendemos hacerlo en este trabajo, pero si

37 Narvaja, Cuestiones relativas a las estrategias de aprendizaje y su relacin con el aprendizaje efectivo, 1998, en
http://www.salvador.edu.ar/uc2-
(17/1/2002)
1210.htm,
38 Valle, A, R, Gonzlez, L, M, Cuevas, A, P, Fernndez, Las estrategias de aprendizaje: caractersticas bsicas y su relevancia en el contexto escolar, Revista Psicodidctica,
1998, en
http://www.monografias.com/trabajos4/aprender/aprender.shtml
llamamos la atencin a que deber estar vinculado estrechamente al de proceso de
enseanza aprendizaje y a los mtodos y procedimientos didcticos.

A pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para lograr herramientas de estudio
efectivas (...) estos fracasan con frecuencia (...) porque en dichos esfuerzos se observa
un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados
en el aprendizaje (...) y sobre todo, en su forma de ensearlos. 39

Existen diferentes clasificaciones y tipos de estrategias de aprendizaje.

Para Pozo (1990) los tipos de estrategias son: para la recirculacin de la informacin
(repeticin simple, subrayar, destacar, copiar); elaboracin (palabra clave, rimas,
imgenes mentales, parafraseo, elaboracin de inferencias, resumir, analogas,
elaboracin conceptual); organizacin (uso de categoras, redes semnticas, mapas
conceptuales, uso de estructuras textuales) y de recuperacin (seguir pistas, bsqueda
directa).

Alonso (1991) tiene puntos en comn con Pozo (1990), ya que reconoce como tipos de
estrategias de aprendizaje: repeticin simple, parcial y acumulativa; organizacin
categorial; elaboracin simple de tipo verbal o visual; palabra clave; imgenes
mentales; representacin grfica; redes y mapas conceptuales; elaboracin y toma de
notas; elaborar preguntas; resumir y elaboracin conceptual.

Para Casal (2002) entre las estrategias de aprendizaje de un idioma extranjero se

encuentran: las relacionadas con la memoria (...) las cognitivas (...) las compensatorias
(...) las metacognitivas (...) las afectivas (...) y las sociales (...). 40

Castillo (2202) clasifica las estrategias de aprendizaje en: Estrategias de Recirculacin

de la informacin (es un aprendizaje memorstico, al pie de la letra se hace un repaso
en repetir una y otra vez); estrategias de Elaboracin (son de aprendizaje significativo.
Pueden ser simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su
elaboracin visual o verbal); estrategias de Organizacin de la Informacin (permiten
hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es
posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales,
redes semnticas, etc.); y estrategias de Recuperacin (permiten optimizar la bsqueda
de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo
aprendido). 41

Se deber pasar de una concepcin de ignorar las estrategias de aprendizaje o de

verlas solo como tcnicas o hbitos de estudio, generalmente de ndole extracurricular
o fuera de la clase, descontextualizadas del contendido objeto de enseanza en los
programas escolares y desarrolladas casi siempre por especialistas, no por los propios
docentes (Feuerstein, 1970) (Covington Crutchfield Davier y Olton, 1974) (Mattew

39 Daz Barriga, F y G, Hern dez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretacin con tructivista, 1998, p. 111.
n s
40 Casal, l, A, Propuesta didctica para el desarrollo de las habilidades de comprensin de lectura y expresin oral en Ingls en estudiantes de Ingeniera, 2002, Anexo No. 20.
41 Castillo, J, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,
http://www.monografias.com/trabajos4/estrategias/estrategias, (16/1/2002).
Lipmam, Bynum y Evans, 1976) (De Bono, 1994) (Heller, M, 1990 y 1994) (Snchez,
1991 y 1992) a una visin ms abarcadora, - para lo cual la didctica debe pronunciarse
con mayor coherencia en los prximos aos, a partir de las investigaciones en este
campo -.

Consideramos que lo ms importante no es enumerar o clasificar las estrategias de

aprendizaje, sino explicar el para qu tareas o demandas viables, tiles y eficaces (...)
para qu materiales, dominios y temticas son valiosas 42 y a qu cualidades y valores
contribuyen a formar en las alumnas y alumnos en su contexto sociocultural concreto.

En el futuro la didctica deber valorar con mayor fuerza este trmino y ubicar a qu
categora se subordina, no pretendemos hacerlo en este trabajo, pero si llamamos la
atencin a que deber estar vinculado estrechamente al de proceso de enseanza
aprendizaje y a los mtodos y procedimientos didcticos.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO

QU ES?
CMO ES?

POR QU? PARA QU?

LO NUEVO A ESTUDIAR
POR EL ESTUDIANTE

COMPRENSIN DE LO QUE SE ESTUDIA

PUEDO APLICAR
AUTORREGULACIN LO QUE APRENDO?

PENSAMIENTO DIVERGENTE
ES CORRECTO LO
QUE REALIC?
Y SI..?

En el esquema anterior se trata de llamar su atencin de que es muy importante llevar a

los estudiantes a que se interroguen acerca de lo que estudia, lo cual favorece el
desarrollo de sus estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje se potencian en un medio sociocultural dado, que son

transferibles a otros contextos y contenidos de aprendizaje y que estas se deben
desarrollar en estrecho vnculo con la formacin de valores.
42 Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, 1998, p. 134.
Son interesantes los aspectos enunciados por Ashman y Conway (1990) que facilitan la
transferencia de estrategias de aprendizaje: La sensibilizacin de los participantes (...),
la vinculacin con aspectos motivacionales (...), la estructuracin de secuencias de
tareas diferenciadas que promuevan la transferencia y la participacin activa del
docente y los compaeros en los procesos de generalizacin. 43

La transferencia es algo muy importante a tener en cuenta, ya que indica realmente un

aprendizaje de mayor calidad, al demostrar que se pueden trasladar a otros contextos o
situaciones los procedimientos aprendidos.

A veces le pedimos al estudiante que por ejemplo compare dos procesos, y nos
conformamos cuando repite de memoria las diferencias y semejanzas entre ambos
procesos, sin realmente comprobar si esta actividad la solucion porque tena dominio
del proceso para comparar, por ejemplo determinar las caractersticas esenciales,
establecer los criterios de comparacin, poder decir qu es una semejanza y qu una
diferencia. En estos casos es muy probable que al solicitarle que compare otros objetos
naturales o procesos sociales, no tenga el mismo xito. La causa no est solo en el
desconocimiento del contenido, sino casi de seguro, en las insuficientes estrategias
para poder comparar con eficiencia.

A continuacin se exponen las acciones fundamentales de algunos procedimientos

que han sido trabajados con anterioridad (Zilberstein 1997, 2000) (Leal, 2000) (Ortiz,
2003) que pueden favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los
estudiantes universitarios:

Procedimiento 1: Elaborar preguntas acerca del contenido de estudio.

Identificar qu es lo que se estudia: qu es? y su importancia: para qu es?.

Dirigir la atencin a la bsqueda de la informacin sobre lo que se estudia a partir de
pensar qu se conoce? y qu falta por conocer?.
Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido
estudiado o que no se ha interiorizado o es necesario buscarlo, apoyndose en
preguntas del tipo: cmo, qu, por qu, para qu, donde, cundo, y si (propicia la
elaboracin de hiptesis), entre otras.
Anlisis de lo realizado, planteamiento de las preguntas y anlisis de sus
respuestas. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo
mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

43 Ashman y Conway citados en, Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, 1998, p. 136.
Procedimiento 2: Buscar e identificar las caractersticas de lo que se estudia.

Analizar los objetos, hechos, fenmenos o procesos que estudia: cmo es?,
valorar su importancia su importancia: para qu es?.
Describir las caractersticas identificadas: cmo es?.
Confrontar las caractersticas encontradas.
Comparar las caractersticas descritas. De las caractersticas encontradas,
determinar a partir de su comparacin, las generales (las presentes en toda la clase
de objetos de que se trate) y las particulares (las presentes en una parte de la clase
de objetos de que se trate). Posteriormente precisar las esenciales (las que hacen
que el objeto sea lo que es y no otra cosa): qu es?.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo hacer
nuevo con esto?.

Procedimiento 3: Plantear ejemplos

Identificar qu es lo que se ejemplifica.

Determinar cmo es lo que se ejemplifica (sus caractersticas generales, particulares
y las esenciales).
Buscar los ejemplos, comparndolos y comprobando si tienen las caractersticas
esenciales.
Plantear los ejemplos, exponiendo los puntos de vista que los justifiquen, a partir de
que se correspondan con las caractersticas esenciales de la clase de objetos de
que se trate ejemplificar.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 4: Clasificar objetos, fenmenos, procesos.

Comprender qu es clasificar.
Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a clasificar qu se
clasificar?
Determinar las caractersticas del conjunto cmo es o cmo son?. Precisar las
caractersticas generales, particulares y las esenciales.
Identificar las semejanzas y las diferencias, a partir de las caractersticas
identificadas, y reflexionar acerca de las relaciones entre ellas.
Establecer los criterios de clasificacin, segn las caractersticas identificadas.
Identificar los objetos que comparten las caractersticas de los criterios
seleccionados, lo general y lo comn y asignarlos a la clase correspondiente.
Exponer por qu pertenecen a la clase?, a partir de los puntos de vista propios.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.
Procedimiento 5: Argumentar o fundamentar.

Partir del anlisis de la idea o juicio que debe argumentar, para comprenderla y
saber: de qu o quin se habla, precisar qu es lo que se afirma o se niega,
determinar qu es lo esencial del planteamiento.
Buscar e integrar los elementos generales y esenciales que caracterizan el objeto,
hecho, fenmeno o proceso de quin se habla en el juicio a argumentar.
Tomar una posicin respecto al juicio a argumentar.
Expresar la toma de posicin adoptada, de las razones y su defensa mediante los
argumentos, es decir, los conocimientos que se poseen o los nuevos que se
adquieren, que determinan la posicin adoptada.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 6: Elaborar mapas conceptuales.

Estudiar con atencin el contenido y seleccionar los conceptos ms importantes.

Elaborar una lista de conceptos, ordenndolos de los ms generales a los
particulares
Realizar la jerarqua conceptual.
Formar proposiciones. Construir el mapa
Leer el mapa como si fuera una narracin,
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 7: Elaborar modelos a partir del contenido de estudio.

Identificar el objeto o evento y sus caractersticas generales y particulares. Precisar

las esenciales: qu es?.
Determinar por sus caractersticas el tipo de modelo que se va a construir.
Planificar los sustitutos necesarios en el modelo a elaborar.
Confeccionar el modelo.
Comparar el modelo obtenido con la realidad.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 8: Elaborar un glosario.

Identificar los conceptos nuevos y claves del tema que se estudia.

Reconocer las caractersticas esenciales del concepto: qu es?.
Definir el concepto con las propias palabras, sin cambiar el significado.
Escribir el significado, con el fin de propiciar el pensamiento reflexivo.
 Ordenar los conceptos alfabticamente.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 9: Elaborar hiptesis.

Analizar el "registro de lo observado", un planteamiento o problema dado y

determinar los aspectos o elementos que posee: a qu se refiere?
Identificar qu se observa o de quin se habla y determinar sus caractersticas
principales: Qu es?
Precisar qu es lo que se aprecia o dice acerca del elemento principal determinado:
qu le ocurre a este o trae como consecuencia en otros?
Elaborar hiptesis que permitan explicar el por qu (causa) de lo que se observa o
plantea.
Contrastar las hiptesis con las caractersticas esenciales del objeto determinado.
Expresar las hiptesis elaboradas, planteando los puntos de vista personales
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 10: Comparar, estableciendo semejanzas y diferencias.

Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a comparar.

Determinar las caractersticas generales, particulares y las esenciales de lo que se
compara.
Precisar las caractersticas de lo que se compara para determinar o reafirmar los
criterios de comparacin.
Plantear las diferencias y las semejanzas segn cada criterio previamente
determinado.
Expresar la conclusin de la comparacin, exponiendo los puntos de vista propios.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 11: Valorar.

Identificar los objetos, hechos, fenmenos y personalidades a valorar. Qu se

valora o de quin se emite una valoracin?
Buscar las caractersticas generales, particulares y esenciales de lo que se valora,
cmo es o cmo son?
Una vez precisadas las caractersticas esenciales, contraponer este valor con
criterios patrones de conducta o escala de valores. Esto propicia la identificacin del
valor y formarse juicios crticos
Expresar las posiciones valorativas. Autocontrol de lo realizado.
 Confrontacin de los juicios elaborados y exposicin de los diferentes puntos de
vista. Autocontrol y control: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo?
para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?

Procedimiento 12: Lectura comprensiva de un texto.

Realizar una prelectura (lectura general ).

Efectuar una lectura para detectar la idea central del texto y su estructura.
Desarrollar una lectura comprensiva, para encontrar las ideas principales y
secundarias del texto.
Realizar preguntas de revisin con el fin de evaluar cuanto se comprende del texto.
Evaluar cada uno de los pasos, antes, durante y despus de la lectura con el fin de
controlar el proceso.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 13: Interpretar el contenido de una ilustracin, un esquema, o un

modelo presentado.

Identificar de qu trata.
Reconocer las partes que conforman el todo.
Precisar la ubicacin de las partes y las conexiones que se dan entre s.
Identificar las relaciones que se dan entre los componentes.
Describir lo observado.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

ACTIVIDADES

1. Seleccione la respuesta correcta, del inciso que corresponda y explique el por qu de

su seleccin.
Los mtodos y procedimientos como categora didctica responde a la pregunta:
a)En qu medida logr el objetivo?
b)Para qu ensear?
c)Cmo organizar el ensear y el aprender?
d)Cmo ensear y aprender?

2. Seleccione de las tres clasificaciones de mtodos, la que considere atienda ms al

desarrollo de los estudiantes. Explique el por qu de su seleccin.
a)Por la relacin de la actividad del profesor con los estudiantes, b)Por el carcter de la
actividad cognoscitiva de los estudiantes, c)Por la fuente de adquisicin de los
conocimientos.
3. Lea atentamente este planteamiento de Jos Mart: Un hombre ignorante est en
camino de ser bestia, y un hombre instruido en la ciencia y en la conciencia, est en
camino de ser Dios. No hay que dudar entre un pueblo de dioses y un pueblo de
bestias. 44

a)Elabore un informe en el que exprese su valoracin acerca de cmo los mtodos y las
formas de organizacin pueden contribuir a evitar lo expresado en la primera oracin.

4. Lea la siguiente definicin de mtodo de enseanza y aprendizaje: El mtodo es el

modo de actividad conjunta del docente y sus estudiantes, y est encaminado a que
estos se apropien de la experiencia social de la humanidad.
a) Suprima lo que considere no sea correcto y aada lo que a su juicio falte. Finalmente
elabore su propia definicin y valrela con sus compaeros.

5. Revise la planeacin de una clase que Ud imparti o solicite la de un profesor.

Identifique los mtodos utilizados y valore la forma en que estos se planificaron.

6. Seleccione un objetivo del programa de una disciplina que y plante:

a) El o los objetivos de una clase que contribuya a su cumplimiento.
b) Qu mtodos y procedimientos empleara para su cumplimiento? Por qu?
c) Qu formas de organizacin empleara? Por qu?

7. Localice en Internet sitios con informacin acerca de mtodos activos de enseanza

y aprendizaje y sobre estrategias de aprendizaje, elabore un informe con lo ledo, en
qu lo puede ayudar esa informacin para su actividad profesional como docente?

44
Mart, J, Ideario Pedaggico, 1961, p. 233.
CAPTULO 7
LOS MEDIOS DE ENSEANZA. SU IMPORTANCIA EN LA FORMACIN
DE UNA CULTURA GENERAL INTEGRAL
Dr. Jos Zilberstein Toruncha
zilber@tesla.cujae.edu.cu
Profesor Auxiliar del Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA),
Cujae

Los medios de enseanza y aprendizaje, su importancia y funciones.

Se puede afirmar que los medios de enseanza bien utilizados, constituyen elementos
fundamentales para que la enseanza conduzca al desarrollo de los estudiantes.

RECURSOS
MEDIOS = DIDCTICOS
= MEDIOS
= MATERIALES
DE AUDIOVISUALES

La utilizacin de un mapa, de una lmina, de un modelo o de una maqueta, que se

pueden incluir en la categora medios de enseanza, influyen ms en el aprendizaje de
un estudiante, que una sencilla y a veces montona exposicin por parte del docente.

Pero... Qu significa medios de enseanza para diferentes autores?

Para I. G Nreci (1974) el material didctico es, en la enseanza, el nexo entre las
palabras y la realidad (...) debe sustituir a la realidad, representndola de la mejor forma
posible, de modo que facilite su objetivizacin por el alumno. 45

En sentido similar L. A. Mattos (1973) los denomina medios auxiliares, en funcin de

que deben impresionar aquellos sentidos, que segn l, contribuyen ms al aprendizaje
(ojos y odos), por lo que otorga el mayor valor a los medios visuales, tales como
lminas murales, pizarrn y las proyecciones luminosas.

Un colectivo de autores alemanes (1966) refiere que los medios de enseanza son las
condiciones materiales que hacen posible para los maestros y alumnos un trabajo de
enseanza exitoso (...) son medios auxiliares de la escuela con funciones didcticas
especificas. 46
Ntese que tanto Nreci, Mattos, como el colectivo de autores alemanes, definen de
algn modo los medios de enseanza, atendiendo a su aspecto externo, en el efecto o
45
Nreci, I, G, 1974, pgina 168.
46
Colectivo de autores alemanes, 1966, pgina 223.
las condiciones materiales, por lo que no llegan a profundizar en lo interno, es decir, en
su influencia en la formacin de la personalidad de los estudiantes, ni en su enfoque
sistmico, tal como se explicar ms adelante.

Gimeneo (1981) plantea material didctico de todo tipo, desde el grfico o maqueta
ms elemental, hasta los medios audiovisuales ms sofisticados, hasta la ltima
generacin de cerebros electrnicos al servicio de la enseanza. 47

Un medio puede definirse como cualquier forma de instrumento o equipamiento que se

utiliza normalmente para transmitir informacin (...) incluyendo las tecnologas
desarrolladas en el campo de las comunicaciones. 48

Podemos considerar los medios educativos como aquellos elementos materiales cuya
funcin estriba en facilitar la comunicacin que se establece entre educadores y
educandos. 49

Gimeneo (1981), Araujo y Chadwick (1988) , Colom, Sureda y Salinas (1988),

presentan indistintamente cada uno de ellos a los medios de enseanza como
materiales, recursos o instrumentos y los centran en lo cognitivo, la transmisin de
informacin o la comunicacin, descontextualizando su relacin con las categoras
didcticas o sin reconocer de manera explcita el carcter cientfico de su utilizacin por
el docente.

Para un colectivo de autores cubanos (1984) los medios son los componentes del
proceso de enseanza aprendizaje que sirven de sostn material a los mtodos (...)
estn determinados, en primer lugar, por el objetivo y el contenido, los que se
convierten en criterios decisivos para su seleccin y empleo (...) constituyen distintas
imgenes y representaciones (...) abarcan objetos materiales e industriales (...) los
cuales contienen informacin y se utilizan como fuente de conocimiento (...) contribuyen
a que la enseanza sea activa. 50

Segn se desarrolle la tecnologa de la enseanza y el enfoque de sistema para lograr

los objetivos de la enseanza; los medios audiovisuales dejarn de ser medios
auxiliares para el enriquecimiento de la exposicin del maestro (...) y se convertirn en
subsistemas cuidadosamente planificados y organizados, atendiendo a los objetivos del
proceso de aprendizaje. 51

Las dos ltimas citas, colectivo de autores cubanos (1984) y Torres y otros (1974),
acercan an ms, en nuestra consideracin, el papel de los medios de enseanza en
su concepcin como categora didctica que depende de los objetivos y el
contenido de enseanza, es decir, que estos se deben planificar por el docente, en

47
Gimeneo, 1981, pgina 195.
48
Araujo y Chadwick, 1988, pgina161.
49
Colom, Sureda y Salinas, 1988, pgina 16.
50
Colectivo de autores cubanos, Pedagoga, 1984, pgina 268-269.
51
Torres y otros, ,1974, pgina 118.
funcin de lo que l y sus estudiantes se propongan alcanzar en la clase y no
simplemente como apoyo externo a la misma.

As, por ejemplo:

Un vdeo adecuadamente seleccionado puede ser un

excelente apoyo para explicar las caractersticas de la
arquitectura del renacimiento, muy superior a un relato del
docente, o a una lmina o fotografa. Pero, se debe tener
cuidado en que lo que el mismo presenta, responda a lo
que se desea que los estudiantes logren y el contenido del
que se deben apropiar

Algunos docentes, no llegan a comprender totalmente la importancia de los medios

para el aprendizaje de sus estudiantes, otros consideran que su empleo es muy
complejo, sobre todo cuando les implica salir de lo tradicional, como es el caso del uso
del cine, el vdeo o la computacin, lo cual pudiera ser cierto, pero con un mnimo de
preparacin se pueden emplear por cualquier docente.

Los medios deben considerarse en funcin de lo que hace el docente (enseanza) y

en su importante papel en el aprendizaje de los estudiantes, es pro ello que
preferiremos hablar a partir de este momento de medios de enseanza y aprendizaje,
estos responden a la pregunta con qu ensear y con qu aprender?, estn
conformados por:

OBJETOS NATURALES, CONSERVADOS O SUS REPRESENTACIONES.

MATERIALES, INSTRUMENTOS O EQUIPOS QUE APOYAN LA
ACTIVIDAD DE DOCENTES Y ESTUDIANTES, EN LAS DISTINTAS
FORMAS DE ORGANIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE (DENTRO Y FUERA DEL SALN DE CLASES,
MEDIOS DE LABORATORIOS, LA NATURALEZA, MUSEOS, BIBLIOTECAS,
ENSEANZA Y INDUSTRIAS, CENTROS LABORALES, ENTORNOS VIRTUALES, ENTRE
OTROS), Y QUE PERMITEN DAR CUMPLIMIENTO A LOS OBJETIVOS,
APRENDIZAJE FAVORECIENDO QUE LOS ESTUDIANTES SE PUEDAN APROPIAR DEL
CONTENIDO DE MANERA REFLEXIVA Y CONSCIENTE, EN UNA
UNIDAD ENTRE LA INSTRUCCIN, LA EDUCACIN Y EL
DESARROLLO

Los medios de enseanza y aprendizaje estn en constante renovacin (...) permiten

elevar la motivacin por la clase, incrementan la concentracin de la atencin y la
memorizacin (...) permiten al profesor aprovechar el tiempo empleado en la exposicin
de los contenidos y ahorrar esfuerzos innecesarios a los estudiantes. 52 (Bravo y
Hernndez, 1995, p 1).

VISUALIZAR
OBJETIVIZAR
POSIBILIDADES DE VALORAR
LOS MEDIOS DE OBSERVAR TRANSFORMACIONES
ENSEANZA Y
APRENDIZAJE REPRESENTAR
APOYAR LA EXPLICACIN DEL DOCENTE
COMPARAR

Los medios de enseanza cumplen funciones instructivas, cibernticas, formativas,

y recreativas (Gonzlez, 1989), a las cuales le sumamos las funciones: motivadora-
innovadora-creadora, ldica-recreativa y desarrolladora-control, ya que su uso de
manera cientfica favorece el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

FUNCIN INSTRUCTIVA PROMUEVEN LA APROPIACIN DE LOS

CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO
DE HABILIDADES. PERMITEN
ESTUDIAR LOS OBJETOS,
FENMENOS O PROCESOS DE LA
MANERA MS OBJETIVA POSIBLE

52
Bravo y Hernndez, 1995, pgina 1.
 INFLUYEN EN EL ESTUDIANTE Y ESTE
LLEGA A OFRECER RESPUESTAS, LAS
FUNCIN CIBERNTICA QUE PROVOCAN UN CIERTO
MECANISMO DE REFLUJO, QUE
CONTRIBUYE A REGULAR EL PROCESO
DE ENSEANZA APRENDIZAJE, AL
PERMITIR CONOCER LAS
PREFERENCIAS DEL ESTUDIANTE, SUS
MOTIVACIONES O MANERAS DE
ACTUAR

INFLUYEN EN LA EDUCACIN DEL

FUNCIN FORMATIVA ESTUDIANTE, EN LA FORMACIN DE
SUS CONVICCIONES Y VALORES, A LA
VEZ QUE FAVORECEN LA ELEVACIN
DE SU CULTURA E INSTRUCCIN,
ENRIQUECIENDO SU VISIN DEL
MUNDO Y DE SI MISMO

FAVORECEN LA DISTRACCIN Y EL
ENTRETENIMIENTO, A LA PAR QUE SE
FUNCIN LDICA- INSTRUYE Y EDUCA. PERMITEN
RECREATIVA CAMBIOS DE ACTIVIDAD Y EN
DETERMINADOS TIPOS, UN DESCANSO
FSICO Y MENTAL. EN LA EDUCACIN
BSICA FAVORECEN LA UTILIZACIN
DE JUEGOS

FUNCIN FAVORECEN EL DESARROLLO

INTEGRAL DE LA PERSONALIDAD DEL
DESARROLLADORA-
ESTUDIANTE. A LA VEZ QUE
CONTROL PROPICIAN EL CONTROL,
AUTOCONTROL Y VALORACIN DEL
APRENDIZAJE
 CORRECTAMENTE UTILIZADOS SON
FUNCIN MOTIVADORA, PODEROSOS ELEMENTOS QUE
INNOVADORA, CREADORA MOTIVAN AL ESTUDIANTE A
APRENDER, LO ENTUSIASMAN POR
APROPIARSE DEL CONTENIDO, CREAN
INTERESES E INCLINACIONES, LA
NECESIDAD DE CREAR

Los medios, recursos o materiales que se utilicen en la enseanza, adquieren su

verdadero papel como medios de enseanza y aprendizaje, cuando se utilizan en
sistema y en relacin con las restantes categoras didcticas.
CLASIFICACIN DE LOS MEDIOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE, SU
INSERCIN EN LOS PROFUNDOS CAMBIOS DE LAS TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES (TIC).

Existen numerosas clasificaciones de medios de enseanza: unas atienden a su

evolucin histrica de acuerdo al desarrollo cientfico y tecnolgico, otras a sus
caractersticas constitutivas y otras a sus funciones. A modo de ejemplo presentamos
algunas de estas clasificaciones:

Clasificacin de acuerdo a etapas generacionales (segn W. Schramm, 1969, p. 98).

GENERACIONES
MEDIOS DE ENSEANZA
Cuadros, grficos, mapas, manuscritos, objetos de
PRIMERA exposicin, modelos, pizarrn, demostraciones,
No necesita ni teatralizaciones, entre otros
mquinas, ni
dispositivos
electrnicos
Manuales, libros de clase, test impresos
SEGUNDA
Son producto de la
introduccin de la
imprenta
Fotografas, diapositivas, pelculas, grabaciones,
TERCERA radio, televisin
Introducen la
comunicacin en
base a imgenes y
sonidos
Auto instruccin programada, laboratorios
CUARTA lingsticos, calculadoras numricas electrnicas
La comunicacin
se establece entre
el hombre y la
mquina

Si se valora la fecha en que este autor (1966) asumi esta clasificacin, hoy es evidente
que estamos en presencia de otras generaciones de medios de enseanza y
aprendizaje, con el desarrollo vertiginoso del vdeo, el DVD, la computacin y otros
medios de un incalculable alcance tecnolgico.
 Clasificacin de acuerdo a sus caractersticas constitutivas
(Segn un colectivo de autores alemanes, 1965, p. 231)

TIPOS
MEDIOS DE ENSEANZA
Objetos Objetos y productos de la naturaleza y la sociedad
originales
Imitaciones Modelos, maquetas (mviles o rgidos y
seccionados)
Reproducciones (de un rea)
De carcter Mapas, esferas, planos, diagramas
simblico

Otra clasificacin de acuerdo a sus caractersticas constitutivas

(Segn un colectivo de autores cubanos, 1984, p. 271)

TIPOS
MEDIOS DE ENSEANZA
Objetos En su forma normal o seccionados (seres vivos y
naturales e disecados, herbarios, colecciones de objetos
industriales naturales, mquinas, herramientas
Objetos Planos: lminas, tablas, grficos, guas
impresos y metodolgicas, libros, cuadernos
estampados Tridimensionales: maquetas, modelos
Medios sonoros Audiovisuales: pelculas, documentales didcticos
y de proyeccin y videocintas
Visuales: filminas y diapositivas
Auditivos: grabaciones

Materiales para la Libros de enseanza programada y mquinas de

enseanza ensear
programada

Hay autores que han llegado a plantear taxonomas de los medios de enseanza, por
ejemplo, la de Brunswic (1971), citado por Cabero y otros (1999):

ATIENDE A:
MOTIVACIN
TIPO DE INFORMACIN
(VISUAL, VERBAL)
TRABAJO EN GRUPO
TRANSFERENCIA DE
CONOCIMIENTOS
CONTROL INTEGRADO
MEDIOS:
Discos o cintas magnticas
Fotos, diapositivas transparentes
Film corto mudo
Film corto sonoro
Diapositivas y cintas magnticas
Radio
Film 16 mm
Televisin
Estacin interrogacin colectiva
Preferiramos adoptar una clasificacin que ubique a los medios de enseanza y
aprendizaje, en su funcin en ese proceso, para lo cual hemos adaptado la de un
colectivo de autores cubanos (1984, p. 270):

Pelculas, vdeos, software educativos,

MEDIOS PARA LA grabaciones, libros de texto y manuales,
TRANSMISIN Y enciclopedias y otras fuentes
APROPIACIN DE bibliogrficas, objetos naturales y/o
LA INFORMACIN conservados, medios planos y
tridimensionales

MEDIOS PARA LA Mquinas herramientas, instrumentos de

EXPERIMENTACIN laboratorio, computadoras, cmaras
POR EL fotogrficas, vdeos, grabadoras de sonido,
ESTUDIANTE etc

Equipos y programas computarizados,

MEDIOS PARA EL simuladores que requieren habilidades
ENTRENAMIENTO manipulativas

MEDIOS PARA EL Incluye desde las variantes de pruebas

CONTROL DEL impresas, hasta el uso de programas de
ENSEAR Y computacin para evaluar
APRENDER

De manera implcita en la evolucin de las diferentes clasificaciones de medios de

enseanza y aprendizaje, se evidencia el impacto del desarrollo cientfico y tecnolgico
y ms concretamente el de la Tic, en la concepcin de estos.

Hoy el desarrollo del vdeo y la computacin, influyen desde el punto de vista tcnico y
a la vez provocan toda una revolucin en el quehacer de estudiantes y docentes.
Se habla de educacin flexible y a distancia para designar a las distintas modalidades
de formacin que apoyadas en los avances de las tecnologas de la informacin se
desarrollan en mbitos no convencionales (ni se dan en la clase tradicional, ni se dan
en los formatos tradicionales de la educacin a distancia). 53

Este tipo de enseanza a distancia, a la que otros denominan abierta, virtual, a veces
sincrnica o asincrnica, exige un uso racional de los medios de enseanza, sin perder
la concepcin del papel de apoyo de estos, en funcin de los objetivos y contenidos.

La televisin, el vdeo, las computadoras, el trabajo en redes, los navegadores de

WWW, los gestores de correo electrnico, los diseadores de pginas WEB, el uso de
centros de recursos y todas las bondades de la multimedia, se convierten en
importantes medios de enseanza, que garantizan una mayor calidad del aprendizaje,
para lo cual es muy importante la preparacin del docente, para que los utilice
sistemticamente junto a otros medios que no pierden su valor didctico, como son el
libro y otras fuentes de consulta, e incluso el pizarrn, con las variantes que hoy adopta.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA UTILIZAR LOS MEDIOS DE ENSEANZA

Y APRENDIZAJE POR PROFESORES Y ESTUDIANTES.

En primer lugar se debe insistir en que la planificacin y utilizacin de los medios debe
concebirse en sistema y tener en cuenta las funciones expresadas en epgrafes
anteriores. Al utilizar los que se decidan para cada forma de organizacin, se sugiera
adems valorar los aspectos siguientes:

Los objetivos y contenidos a que responde su utilizacin y su contribucin al

desarrollo de la personalidad del estudiante.
Los conocimientos, habilidades y valores que posee el estudiante y las
potencialidades que promovern.
Las caractersticas psicolgicas, intereses, motivos e inclinaciones de los
estudiantes.
La relaciones ntermaterias que promovern.
El momento de la clase en que se utilizarn y su relacin con las formas de
organizacin y los mtodos que se emplearn.
El diseo, calidad y eficiencia del medio a utilizar.
Como promovern el control de los estudiantes.

A continuacin plantearemos algunas recomendaciones que los docentes debern

tener en cuenta en la utilizacin de algunos medios de enseanza y aprendizaje de uso
ms frecuente:

PIZARRN:

-Valorar sus dimensiones, ubicacin, as como su coloracin,

53
Salinas, deflexible,
Enseanza modoaprendizaje
que sea abierto.
visibleLas
porredes
los como
estudiantes.
herramienta para la formacin. Edutec 97,
pgina 381. -Se debe escribir en el mismo la informacin esencial, con
caligrafa clara y legible y con letra de tamao tal que
pueda ser apreciada desde todos los ngulos del saln.
-Es necesario organizar la informacin que se presente y de
acuerdo al objetivo que se persiga, mantener en el mismo slo
la necesaria en cada momento.
LIBROS Y FUENTES DE CONSULTA:

-Es necesario motivar y orientar correctamente las actividades

que exijan su utilizacin.
-Deben propiciar el mximo desarrollo posible del trabajo
independiente del estudiante.
-En el caso de libros de texto, debe familiarizarse a los
estudiantes con sus caractersticas, secciones que posee,
papel de las ilustraciones, ejercicios, etc.
-Es recomendable no solo asignar su lectura al estudiante,
sino orientarle tareas con diferente nivel de dificultad que le
permitan procesar la informacin y apropiarse del contenido,
por ejemplo: extraer ideas esenciales, resumir en un prrafo lo
ledo, sealar palabras claves, elaborar fichas bibliogrficas y
de contenido, elaborar preguntas, hacer valoraciones crticas
acerca de los planteamientos del autor, elaborar tablas,
grficos, esquemas, mapas conceptuales, entre otros.
-Exigir al estudiante elaborar ideas propias a partir de la
lectura, evitar copiar textualmente de lo ledo.
RETROPROYECTOR:

-Se debe proyectar en una superficie lisa y clara. El equipo se

colocar a una distancia que permita ampliar lo suficiente la
imagen, para que pueda ser vista por todos los estudiantes.
-No debe dejarse encendido de manera continua durante
mucho tiempo, lo cual adems de distraer la atencin, afecta la
lmpara del equipo.
-El profesor se colocar de frente al equipo y a sus alumnos, la
transparencia se ubica con la informacin en posicin hacia el
docente, es decir que pueda leerla.
-No se debe ubicar demasiada informacin en una
transparencia, apoyarse en esquemas y figuras.
-No es recomendable dejar oscuro el saln durante su
utilizacin, ya que debe sugerirse al estudiante que haga sus
propias anotaciones.

EL VDEO, LA TELEVISIN Y LA COMPUTACIN:

A continuacin se resumen un conjuntos de exigencias didcticas que podran ser tenidas en cuenta
para la potenciar el uso de la televisin, el vdeo y la computacin con fines docentes en nuestros cursos
universitarios, de manera integrada en las diferentes formas de organizacin que se utilicen:

DIAGNSTICO INTEGRAL del estudiante, de modo que se parte de un

conocimiento profundo de este y se pueda atender a las diferencias individuales:
conocimientos, habilidades, valores, motivos personales, inclinaciones,
intereses, entre otros y permita TRAZAR DE CONJUNTO ALUMNOS Y
DOCENTES OBJETIVOS Y METAS ALCANZABLES en correspondencia con
el desarrollo de cada estudiante, que permitan la concientizacin de sus logros,
insuficiencias y potencialidades: Qu he logrado, qu me falta, en qu debo
poner empeo, qu debo proponerme alcanzar?

ORIENTACIN de la actividad por parte del docente y trabajar para que el

estudiante pueda llegar a tener su propia orientacin personal de lo que va a
realizar en cada tipo de actividad : Qu, cmo, para qu y con qu debo
hacerlo?. Orientar:
La preparacin previa a la actividad a realizar.
La atencin a la exposicin que se realiza durante una emisin de televisin,
vdeo o un software educativo, centrndose en lo esencial del contenido
tratado.
El intercambio posterior a su utilizacin, con el docente o con otros
estudiantes.
El estudio independiente a partir de lo mostrado o valorado.
 Otras actividades de continuidad del proceso docente educativo,
relacionadas con la realizada en la clase utilizando estos medios.

Constancia de la MOTIVACIN a partir del propio contenido que tratan estos

medios y que se promueva una participacin mental que genere preguntas
internas en el estudiante (qu, cmo, por qu, para qu, cmo puedo
intervenir, y s...?, entre otras).

LGICA EN LA PRESENTACIN DEL CONTENIDO, de modo que este se

estructure de una manera que asegure la comprensin y el seguimiento de lo
expuesto, con la necesaria retroalimentacin y OBJETIVACIN que
implique:
La representacin concreta que favorezca la comprensin de las ideas.
Interrelacin de diferentes medios, como por ejemplo esquemas, modelos,
mapas, esferas, maquetas, pizarrn, instrumental de laboratorio, vdeo,
software, observacin y/o participacin en un proceso productivo, entre otros.

Objetivizar no significa desconocer el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el

estudiante, se debe propiciar el desarrollo del pensamiento abstracto, la imaginacin,
no en todos los casos el objeto material, necesariamente tiene que ser presentado, lo
cual depende en primera instancia de las necesidades individuales de cada estudiante,
del momento en qu se utilice a partir del o los objetivos de cada actividad docente.

RIGOR CIENTFICO, de manera que se presenten ideas correctas, claras,

precisas, ajustadas al nivel de los estudiantes, atendiendo al curso y tipo carrera
y disciplina, as como que la VELOCIDAD Y RITMO DE EXPOSICIN DEL
CONTENIDO de enseanza no sea excesivamente lento, ni atropellado.

CONTEXTUALIZACIN del contenido con la vida y el en que se encuentra el

estudiante. Relacin y anlisis crtico de los problemas del entorno con lo que
aprende en la institucin universitaria o acontece en el propio proceso docente
educativo.

INDUCCIN A LA REFLEXIN Y LA PARTICIPACIN ACTIVA Y

CONSCIENTE, por parte del estudiante cuando escucha, observa o trabaja con
el medio, mediante:
Preguntas que le propicien llegar al por qu (las causas), para qu (la
utilidad o importancia), plantear hiptesis, solucionar o planear problemas,
elaborar proyectos, entre otros.
Hacer planteamientos en primera persona del plural, para as favorecer el
adquirir compromiso personal y social.
Sugerir al estudiante que realice anotaciones, resmenes, se auxilie de
dibujos u otras estrategias de aprendizaje.
 Favorecer la IDENTIFICACIN DE LAS CUALIDADES ESENCIALES (qu) que
le CONFIEREN EL VALOR AL OBJETO DE ESTUDIO (para qu, para s y
para los dems) y la REALIZACIN DE LOS PROCESOS VALORATIVOS por
los estudiantes. Su utilizacin debe:

REVELAR LOS VALORES NACIONALES, expresados en los atributos y

valores patrios, en las riquezas naturales y culturales y su uso racional,
en los avances cientficos, en los resultados obtenidos en procesos de
innovacin tecnolgica, entre otros.
Propiciar la CONDENA A HECHOS INJUSTOS O INCORRECTOS del
contexto inmediato (cumplimiento de los deberes estudiantiles,
puntualidad y asistencia diaria, anlisis de los problemas del grupo, de
la universidad, de la comunidad), nacional, internacional, entre otros.
Del pasado y del presente.

Propiciar EL CONTROL Y EVALUACIN DEL PROCESO, a partir de estimular

procesos de autocontrol y autoevaluacin en los estudiantes

"Es muy importante, que el maestro logre establecer una atmsfera emocional positiva
de confianza en las posibilidades individuales y de colaboracin mutua. El carcter
colectivo que se logre durante el desarrollo de la clase, hace aumentar
considerablemente sus xitos. De este modo pueden asimilar de forma consciente el
contenido desarrollado y el gusto por la adquisicin independiente del conocimiento,
unido a la satisfaccin por el enriquecimiento que aporta la cooperacin del grupo. De
ah la importancia que tiene aprovechar las potencialidades del grupo y propiciar la
integracin donde cada cual, sea capaz de conocerse a s mismo, valorarse y a la vez
valorar a los dems." 54 A este propsito, consideramos pueden contribuir el vdeo, la
televisin y la computacin, si los empleamos creadoramente en la enseanza
universitaria cubana, vinculndolos a los dems medios de enseanza y aprendizaje;
estos no constituyen medios todo poderosos, por si solos no podrn hacer lo que el
profesor no ha logrado en sus clases.

Bibliografa

1. Araujo, J, B y C, B, Chadwick (1988) Tecnologa Educativa. Teoras de la

instruccin. Piados. Barcelona. Espaa.
2. Bravo, C y E, Hernndez (1995) El vdeo en la escuela moderna, Congreso
Internacional Pedagoga 95. La Habana. Cuba.
3. Cabero, J, F, Reyes y U, J, Muoz (1999) Clasificacin de los medios en Prcticas
fundamentales de Tecnologa Educativa. Oikos-Tau, Espaa.

54
Bxter, E y otros, El trabajo educativo en la institucin escolar, en Seleccin de temas Psicopedaggicos, Pueblo y
Educacin, 2000, pgina 80.
4. Colectivo de autores alemanes (1966) Didctica 2da. Parte. Editora Pedaggica. La
Habana. Cuba.
5. Colectivo de autores cubanos (1984) Pedagoga, Editorial Pueblo y Educacin.
Ciudad de la Habana. Cuba.
6. Colon, A, J, J, Sureda y J, salinas (1988) Tecnologa y medios educativos. Cincel.
Madrid. Espaa.
7. Gimeneo, J (1981) Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Anaya, Madrid.
Espaa.
8. Gonzlez, V, (1989) Profesin comunicador. Editorial Pablo de la Torriente. Ciudad
de la Habana, Cuba.
9. Herrero, E y J. F. Cabrera (2001) Modalidades de acceso a la informacin en
distintos entornos tecnolgicos, en Didctica y Tecnologa para la universidad en un
mundo digital. EDUTEC. Imprenta Universitaria. Panam.
10. Labarrere, G y G, Valdivia (1988) Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad
de la Habana. Cuba.
11. Salinas, J (1987) Enseanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como
herramienta para la formacin. Edutec 97. Universidad de Mlaga.
http//www.ice.uma.es/congresos/edutec97/
12. Scharmm, W (1969) Los nuevos medios de enseanza en los Estados Unidos, en
Pedagoga, Seminario de Superacin. Ministerio de Educacin. La Habana. Cuba.
13. Torres, C y otros (1974) Historia de Temas didcticos. Editorial Pueblo y Educacin.
Ciudad de la Habana. Cuba.
14. Zilberstein, J. (2002) Aprendizaje y categoras de una Didctica Integradora, en
Cmo hacer ms eficiente el aprendizaje?. Ediciones CEIDE, Mxico.

ACTIVIDADES

1-Seleccione la respuesta correcta. Argumente su respuesta.

Los medios de enseanza como categora didctica responden a la pregunta:

a) Cmo organizar el ensear y el aprender?

b) Para qu ensear?
c) En qu medida logr el objetivo?
d) Con qu ensear y con qu aprender?
e) Cmo ensear y aprender?

2-Plante si los siguientes enunciados son verdaderos o falsos. Escriba una V o una F,
segn corresponda en cada planteamiento. Fundamente los planteamientos que
considere falsos y analcelos con sus compaeros:

a) El objetivo depende del medio de enseanza que el profesor seleccione para su

clase.
b) Cualquier medio de enseanza puede contribuir al desarrollo de la personalidad del
estudiante.
c) El retroproyector se coloca lo ms cerca posible de la pantalla, lo que facilita la
observacin.
d) Los libros de texto no constituyen medios de enseanza tiles para el trabajo del
docente y los estudiantes.
e) El uso de la computacin puede favorecer el desarrollo de la reflexin y la
independencia cognoscitiva.
f) La televisin por si misma garantiza la motivacin en el estudiante, ya que es un
poderoso medio de enseanza aprendizaje.
g) Las TIC imponen ya hoy a la enseanza universitaria, la adopcin de nuevos medios
de enseanza y maneras diferentes de emplearlos en la clase.

3-Lea atentamente este planteamiento de A, Campuzano (1992) en Tecnologas

audiovisuales y educacin. Una visin desde la prctica. Akal. Madrid: Las ventajas de
las tecnologas empiezan cuando el profesor las utiliza, o promueve su uso por los
alumnos, de una manera adecuada, integrndolas reflexivamente en su prctica
docente, ya que estas tecnologas no son innovadoras por s mismas; por el contrario,
pueden contribuir al mantenimiento de la enseanza ms tradicional (...) es el profesor
el que les confiere su capacidad de cambio.

a)Reflexione acerca de la importancia y utilizacin de los medios de enseanza en la

docencia universitaria.
b)Valore el planteamiento anterior. Exprese por escrito en qu esta Ud de acuerdo y en
qu est en desacuerdo. Debata sus puntos de vista con sus compaeros.
4- Observe atentamente la figura siguiente:

Resuelve el ejercicio
X= 2b+4c+3d siguiente:
eeeeee
xxxxxx X=2b+4c+3d
ssssssssssss

a)Teniendo en cuenta lo que estudi acerca de los medios de enseanza y aprendizaje,

reflexione acerca de qu le sugiere la figura. Elabore un breve comentario y valrelo
con sus compaeros.

5-Revise la planeacin de una clase que Ud imparti o solicite la de otro compaero.

Identifique los medios de enseanza y aprendizaje utilizados y valore la forma en que
estos se planificaron.

6-Seleccione un objetivo del programa de una disciplina y plante:

a) La utilizacin de un sistema de medios de enseanza y aprendizaje que contribuya a
su cumplimiento. Fundamente por qu los recomendara.
d) Con qu mtodos y formas de organizacin los empleara? Por qu?
CAPTULO 8
CONTROL Y EVALUACIN. DIAGNSTICO PEDAGGICO, SU
IMPORTANCIA PARA LA FORMACIN INTEGRAL DE LOS
ESTUDIANTES

Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha

zilber@tesla.cujae.edu.cu
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae

Puesto que se vive, justo es que donde se ensee, se ensee a conocer

la vida. En las escuelas se ha de aprender a cocer el pan que se ha de
vivir luego. 55
Jos Mart.

LA EVALUACIN COMO CATEGORA DIDCTICA Y SU RELACIN CON LOS

MOMENTOS DE LA DIRECCIN DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA.

Hoy parece que existe una puesta en comn acerca de la necesidad de concebir el
proceso docente educativo como un sistema dinmico, de estrecha relacin entre
profesores y estudiantes. En este sistema la evaluacin es uno de sus componentes
esenciales, en vnculo directo con las restantes categoras didcticas: objetivos,
contenidos, medios de enseanza y formas de organizacin y con el diagnstico de los
estudiantes.

A pesar de lo anterior, se aprecian dificultades en la prctica docente, tanto en la

concepcin terica acerca de la evaluacin, como en la manera en que los docentes la
aplican. En este sentido, consideramos que en la Didctica uno de los aspectos menos
desarrollado y por lo tanto sobre el cual an no existen acuerdos definitivos, es
precisamente la evaluacin de la efectividad del proceso de docente-educativo. 56

Veamos algunas definiciones de evaluacin, desde el punto de vista didctico:

Para I. Nereci (1974) la evaluacin es la verificacin del aprendizaje, la parte final del
proceso de enseanza en que asignan valores o notas (calificaciones) a los resultados
obtenidos por el estudiante.

Como se aprecia este autor asume a la evaluacin como un elemento final y adems
centrado en lo instructivo, identificndola de algn modo con el control mediante
calificaciones. Esta tendencia es sostenida por otros muchos autores hasta la dcada
de los 80 del pasado siglo y an no desterrado del quehacer de algunos docentes.

55
Mart, J, Ideario Pedaggico, 1997, p. 70.
56
Wong y otros, La concepcin de la evaluacin y los problemas de su aplicacin en la prctica escolar, Seminario
Nacional del MINED, 1984, p. 66.
M. Pansza y M. Uribe le otorgan carcter de proceso a la evaluacin, al plantear que es
un proceso continuo que permite juzgar el logro de los objetivos propuestos, aporta
datos valorativos que permiten tomar decisiones para realizar los ajustes pertinentes. 57

En la evaluacin se comparan los resultados del trabajo de educadores y alumnos con

los objetivos propuestos, para determinar la eficiencia del proceso docente educativo, al
mismo tiempo se comprueba si la trayectoria que se sigui en el trabajo fue la
adecuada o no. 58

Consideramos esencial plantear que la evaluacin es un proceso regulador en la

direccin del proceso de enseanza aprendizaje, en la cual intervienen docentes y
estudiantes. Es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos
propuestos y la direccin didctica de la enseanza y el aprendizaje, en sus momentos
de orientacin y ejecucin. Se debern propiciar actividades que estimulen la
autoevaluacin por los estudiantes, as como las acciones de control y valoracin del
trabajo de los otros (Zilberstein, 2002, p.36).

Asumir la evaluacin como regulador en la direccin del proceso de enseanza

aprendizaje, nos acerca a la necesidad de valorar la estrecha relacin de esta categora
con los componentes de la actividad cognoscitiva de los estudiantes:

En este caso insistiremos en el control que debe tener toda actividad que se desarrolle
con o por los estudiantes, pero debe verse a este como proceso, tanto de la ejecucin,
como de la orientacin y de la propia motivacin que muestran los alumnos en la
actividad. Esto no significa que reduzcamos la evaluacin al control (otorgando una
calificacin), sino ubicarla en estrecha relacin con estos componentes.

57
Pansza, M y M. Uribe, Curso Introductorio a la Didctica general, 1974, p. 116.
58
Colectivo de autores cubanos, Pedagoga, 1984, p. 197.
 DIRECCIN DE LA
ACTIVIDAD
COGNOSCITIVA

CONTROL

EVALUACIN MEDICIN COMPROBACIN

EL CONTROL, LA EVALUACIN, LA MEDICIN Y LA COMPROBACIN DE LOS

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES.

El control es la categora ms general, tal como se expres, deriva de los momentos

de la direccin de la actividad cognoscitiva, su esencia es la retroalimentacin, la
comparacin de lo planificado con su cumplimiento y no siempre esta relacionado
con expresar una valoracin, una calificacin o una nota.

Cuando un docente comprueba si sus estudiantes

atienden a su exposicin, cuando verifica si en una
Control, puede prctica de laboratorio tienen todos los materiales
apreciarse por necesarios o han estudiado la tcnica operatoria o
ejemplo, cuando se indica un ejercicio, cuntos de los
estudiantes lo culminaron y de ellos cuntos
correctamente
 Cuando un estudiante revisa la respuesta a un
Control, puede ejercicio, teniendo en cuenta el modelo de
apreciarse por respuesta que le ofrece su profesor, cuando le
ejemplo, revisa a otro estudiante un trabajo realizado y
cuando: comprueba la efectividad del mismo

CONTROL
Es la retroalimentacin del proceso de direccin de la personalidad de las alumnas
y alumnos. Forma parte de todo el trabajo docente educativo. Permite la constante
comparacin entre lo planificado, el proceso y los resultados de la instruccin, la
enseanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educacin

Evaluar es, en sentido general, estimar, juzgar, apreciar, determinar el valor de algo,
emitir un juicio de valor. Esto permite adoptar una gua para actuar o proyectar, o
tambin modificar o no la manera en que se realiza algo.

El control puede conducir o no a una evaluacin, esta consiste en:

EVALUACIN
La interpretacin de la medida, a partir de un patrn, que nos lleva a expresar un
juicio de valor, acerca del proceso y los resultados de la enseanza, el aprendizaje y
la formacin. considera todos los tipos de actividad de los estudiantes. tiene un
carcter procesal.

La evaluacin cumple funciones instructivas, educativas, de diagnstico, de

desarrollo y por supuesto de control. Esta est relacionada con la medicin:

MEDICIN
Proporciona informacin (datos) con relacin a una serie de planteamientos en un

La medicin permite al docente, en cierta forma, expresar en una nota o calificacin el

proceso evaluativo seguido.

La evaluacin permite interpretar la medida, que facilita emitir un juicio de valor,

mientras que la medicin nos proporciona datos tanto cualitativos como cualitativos. En
todos estos casos se debe tener en cuenta un modelo o patrn, con el cual comparar.
Por ejemplo, un docente al evaluar cmo sus estudiantes definen, tiene en cuenta los
requisitos de toda definicin: hacer referencia a las caractersticas generales y
esenciales, que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa. En dependencia de
las respuestas dadas, puede evaluar mediante puntos o de manera cualitativa y medir
la cantidad de aciertos y errores, as como cuntos alumnos responden correctamente,
entre otras.

Existen algunos autores (G. Labarrere y G. Valdivia, 1988) que tambin identifican la
comprobacin como:

Corte evaluativo que en un momento determinado se produce, para valorar el

proceso y el resultado del proceso docente educativo

Deseamos en este aspecto insistir en que es muy importante desarrollar en los

estudiantes habilidades para que aprendan a autocontrolarse y a autoevaluar su propio
aprendizaje y adems valorar lo que hacen los otros, lo que se favorece si el docente
propicia actividades que impliquen el control del modo siguiente:

FORMAS PARA ESTIMULAR EL CONTROL

FORMAS DE EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.

Considerando la evaluacin en su funcin diagnstica, de gua u orientadora para el

accionar del docente y los estudiantes, debemos profundizar en las formas que en que
esta se puede utilizar:
 - Evaluacin frecuente o sistemtica.
- Trabajos de clase o extraclase.
- Pruebas, exmenes y otras modalidades parciales y/o finales

El recuadro anterior no pretende absolutizar una sola denominacin, sino que es una
manera de provocar cierta agrupacin, atendiendo a dos criterios: periodicidad y
complejidad de la evaluacin.

EVALUACIN DOCENTE O SISTEMTICA:

EVALUACIN
FRECUENTE O -Observacin directa y/o indirecta de los
SISTEMTICA estudiantes.
-Atencin a la calidad de las respuestas
a las preguntas formuladas por el
docente.
-Atencin a la cantidad, calidad y
frecuencia de las preguntas que
SON TODAS AQUELLAS
formulan los estudiantes, tanto al
FORMAS EVALUATIVAS
docente, como a otros estudiantes.
QUE SE PRODUCEN EN LA
-Revisin del cumplimiento y calidad de
CLASE Y FORMAS DE
ejercicios y/o trabajos orientados.
ORGANIZACIN AFINES,
-Anlisis de la participacin en
POR LO QUE SE
seminarios, paneles, debates.
CORRESPONDEN MS
DIRECTAMENTE CON LOS
OBJETIVOS DE ESTA

TRABAJOS DE CLASE O EXTRACLASE:

Esta forma incluye aquellas actividades evaluativas que exigen una mayor complejidad
que las de la evaluacin frecuente, por lo que brindan ms informacin acerca de cmo
se produce el aprendizaje, algunos ejemplos de estas son: la elaboracin de fichas, la
confeccin de informes, el anlisis de obras literarias, la profundizacin sobre un
aspecto mediante bsquedas en Internet, entre otras.

En este tipo de evaluacin se deben adoptar como criterios evaluativos: la presentacin

del trabajo, su solucin correcta, el grado de independencia logrado, los mtodos
empleados, la profundidad alcanzada, las conclusiones a que se arribaron y la
bibliografa consultada, si fuera necesario.
PRUEBAS, EXMENES Y OTRAS MODALIDADES PARCIALES O FINALES:

PRUEBAS, EXMENES Y
OTRAS MODALIDADES
PARCIALES O FINALES
FORMAS
-Pruebas parciales.
-Pruebas finales.
-Ejercicios profesionales.
-Trabajos de curso.
-Trabajos de diploma.
-Tesinas y tesis.

ABARCAN EL CONTENIDO
DE UNO O VARIOS TEMAS,
PERMITEN COMPROBAR
EL DOMINIO DEL
CONTENIDO ESENCIAL Y
DE LAS RELACIONES QUE
SE ESTABLECEN, AS
COMO EL DESARROLLO
ALCANZADO
(COMPARANDO CON EL
DIAGNSTICO INICIAL).
PERMITEN EVALUAR EL

Los diferentes tipos de evaluaciones permiten aumentar la objetividad con que se

emiten juicios de valor sobre los estudiantes y a su vez que el propio estudiante pueda
formarse su propia opinin acerca de lo logrado y lo que an debe alcanzar para
trazarse metas mayores.

DIAGNOSTICO PEDAGGICO

En la realidad educativa cubana y de otros pases del rea, los debates en relacin a la
calidad del aprendizaje de los escolares estn ntimamente relacionados con la
eficiencia con que se diagnstica y se caracteriza a los mismos. Estamos
diagnosticando de forma adecuada a nuestros alumnos? Tenemos la preparacin
suficiente para hacerlo? Qu deber tenerse en cuenta para diagnosticar a los
estudiantes en la universidad del siglo XXI?.

En investigaciones realizadas se comprob que muchos docentes identifican

diagnstico con evaluacin mediante pruebas de conocimientos (lo centran en lo
instructivo); lo consideran como resultados o aplicacin de un instrumento al inicio de
cada curso (lo que provoca que en la prctica cotidiana, segn hemos apreciado,
muchas escuelas exijan en esa etapa, en todas las asignaturas, la realizacin de este
tipo de instrumento, con la consiguiente sobrecarga que esto provoca en los
estudiantes); su enfoque es hacia diagnosticar dificultades y no potencialidades; no
establecen la integralidad en el diagnstico.

Tampoco se aprecia en los docentes investigados unidad de criterios acerca de las vas
que manifiestan conocer para diagnosticar; la utilizacin de tcnicas diagnsticas que
conocen los docentes en su formacin profesional, no las utilizaran en la labor cotidiana
(por ejemplo, la observacin, la conversacin o las tcnicas sociomtricas), tampoco
elementos de trabajo comn en el saln de clases parecen ser que sean empleados
con carcter diagnstico, como por ejemplo, la revisin de libretas de notas, la
participacin de los estudiantes en clases, entre otras.

Se puede aadir a lo anterior, que la observacin de numerosas clases y el intercambio

con docentes y directivos, apuntan por una parte desconocimiento, por otra aplicacin
no siempre eficiente del diagnstico. Adems, es vlida una reflexin interesante, la
gran mayora de los docentes en ejercicio, han recibido en su formacin profesional
muy pocos elementos que les permitan medir de forma ptima la eficiencia de su labor
educativa, predominando en muchos casos enfoques academicistas, dirigidos slo
hacia lo cognoscitivo.

Los diferentes paradigmas acerca del aprendizaje, han estado estrechamente

relacionados con la concepcin de desarrollo humano que se adopte y en consecuencia
se concibe de una forma u otra el diagnstico del aprendizaje.

NUESTRA POSICIN ACERCA DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO

Asumimos al desarrollo como producto de la actividad y la comunicacin del alumno

en un medio socio - histrico y cultural, en el que sin desconocer lo biolgico, la
interaccin social es la determinante. En consecuencia el tipo de enseanza determina
la calidad del aprendizaje y el diagnstico en la escuela deber abarca las diferentes
reas que intervienen en el aprendizaje y no slo lo que hace u ocurre en el interior del
alumno, es decir, deber evaluar toda la influencia sociocultural.

En la concepcin que se asume, nos adscribimos a los planteamientos de otros autores

(Feuerstein, 1970) (Silvestre, Rico, 1997) (Silvestre 1999), teniendo en cuenta que el
diagnstico se realice a partir de valorar la integralidad de las influencias que recibe el
estudiante. El diagnstico deber ser integral, de manera que incluya al alumno, el
maestro, la institucin escolar, la familia y la comunidad.

El diagnstico es un proceso con carcter instrumental, que permite recopilar

informacin para la evaluacin - intervencin, en funcin de transformar o modificar
algo, desde un estadio inicial hacia uno potencial, lo que permite una atencin
diferenciada.
Todos los que intervienen de una forma u otra sobre la escuela (docentes,
supervisores, dirigentes educacionales), deben partir para incidir en la misma, de
diagnosticar lo que en ella ocurre, lo que permite, cuando ms objetivo sea (porque
llegue a acercarse a la realidad que se estudia), dirigir cientficamente la institucin
escolar, no actuando a ciegas.

Toda la influencia del diagnstico y la utilidad de lo que se logre con el mismo, debe
permitir un desarrollo eficiente de la clase, como la clula bsica del trabajo de la
escuela, ya que es en la misma en la que se garantiza el xito de todo proceso
educativo con los estudiantes.

PROYECCIN DEL DIAGNSTICO.

A continuacin nos referiremos a algunos elementos generales que consideramos

debern tenerse en cuenta en el diagnstico del aprendizaje en la escuela del nuevo
milenio:

De un diagnstico por reas aisladas, a uno integral. El diagnstico del aprendizaje

del alumno, no puede estar aislado del de los docentes, de la propia institucin, de
la familia y la comunidad.

DIAGNSTICO INTEGRAL

DE LA
DEL CENTRO
COMUNIDAD

DEL DE LA FAMILIA
DOCENTE
DEL ESTUDIANTE

SISTEMA DE ACTIVIDADES DOCENTES EDUCATIVAS

En investigaciones realizadas, se comprob que los estudiantes de profesores

dogmticos, que dificultan la exposicin libre de las ideas en clases, que dan poco
tiempo para procesar las ideas, las respuestas a las preguntas son la mayora de las
veces dadas con monoslabos, las posibilidades de generalizar y llegar a la esencia
tambin se ven limitadas (Zilberstein, 1997).

De un diagnstico de resultado - producto a un diagnstico proceso - pronstico de

la zona de desarrollo prximo (ZDP). Deber medir las potencialidades y no slo lo
alcanzado.

Diagnosticar la ZDP (Vigotski 1966) permite disear la influencia educativa a partir de la

evolucin del alumno, conocer lo interno de su desarrollo y no slo las manifestaciones
externas, lo que conlleva a que se pueda en el currculo, planificar y disear el trabajo
de las asignaturas docentes, a partir de lo que el estudiante podr llegar a hacer por s
solo, teniendo en cuenta primeramente la ayuda de los otros.

En investigaciones realizadas en las que aplicamos la Prueba del Cuarto Excluido - que
permite medir niveles de generalizacin -, comprobamos algo que con test tradicionales
no pudiramos valorar, y es el caso de que estudiantes de diez aos que
aparentemente no eran capaces de agrupar objetos en una categora (concepto),
podan hacerlo luego de alguna ayuda, lo cual demuestra que la forma anteriormente
utilizada de enseanza no haba estimulado eficientemente todas las potencialidades
de estos (Zilberstein, 1997).

El diagnstico debe abarcar los conocimientos, las habilidades y el desarrollo del

pensamiento, junto a la formacin de valores en las alumnas y alumnos, todas estas
esferas debern ser atendidas, ya que nuestros sistemas educativos no slo debern
trabajar por elevar la instruccin, sino tambin por hacer ascender a planos superiores
la formacin, esta demostrado que personas con altas capacidades intelectuales no
siempre tienen altos niveles de formacin valorativa, como lo ha demostrado la historia
reciente de grandes estafadores y narcotraficantes latinoamericanos. 59

De test de inteligencia o de pruebas de conocimientos, a instrumentos pedaggicos

que midan posibilidades y estilos de aprendizaje. Deber transformarse la estructura
de los instrumentos que permiten diagnosticar.

Los test de inteligencia se utilizarn slo como apoyo o referencia, no ser su

puntuacin la esencial a tener en cuenta en la escuela.

De objetos pasivos del diagnstico a sujetos en la actividad diagnstica, hacia la

socializacin del diagnstico. Deber implicar activamente a los alumnos en la situacin
que permite diagnosticarlos.

En investigaciones realizadas pudimos comprobar que cuando se analizaban de

conjunto con los estudiantes los resultados obtenidos por estos, en instrumentos
evaluativos y se les proporcionaba un medio para autorregular sus modos de pensar y
actuar, se elevaban sus posibilidades intelectuales (Zilberstein, 1997).

59
Zubira, J, Qu es la excepcionalidad?, 2000, p. 18 19.
 De test o pruebas que slo midan resultados cuantitativos globalizados a pruebas
diagnsticas objetivas por elementos del conocimiento. Deber cambiar la forma de
procesar y valorar los resultados de los instrumentos diagnsticos.

Lo ms importante en el diagnstico no es la carrera por las cifras, como una

numeromana que hemos observado en algunos colegas, pensando- en nuestra
opinin, errneamente - que la estadstica utilizada slo como elemento matemtico
descontextualizado, es lo que va a resolver la calidad educativa. Por otra parte, que el
alumno slo conozca calificaciones totales de sus exmenes, no lo hace consciente de
sus dificultades.

De un diagnstico de dificultades a un diagnstico que tenga en cuenta aciertos,

como potencialidad. Se debern considerar y valorar en el diagnstico las
respuestas correctas y las incorrectas.

De un diagnstico clasificador a uno potencializador. Deber permitir diferenciar a

los estudiantes, no para etiquetearlos, sino para proporcionar una enseanza
diferenciadora, estimuladora de las diferencias individuales.

De un diagnstico a ciegas, a un diagnstico verdaderamente cientfico. Se deber

aportar en los prximos aos por las Ciencias Pedaggicas un cuerpo de
indicadores que permitan a los docentes realizar diagnsticos y caracterizaciones
eficientes de las variables que influyen en el aprendizaje de sus propios estudiantes.

De un diagnstico aplicable slo por especialistas, a la utilizacin del diagnstico

como parte del trabajo cotidiano del educador y de sus directivos. Deber realizarse
por parte de los propios docentes, mediante variadas formas y procedimientos
atendiendo a los tipos de actividad que persigue constatar, tal como se ejemplificar
en las pginas siguientes.

ALGUNOS PROCEDIMIENTOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA DIAGNOSTICAR

EL APRENDIZAJE.

A veces los docentes desaprovechamos lo que hacemos cotidianamente en las

clases, sin pensar cunto nos puede ayudar para llegar a diagnosticar a nuestros
estudiantes.

A continuacin exponemos algunos de los procedimientos que hemos experimentado

en instituciones docentes cubanas (Zilberstein, 1998), que pueden tenerse en cuenta,
para utilizando la informacin que le ofrece al profesor el trabajo diario, conformar un
diagnstico ms eficaz de los alumnos:
PROCEDIMIENTO PARA EL CONTROL Y VALORACIN DE LA PARTICIPACIN
DE LOS ESTUDIANTES:

Este procedimiento exige que el docente registre con cuidado las respuestas o
solucin de sus estudiantes a las preguntas o actividades que realiza en el saln
de clases. En este caso, se anotarn lo ms fielmente posible las respuestas orales,
o se valorarn las respuestas a preguntas o actividades asignadas por escrito.

En la prctica no es posible registrar todas las participaciones orales, pero pudiera

seleccionarse diariamente un determinado nmero y hacer la valoracin de estas en un
perodo concreto, por ejemplo una semana, un mes, un semestre. Un modelo que
hemos utilizado para resumir la informacin, es el siguiente:

ALUMNO PREGUNTA RESPUESTA CALIDAD DE

(PROFESOR) (ESTUDIANTE) LA
RESPUESTA*
Pedro Argumenta por qu se Este planteamiento es
plantea que las plantas son correcto, ya que al ser BIEN
imprescindibles para vida organismos productores,
en el planeta. elaboran sus alimentos,
para lo cual toman del
ambiente dixido de
carbono, agua, minerales y
desprenden a la atmsfera
dioxigeno, lo cual garantiza
la vida otros seres vivos,
adems de que se
alimentan de ellas; es por
ello que se considera a las
plantas el primer eslabn
de las cadenas de
alimentacin.

* La medida de valor para evaluar la calidad de las respuestas, pudiera ser:

Bien: El estudiante se expresa con coherencia y fluidez, con ideas completas,

demuestra dominio del tema, correspondencia de la respuesta con el nivel de
asimilacin del conocimiento exigido en la pregunta y/o actividad (denota que reproduce
los conocimientos o habilidades, denota que aplica o traslada a una nueva situacin los
conocimientos o habilidades que exigen la tarea).
Regular: El estudiante se expresa con coherencia, expresa ideas completas, pero no
cumple con el nivel de asimilacin exigido por la pregunta.
Mal: No se cumplen los elementos anteriores.
PROCEDIMIENTO PARA VALORAR LAS NOTAS DE LOS ESTUDIANTES:

Somos del criterio que un poderoso instrumento para el diagnstico lo constituye el

cuaderno o libreta de notas de los estudiantes. Utilizando cientficamente la informacin
que nos proporciona, es un insustituible apoyo para conocer y proyectar el trabajo
docente, atendiendo a las diferencias individuales de los estudiantes.

Algunos indicadores que se pueden utilizar para valorar las anotaciones de los
estudiantes son:

Presentacin: Pudindose adoptar como indicadores: limpieza al escribir, orden y

utilizacin racional del espacio.
Toma de notas: Tenindose en cuenta como indicadores: las notas tomadas se
refieren a lo esencial del tema tratado; relacin lgica entre las ideas de las notas
tomadas; se hacen comentarios por el estudiante, que denotan independencia y
valoracin personal de lo que se expuso en la clase; se apoya en esquemas o
grficos que demuestren creacin, ortografa.
Cumplimiento de las tareas asignadas: Tenindose en cuenta como indicadores:
cumplimiento de las tareas que se le asignan; nivel de asimilacin que se evidencia
en las respuestas y/o soluciones (reproduccin simple del conocimiento o la
habilidad, reproduccin con modelos o esquemas tomados de fuentes bibliogrficas
consultadas, aplicacin del conocimiento o la habilidad sin utilizar modelos o
esquemas tomados de fuentes bibliogrficas consultadas, aplicacin del
conocimiento o la habilidad empleando modelos o esquemas tomados de fuentes
bibliogrficas consultadas y aplicacin del conocimiento o la habilidad empleando
modelos o esquemas creados por el propio estudiante).

Los indicadores para evaluar el nivel de asimilacin de la tarea pueden ser:

Reproduccin simple del conocimiento o la habilidad, en la cual se demuestra

y/o se exige conocer el contenido, sin llegar a su aplicacin, en la mayora de los
casos se refiere a una exposicin del mismo sin establecer relaciones, generalmente
responden a preguntas del tipo qu es, cmo es, donde, cundo, cunto, cules.
Ejemplos de este tipo de tarea pudieran ser:
Qu es una computadora personal?
Cmo son los perifricos actuales?
Donde se elabor la primera computadora personal?
Cundo se elabor esa primera computadora?
Cuntas vidas cost a la humanidad la Segunda Guerra Mundial?
Cules son las pruebas de la evolucin?

Reproduccin con modelos o esquemas que el alumno deba tomar de fuentes

bibliogrficas consultadas, en lo que se demuestra y/o se exige tener conocimiento
del contenido, sin llegar a su aplicacin, en gran parte de los casos se refiere a una
exposicin del mismo, empleando representaciones ya utilizadas por el docente en
clases, o que se muestran en otras fuentes de consulta, no se llegan a establecer y/o
 exigir establecimiento de relaciones. Generalmente responden a preguntas del tipo
qu es, cmo es, donde, cundo. Ejemplos de este tipo de tarea pudieran ser:

Lee en el libro de texto qu es un tomo y elabora una ficha de contenido.

Visita el Museo de Antropologa y observa el cuadro mural representativo de los
aborgenes cubanos. Describe cmo eran sus instrumentos de trabajo.
Seala en el mapa de Cuba, el lugar donde ocurri el Combate de La Plata?.
Lee el artculo Finlay un gran descubridor, que aparece en la Revista Juventud
Tcnica, y precisa cundo se produjo el descubrimiento del transmisor de la
fiebre amarilla, que tantos males caus a la humanidad?
Observa el video didctico. Una gran tragedia para la humanidad y precisa
Cuntas vidas cost a la humanidad la Segunda Guerra Mundial?
Observa la lmina de una planta con flores: Identifica cules son los rganos de
este tipo de planta.

Aplicacin del conocimiento o la habilidad en que se exija al alumno la aplicacin

del conocimiento o la habilidad a nuevas situaciones, a la vida prctica, que les haga
reflexionar en: por qu y para qu, las causas, las consecuencias, y si..., utilizar
modelos o esquemas tomados de fuentes bibliogrficas consultadas, as como
crear otros que le permitan expresar sus ideas al respecto. Ejemplos de este tipo de
tarea pudieran ser:
Explica por qu al talarse los rboles que rodean una ciudad tan populosa como
Caracas, se ha afectado el rgimen de precipitaciones.
La mariposa monarca viaja durante 25 das desde la Amrica del Norte,
recorriendo entre 3000 a 4200 Kilmetros hasta Mxico, y su estancia en este
pas es de 5 meses, en los que se reproduce a partir del mes de febrero en
zonas boscosas de Oyamel (Michoacn), qu pasara si contaminramos estas
zonas o talramos esos bosques (y si ...)?
Visita el Museo de Ciencias Naturales, realiza un dibujo en el que representes
tus ideas acerca de la evolucin de las especies.

PROCEDIMIENTO PARA VALORAR LOS RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS

DE EVALUACIN APLICADOS A LOS ESTUDIANTES:

Muchos profesores experimentados generalmente al evaluar a sus estudiantes,

mediante diferentes controles escritos, no se limitan una vez calificados estos, a
informarles de la puntuacin obtenida, sino que valoran con ellos los aciertos y errores
cometidos, no solamente las respuestas dadas, sino tambin el proceso que utilizaron
para llegar a los resultados. A partir de la experimentacin con estos docentes y de la
propia experiencia acumulada es que hemos sistematizado este procedimiento
(Silvestre 1999).

La experiencia nos ha dicho que una vez calificada una evaluacin escrita, tomemos
por ejemplo, un control parcial con tres preguntas y cada una con dos incisos, es
recomendable proceder del modo siguiente:
 Analizar los objetivos y elementos del conocimiento y habilidades que midi cada
pregunta.
Valorar la frecuencia de respuestas correctas de cada inciso o pregunta, teniendo
en cuenta los elementos del conocimiento que se median en cada caso y las
habilidades, lo que facilitar el anlisis y la valoracin real del dominio del
conocimiento o la habilidad por parte del alumno y ofrecer la ayuda diferenciada en
cada caso. Esta informacin pudiera resumirse en una tabla como la siguiente:

ELEMENTOS DEL TOTAL DE RESPUESTAS CORRECTAS

CONOCIMIENTO RESPUESTAS
CANTIDAD %

PREGUNTA 1
E. DEL
CONOCIMIENTO 1
E. DEL
CONOCIMIENTO 2

El anlisis por elementos del conocimiento, entendiendo a este como aquella porcin
mnima de informacin que tiene un sentido completo para el alumno, y que se puede
expresar en una definicin, un juicio, una idea, en funcin del objetivo que se proponga
medir el instrumento evaluativo, garantiza mayor objetividad y se aleja de lo
tradicional al evaluar, ya que no se centra en los resultados globales, sino que va a
los elementos esenciales de los que se debe apropiar el estudiante.

Si por ejemplo, en una valoracin tradicional de un instrumento evaluativo de Ciencias

la preocupacin fundamental es saber cuntos alumnos no saben qu es el
metabolismo, en una prueba por elementos del conocimiento, se puede determinar qu
reacciones (sntesis o degradacin) los estudiantes no conocen y cules son las que
conocen, cules sustancias iniciales y productos finales conocen de cada tipo de
proceso, entre otros elementos.

A partir de la informacin de la tabla anterior se podrn disear las acciones para

atender diferenciadamente a los estudiantes.

ACTIVIDADES

1. Seleccione la respuesta correcta, argumente el por qu de su respuesta.

La evaluacin como categora didctica responde a la pregunta:
a)Para qu ensear?, b)En qu medida logr el objetivo? c)Cmo organizar el
ensear y el aprender?, d)Cmo ensear y aprender?, e) Ninguna de las anteriores.

2. Silvia y Jos estn estudiando Ingls, concretamente realizan un ejercicio de

traduccin. Silvia pudo traducir 2 cuartillas en dos horas y esta feliz por su xito. Jos
slo escribi media cuartilla en el mismo tiempo, por ello est sumamente preocupado.
Para comprender el resultado de las reacciones de ambos estudiantes es necesario
conocer el significado de las cifras sealadas; como dato adicional se puede apuntar
que la norma establecida para ese ejercicio en esa Universidad es de tres cuartillas en
dos horas.
a) En esta situacin se pone de manifiesto la evaluacin y la medicin por parte de los
estudiantes? Fundamente.

3. Lea la siguiente definicin de evaluacin como categora didctica: es una gua para
la actuacin, para aceptar o rechazar algo, para modificar o no una lnea de conducta.
a) Suprima lo que considere no adecuado y aada lo que a su juicio falte. Finalmente
elabore su propia definicin y analcela con sus compaeros

4. Analice los objetivos a alcanzar con un contenido o grupo de contenidos de una

disciplina. Liste los contenidos y especifique qu tipos de evaluaciones aplicara para
comprobar su cumplimiento, explique por qu.

5. Qu es diagnstico pedaggico? Cules son sus exigencias actuales?

6.A qu se le denomina diagnstico integral? Cmo Ud podra tenerlo en cuenta en

sus clases con sus estudiantes?

7. Valore cmo Ud podra aplicar en clases con estudiantes, algunos de los

procedimientos diagnsticos propuestos en este Captulo.

8. Investigue otros procedimientos que puede emplear para el diagnstico pedaggico,

elabore un informe y debata sus valoraciones con sus compaeros.
CAPTULO 9
LA PLANEACIN DOCENTE. REQUISITOS, EXIGENCIAS Y VNCULO
CON EL TRABAJO DE LAS ASIGNATURAS

Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha

zilber@tesla.cujae.edu.cu
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae

Los hombres necesitan quien les mueva a menudo la compasin en el

pecho, y las lgrimas en los ojos, y les haga el supremo bien de sentirse
generosos (...) Los hombres crecen, crecen fsicamente, de una manera
visible crecen, cuando aprenden algo, cuando entran a poseer algo, y
cuando han hecho algn bien. 60
Jos Mart.

LA PLANEACIN DE LAS ACTIVIDADES DOCENTES. SU IMPORTANCIA.

Antes de acometer cualquier tarea con los estudiantes esta debe planificarse, lo que
significa partir de una meta u objetivo a alcanzar y de la informacin que nos
proporciona el diagnstico integral realizado, considerar los recursos necesarios, el
contenido, valorar una estrategia para dar cumplimiento a ese objetivo, previendo los
modos en que se evaluar su efectividad.

Consideramos que la labor del docente se asemeja mucho a la de un investigador, ya

que ambos deben utilizar los conocimientos cientficos para dar solucin a las
contradicciones a las que se enfrentan. Esta solucin se favorece si el docente planea
previamente sus actividades:

En la enseanza es necesario planear el trabajo (...) que quiere decir fijar con vistas al
futuro, los pasos necesarios para alcanzar la meta. Para lograr las metas de la
instruccin y la enseanza. 61 Al planear tambin se deben tener en cuenta los
aspectos educativos.

Previsin cientfica y calculada de las

QU ES LA diferentes etapas del proceso educativo y
PLANEACIN la programacin racional de las
DOCENTE? actividades del profesor y los
estudiantes. Se concreta en el desarrollo

60
Mart, J, Ideario pedaggico, p. 49.
61
Colectivo de autores, Didctica, 1966, p. 121-122.
La planeacin tiene entre sus funciones las siguientes:
a) Planificacin.
b) Organizacin.
c) Desarrollo.
d) Control-retroalimentacin.

Funciones de la planeacin Correspondencia

docente
Planificacin del proceso Con la determinacin
docente educativo del Fin, los objetivos
y los contenidos.

Organizacin del proceso Con la precisin de las

docente educativo formas de organizacin
a utilizar, los mtodos.
y medios que se emplean
El desarrollo del proceso Ejecucin del proceso.
docente educativo
Con la determinacin del
Control grado en que el
desarrollo se acerca al
objetivo y su retroalimen-
tacin.

La funcin de planificacin garantiza que el profesor pueda dirigir de manera cientfica

el proceso de enseanza aprendizaje. Se cumple en varios planos: la planificacin de
una disciplina, la planificacin de la asignatura (en el curso o semestre), la planeacin
de una unidad temtica en una asignatura, la planeacin del sistema de clases o de una
clase.

La planeacin es una actividad creadora, mientras ms se planee el proceso educativo,

ms seguridad se tendr en sus desarrollo y en el logro de los objetivos propuestos.

Antes de planear el profesor debe tener en cuenta entre otros elementos, los siguientes:

Dominar las exigencias sociales para la carrera de que se trate, incluyendo, el

Modelo del profesional y el currculo de esta.
Tener en cuenta el diagnstico integral: de los estudiantes (conocimientos,
habilidades y valores, sus intereses y motivaciones), de sus familias, de la
comunidad en la que se encuentra situada la universidad (incluyendo el posible
entorno laboral de los estudiantes) y de la propia institucin (locales, medios con
que se cuenta, entre otros).
 Dominar el contenido de la asignatura que impartir y su contribucin a la
disciplina y al perfil del profesional, a la que esta dirigida, es decir considerar las
relaciones intra e intermaterias.
Conocer los mtodos de enseanza, las formas de organizacin y los medios de
enseanza que mayor contribucin puedan realizar a la formacin integral de sus
estudiantes y la preparacin para su profesin.
Dominar la bibliografa bsica de la asignatura y otras fuentes que permitan
ampliar el contenido de esta (libros, revistas, sitios de Internet, entre otros).
Tener un dominio de los mtodos ms efectivos para efectuar el control del de la
instruccin y la educacin de sus estudiantes.

El profesor de una asignatura demuestra tener dominio pedaggico de la planeacin, si muestra que la ha pensado anticipadamente en
correspondencia con las leyes y principios didcticos, y en consecuencia la ha desarrollado, pero a la vez es flexible durante la realizacin y lleva
a acabo los reajustes necesarios durante el proceso.

La funcin de organizacin, se refiere a la planeacin por parte del docente de los

objetivos, contenidos, mtodos, formas de organizacin, medios de enseanza y formas
de evaluacin que utilizar en la disciplina, asignatura o sistema de clases de que se
trate.
Es imprescindible que en este proceso se prevean los conocimientos y las habilidades de las cuales los estudiantes se tienen que apropiar. as como
los sentimientos, normas, convicciones y valores que se puedan formar en estos. Para ello recomendamos auxiliarse de interrogantes como las
siguientes:

Qu deben conocer mis estudiantes? Qu deben llegar a realizar con los

conocimientos? Cules son las posibilidades educativas del contenido? Cmo se
puede provocar la motivacin por el estudio? Cmo y con qu medios pueden los
estudiantes apropiarse del contenido de manera ms activa, consciente y reflexiva?
Cules son las relaciones del contenido con la prctica y la futura profesin del
estudiante? Cmo se pueden atender las diferencias individuales de los
estudiantes (dificultades y potencialidades)? Cules son las relaciones intra e
intermaterias?

Esta funcin lleva a que se generalmente se elaboren documentos en dependencia del

tipo de planeacin de que se trate, aunque deseamos insistir que lo ms importante es
el contenido de estos y no su formato en s. Es necesario darle al maestro ms
libertades creadoras, apoyar su iniciativa y ofrecerle la oportunidad de confeccionar sus
clases ms independientemente. 62

La funcin de desarrollo tiene que ver con la ejecucin de lo planeado. En lo cual es

imprescindible la participacin activa de todos los implicados en el proceso.

En el desarrollo, lo planeado, no es estrictamente rgido, puede y deber sufrir

modificaciones de acuerdo a la realidad concreta, por ejemplo el profesor para
desarrollar una temtica referida a la contaminacin ambiental poda haber previsto en
la planeacin anual el anlisis de una lectura por el libro de texto y sin embargo en los
62
Colectivo de autores, Didctica, 1966, p. 124.
das del desarrollo de esa clase, podra estarse desarrollando un importante evento
cientfico sobre esta temtica en el pas, lo mejor sera en ese caso, utilizar la
valoracin por parte de los estudiantes de lo publicado en la prensa y en otros medios
al respecto. Esto no quiere decir que estemos llamando a la improvisacin, si no a
aprovechar lo educativo que aporta el contexto y a ser flexibles siempre que sea
necesario.

La funcin de control le permite al profesor retroalimentarse acerca del proceso y el

resultado del proceso de enseanza aprendizaje, en trminos de qu y cmo han
aprendido sus estudiantes y qu valores se han formado en estos. Se cumple en cada
etapa de la planeacin y al final de lo ejecutado. Es importante que durante y al concluir
una actividad docente planeada el profesor se pregunte acerca de:

Se estableci la correcta relacin entre los componentes de las actividades

desarrolladas? Se cumplieron los objetivos, en trminos de lo instructivo y lo
educativo a lograr en los estudiantes? Fue bien recibido el contenido por los
estudiantes y se motivaron para aprender? Se correspondieron los mtodos,
las formas de organizacin y los medios con las caractersticas de los
estudiantes, sus intereses y la preparacin para la profesin? Cmo se
comport la participacin de los estudiantes? Cules de las dificultades
previstas se manifestaron y qu otras dificultades surgieron? Cmo se les dio
solucin a las dificultades surgidas? Qu experiencias se pueden obtener
para las restantes actividades docentes previstas o futuras?

Aunque no siempre el profesor dispondr del tiempo suficiente para hacer conclusiones
por escritas del control de sus actividades, es recomendable al menos, realizar algunos
apuntes de las regularidades o respuestas esenciales a las preguntas anteriores, lo cual
de seguro beneficiar el desarrollo de nuevas actividades docentes y redundar en una
mayor calidad educativa de la institucin.

PLANEACIN DE LA CLASE
No ofreceremos una nica manera o formato para planear la clase, ya que no
reducimos esta importante funcin del docente (que requiere un desarrollo de sus
habilidades profesionales) a un documento, aunque no desconocemos su importancia,
sobre todo en profesores noveles; solo nos limitaremos a sugerir algunos elementos
que consideramos esenciales, entre estos se encuentran:
Dentro de los elementos expresados que debe tener la planeacin de una clase,
haremos algunos comentarios al respecto:

Los objetivos deben contener los contenidos expresados en trminos de

conocimientos, habilidades y valores a lograr en los estudiantes, deben derivarse
de los del currculo de la asignatura y corresponderse con las aspiraciones del
Modelo del profesional de la carrera de que se trate.

El tiempo, especificar un aproximado de lo que se dedicar a cada actividad

dentro de la clase, siendo necesario prever que la mayor participacin sea por
parte de los estudiantes, a la vez que esta sea reflexiva y con profundidad.

Los mtodos, formas de organizacin y medios de enseanza, debern

corresponderse con las caractersticas de los estudiantes y favorecer el vnculo
del contenido con la vida y la futura profesin de estos.

No recomendamos una sola clasificacin de mtodos o formas de organizacin,

aunque si sugerimos que la que se emplee permita el mayor protagonismo del
estudiante y que se favorezca la actividad consciente y reflexiva del mismo.
El aspecto referido a las actividades del docente y los estudiantes, incluye lo que
realizarn dentro de la clase los profesores y los alumnos, dicho de otro modo el
despliegue de los mtodos y formas de organizacin. Muchos docentes
especifican en esta seccin el contenido de enseanza, aunque la experiencia
que vayan acumulando generalmente hace que reduzcan paulatinamente esta
parte de la planeacin.

Planear las actividades garantiza no improvisar y adems dirigir el aprender de

manera cientfica, proponerse metas y resultados.

Es muy importante que se especifiquen las actividades que se asignarn para el trabajo independiente del estudiante, dentro o fuera de la clase,
estas deben constituir un sistema y favorecer el cumplimiento de los objetivos del currculo de la asignatura, a la vez que la ejercitacin
suficiente, variada y diferenciada. Estas actividades deben considerar la reproduccin de los conocimientos y la aplicacin de estos, incluyendo
aquellas que propicien el desarrollo de la creatividad en los estudiantes.

Las actividades independientes se deben caracterizar en la enseanza universitaria por estimular la reflexin y la bsqueda independiente por parte
del estudiante, a la vez que lo vinculen al trabajo grupal y a los conocimientos y habilidades que deber dominar en su futura profesin. Tambin
es recomendable que propicien la integracin de los conocimientos y habilidades, lo que se garantiza si estas tienen en cuenta las relaciones
intermaterias.

Prever los momentos de control y evaluacin dentro de la planeacin garantiza la retroalimentacin del proceso y los resultados, nos
pronunciamos porque esto no solo quede explcito en los momentos finales de la clase, sino en todas aquellas actividades en las que sea necesario
realizarlo. Por ejemplo, en los momentos iniciales de una clase se debe controlar la realizacin del trabajo independiente asignado a los
estudiantes (su cumplimiento y calidad), su motivacin y el dominio del contenido previo (conocimientos y habilidades); algo similar se debe
efectuar durante y al final de la actividad docente.

En el nivel universitario es esencial la consulta de variadas fuentes bibliogrficas para ampliar la informacin que se posee sobre un determinado
aspecto, es por ello que en la planeacin esto debe ser un elemento esencial a tener en cuenta. El profesor deber estar constantemente actualizado
en las publicaciones relacionadas con el contenido que imparte, para sugerir su consulta a sus estudiantes, adems de lo que existe en los libros de
texto.

LA PLANEACIN Y EL TRABAJO METODOLGICO

La experiencia del trabajo con profesores en Cuba, nos permite afirmar que es muy
importante propiciar el trabajo metodolgico colegiado de estos tanto en la planeacin
de sus actividades docentes, como en su desarrollo y control, ya que facilita la
transmisin de las mejores experiencias y a la vez crea un sentido de pertenencia por la
institucin en que desarrollan su labor educativa.

Entendemos por trabajo metodolgico, la labor que realizan los profesores de una
institucin docente de manera individual y en grupo, para a partir de un diagnstico
integral, planear, desarrollar y controlar el proceso de enseanza aprendizaje con sus
estudiantes y lograr as su formacin integral, al favorecerse la bsqueda de las vas
ms idneas que garanticen la unidad entre la instruccin, la educacin y el desarrollo
de estos.

Dentro de las formas que recomendamos para el trabajo metodolgico en una

institucin docente se encuentran:
 AUTOSUPERACIN
REUNIN
PLANEACIN DE LA METODOLGICA
ASIGNATURA
CLASE METODOLGICA
ESTUDIO DE
DOCUMENTACIN CLASE DEMOSTRATIVA
ESCOLAR CLASE ABIERTA
ELABORACIN DE PARTICIPACIN EN
ARTCULOS CIENTFICOS CONFERENCIAS,
INVESTIGACIONES EVENTOS Y OTROS

La autosuperacin es la forma bsica del trabajo metodolgico, que consiste en la

preparacin individual de cada docente en funcin de sus necesidades e intereses
profesionales para garantizar impartir una docencia de alta calidad que instruya y
eduque a sus estudiantes. Garantiza que el docente conozca el contenido de la materia
que imparte, las caractersticas de sus estudiantes y cmo ensearles a estos.

La planeacin y el estudio de la documentacin escolar (expediente del estudiante, sus

anotaciones, los instrumentos evaluativos aplicados, entre otros) favorecen la
preparacin metodolgica de cada profesor.

Constituyen valiosas vas para prepararse cada docente metodolgicamente, su

participacin elaborando artculos cientficos y desarrollando investigaciones, esto lo
mantienen actualizado y adems le permiten dominar nuevas maneras de dirigir su
actividad utilizando mtodos cientficos. Junto a estos se suma, la importancia de que
participe en diversos tipos de actividades cientficas, como son congresos, eventos,
conferencias de otros especialistas, entre otras.

La reunin metodolgica, se refiere al trabajo de un grupo de docentes de una disciplina

o asignatura en torno a una problemtica pedaggica, como puede ser el debate de la
planeacin del sistema de clases de un semestre (no incluye la participacin de
estudiantes). Esta reunin deber ser dirigida por aquellos profesores de ms
experiencia en el tema de que se trate, de modo tal que los menos experimentados
puedan aprender de estos y aplicarlo a su futuro trabajo.

La clase metodolgica es una derivacin de la reunin metodolgica o puede

desarrollarse dentro de ella, tiene un menor alcance ya que consiste en una tema ms
concreto a debatir entre los profesores, tambin debe ser desarrollada por profesores
de experiencia y tampoco incluye la participacin de estudiantes.
Las clases demostrativa y abierta, generalmente derivan de una clase metodolgica,
ambas se desarrollan ante grupos de estudiantes y permiten al grupo de docentes
valorar en la prctica los resultados de los anlisis colectivos realizados.

La clase demostrativa se imparte por un profesor experimentado y se refiere a un tema

complejo de desarrollar y que se acuerda colectivamente que es necesario valorar su
desarrollo. Generalmente ocurre en un grupo normal de clases y a ella asisten en
calidad de observadores los restantes profesores de una asignatura o disciplina,
posteriormente se efecta ya sin la presencia de los estudiante el debate de lo
realizado. Este proceder ayuda mucho a los profesores menos experimentados.

La clase abierta puede ser impartida por cualquier profesor y a ella asisten, en calidad
de observadores, otros docentes, posteriormente se procede en forma similar a la clase
demostrativa.

ACTIVIDADES:

1. Qu es la planeacin docente y qu importancia tiene realizarla?

2. Cules son las funciones de la planeacin? Explique cada una de ellas.

3. Cules son los aspectos que deben tenerse en cuenta al planear una clase?
Argumente la importancia de cada uno de ellos.

4. Luego de haber ledo este Captulo, revise la planeacin de una clase impartida por
Ud o por otro profesor y seale los aspectos positivos, los negativos y las sugerencias
que pueda ofrecer a esta planeacin. Elabore un informe y arribe a conclusiones,
analcelo con sus compaeros.

5. Planee una clase de una asignatura, teniendo en cuenta los aspectos explicados en
el Captulo. Analcela con sus compaeros y comprela con las realizadas por otros.

6. Qu es el trabajo metodolgico y qu importancia tiene aplicarlo en una

universidad?

7. Mencione las diferentes formas del trabajo metodolgico y explique en qu consiste

cada una de ellas.

8. Entreviste a varios profesores de su universidad, interrguelos acerca de qu formas

emplean en su carrera para prepararse metodolgicamente. Elabore con esto un
informe y analcelo con sus compaeros, compare estas opiniones con lo expresado en
este Captulo.
CAPTULO 10: EL PAPEL DE LAS TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES (TICs) EN EL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE A COMIENZOS DEL SIGLO XXI.

Autor: Dr. Cs. Ing. Angel Emilio Castaeda Hevia.

emilio@tesla.ispjae.edu.cu
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae

El tratamiento de este tema para estudiantes del ltimo ao de las carreras de

Ingeniera Informtica y Computacin no es lo ms comn. En la mayor parte de los
casos el tema se trata para docentes y directivos educativos que son conocedores del
proceso de enseanza aprendizaje y sus tendencias de desarrollo y se enfrentan al
reconocimiento de las posibilidades de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones para llevar a cabo a su asimilacin en los procesos educativos. Por ello
sera adecuado sealar en este caso que el estudio y la comprensin de los captulos
anteriores de este texto, en que se presentan los fundamentos pedaggicos y se
caracteriza el proceso de enseanza aprendizaje como un arte o profesin con
procedimientos, cultura y leyes propias en el contexto de las ciencias sociales es el
mayor reto que tienen frente a si los destinatarios de este libro.

El asunto se complica algo ms al tratarse del proceso de enseanza aprendizaje del

cual muchos sienten que son conocedores porque su vida ha transitado en gran parte
dentro de un aula, recibiendo los beneficios y sufriendo los avatares de este proceso, o
por nuestra condicin humana en la que constantemente estamos trasladando nuestras
experiencias, convenciendo o asimilando experiencias de otros, y tenemos incluso
determinadas formas de proceder en ello que desearamos generalizar con la fortaleza
que estas tecnologas permiten.

Sin embargo, un tratamiento profesional de este tema no es tan simple. Las

tecnologas, como una de las expresiones ms transformadoras y completas
alcanzadas por las ciencias tcnicas, se componen de medios, procedimientos y
recursos humanos preparados en el uso de esos medios y en el dominio de esos
procedimientos, y se disean generalmente a partir de las caractersticas del proceso
dentro del cual van a ser utilizadas.

Las tecnologas de mayor generalidad, flexibilidad e impacto permiten adems la

innovacin, (entendida no slo como cambio tecnolgico sino tambin como cambio
social 63) pero para lograr su asimilacin en otros procesos debe satisfacer los
requerimientos de estos y es ah donde surge la primera dificultad en este caso. Un
enfoque tecnolgico del tema podra apoyarse slo en el anlisis y diseo de sistemas
y en el diseo y transformacin de los procesos asociados, sin embargo entre los
fundamentos de la pedagoga, como ciencia social, no se encuentra ni uno ni otro.

63
Castro Daz Balart, F. Ciencia, innovacin y futuro.
Las llamadas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (NTIC) son el
resultado de las posibilidades creadas por la humanidad en torno a la digitalizacin de
datos, productos, servicios y procesos, y de su transportacin a travs de diferentes
medios, a grandes distancias y en pequeos intervalos de tiempo, de forma confiable, y
con relaciones costo-beneficio nunca antes alcanzadas por el hombre.

Mark Weiser dijo una vez: Las buenas tecnologas son las que se desvanecen y se
funden de tal manera con la vida cotidiana, que se hacen omnipresentes y se vuelven
invisibles.

En el mundo de hoy ha sido probado y se aprecia adems de forma inexorable en el

estudio de sus tendencias de cambio para los prximos decenios, que las llamadas
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICs) son buenas tecnologas
producto de dos razones fundamentales: su gran versatilidad que le ha permitido, y le
continuar permitiendo en los prximos aos, una introduccin explosiva,
transformadora y benfica en trminos productivos, sociales y culturales en general, en
mltiples y muy diversas actividades humanas, y sus relaciones costo-beneficio 64, que
la llevan a aumentar la productividad del trabajo en los ms diversos procesos de
produccin y servicio en que se introducen, a transformar de manera significativa estos
propios procesos y le permite al mismo tiempo generar nuevos productos y servicios
con una disminucin sistemtica y sostenida de los costos de la propia tecnologa.

Esto no desconoce un cierto y evidente desfasaje entre el proceso de digitalizacin y el

desarrollo de la infraestrucutra de las telecomunicaciones, con evidente desventaja para
esta ltima que requiere de un mayor nivel de inversiones para alcanzar de manera
estable y efectiva, los requerimientos de anchos de banda o velocidades de
transmisin que permita transmitir en un tiempo breve y a un costo y calidad adecuado,
todo lo que la digitalizacin permite codificar y/o decodificar desde o hacia una
computadora hoy en da y ello no debe ser pasado por alto en el tratamiento de los
aspectos culturales de la asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza
aprendizaje.

Por otro lado, la educacin se sigue caracterizando an, en gran parte del mundo de
manera predominante, con lo que fue un buen modelo pedaggico y tecnolgico para
las necesidades de instruccin masiva de la poblacin en un determinado perodo
histrico, el llamado modelo de enseanza tradicional, el cual resulta hoy
conceptualmente decadente para la satisfaccin de las necesidades y las exigencias
materiales y espirituales que se han alcanzado en la sociedad y con los requerimientos
que las TICs le van brindando y exigiendo a esta al mismo tiempo.

El modelo de enseanza tradicional, donde un profesor es fundamentalmente el que

domina el contenido que otros deben aprender y por lo tanto es el que sabe, y sabe
como ensear lo que l sabe, (ya sean conocimientos, habilidades y/o valores), que

64 Para conocer sobre el papel histrico de la relacin costo beneficio en la asimilacin de tecnologas en el proceso
de enseanza aprendizaje Ver; Clarke M., "Tecnologa aplicada a la educacin o tecnologa educativa". Revista
Perspectivas, p. 337-348.
otros muchos, llamados alumnos, se presupone que no saben y deben aprender de l,
tiene tambin asociada una tecnologa especfica que, por asimilada ya por muchos
profesores en todos los niveles de enseanza, se convierte en invisible y
omnipresente para ellos.

El modelo de enseanza tradicional, que se fundamenta en el profesor, el contenido

que este debe ensear a sus alumnos, y el establecimiento de un ambiente que permita
la transmisin de este contenido a sus alumnos, de manera nica, nueva e
irrepetible para ellos, en un lugar especfico y en un momento determinado, al cual
estos alumnos deben acudir, fundamentalmente preparados de manera consciente con
aquellos medios que le permitan escuchar atentamente, ejecutar las acciones que este
le indique, copiar, y aprender a reproducir, fundamentalmente en su memoria, los
nuevos contenidos que se le brinden, aunque en ocasiones no sean ni una cosa ni
otra, arrastra consigo una estructura de pupitres, mesas y sillas, estrado para el
profesor, tiza y pizarra, o plumn y pantalla acrlica, lpices, bolgrafos o crayolas,
libretas o carpetas, horarios, formas de funcionamiento, niveles de autoridad formal
asociados y perfectamente establecidos, etc., y unas habilidades en el profesor de
oratoria, autoridad, comunicacin, etc., que representan toda una tecnologa
educativa, invisible y omnipresente ya para la mayora de los profesores, la cual
tratar seguramente de ajustar y reducir, a los requerimientos de este modelo
tradicional, la asimilacin de las nuevas posibilidades que brindan las TICs a la
educacin con lo que causaran ms dao que ayuda a esta decisiva actividad social.

El modelo de la enseanza tradicional tendr que ser transformado simultneamente

con la introduccin de las TICs por otros modelos construidos a partir de los cambios
que van ocurriendo en la sociedad, entre los que se incluyen las nuevas concepciones
pedaggicas, que ponen su nfasis en la formacin integral de la personalidad, en el
carcter humanista, personalizado y multilateral de la educacin de forma tal que
permita que la integracin de las TICs en la educacin pueda dar una respuesta
correcta al problema que tiene ante s.

El modelo de la enseanza tradicional no est adecuadamente acondicionado, ni

responde en sus aspectos esenciales a las nuevas competencias y exigencias sociales
y de todo tipo que las TICs han impuesto a la sociedad y que marcan el ritmo de una
parte importante de sus cambios. Este problema se agrava por el hecho de haber sido
el modelo tradicional el que fue utilizado en la formacin de muchos de los actuales
profesores en todos los niveles de enseanza en el mundo, y se requiere de un proceso
de transformacin de los propios educadores para lograr la asimilacin de este cambio.

No puede perderse de vista tampoco que hoy en da existen mltiples aplicaciones y

modelos de introduccin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje y de la
llamada educacin a distancia a travs de las TICs que no hacen ms que extender el
modelo de la enseanza tradicional a travs de teleconferencias, satlites, cables y
tantos otros recursos, que lejos de proporcionar los cambios requeridos en la educacin
mediatizan, confunden y deforman, el proceso de transformacin requerido. Construir
los referentes tericos, metodolgicos y prcticos para poder distinguir el tipo de
producto o servicio educativo que se nos oferta y las bases sobre las cuales debemos
desarrollar nuestras propias aplicaciones es el punto de partida para alcanzar el xito.
Una vez le escuch a un profesor la frase: problema bien planteado es problema medio
resuelto y nunca he tenido que arrepentirme de serle fiel. Espero que para Uds., esta
idea tampoco sea difcil de asimilar en el planteamiento de este tema.

Daniel Goleman en su libro La inteligencia emocional 65 defini el ncleo de su trabajo

con la siguiente frase: Con demasiada frecuencia nos enfrentamos a fenmenos
posmodernos con un repertorio emocional adaptado a las urgencias del pleistoceno.
Esa dificultad forma el ncleo de mi trabajo

Con anterioridad Marshall Mcluhan haba expresado: Nuestra era de ansiedad, en gran
medida, es el resultado de intentar hacer el trabajo de hoy con las herramientas de
ayer.

En este caso me gustara tal vez parafrasearlos a los dos y afirmar algo diferente: El
mayor peligro para la educacin de hoy es que pretendamos hacer lo mismo que
hacamos ayer, con las herramientas de hoy. Es aqu donde existe el espacio para el
dilogo y el desarrollo de un proceso de asimilacin de las TICs que transforme el
proceso de enseanza aprendizaje, no a partir de concepciones voluntaristas o
subjetivas de ingenieros informticos o licenciados en computacin, ni de profesores
atados a una modelo tradicional de enseanza aprendizaje que ven en las TICs slo
un nuevo medio de enseanza para seguir haciendo lo que hacan antes; sino como
una oportunidad de cambio hacia un modelo de enseanza que potencie el desarrollo
de la personalidad de los educandos, el dilogo y la investigacin conjunta de profesor
y estudiantes en conjunto, visto el primero slo como un colaborador ms
experimentado y facilitador del proceso de aprendizaje de sus alumnos, donde ambos
adquieran habilidades para la gestin de la informacin y el conocimiento en los nuevos
entornos de aprendizaje donde antes aprendan a tomar buenas notas de clase, y
donde el propsito sea aprender a aprender, aprender a ser y aprender a
desaprender fundamentalmente.

De este anlisis preliminar pueden quedar claras algunas ideas fundamentales:

Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICs) no fueron

tecnologas creadas de forma especfica con el fin de satisfacer las necesidades
de la actividad educativa.

La introduccin de las TICs en el proceso de enseanza-aprendizaje como

contenido y como medio de enseanza, como cultura y como recurso social, y
como reto a todos sus actores, es una realidad y una necesidad social impuesta
por el desarrollo tecnolgico de la sociedad, ante las potencialidades de esta
tecnologa, las relaciones costo/beneficio alcanzadas por ella para muchas
esferas de la vida y por la dinmica que le ha impuesto a muchas de estas
esferas, sin que se vean con precisin an muchos de sus lmites.

65
Goleman D. La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor S.A., 1996, p.24.
 La forma de llevar a cabo la introduccin de las TICs en el proceso de
enseanza-aprendizaje no es un problema esencialmente tecnolgico pues se
trata de un problema de asimilacin, adecuacin sustentable, y transferencia de
estas tecnologas para esta esfera social, y el mismo proceso debe y tiene que
estar regulado fundamentalmente por los requerimientos, caractersticas y leyes
de los procesos en que pretende insertarse que son en este caso los procesos
educativos, sin desconocer con ello su papel transformador y de cambio sobre
estos mismos procesos.

La introduccin de las TICs en el proceso de enseanza - aprendizaje como

proceso de transferencia y asimilacin tecnolgica es un problema
fundamentalmente pedaggico y de otras ciencias de la educacin, que se
encuentra condicionado en gran medida por la posicin epistemolgica que se
asuma en este asunto por cada institucin educativa y por todos y cada uno de
sus actores y la capacidad creativa e innovadora de los mismos para llevarlo a
cabo.

En el proceso de transferencia y asimilacin tecnolgica de las TICs en la

actividad educativa no puede perderse de vista que a pesar de no haber sido
estas tecnologas creadas de manera especfica para satisfacer las necesidades
del sector educacional, las TICs, por las caractersticas propias de estas
tecnologas, constituyen una oportunidad extraordinaria y al mismo tiempo un
reto para la educacin en todos sus niveles.

Las TICs brindan condiciones ptimas para transformar una enseanza tradicional,
pasiva, fundamentalmente centrada en la transmisin del contenido, el profesor y la
clase, en otro tipo de educacin ms personalizada, participativa, centrada en alcanzar
aprendizajes diversos y que posea una real significacin para cada estudiante, y que
est dirigida a lograr una dimensin profundamente humana y capaz de desarrollar la
personalidad de todos los participantes conjuntamente con una determinada
transmisin de contenidos y actualizacin cultural. Pero ellas por si solas no garantizan
el xito.

Todas las tendencias y/o corrientes pedaggicas pueden hacer uso de las TICs en
diferentes formas, y los resultados de su introduccin en el proceso de enseanza
aprendizaje puede servir incluso para potenciar las corrientes ms perjudiciales,
tradicionales, o de cualquier otro tipo que pueda pensarse, propiciando posiblemente
una mayor efectividad de las mismas, sean estas cual fueren.

Aprovechar o no estas posibilidades de las TICs en las direcciones de las

transformaciones deseadas requiere de los actores del proceso, fundamentalmente de
los profesores y de las instituciones educativas, no slo del dominio de los contenidos
especficos en lo cual han hecho el mayor nfasis a travs de mucho tiempo, sino
tambin del dominio y la comprensin de los valores esenciales de las Tecnologas de
la Informacin y las Comunicaciones y de las concepciones pedaggicas y de las
ciencias de la educacin ms avanzadas del mundo de hoy.
Y de todas estas ideas se podran resumir Dos conclusiones que nada concluyen:

El reto fundamental est en manos de los profesores y de las instituciones

educativas. Resolver todas las manifestaciones de dicotoma entre lo pedaggico y
las TICs para ambos, por todas las vas posibles es parte esencial de la estrategia
de solucin.

El cambio fundamental no es de tecnologas sino de paradigmas educativos

aprovechando todas las posibilidades de las TICs para desarrollar modelos
pedaggicos y tecnolgicos integrados para las diferentes situaciones y casos .

Al acercarse desde lo tecnolgico a apreciar los cambios que las TICs

pueden introducir en los paradigmas educativos se destacan siete aspectos
fundamentales:

Primero: Cambios en las condiciones espacio-temporales del proceso.

Las TICs introducen importantes elementos de flexibilidad en las concepciones espacio

temporales del proceso de enseanza aprendizaje al permitir la asincrona en los
estudios reglados y disminuir las exigencias en la movilidad de todos los participantes lo
que, en reglas generales, favorece el desarrollo del proceso, pues permite que cada
persona pueda adecuar mejor la realizacin de sus actividades de estudio en aquellos
momentos en que su disposicin general para ello sea mxima y los elementos de
perturbacin externa sean mnimos, sin tener por ello que perder los beneficios del
aprendizaje grupal entre pares de alumnos, y la accin de direccin del profesor o tutor
sobre su proceso de aprendizaje.

La flexibilidad de no tener que trasladarse hasta un lugar especfico, de forma regular y

sistemtica, en horarios que no estn confeccionados a partir de sus intereses y
posibilidades individuales mejoran el aprovechamiento del tiempo de los alumnos y su
disposicin al estudio. Estos elementos de flexibilidad exigen y desarrollan por otro lado
un mayor nivel de independencia cognoscitiva en los estudiantes y capacidades para la
autopreparacin.
 Paradigma Tradicional Nuevo Paradigma
Significativa flexibilidad en
Fuerte restriccin de calendarios las condiciones espacio -
y de horarios fijados por una temporales de la actividad
programacin establecida de educativa.
actividades fijas en tiempo y No hay limitacin de espacio
espacio. y tiempo, el proceso se
desarrolla desde cualquier
lugar, en cualquier tiempo.

Figura 1 66

Segundo: Cambios en el objeto principal de atencin del proceso

Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones establecen las condiciones
para que cada estudiante en su interrelacin con el material docente, con su profesor
y/o tutor, y con sus compaeros de estudio adecue el proceso de enseanza
aprendizaje a sus intereses, posibilidades y motivaciones.

Las TICs propician al mismo tiempo que el profesor disee los materiales docentes de
manera tal que estos se preparen para dar respuesta a alumnos con diferentes
estrategias de aprendizaje; algunas ms deductivas, otras ms inductivas, etc., de
manera asncrona y sistemtica, e introduce como parte del nuevo arte de la profesin
del profesor exigido por las TICs, el de la gestin personalizada de los aprendizajes de
sus alumnos. No ser la oratoria del profesor y la autosatisfaccin de su ego por la
calidad de su espectculo en un aula la mejor medida de su capacidad profesional
ante este cambio en el proceso, sin desconocer con ello que todos aquellos que hayan
cultivado esas cualidades y se preparen para el cambio tendrn una ventaja competitiva
frente a los que no posean estas habilidades.

Jos Mart Prez, el gran hombre de Cuba en el Siglo XIX y uno de los ms grandes de
Amrica sentenci: Instruccin no es lo mismo que educacin: aquella se refiere al
pensamiento, y sta principalmente a los sentimientos. Sin embargo no hay buena
educacin sin instruccin. Las cualidades morales suben de precio cuando estn
enlazadas por las cualidades inteligentes.

Valdra la pena preguntarse Cmo puede lograrse una verdadera educacin al no

existir dos personas con iguales sentimientos y pensamientos si el proceso no centra su
objeto de atencin sobre todos y cada uno de sus estudiantes de forma diferenciada? .
He aqu una opcin de cambio que nos brindan las TICs.

66 Esta Figura fue presentada por J. Lavandero Garca en la Conferencia Inaugural del Primer Congreso Internacional de Enseanza de la Ingeniera y la Arquitectura,
CIEIA,1999.
Paradigma Tradicional Nuevo Paradigma

Centrado en el aprendizaje,
Centrado en la enseanza, en
en el sujeto que aprende.
el contenido y en el profesor.
Enseanza personalizada.
Enseanza por lotes
Cada individuo es
importante y tiene su
espacio para hacerse sentir.

Enseanza Aprendizaje Enseanza Aprendizaje

Constante Variable Variable Personalizado

Figura No 2 67

Tercero: Cambios en el modelo fundamental de la Comunicacin Educativa.

Jos Mart tambin dijo que::Hombres vivos, hombres directos, hombres

independientes, hombres amantes: eso es lo que deben hacer las escuelas que ahora
no hacen eso. (...) La educacin del temor y la obediencia estorbar en los hijos la
educacin del cario y el deber.

El cambio en el modelo de comunicacin es posiblemente uno de los cambios ms

impactantes que las TICs introducen en el proceso de enseanza aprendizaje y en el
cual seguramente demoraremos ms tiempo en comprender todas sus implicaciones y
posibilidades para el enriquecimiento de la personalidad y de la educacin de todos sus
actores, y seguramente el que ms tiempo exigir para implementarlo en todas sus
posibilidades dentro de los procesos educativos.

Las TICs dan la posibilidad de construir de manera prctica modelos de educacin en

los cuales el modelo comunicativo fortalezca en los estudiantes su papel como seres
activos, emisores, pensantes, colaborativos e involucrados en el proceso en el cual
participan. El desarrollo de la comunicacin plana a travs de correo electrnico o net-
meeting, la introduccin de herramientas efectivas para el desarrollo de la comunicacin
humana tales como el foro, el chat, las www, etc., ya bien estas se encuentren
formando parte de plataformas integradas de trabajo, conocidas con el nombre de
gestores (como Top-class, Black-board, Web-CT, First-class, y tantas otras) o se
utilicen de manera aislada, crean condiciones nuevas para realizar cambios en el
modelo de comunicacin educativa del proceso de enseanza aprendizaje.

6
Esta Figura fue presentada por J. Lavandero Garca en la Conferencia Inaugural del Primer Congreso Internacional
de Enseanza de la Ingeniera y la Arquitectura, CIEIA, 1999.
Adems, estas posibilidades comunicativas de las TICs permiten acercar al nio y al
joven, desde muy temprana edad, las competencias bsicas para la gestin compartida
de la informacin y los conocimientos, eliminan el monopolio del contenido por parte
del profesor y permite desarrollar capacidades para la gestin de la informacin y el
conocimiento en bibliotecas y centros de recursos digitales, personas e instituciones de
todo tipo, y ensear y compartir las habilidades de evaluacin de estos recursos,
incluyendo la capacidad de conservar y procesar digitalmente las experiencias
culturales de su utilizacin en diferentes situaciones y contextos.

La modelacin e introduccin paulatina, sistemtica y dinmica de las posibilidades de

las TICs en el proceso educativo producir cambios de muy profunda repercusin. Los
tiempos en que el contenido de lo que se enseaba en cada materia estaba circunscrito
fundamentalmente slo a aquella parte del contenido que el profesor decida traer al
aula, y en la que el profesor de repetir tantos aos un mismo contenido poda adivinar
con ms de un 80% de efectividad en su vaticinio cual era la pregunta que le iba a
realizar un alumno de slo verlo levantar su mano en un momento dado de una clase
deben quedar irremediablemente desterrados si se aprovechan adecuadamente las
posibilidades de este modelo plano de comunicacin muchos a muchos que las TICs
le han trado de regalo a la educacin.

Paradigma Tradicional Nuevo Paradigma

Modelo Uno a Muchos
Modelo Muchos a Muchos.
Un profesor que sabe y
dice, y muchos estudiantes Todos buscan, trabajan,
que no saben, escuchan, aprenden y se aportan entre s,
copian, repiten, y se supone aunque exista una persona
que as aprenden. ms experimentada, llamada
profesor, que tiene la
posibilidad de tener un papel

Figura No 3 68

Cuarto: Cambios en la forma de gestionar la informacin y los conocimientos.

Las TICs han transformado el concepto tradicional de bibliotecas y nos facilitan

herramientas muy poderosas para el acceso y procesamiento de la informacin y la
gestin de conocimientos desde la PC de la casa o de la escuela conectada
adecuadamente a una red.

68
Figura del autor de este material introducida en la Conferencia al VIII Congreso Nacional de Educacin
Comunitaria, CNEC, Brasilia, Brasil, 18 de noviembre del 2000.
.
Educarse en el uso de estas herramientas desde las edades ms tempranas e
incorporar a los modos de actuacin de los nios y jvenes estas conductas activas, en
lugar de reducir su accionar al tpico del estudiante medio de la enseanza tradicional
que llega un momento en el cual deja de importarle la verdad de las cosas para
conformarse con conocer lo que de l quiere que le diga el profesor que le va a
examinar una asignatura, y de esta forma el deseo y la necesidad de saber del nio se
ve sustituida por el nico inters deformado de aprobar un examen, puede y debe ser
transformado sin mayores dificultades a partir de las posibilidades que las TICs brindan
a la educacin para estimular el inters y desarrollar los hbitos en la gestin de la
informacin y los conocimientos que reclama la sociedad.

Sobre la base que brindan las TICs la diversidad de la naturaleza y del mundo artificial
creado sobre ella por el hombre enriquecer la cultura real de todos los ciudadanos si
los profesores y las instituciones educativas se deciden a asumir el reto de no
mediatizar el acceso al conocimiento.

Paradigma Tradicional Nuevo Paradigma

Se requiere aprender a
Esencialmente pasivo. gestionar la informacin y el
conocimiento.
Conocimientos dados.
Aprendizaje activo y
Modelos simples. colaborativo.

Reproduccin memorstica. Diversidad de modelos.

Esfuerzo mnimo.
Aprendizajes significativos.

Figura No 4 69

Quinto: Cambios en las funciones preponderantes del profesor.

Jos Mart expres tambin que: Educar es depositar en cada hombre toda la obra
humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente,
hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l y no
dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podra salir a flote: es preparar al hombre
para la vida. y en otra ocasin precis: A nuevas ciencias que todo lo invaden,
reforman y minan, ... nuevas ctedras. Es criminal el divorcio entre la educacin que se
recibe en una poca y la poca.

El rol fundamental del profesor en la enseanza tradicional asociado a su capacidad

como transmisor de conocimiento queda transformado por las Tecnologas de la

69
Figura del autor de este material introducida en la Conferencia al VIII Congreso Nacional de Educacin
Comunitaria, CNEC, Brasilia, Brasil, 18 de noviembre del 2000.
Informacin y las Comunicaciones, debido a las posibilidades de estas para acceder y
procesar las ms diversas fuentes de conocimiento sobre cualquier tema dado, a las
posibilidades de elaboracin y/o utilizacin de medios interactivos alrededor del proceso
de enseanza de los contenidos de ms difcil comprensin en cualquier materia o para
la formacin de habilidades especficas en sus alumnos, unido a la necesidad de
enfrentarse a un proceso abierto y diferenciado en el cual los estudiantes no tienen que
someterse a las secuencias ni a los lmites de contenidos preestablecidos en el modelo
tradicional de enseanza por el profesor, y exige por el contrario de l otras muchas
nuevas competencias.

En estrecha relacin con todo ello, la introduccin de las TICs en la educacin

promueve con fuerza la figura del tutor o mentor como aquel maestro que parte de
la singularidad de sus alumnos para ayudarlo a construir sus propios aprendizajes, y
que lo conoce y ayuda a partir de esta singularidad sin dejar por ello de ser un buen
conocedor de los contenidos de estudio. El modelo de estudio de The Open University
se apoya desde hace muchos aos en esta concepcin con la figura del tutor-
asignatura que atiende en una comunidad aproximadamente a veinte alumnos durante
todo el perodo de estudio de una asignatura, an cuando en un primer momento las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones no tenan un papel tan relevante
en el modelo de enseanza aprendizaje de esta institucin.

Aprender para si mismo a gestionar informacin, conocimientos y aprendizajes en las

nuevas, y cada da cambiantes, condiciones, creadas por las TICs, y ensear al
mismo tiempo a sus alumnos como gestionar la informacin y los conocimientos en un
ambiente digital y colaborativo a travs del modelo de enseanza que se emplea y no
slo como contenido especfico de un aprendizaje, es algo que se impone como un reto
y una necesidad inexorable en la transformacin del profesor para colocarse bien en la
base misma de uno de los pilares de cambio que las TICs han incorporado en la
sociedad a escalas, y con procedimientos, nunca antes soados.

Edith Litwin, Directora de Educacin a Distancia de la Universidad de Buenos Aires

sealaba en una conferencia impartida en Junio del ao 2001, en la Universidad de
Sevilla, como parte del 1er taller Internacional de la AUIP sobre la aplicacin de las
NTIC en la Educacin que entre los nuevos problemas surgidos ante el profesor a partir
de la introduccin de las TICs en la educacin () est la transformacin de sus roles
y el cambio en los criterios de competencia en profesores y alumnos para el ejercicio de
la profesin docente.

En este sentido me he visto en la necesidad tambin de transformar mi concepto de

profesor que siempre lo asoci al modelo de un frjol, con sus dos cotiledones
igualmente desarrollados: el cotiledn asociado al dominio del contenido que imparte, o
la profesin que ejerce en el caso de los profesores universitarios, y el cotiledn
relacionado con el dominio de la pedagoga, como el arte de educar y de su cultura y
preparacin general, por la bsqueda de una nueva gramnea cuya integracin y
sntesis provenga de tres partes igualmente importantes pues, el conocimiento, las
habilidades y la reflexin conceptual en las TICs desde la ptica del modelo educativo
que se requiere, se ha incorporado a la concepcin misma de profesor como una de
sus tres fuentes y sus tres partes integrantes como pudiera decir un marxista, o como
la divina trinidad en la concepcin de un fiel creyente.

En ms de una ocasin he dicho en alguna conferencia a partir del smil que he

realizado entre un profesor y el concepto de un frjol, con sus dos cotiledones, que el
tener un cotiledn muy desarrollado y otro totalmente subdesarrollado no hace a nadie
profesor por grande que sea su cotiledn ms activo, como tampoco es frjol una
entidad con dos cotiledones desproporcionados.

Adems he insistido en la idea que un frjol, como concepto, es ms que la existencia

de dos cotiledones y en ese mismo sentido me rectifico hoy en da en la bsqueda de la
gramnea de tres cotiledones, consciente que el cambio de roles del profesor a partir de
la introduccin de las TICs no se resuelve con la unin formal de las tres partes es
decir, con la traslacin mecnica de herramientas, productos, o servicios desarrollados
en el rea de las TICs a la labor que se realizara antes.

Lo anterior requiere integracin y sntesis, que slo puede ser alcanzada en la medida
en que el nuevo profesor obtenido de la conciencia y la capacidad de cambio de los
profesores existentes comprenda y asimile las TICs desde la perspectiva que exige el
papel creciente de ellas en la sociedad y no a partir de los requerimientos de transmitir
ms conocimientos de forma unidireccional de la enseanza tradicional.

La experiencia de los aos vividos me ha hecho aceptar una frase cuyo origen no
puedo precisar, pero cuya razn no permite entredichos: cada persona instruye con lo
que sabe, pero educa con lo que es y para instruir o educar con las TICs el profesor
necesita conocer o haber asimilado para s las TICs y sus tendencias de cambio y
desarrollo .

Paradigma Tradicional Nuevo Paradigma

Un profesor:
Un profesor que se dedica
Productor de medios de
fundamentalmente a la
enseanza.
funcin de transmisin
de contenidos Gestor y facilitador de
Recursos de Aprendizaje.
Gestionador de aprendizajes
personalizados.

El profesor sigue siendo el factor fundamental de cambio pues dirige el

proceso de enseanza - aprendizaje y determina el curriculum vivido.

Figura No 5 70

70
Figura del autor de este material introducida en la Conferencia al VIII Congreso Nacional de Educacin
Comunitaria, CNEC, Brasilia, Brasil, 18 de noviembre del 2000.
Sexto: Cambios en la utilizacin de la va transdisciplinar en la formacin.

El trmino transdisciplinariedad y la forma en que se aprecia el mismo en esta

conferencia debe ser motivo de anlisis ms detallado en otra ocasin, pero por el
momento dejemos slo algunas ideas que nos permitan comprender la naturaleza del
cambio a que ello hace referencia.

Todo modelo de enseanza que se aplique sistemticamente deja en los sujetos que
aprenden con l un cierto modus operandi al decir de Vigotsky que de forma
subconsciente genera vas preferentes en cada sujeto para la adquisicin de nuevos
conocimientos y/o habilidades.

Por ejemplo, en la enseanza tradicional donde el profesor expone y el estudiante

debe escuchar y tomar notas de clases para comprender lo que su profesor quiso
decirle, es muy comn que se refuerce una va de aprendizaje a travs de la memoria
motora del sujeto y este adquiere una cierta predisposicin a escribir y anotar algo
cuando coloca su atencin preferente en la asimilacin de un nuevo contenido, como
seguramente hacen muchos de Uds., en el transcurso de una conferencia.

En mi caso particular, debo reconocer que soy un esclavo de mi memoria motora, y son
mltiples los papeles que escribo en cualquier reunin, conferencia u otra actividad
similar sin la pretensin de leerlos posteriormente y con el nico fin de grabar una
determinada informacin con mayor solidez en mi memoria. La enseanza tradicional
tiende a fortalecer la memoria motora en detrimento de otros tipos de memoria como
son la visual y la auditiva, y no resulta extrao escuchar a un profesor tradicional en
cualquier nivel de enseanza que reclama con su mejor intencin de un estudiante que
lo mira atentamente, pero que no escribe nada en su cuaderno, que realice esta accin
porque para l es esa la va fundamental que ha de garantizar su aprendizaje.

Sin embargo el desarrollo de las TICs ha puesto requerimientos superiores en el

desarrollo de los componentes de la memoria audiovisual de las personas e incluso ha
transformado el papel de la memoria motora a partir de otros requerimientos. Ello tiene
en cuenta que la velocidad de la percepcin a travs de la memoria audiovisual tiende a
ser ms elevada que por la memoria motora por lo que las personas que se preparan a
vivir en las futuras generaciones requieren de desarrollar intensamente estas formas
de la memoria sino quieren encontrarse en evidente desventaja competitiva con otros
conciudadanos del mundo que si la desarrollen, y a este requerimiento deben
responder los nuevos paradigmas educacionales que se empleen con el uso de las
TICs.

Adems las TICs permiten estructurar una buena parte de la enseanza

transdisciplinaria que arrastra el modelo que se aplique para formar, de manera
consciente, intencionada y prcticamente invisible para los alumnos, muchas de las
competencias que requiere la sociedad a partir de la presencia en sus procesos
fundamentales de las TICs y crear as sus nuevos modus operandi.
La comprensin de la naturaleza y de las posibilidades de este cambio, que las TICs
reclaman y facilitan al mismo tiempo, de los paradigmas educativos, puede y debe
convertirse en un elemento muy poderoso para que el profesor razone y lleve a cabo
transformaciones de su enseanza en el nivel epistemolgico y luego a nivel didctico.
Paradigma Tradicional Nuevo Paradigma
Formacin de modos de
actuacin y habilidades Posibilidad de una mayor
generales con alto grado formacin de modos de actuacin
de inconsciencia y y habilidades generales
espontaneidad. conscientes e intencionadas.

Mayor papel de la Mayor papel de la memoria visual

memoria motora frente a y auditiva frente a la memoria
la memoria visual y auditiva. motora.

Figura No 6 71

Sptimo: Cambio en los paradigmas de la experimentacin y los recursos para llevarla

a cabo.

Los cambios en los paradigmas de la experimentacin en la educacin constituye sin

dudas una de las transformaciones ms significativas producidas por las TICs.

Desde hace muchos aos los simuladores se han utilizado en la formacin de las
habilidades de pilotos, chferes, maquinistas de barco, cosmonautas y tantas otras
profesiones donde la persona acta en un local, sobre una mquina que simula un
ambiente virtual semejante a la situacin real que se quiere modelar y un conjunto de
instrumentos operan de forma semejante a los instrumentos reales brindndole al
aprendiz la posibilidad de desarrollar sus habilidades. En estos laboratorios el profesor
o instructor genera artificialmente situaciones conflictivas que permitirn la formacin de
acciones de respuesta correcta que quedarn posteriormente registradas como
experiencias en los centros emocionales y en la memoria ms racional de los lbulos
prefrontales del individuo.

Las mquinas de juegos para nios, constituyen laboratorios de aprendizaje incluso de

conductas socialmente no deseadas como la violencia, el juego, etc. El uso de
programas de simulacin en lenguajes como Java Script, Lab-view, Mat-lab, y otros,
permiten realizar simulaciones de procesos y equipos, y utilizarse en la educacin y en
la formacin de las habilidades de los estudiantes.

La computadora, con tarjeta de digitalizacin de datos e impulsos analgicos puede ser

utilizada con el software adecuado como simulador de muchos instrumentos como
osciloscopios, multmetros, microscopios electrnicos, equipos de medicin qumica,
simuladores de prensas, etc., el problema en este caso se convierte en determinar que
parte del contenido y de la habilidad requiere del uso del instrumento real y cuales

71
Figura del autor de este material introducida en la Conferencia al VIII Congreso Nacional de Educacin
Comunitaria, CNEC, Brasilia, Brasil, 18 de noviembre del 2000.
pueden permitir la profundizacin y diversificacin de los conocimientos a travs de la
simulacin.

La robtica por su parte, a travs de las redes y los enlaces inalmbricos, por
protocolos TCP-IP entre computadoras, o de otra ndole, puede permitir la realizacin
de prcticas de laboratorio, en tiempo real, sin necesidad de que el estudiante tenga
que trasladarse al local del laboratorio. Todo ello y muchas cosas ms que se abren en
este campo y pueden permitir a las escuelas racionalizar y compartir recursos costosos,
o formar habilidades que por el camino del experimento real no podran ser costeadas.

Lo expresado refleja uno de los cambios de paradigma educativo que mayor influencia
puede tener en la formacin de todo tipo de estudiante, al poder llevar hasta cada
estudiante, de forma muy cercana a lo real, y a un relativo bajo costo, la formacin de
habilidades en infinidad de situaciones diversas y a partir de ello desarrollar en los
jvenes capacidades para valorar los efectos de variaciones y de la diversidad ante
muchos fenmenos que hoy en da tiene que estudiar por modelos relativamente
simples o particularizados y que luego confunden sus apreciaciones de la vida real.

Paradigma Tradicional Nuevo Paradigma

Experimento Instrumentacin Lugar

Experimento Instrumentacin Lugar

Real Real Local

Real Virtual
Local

Real Virtual A distancia

Virtual Virtual Local

Figura No 7 72

A criterio de este autor estos siete aspectos resumen los cambios de mayor importancia
que las TICs introducen hoy en da en el proceso de enseanza aprendizaje. Las
formas de llevar a cabo la asimilacin de estos cambios es una labor creativa no exenta
de contradicciones que queda en manos de cada profesor, su institucin educativa y
sus estudiantes darle una solucin especfica.

A modo de referencia permtanme indicarle uno de estos aspectos contradictorios:

72
Esta Figura fue presentada por J. Lavandero Garca en la Conferencia Inaugural del Primer Congreso Internacional
de Enseanza de la Ingeniera y la Arquitectura, CIEIA, 1999.
En el establecimiento de los referentes conceptuales para la asimilacin de las TICs en
el proceso de enseanza aprendizaje debe tenerse en cuenta la contradiccin existente
entre una concepcin mercantil de las nuevas tecnologas desde el punto de vista de
reducir las operaciones que una persona tiene que realizar para obtener un
determinado resultado en un proceso, y una concepcin educativa de los procesos
desde el punto de vista psicolgico donde el aprendizaje de una determinada habilidad
requiere que el sujeto que aprende sepa realizar todas las operaciones asociadas a
dicha habilidad.
Llevar al profesor a la reflexin de los diversos aspectos vinculados al desarrollo y a los
cambios de la propia tecnologa y de la forma en que estos se hacen presente en los
contenidos y en la forma de ensear estos contenidos, es parte del enfoque asumido
para el acercamiento, desde el punto de vista tecnolgico a este tema, pues cualquier
proceso de asimilacin y cambio tecnolgico como el que se est enfrentando en los
contextos educativos actualmente tiene como parte de s el problema de la preparacin
de los recursos humanos asociados, en este caso, fundamentalmente, de los
profesores y de los propios estudiantes.

Ello cobra singular importancia en los actuales momentos de desarrollo de este proceso
donde las diferencias en la adquisicin, e incluso, en la dinmica de adquisicin, de
muchas de las habilidades y destrezas que se requieren para el manejo eficiente y
efectivo de estas tecnologas entre profesores y estudiantes es tan desproporcionado,
lo que se hace extensivo en algunos casos incluso hasta para el conocimiento y/o
dominio de algunas operaciones de carcter cada da mas elemental entre las
personas ms relacionados con estas tecnologas y que, teniendo en cuenta el valor
agregado que estas tecnologas incorporan sistemticamente en las componentes del
hardware, el software y las telecomunicaciones.

Tambin se presenta el hecho real de que, en muchas ocasiones, el estudiante llega

primero que el profesor a la obtencin de las competencias y destrezas en el empleo de
esas nuevas tecnologas, provoca o puede provocar, el surgimiento de situaciones
complejas que de no ser apreciadas en su real dimensin de desarrollo y/o mal
interpretadas y empleadas por cualesquiera de los actores, pueden convertirse en
menoscabo de la competencia, autoridad e imagen del profesor, aspectos que en el
mbito educativo, hasta nuestros das, tienen un papel muy importante en los
resultados finales del aprendizaje y en el proceso educativo en general.

Antes de concluir sera necesario decir que desde el punto de vista prctico la
asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje es identificado hoy en
da por muchos a nivel de un curso o asignatura slo como el subproceso CURSOS
constituido por tres componentes fundamentales:

La propuesta y disposicin de los materiales con el contenido del curso por parte del
profesor con una concepcin, implcita o explcita, consciente o inconsciente, del
modelo pedaggico en que la misma se sostiene y con una relacin pensada y
definida para su uso por parte del profesor y de los estudiantes,
 Un software ms centrado en el control administrativo y del desempeo de los
alumnos, incluyendo el desarrollo del propio proceso de aprendizaje conocido con el
nombre de Gestor o Centro de Gestin de los Cursos (CGC) o tambin llamada
plataforma informtica integrada para estas funciones,

Un Centro Virtuales de Recursos (CVR) 73 (incluido en algunos casos dentro de los

propios gestores) asociado ms a la disposicin y la gestin de los recursos de
aprendizaje y los contenidos del curso, y al aprendizaje por parte de los propios
alumnos y profesores de los procedimientos de gestin y procesamiento de
informacin y conocimiento en comunidades virtuales, as como de acumulacin,
procesamiento y sntesis de las experiencias del proceso de enseanza aprendizaje
de los mismos y del trabajo colaborativo de profesores, especialistas y los propios
estudiantes con este fin, incluyendo la posibilidad de elaboracin y evaluacin de
medios para el aprendizaje de esos contenidos, que al desarrollo especfico de los
alumnos en un curso dado.

En este sentido, es importante destacar desde un primer momento que incluso en la

base de cada una de estos tres componentes existirn elementos y herramientas
comunes para la identificacin de los mismos desde el punto de vista de la tecnologa
como son: los espacios digitales de almacenamiento de informacin, las aplicaciones
informticas para la operacin de determinados procesos asociados a la gestin y el
flujo de los datos y las informaciones almacenadas, el flujo de datos catalogados, y
adems, un conjunto prcticamente equivalente de herramientas primarias o bsicas de
comunicacin y el trabajo colaborativo en ambientes digitales (correo electrnico, foro,
chat, FAQ, tabln de anuncios, listas de distribucin, listas de discusin, etc.),
herramientas para la gestin ( bases de datos estructuradas, gestin de informacin
catalogada, y reconocimiento y tratamiento de diferentes objetos tales como; www, avi,
wav, jpg, etc.) y herramientas para la produccin de materiales multimedia (tanto en lo
que se refiere a herramientas de autor como editores de pginas web) que representan
el elemento primario de la informatizacin del proceso de enseanza - aprendizaje
desde el punto de vista pedaggico, y que constituyen por ello, sin dudas, el primer
elemento cultural que requieren asimilar tanto profesores como estudiantes e
instituciones educativas para establecer su propio proceso de asimilacin de las TICs
en el momento actual y que adems de sus ventajas didcticas para la comprensin de
las TICs, estn asociadas al mismo tiempo directamente a las competencias ms
generales que las TICs han introducido hasta hoy en la vida de la sociedad y que
requieren ser comprendidas y asimiladas por todos los participantes en sus sistemas
educacionales.

73
Se pude definir como un Centro Virtual de Recursos (CVR en adelante) a aquella aplicacin informtica integrada,
que dispone de todas las herramientas bsicas de comunicacin, autor y gestin y que tiene como finalidad
desarrollar las competencias en gestin de la informacin y el conocimiento en profesores y alumnos a partir de
desarrollar el trabajo colaborativo en torno a los contenidos de estudio de los temas de las asignaturas y permite al
mismo tiempo brindar a profesores y estudiante las ms diversas herramientas digitales para la produccin,
publicacin y gestin de medios y objetos de aprendizaje, recopilando al mismo tiempo la historia de su gestin,
como procedimiento y recurso para el perfeccionamiento sistemtico de la misma.
Las tendencias internacionales ms importantes desde el punto de vista tecnolgico se
mueven en torno a la estandarizacin de las herramientas informticas para su
utilizacin en el proceso de enseanza aprendizaje, y para modelar a travs de ellas
las competencias ms importantes que debe alcanzar un estudiante y un profesor
culturalmente preparado para las exigencias informticas del mundo de hoy y del
maana previsible, las que estn siendo pautadas hoy en da por la IEEE e IMS para el
continente americano (ver IMS Project en http://www.imsproject.org, y IEEE 1484 01,
Learning Technology System Arquitectures (LTSA) en http://www.edutool.com/ltsa) y por
el Proyecto ARIADNE para la comunidad europea (http://www.ariadne-eu.org ).

En todos estos casos las formulaciones que se han realizado del problema tienen en
cuenta la necesidad de atender tres procesos fundamentales que estn presente en el
subproceso CURSOS como parte de un proceso ms general e integral que es el
proceso de enseanza-aprendizaje en, desde, y para los ambientes digitales de
educacin. Estos procesos son:

Localizacin y uso de contenidos de aprendizaje.

Seguimiento del progreso y control de los estudiantes.
Intercambio de registros de informacin de los estudiantes entre los sistemas.

Resulta evidente la correlacin que existe entre estos tres procesos y las tres
componentes que hemos identificado anteriormente ( Curso del profesor y su modelo
pedaggico, Gestor y Centro de Recursos Virtuales ) en lo que hemos denominado
como asimilacin de las TICs en el subproceso CURSOS del proceso de enseanza
aprendizaje, as como el hecho de que el enfoque tecnolgico de esta identificacin de
procesos y el establecimiento de sus estndares favorece el desarrollo de una
arquitectura abierta con facilidades para el intercambio de resultados en medio del
inmenso y diverso conjunto de productos y de concepciones de servicio y de
funcionalidad cerrados que se ha venido desarrollando para los procesos docentes a
travs de los ltimos aos por un gran nmero de instituciones en todo el mundo, a
pesar del relativamente corto perodo de tiempo en que se han establecido los
conceptos de e-learning y de las concepciones de long live learning o estudios a travs
de toda la vida, que se han creado evidentemente a partir de las posibilidades
brindadas por la computacin y las telecomunicaciones.

Los conceptos de Objetos de Informacin (OI), Objetos de Aprendizajes (OA),

metadatos, Centros de Recursos de Aprendizaje, (CRA), Gestor de Objetos de
Aprendizaje, introducen referentes desde la estandarizacin de los procesos
tecnolgicos que deben ser adecuadamente contextualizados desde la concepcin
pedaggica y los roles y espacios que deben quedar a disposicin de cada actor
(profesor, estudiantes, especialistas, etc.) en el proceso de enseanza aprendizaje.

Debe sealarse que en la especificacin de la ADL denominada SCORM (SCORM

Shareable Coursware Object Reference Model http://www.adlnet.org se asume con
mayor claridad conceptual lo que otros muchos han hecho e instrumentado en sus
sistemas particulares de Gestin de Cursos sin conceptualizar siquiera su labor, por lo
que se convierte en un referente importante para el anlisis de estas herramientas
desde el punto de vista tecnolgico, sobre todo en su seccin II donde se hace
referencia al CSF o Course Structure Format .

La arquitectura estandarizada de estos sistemas a partir del estandar de la IEEE 1484

Learning Tecnology Systems Architectures y utilizando en un diagrama la notacin de
Yourdon (1990, Yourdon Edward, Modern Structure Analysis.) que utiliza crculos para
representar los procesos, rectangulos para representar los puntos de almacenamiento y
flechas para indicar los flujos de datos o informacin, se aprecia en la literatura de la
siguiente forma.

Los modelos de estandarizacin de la IEEE.

Interface
Multimedia

Comportamiento
Entrega

O.A. U.R.L. Comportamiento

U.R.L. Director Registro
C.R.A. Historial.

Estructura del curso

R.A.C.

http://www.edutool.com/ltsa http://www.clarktraining.com

Figura No 8

En este punto del proceso el enfoque tecnolgico del problema representado

fundamentalmente por el trabajo de los ingenieros informticos y los ingenieros de
sistemas cometi, desde el punto de vista de la pedagoga, un error garrafal en la
asimilacin de esta tecnologa en el campo educacional pero que se salva por las
posibilidades abiertas con la creacin y/o utilizacin de herramientas primarias o
bsicas que atienden sobre todo los aspectos de la comunicacin en diferentes
modelos y formas, dejando el espacio suficiente en estos sistemas para que el proceso
educativo no se trunque ni se reduzca a otros enfoques errneos del pasado como la
corriente pedaggica que se conoci con el nombre de tecnologa educativa

En ello debe tenerse en cuenta adems que el subproceso CURSOS representa slo
un anlisis parcial del proceso de enseanza aprendizaje como proceso social. Otros
subprocesos de gran connotacin en el proceso de enseanza aprendizaje que
requieren ser modelados y apreciados en un proceso de innovacin en las TICs que
tenga en cuenta no slo el aspecto tecnolgico sino todo el aspecto social y cultural que
este involucra en cualquier institucin educativa son:

1. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso del proyecto y el proceso

de ejecucin del Currculo.

2. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso de generacin, adquisicin

y gestin de recursos de informacin y conocimiento para el aprendizaje.

3. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso de desarrollo individual de

cada actor (profesor, estudiantes, etc.) en correspondencia con la misin
institucional.

4. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso de superacin continua de

sus profesores y directivos en las reas pedaggicas y de utilizacin de las TICs.

5. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la socializacin

de la vida universitaria, la formacin integral y la concepcin de emisores en el
espacio digital, en y desde todos los mbitos de la institucin.

6. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la enseanza

de postgrado y la actividad extensionista.
.
7. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la gestin
institucional de las reas acadmicas ms directamente vinculadas al proceso de
enseanza aprendizaje, y en las partes en que tributan a la direccin y
proyeccin del mismo.

8. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la investigacin

cientfica y la innovacin tecnolgica en las instituciones educativas.

ACTIVIDADES:

1. Qu caractersticas generales Ud., reconoce en el proceso de innovacin que

implica la asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje?.
Realice un C.T.F. 74 de las caractersticas de este proceso de innovacin
tecnolgica.

2. Reflexione sobre los siete cambios fundamentales que desde lo tecnolgico las
TICs pueden propiciar en los paradigmas educativos. Compruebe su

74
Tcnica de C.T.F. ( Considere todos los factores) en el anlisis de un tema determinado.
 convergencia con los enfoques desarrolladores de la pedagoga contempornea.
Realice un P.N.I. 75 de su apreciacin sobre estos cambios.

3. Realice una caracterizacin del modelo de imparticin de una asignatura o curso

de su inters e identifique todos los cambios que Ud., considere necesario
realizar en el mismo para llevar a cabo la introduccin de las TICs en el proceso
de enseanza aprendizaje de la misma.

4. Realice un estudio del modelo de estandarizacin de la IEEE e identifique los

procesos que Ud., no formalizara totalmente desde el punto de vista tecnolgico
para permitir que las TICs sean utilizadas por profesores y estudiantes de forma
creativa en un modelo de enseanza desarrolladora, centrado en cada
estudiante y explique las razones por las cuales consider necesario hacerlo en
cada caso.

5. Aplique a travs del correo electrnico u otros medios de consulta digital a travs
de la red un mtodo Delphi de consulta a no menos de diez especialistas
seleccionados por Ud., para determinar el papel de las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones (TICs) en el proceso de enseanza
aprendizaje a comienzos del siglo XXI y compare los resultados que alcance en
su trabajo con lo expresado en el contenido de este captulo. Escriba en no ms
de una cuartilla los aspectos coincidentes (C) o discrepantes (D) que obtenga de
la comparacin y le agradecera siempre que me hiciese llegar una copia de este
resultado a mi correo electrnico para compartir estas consideraciones.

6. Explique en no ms de dos cuartillas su propia concepcin de cmo debera ser

la asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje de una
asignatura o curso hoy en da y comparta estas consideraciones con no menos
de tres amigos a travs de las propias TICs.

75 Tcnica de determinacin de los aspectos Positivos (P), Negativos (N) e Interesantes (I) que se encuentran en el anlisis de un asunto.
CAPTULO 11
LA COMUNICACIN Y SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACIN.
ESTILOS DE COMUNICACIN.
Ana Mara Fernndez Gonzlez.
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona.

ESTILOS DE COMUNICACIN.

Hemos explicado anteriormente cmo la personalidad se expresa a travs de la

comunicacin. Esto va a determinar formas peculiares, individuales, que tienen las
personas a la hora de comunicarse con los dems, que tambin las caracterizan. Por
tanto, una forma en la que la personalidad se implica en la comunicacin son los estilos
que el sujeto adopta en ella.

El estilo de comunicacin es la forma en que la personalidad se orienta al

organizar, dirigir y participar en la comunicacin con los dems. A pesar de que el
contexto en que se d la comunicacin, las particularidades de hacia quin va dirigida,
etc., dan su especificidad al proceso, existe un estilo personal que es la manera en que
el sujeto habitualmente se comunica.

Estos estilos de comunicacin an han sido poco estudiados. En nuestro pas el Doctor
en Ciencias Psicolgicas, Fernando Gonzlez Rey ha abordado el tema y plantea que
los estilos difieren tanto en su contenido como en su forma. De acuerdo con ello en
cuanto a la forma se refieren aquellos que se mueven en la dimensin extroversin-
introversin, es decir, de formas ms abiertas, donde el sujeto se expresa tanto en el
elemento informativo como en las formas que caracterizan al sujeto introvertido que
difcilmente expresa todo lo que siente, y no se "abre" ante su interlocutor.

Otras formas de comunicacin se refieren a aquellos estilos centrados en la tarea

(cuando se prioriza el cumplimiento de los objetivos propuestos en la relacin) o
centrado en las relaciones (cuando se orienta la comunicacin atendiendo
fundamentalmente el elemento humano, preocupacin por el otro y por mantener la
relacin).

En todas estas formas de comunicacin se dan a veces posiciones extremas e

intermedias. Por ejemplo, un dirigente estudiantil cuyo estilo sea muy centrado en la
tarea, llega al extremo de compulsionar a su grupo de compaeros sin preocuparse de
los conflictos personales que puede causar en algunos alumnos o sin preocuparse de
que la tarea no haya sido asimilada por los dems y esto afecte las relaciones dentro
del grupo, ya que algunos elementos del mismo se sienten presionados, no estn de
acuerdo. En otro caso extremo estara aquel que muy centrado en las relaciones, se
preocupa por mantener buenas relaciones en el grupo, no disgustar a sus compaeros,
mantener un clima favorable, aunque no se cumplan las tareas y metas grupales.
Existen formas intermedias en que el sujeto tiende a garantizar las tareas pero utiliza
mtodos persuasivos, explica las mismas, trata de que los dems las asuman como
suyas, busca el apoyo y comprensin de los otros, no descuidando as las relaciones
humanas.

Los estilos de comunicacin pueden diferir tambin en cuanto a su contenido,

caracterizndose por la rigidez o flexibilidad, la dominancia, dependencia,
comprensin mutua, participacin activa, etc. As nos encontramos personas que
en su comunicacin con otros tienden siempre a prevalecer, hacer valer sus opiniones
sobre las de los dems, en un estilo en que se ve la dominancia, por ejemplo; a
personas que al comunicarse son capaces de comprender al otro, se pueden poner en
su lugar y a la vez hacer que se comprendan sus posiciones, en un estilo en que
resalta la comprensin mutua.

Tambin nos encontramos con personas muy rgidas, incapaces de modificar sus
puntos de vista, de dejarse influir durante la comunicacin por otros puntos de vista y
reflexiones, por la evidencia que puede presentar el otro interlocutor, o los cambios que
observe en el mismo; o personas flexibles, que pueden modificar sus patrones segn la
situacin, por ejemplo pueden modificar un juicio acerca de otra persona al escuchar
sus fundamentaciones, criterios, etc., frente a un hecho y comprenderlos como vlidos.

Todos estos elementos en cuanto al contenido del estilo de comunicacin pueden

manifestarse en formas extremas o moderadas, como se explic en el caso de las
formas.

En el proceso docente-educativo se ponen de manifiesto los estilos de comunicacin

del maestro y de los alumnos. En la medida en que estos armonicen, la
comunicacin ser ms efectiva. Desde luego, el profesor no puede adaptarse a todos
los estilos, sino que tiene el suyo. Cuando puede apreciar que su estilo no se ajusta a
las caractersticas del grupo debe tratar de atemperar algunos elementos del mismo, y
aprovechar al mximo otros recursos que s puedan ser efectivos.

No es muy fcil que el profesor pueda cambiar frecuentemente su estilo personal de

comunicacin, ya que debemos recordar que el sujeto de la comunicacin es la
personalidad y este estilo est dado por las peculiaridades de la misma, que aunque
son susceptibles de modificacin tienden a hacerse estables durante su vida.

El profesor s debe desarrollar toda una serie de habilidades y debe tener

conocimientos acerca de estos temas, para as poder adoptar un estilo que,
aprovechando al mximo todas su posibilidades, y los recursos conocidos, le permita
sostener buenas formas de comunicacin con los estudiantes, que se avengan a sus
particularidades, de modo de no sentirse "ajeno", "extrao", tratando de comportarse en
formas impropias de l.
LA COMUNICACIN Y SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACIN

El trmino comunicacin tiene un carcter polismico y es abordado por muchas

Disciplinas. Dentro del marco de la Educacin adopta connotaciones Pedaggicas y
Psicolgicas, dadas por su incidencia en el desarrollo de la Personalidad, lo que implica
un trabajo formativo, as como un acercamiento a la subjetividad e individualidad de
cada ser humano. Desde esta ptica ser abordada la comunicacin en nuestro curso.

Las relaciones interpersonales en que participa el hombre desde el inicio de su vida

como ser social, su intercambio con el adulto desde los primeros aos de vida, con sus
contemporneos, su participacin en grupos humanos, van creando espacios de
comunicacin en los que se van formando sus caractersticas de personalidad. Sin la
presencia del otro no sera posible para el hombre la apropiacin de toda la experiencia
histrico social que le antecede.

El campo de aquellas situaciones de comunicacin que de modo intencional tributan al

desarrollo humano, al aprendizaje en su ms amplio sentido, al crecimiento personal,
se conoce como Comunicacin Educativa. La Comunicacin Educativa no est
nicamente circunscrita a la accin pedaggica, escolarizada, en instituciones docentes
(puede ser dirigida por organizaciones con fines educativos, los medios de difusin
masiva, etc.) aunque tiene en ellas un escenario privilegiado.

Este campo de la Comunicacin Educativa pone de manifiesto el vnculo entre estos

dos importantes conceptos: Comunicacin y Educacin, estos se definen

La comunicacin es un proceso de intercambio de informacin a travs de signos

mediante el cual se comparten experiencias, conocimientos y vivencias, logrndose
una influencia mutua.

La comunicacin tiene carcter procesal, constituye una secuencia de acciones que

tiene un devenir dinmico y que inclusive no debe circunscribirse al momento de la
situacin comunicativa. Muchas veces, antes de comenzar a comunicarnos con la
persona estamos preparando el mensaje, pensando en cmo va a ser recibido, y por
otra parte, luego de terminar nuestro intercambio, queda una influencia que puede
transformarse en acciones, reflexiones, sentimientos, etc. que forma tambin parte del
propio proceso.

La comunicacin tiene un transcurrir, durante el cual intervienen elementos tanto del

contexto como de los que en ella participan que van modificando su curso. Se
caracteriza por su dinamismo, por su movilidad.

La verdadera comunicacin supone, un ir y venir de mensajes, un intercambio de

informacin, en un sentido bidireccional. Esto supone que no exista un emisor y un
perceptor, sino que se vayan asumiendo alternativamente ambos roles durante el
proceso comunicativo.
La informacin se expresa a travs de signos de distinta naturaleza, que permiten dar
posibilidades a todas las necesidades de expresin de los seres humanos. Se utilizan
comnmente signos verbales y extraverbales en la conversacin. Tambin existen
otros cdigos y lenguajes que permiten al hombre comunicarse con sus semejantes,
como el lenguaje de la msica, de la danza, de la grfica, los lenguajes cientficos,
informticos, etc.

El propio intercambio supone que la comunicacin genere una influencia entre los
interlocutores, que da lugar a respuestas, transformacin de actitudes, formacin de
pensamientos, de vivencias afectivas, de valores, en general la gnesis de nuevos
contenidos psicolgicos en los que participan en la situacin comunicativa. En otras
palabras, el verdadero dilogo debe dejar huella en la personalidad, de mayor o menor
envergadura en funcin de su significacin y alcance.

R Gonzlez (1989) define a la Educacin como un proceso orientado al desarrollo

personal, donde el alumno construye conocimientos en su accin conjunta con el
educador.

Es importante destacar que la educacin, vista en un sentido amplio, constituye un

proceso orientado al desarrollo personal, donde el educando simultneamente
construye conocimientos y se desarrolla en planos diversos como persona. Esto implica
una interrelacin entre la asimilacin y construccin del nuevo conocimiento
(enmarcado tradicionalmente dentro del proceso de enseanza aprendizaje) y el
desarrollo de la personalidad .

El asumir esta interrelacin significa que durante el proceso docente, durante una clase
de cualquier contenido, aunque estemos trabajando en el conocimiento del alumno
estamos simultneamente incidiendo tambin en sus cualidades personales, en sus
valores, en su crecimiento personal.

Los mtodos utilizados en el aprendizaje, por poner un ejemplo, pueden favorecer el

desarrollo de cualidades de responsabilidad personal, de independencia, de
participacin activa, o cualidades de dependencia, pasividad, y as ir conformando de
una manera u otra la personalidad del estudiante. Tambin el nivel de comunicacin
alcanzado puede situarnos como modelo, como referente ante los ojos de nuestros
alumnos, generar una influencia que contribuya a su desarrollo.

La mediacin comunicativa es imprescindible tanto para establecer el dilogo en que

pretendemos construir junto con nuestros alumnos el nuevo conocimiento, as como
para lograr penetrar en su mundo interno e influir en el desarrollo de su subjetividad.

Dentro del contexto docente no siempre ha quedado explcito el carcter comunicativo

del proceso de enseanza-aprendizaje, aunque es evidente que este es un proceso
esencialmente interactivo y comunicativo, en el que interviene la subjetividad del que
ensea y el que aprende.
Los llamados componentes personales del proceso fueron tradicionalmente
subestimados, para hiperbolizar la importancia de aquellos de naturaleza ms concreta
(programas y planes de estudio, contenidos, mtodos, medios de enseanza,
habilidades a lograr, etc.)

El reconocer este carcter comunicativo del proceso de ensear y aprender es

enfocarlo desde una ptica diferente a la ms acostumbrada , donde dentro de los
factores que definen el xito tambin se encuentran

La subjetividad de los que intervienen en la situacin de aprendizaje (sus

motivaciones, aspiraciones, conflictos, necesidades, cualidades personales, etc.)
La calidad de la relacin que establezcan entre s (simpatas , rechazos,
liderazgos, estilos, tolerancias, imposiciones, etc.)
El proceso de comunicacin que se da entre ellos (niveles de entendimiento
logrados, influencias ejercidas, calidad de los mensajes, participacin, etc.)

Reconocer estas concepciones acerca de la comunicacin y su importancia en la

educacin trae como consecuencia revolucionar nuestras estrategias de trabajo. La
prctica pedaggica cotidiana de un docente est sustentada en la teora asumida. Es
esta la razn por la que en el mundo contemporneo comienzan a hacerse frecuentes
modelos educativos ms participativos, interactivos, dialgicos, que superan las
tradicionales formas de ensear y aprender con que muchos de los que somos
actualmente docentes fuimos formados.

A esto se adiciona la aspiracin a formar en los educandos saberes relativos a la

convivencia, la introduccin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones
en la Educacin, los modelos de Educacin a Distancia, como otras exigencias del
mundo contemporneo, que demandan el estudiar las formas en que nos comunicamos
con otros y el buscar nuevas alternativas.

En la actualidad se evidencia la necesidad del docente de conocer el proceso

comunicativo, sus principales componentes, funciones, mecanismos, para trabajar con
mayor profesionalidad y poder cumplir su encargo social. El hecho de que el profesor
logre una actuacin competente como comunicador implica, en primera instancia, el
desarrollar una serie de conocimientos, sistema de acciones y operaciones como tal
que pueden sistematizarse en habilidades y hbitos, que vayan conformando toda una
cultura de la comunicacin, necesaria para quien tiene como centro de su trabajo al
hombre.

Al estudiar el proceso de comunicacin interpersonal encontramos que en l

intervienen elementos de diferente naturaleza que tributan al intercambio entre los
interlocutores, a saber: componentes INFORMATIVOS y componentes
RELACIONALES. Estos se separan como un recurso didctico para su estudio,
aunque se encuentran interrelacionados y actan simultneamente. Tanto unos como
otros estn presentes en la actuacin comunicativa del docente.
Los elementos de carcter INFORMATIVO se refieren a los mensajes que se
intercambian entre los participantes del proceso, los contenidos que se abordan, la
cantidad de informacin que se presenta al alumno, el lenguaje que se utiliza, los
trminos o cdigos empleados, as como todos los aspectos relativos a la transmisin-
recepcin de dichos mensajes. Estos elementos informativos tienen que ver con lo que
se expresa en la situacin comunicativa y son de una naturaleza ms objetiva y
concreta.

Los de carcter RELACIONAL se refieren cmo se relacionan los que se comunican,

qu tipo de vnculo mantienen, cmo se estn percibiendo. Tienen una naturaleza
psicolgica y ms subjetiva. Aqu se incluyen aspectos como por ejemplo la aceptacin
alcanzada por el profesor ante sus estudiantes, los climas autoritarios o democrticos
logrados con el grupo, los rechazos o simpatas entre docentes y estudiantes, estilos
en la forma de comunicarse con otros, etc. Ellos condicionan cmo son interpretados
los contenidos de los mensajes.

Pudiramos sealar que los elementos tradicionalmente ms estudiados son los

informativos. Son los aspectos tambin ms manejados por el docente, ms
reconocidos dentro del proceso. Los de carcter relacional han sido menos estudiados.
Se ha minimizado en ocasiones su importancia y se han dejado a la opcin del
profesor, sin considerar que ellos tambin pueden ser determinantes.

El docente tiene como principales recursos para la expresin el uso de diferentes

lenguajes. Aunque el medio fundamental de la comunicacin entre los hombres es la
palabra, existe una parte considerable de los contenidos que se transmiten en una
situacin de comunicacin interpersonal que no se dan a travs del lenguaje verbal. Es
a esto a lo que se llama comunicacin no verbal o extraverbal.

La comunicacin extraverbal consiste en un comportamiento del hombre que transmite

significados sin palabras. Por lo general este tipo de comunicacin sirve de
complemento al lenguaje verbal, aunque puede servir en otros casos como informacin
en s misma. A travs de ella se expresan contenidos para la comunicacin de carcter
expresivo fundamentalmente (matices, vivencias, etc.) pero tambin pueden
expresarse contenidos fcticos, es decir, hechos o cosas concretas que aporten una
informacin al otro. Por ejemplo, por la expresin del rostro de un alumno yo puedo
saber si me est comprendiendo (su mmica facial me est expresando matices
emocionales). Sin embargo, tambin por un gesto de afirmacin o negacin con la
cabeza, o gestos ya acuados socialmente con las manos, puedo saber si se aprueba
o no una idea, aunque no me lo diga con palabras.

En la Psicologa Occidental esta comunicacin extraverbal ha sido estudiada como

conducta expresiva dentro del estudio de la personalidad. Efectivamente ella constituye
una expresin comportamental. No menos cierto es que esta conducta expresiva del
hombre, que nos aporta una informacin valiosa en la comunicacin interpersonal, es
una expresin muy genuina de la persona, ya que es muy espontnea y difcil de
controlar. Ella es el soporte fundamental de los componentes relacionales del proceso
comunicativo. Generalmente los mejores indicadores de que somos aceptados o no,
que existen conflictos, de que tenemos presente una relacin autoritaria, o que el
ambiente es de solidaridad, etc. son los tonos de voz, los gestos, las posturas, y no las
palabras.

Habitualmente nos orientamos conscientemente en una situacin de comunicacin

hacia las palabras que vamos a escuchar, o las que vamos a decir, pero difcilmente
nos orientamos de esa misma forma (salvo personas entrenadas o profesionalmente
interesadas en esto) hacia el gesto, el tono de voz, la postura de nuestro interlocutor o
de nosotros mismos. Todo esto es algo que se nos escapa sin querer y captamos sin
proponrnoslo, lo que no quiere decir que no sea posible entrenarse para ello.

No obstante a todo lo planteado, la comunicacin extraverbal tiene un peso bastante

considerable dentro del contexto de toda la informacin transmitida. Dentro del contexto
pedaggico, tanto alumnos como profesores trabajan mucho con esta informacin y de
ella tambin depende las imgenes que se van conformando unos de otros durante el
proceso comunicativo.

Otro aspecto importante en el establecimiento de las relaciones es la interaccin entre

los participantes del proceso. Las formas de interaccin que se establecen entre las
personas, cmo organizan su actividad conjunta, cmo la accin de una es afectada
por la de las otras, afecta al proceso de comunicacin

Durante el proceso docente puede estructurarse la actividad de manera que todos

tengamos las mismas posibilidades de interactuar (profesores y alumnos), como son
las discusiones grupales con carcter democrtico, descentralizadas, pero en muchas
ocasiones hay estructuras donde no sucede as y, por ejemplo, el docente centraliza
todas las posibilidades de participacin, pudiendo l interactuar con todos, pero no
permitiendo que sus estudiantes se comuniquen entre s. Hay estructuras intermedias,
como cuando se trabaja con equipos, en donde se permite la participacin en igualdad
de condiciones y se designa luego un representante del Grupo para interactuar con el
profesor. Estos y muchos otros ejemplos muestran diferentes posibilidades de
estructurar la interaccin entre los que participan del proceso de enseanza
aprendizaje.

Las estructuras centralizadas tienden a generar relaciones de dependencia y

autoritarismo que afectan la comunicacin. Se sealan como muy eficientes para la
solucin de tareas, ya que se arriba a las soluciones en forma ms rpida. Sin
embargo, excepto en la persona que tiene la posicin dominante, tiende a aumentar la
insatisfaccin en el resto de los miembros del grupo. Se plantea entonces que al crecer
la centralidad en las formas de relacin entre las personas, aumenta la eficiencia del
grupo en el sentido de cometerse menos errores y llegar a soluciones ms
rpidamente, pero aumenta tambin la vivencia de insatisfaccin.

Consideramos, no obstante, que la satisfaccin no debe verse contrariamente

relacionada con la eficiencia, ya que al sentirse mejor el individuo dentro de sus
relaciones interpersonales, esto contribuye a que sea mucho ms eficiente en ellas. La
eficiencia no siempre est condicionada por la rapidez. Existen muchas ocasiones en
que el grupo llega a ser ms productivo a partir de una red de interacciones
descentralizadas. Aunque la solucin del problema sea ms demorada, se alcanzan
mejores resultados al contarse con la participacin de todos y un nivel ms elevado de
compromiso y de interiorizacin de dicha solucin. Tambin, quin sabe?, la solucin
puede aparecer hasta ms rpidamente entre todos, por aquello de que "muchas
cabezas piensan mejor que una sola".

Si pensamos en cmo se estructuran las interacciones en un grupo de clases

tradicional, vemos como la estructura se corresponde con las llamadas estructuras
centralizadas en forma de estrella: el maestro se relaciona y se comunica con cada uno
de sus alumnos frente a s, pero estos no tienen relaciones entre ellos mismos. Esto,
por lo general, genera cierto sentimiento de insatisfaccin entre los estudiantes.

Por otra parte, el maestro recurre a esta forma de interaccin por permitirle con mayor
rapidez abordar sus contenidos, alcanzar sus objetivos. Evidentemente es mucho ms
complicado propiciar la participacin de todos y garantizar, entre todos, llegar al
propsito final. Sin embargo, cada vez se muestra con ms fuerza la importancia de la
participacin activa del estudiante para lograr un aprendizaje ms productivo, por lo
que debemos esforzarnos en lograr formas ms descentralizadas en la relacin
profesor-alumno, que por otra parte propician una mejor comunicacin con el grupo.

El estudio de aspectos relativos a las relaciones humanas que se dan dentro del
proceso educativo brinda al docente nuevas herramientas de trabajo para ser ms
competente y lograr una mayor profesionalidad en su actuacin.

LA PERSUASIN: ARTE O HABILIDAD?

La comunicacin interpersonal es un proceso de intercambio, supone siempre una

respuesta. Si en una situacin de comunicacin no logramos de parte del otro un
entendimiento, la expresin de una aceptacin o hasta una negativa, una modificacin
en su comportamiento, o cualquier otra manifestacin que implique una participacin,
entonces ms que comunicarnos estamos siendo transmisores de una informacin que
no sabemos cmo est siendo recibida. En este sentido es que se habla de la fuerza
reguladora que tiene la comunicacin, en tanto sirve como un medio de ejercer una
influencia sobre otra persona.

Existen profesiones como la del magisterio, que por su propia esencia tienen como
instrumento fundamental el de la comunicacin. El maestro tiene como funcin
esencial la de ejercer una influencia desarrolladora en el alumno, que promueva
la comprensin del nuevo conocimiento, la asimilacin de adecuadas formas de
conducta, la interiorizacin de valiosas normas morales, etc. Sin la intencin de dar
definiciones al respecto, podemos afirmar que educar es siempre influir en el otro. Creo
que tambin resulta evidente que esa influencia sobre el alumno la logra el maestro
fundamentalmente a partir de la comunicacin.
Existe una forma particular de comunicacin que garantiza en gran medida el xito en
el trabajo pedaggico a la cual queremos hacer una especial referencia: se trata de la
comunicacin persuasiva.

Slo el que ha logrado convencer a otra persona al menos alguna vez conoce la
satisfaccin que se experimenta al hacerlo. Pienso que gran parte del amor a su trabajo
que puede tener el que ama la profesin de maestro se lo debe a esto. El maestro
disfruta cuando logra en su clase convencer al alumno de la veracidad de un
conocimiento, cuando con su lgica aplastante va eliminando una a una las dudas e
inseguridades del que est aprendiendo algo nuevo, cuando logra que el alumno
modifique un criterio errado a partir de su explicacin. Cunta mayor satisfaccin no le
produce el cambio positivo de aquel alumno con el que ha tenido que trabajar duro, al
que ha costado gran esfuerzo convencer.

La persuasin es precisamente este mecanismo de la comunicacin a travs del cual, a

partir de un proceso de fundamentacin lgica, logramos que el otro llegue a
convencerse de nuestros puntos de vista y llegue a aceptarlos como propios.

La persuasin logra que el que est siendo informado haga conclusiones por s
mismo, que lo hagan estar de acuerdo finalmente con aquel del cual recibe dicha
informacin. Constituye un mecanismo que apela a la reflexin de la persona, por lo
que se plantea que tiene un carcter preferentemente racional o intelectual, a
diferencia de otros, como por ejemplo el de la sugestin.

Cuando se trata de persuadir a otro de una idea, trata de demostrrsele, se le

presentan hechos, argumentos, que vayan conduciendo a su pensamiento a formular
un cierto juicio, una determinada conclusin.

Por el contrario, cuando utilizamos el mecanismo de la sugestin, no buscamos un

acuerdo, un razonamiento, buscamos slo aceptacin, por lo que en este caso se
plantea que la sugestin es una influencia preferentemente afectiva.

Esto no quiere decir que en la persuasin no intervengan elementos de carcter

afectivo. Los sujetos que se comunican actan como personalidades en su integridad.
La distincin se establece en funcin de aquello sobre lo que preferentemente se acta
en cada caso. Ms adelante podremos ver, al analizar los factores que favorecen la
persuasin, cmo intervienen en ella tambin elementos emocionales.

La eficiencia profesional del maestro depende en gran medida de su fuerza persuasiva.

Hay personas que tienen gran facilidad para llegar a nosotros, hacernos entender
rpidamente, convencernos en poco tiempo, mientras que existen otras a las que nos
cuesta trabajo siquiera escucharle sus argumentos y estos nunca nos parecen
poderosos. Es acaso entonces el poder del convencimiento un don natural? La
persuasin es un arte para el cual algunos tienen mejores aptitudes? Puede
considerarse por el contrario una habilidad que puede entrenarse? Estas son
preguntas a las que pudieran encontrarse diferentes respuestas en funcin de la
posicin terica de partida que se asuma. En nuestro caso, el criterio ante tal
alternativa es el siguiente:

En el acto de persuadir intervienen una serie de acciones cuyo dominio implica un

saber desempearse en tal situacin, es decir, cierto nivel de efectividad en ella. Hay
toda una serie de conocimientos y hbitos referidos a las relaciones interpersonales
que ayudan al sujeto en su ejecucin durante la comunicacin persuasiva. Visto de
este modo pudiera pensarse en una habilidad para ella. Por otra parte, dada la
especificidad del proceso comunicativo, a diferencia de otras acciones que no implican
la relacin interpersonal, este grupo de acciones cuyo conocimiento y dominio hacen al
individuo ms eficiente en su labor persuasiva se ven acompaadas necesariamente
de la presencia de ciertos rasgos caracterolgicos, elementos personolgicos,
posibilidades que se refieren al mundo afectivo del hombre, que como tal no pueden
ser operacionalizadas para formar parte de este sistema de acciones.

RASGOS CARACTEROLGICOS

Sabido es que en el desempeo de toda habilidad intervienen aspectos de la vida

afectiva del hombre que dan matices a su ejecucin, como pudiera ser, por ejemplo, su
motivacin ante la tarea. Evidentemente una persona interesada se desempea mejor
en una actividad que otra que no lo est, aunque ambos tengan un desarrollo similar en
cuanto a sus habilidades, ya que puede ser ms original, ms creativo, etc. Sin
embargo, cuando se trata de habilidades que tienen que ver con la relacin
interpersonal, estos elementos personolgicos y vivenciales no slo dan matices, sino
que necesariamente tienen que estar presentes para poder hablar de la habilidad, por
lo que el vnculo entre lo afectivo y lo cognitivo es an ms evidente.

Existen personas muy conocedoras de estos aspectos de la comunicacin que no

logran ser persuasivas, por no lograr un nivel ptimo de credibilidad en su persona, por
ser poco carismticos, etc. ,aspectos estos que no pueden ser "entrenados".

Quizs sea esto lo que nos pudiera hacer pensar en ciertos "dones especiales" para la
persuasin. Sin embargo, todas estas cualidades, estos rasgos caracterolgicos, esta
sensibilidad especial, este carisma personal que puede tener esta persona que se
caracteriza por su fuerza persuasiva, se han ido formando a lo largo de su trayectoria
individual, a partir del modo peculiar en que se han ido construyendo sus patrones y
modelos de comunicacin, donde tienen gran importancia su infancia y su dinmica
familiar de origen. Este aprendizaje es en su mayor parte intuitivo, poco concientizado
por la persona.

Estas personas que se caracterizan por tener una serie de cualidades que le facilitan el
intercambio personal, al tener conocimientos y dominio de una serie de acciones que
favorecen la persuasin, logran optimizar sus posibilidades en este sentido.

Por tanto, puede hablarse de una habilidad para la persuasin y esta es educable. El
desarrollo de la misma, as como el de otras habilidades vinculadas a la comunicacin,
es quizs ms lento por la peculiaridad ya analizada: requiere de una accin instructiva
y adiestramiento de algunos aspectos para organizar la informacin, la argumentacin,
la escucha, etc. y tambin de una accin educativa referida al desarrollo de ciertas
cualidades del sujeto, sus posibilidades empticas y su sensibilidad.

ACTIVIDADES
1. Qu es la comunicacin? Es un proceso? Qu importancia tiene para un
profesor conocer acerca de la comunicacin, podra influir este conocimiento en sus
competencias laborales?

2. A qu le denomina estilo de comunicacin? Cules son los estilos que existen?

3. Describa estilos de comunicacin que existan entre las personas que Ud conozca o
se relacione: en el centro educativo y/o en la empresa en la sociedad.

4. A qu se le denomina componentes informativos y relacionales en la

comunicacin? Qu importancia tiene que Ud los conozca para su trabajo futuro?
Ponga ejemplos de cmo pueden manifestarse en su vida laboral.

5. Qu es la comunicacin extraverbal y qu la comunicacin verbal? Ponga

ejemplos de cmo se manifestaron en su vida estudiantil y cmo se pueden manifestar
en su vida laboral.

6. A que se denomina persuasin? Es heredada o adquirida? Es posible

socialmente desarrollarla en el ser humano?

7. Cules son los rasgos que caracterizan a la persuasin? Qu importancia tiene

conocerlos por Ud en su vida laboral?
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LECTURA COMPLEMENTARIA 1:
TENDENCIAS ACERCA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
ESCOLAR 76

Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha

zilber@tesla.cujae.edu.cu
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae

El fin de la educacin no es hacer al hombre nulo, por el desdn o el

acomodo imposible al pas en que ha de vivir; sino prepararlo para vivir
bueno y til en l.
Jos Mart 77

Se aprecia que han existido e incluso coexisten en la actualidad, diferentes paradigmas,

enfoques o tendencias acerca de la educacin y la influencia de la enseanza en el
proceso de conocimiento humano en su relacin con el aprendizaje escolar, todas
ellas de manera consciente o inconsciente, influyen en las concepciones adoptadas por
los sistemas educativos, as como en el trabajo diario del educador.

En este Captulo sern tratadas desde el punto de vista de la didctica, algunas de esas
tendencias que han marcado el quehacer de los docentes y por lo tanto el de las
alumnas y alumnos, se ejemplificar cmo han impactado concretamente en la escuela
de Amrica Latina, en la concepcin de: objetivos, mtodos, formas de organizacin,
medios de enseanza o la evaluacin escolar, sin pretender agotar el estudio.

ESCUELA TRADICIONAL DESTERRADA DE NUESTRAS AULAS DE HOY?

La escuela tradicional tuvo sus primeras manifestaciones desde la propia cultura
griega. Esta considera que la enseanza debe ser directa, simultnea, en salones de
clases con grupos de estudiantes, ensearle por igual todo a todos. El centro del
proceso es el maestro y la materia de enseanza, es una educacin magisterocntrica.
En sus orgenes la escuela tradicional consider que el estudiante era como una pgina
en blanco sobre la que se van imprimiendo desde el exterior conocimientos, por lo que
la funcin de la escuela consista en dirigir esta transmisin de manera sistemtica.

Metodolgicamente insiste en la leccin formal, en el saber libresco, en la repeticin de

memoria de textos. Da ms valor al verbalismo, al saber hablar sobre los datos de la
cultura, que a la utilizacin prctica de ese saber en situaciones reales de la vida y del
trabajo. 78

76
NOTA DEL AUTOR: Esta lectura esta tomada del Libro Diagnstico y transformacin de la institucin docente,
Captulo 1, de J, Zilberstein, Ediciones CEIDE, Mxico, 2002.
77
Mart, J, Ideario Pedaggico, 1997, p 33.
78 Mattos, Alves de, Compendio de Didctica General, 1963, p 35.
Al expresar sus objetivos se centran en la instruccin por encima de lo educativo y sus
mtodos y procedimientos fundamentales, son el dictado sin reflexin, la repeticin
mecnica de frmulas y contenidos objeto de estudio, la memorizacin, entre otros.

El docente transmite verdades acabadas e inmutables, que el alumno deber asumir y

adems repetir de memoria, en la mayora de las veces sin reflexin. Un objetivo de
una clase de bachillerato diseado por un docente que asuma esta tendencia, podra
ser:

Que los alumnos identifiquen en una oracin el verbo y el

predicado.

Aqu no se evidencia una exigencia superior como correspondera a este nivel

educativo, para que los estudiantes apliquen los conocimientos o desarrollen
habilidades, ni mucho menos la formacin de valores. Hemos desterrado totalmente
de nuestras planeaciones de clase esta exigencias en los objetivos?

J. A. Comenio (1592-1670) es considerado el iniciador de la Didctica moderna y

aunque muchos de los estudiosos de las tendencias educativas lo identifican con la
escuela tradicional, algo que debera ser rectificado -, lo real es que muchos de los
principios educativos o reglas del ensear, tal como l las enunci, respondan a un fin
noble ensear todo a todos 79, somos del criterio de que mantienen vigencia en la
actualidad y que permitiran eliminar algunas formas de actuar negativas que se
aprecian en los salones de clases.

En este tipo de escuela se forma bsicamente un pensamiento de tipo emprico 80, el

alumno es pasivo y el maestro es el protagonista principal, el saber se incorpora por
aproximaciones sucesivas. Los maestros al organizar la enseanza prefieren como
forma de organizacin nica la clase frontal (el docente frente a los estudiantes y estos
generalmente en pupitres o bancas individuales), el conocimiento lo dan como verdades
acabadas, que solo son dominadas por el docente, generalmente se insiste en lo
instructivo, con insuficiente o ningn vnculo con la vida. Sus postulados didcticos 81
(Zubira 1994) son:

79 Comenio, Juan A, Didctica Magna, 1983, p 65.

.
80 Pensamiento que opera con rasgos particulares o generales no esenciales, no a un plano categorial. NOTA DEL AUTOR.
81
Zubira, De, M, Tratado de Pedagoga conceptual, p. 59, El modelo se adapt del original, NOTA DEL AUTOR.
 EVALUACIN OBJETIVO
REPRODUCCIN DE TRANSMITIR
SABERES INFORMACIN Y
PARTICULARES, NO NORMAS ACEPTADAS
ESENCIALES SOCIALMENTE

RECURSOS CONTENIDO
AYUDA PARECIDA A INFORMACIONES Y
LA REAL, PARA DOCENTE VERDADES
PROVOCAR ACEPTADAS COMO
IMGENES MENTALES ABSOLUTAS
SIMILARES

SECUENCIA
MTODO APRENDIZAJE
EXPOSICIN ORAL, ACUMULATIVO,
REPRODUCTIVO, EN
INSTRUCCIONAL,
AMBIENTE RGIDO Y CRONOLGICO
AUTORITARIO

A Johann F. Herbart (1776-1841) se debe el establecimiento de los primeros pasos

formales de la instruccin: claridad, asociacin, sistematizacin y mtodo 82.

Herbart le otorg un excesivo dogmatismo a la clase al considerar que cada leccin

transcurra siempre y en el mismo orden: apercepcin, elaboracin, ejercicio y fijacin.

En esta tendencia predomina el empirismo pedaggico y se desconoce el papel de la

observacin reflexiva de que es capaz el estudiante. Muchos de sus seguidores
asumen la exposicin como nico mtodo de enseanza vlido, como por ejemplo
Marilla Svinick (1985) que argumenta en su defensa que la materia que yo explico es
muy interesante y ella solo puede atraer la atencin de los alumnos (...) Los alumnos
son capaces de retener e integrar una corriente informativa durante ms de 50 minutos
(...) Los alumnos aprenden con slo escuchar (...) Los alumnos son oyentes
experimentados y hbiles en tomar apuntes. 83

En sus inicios el pobre o ningn desarrollo tecnolgico de la Pedagoga, era un

impedimento para una accin ms efectiva en cuanto al empleo de otros medios que no
fueran el texto nico, el pizarrn y la tiza 84. Este pobre desarrollo aunque superado en
nuestros das, an no llega a todas las escuelas en muchos pases, o si se los docentes
cuentan con ellos, no es utilizado de manera creadora por ellos, como por ejemplo, al
explotar como parte de la clase las posibilidades de la televisin, el vdeo o la
computacin y seguir pretendiendo que la sola exposicin nuestra permitir un
aprendizaje eficiente en los estudiantes.

82
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1985, p. 574.
83
Svinick, M, citada en Yo explico, pero ellos... aprenden?, 2000, p. 16 23.
84 Universidad Pedaggica Experimental, 1989, p 22.
.
 RETOS DE HOY A LA ESCUELA TRADICIONAL

Yo explico...
Yo expongo... TELEVISIN
Yo digo ...
Yo pregunto... RADIO
Ellas y ellos: Me
escuchan! COMPUTADORA

VDEO
RETOS
LITERATURA

...OTROS MEDIOS
MASIVOS DE
COMUNICACIN
CMO
UTILIZARLOS
CREADORAMENTE
EN LA CLASE?

Aunque se han realizado intentos por eliminar los aspectos negativos de la escuela
tradicional a la luz de las necesidades y exigencias sociales actuales, lo cierto es que
an persiste en la mayora de los pases de Latinoamrica esta concepcin en el
quehacer de los docentes. (Silvestre, 1994) (Zilberstein, 1997), que significa un maestro
transmisor de informacin, centrado en los instructivo y un estudiante pasivo,
disciplinado ante la palabra del docente.

ESCUELA NUEVA UNA OPCIN CONTRA EL TRADICIONALISMO?

La Escuela Nueva promueve la accin como condicin y requisito

esencial del aprendizaje. Para muchos de sus seguidores se aprende
haciendo, 85 con lo que llegan a absolutizar la prctica y un excesivo
activismo.

En nuestro hemisferio los basamentos de esta tendencia se deben en

gran medida a John Dewey (18591952), con sus planteamientos
positivistas acerca del activismo y el pragmatismo experiencial, y la
incorporacin de los mtodos creados por M. Montesori, O. Decroly
(1871-1932), W. Kilpatrick (1871-1965), o las tcnicas de C. Freinet
(1896-1966), entre otros.

85 Decroly, citado por Zubira, De, M, en Los Modelos Pedaggicos, 1994, p 75.
.
En Latinoamrica el positivismo en la educacin adopt
particularidades que lo acercaron al humanismo y se apreci un
equilibrio entre el conocimiento emprico y el terico. 86 Esta postura
humanista se reflej en el pensamiento de muchos pedagogos de la
regin como se refleja en la idea acerca de la educacin del
puertorriqueo Eugenio Mara de Hostos (1839-1903) cuando afirm
que su propsito esencial es el formar hombres en toda la excelsa
plenitud de la naturaleza humana. 87
M. Montesori consider que la educacin del nio es una obra de auto-educacin,
basada en su actividad o mejor en su auto-actividad surgida de sus necesidades
materiales y espirituales. 88

La didctica de Montesori se apoy en el respeto a la espontaneidad del nio, con

relacin al patrn de desarrollo individual, libertad para que este desarrolle siempre
cualquier actividad que desee con la nica limitante de que responda al inters
colectivo, su autoactividad responder a sus intereses personales y el docente crear
ambientes que favorezcan el desarrollo.

Para Decroly su frmula era la escuela para la vida y por la vida, cre los denominados
Centros de Inters y el Autogobierno Escolar. Para l se deba mostrar al nio en vivo,
las formas elementales de la vida social, de la organizacin comunal y hacrselas
practicar introduciendo en la clase cargos, responsabilidades, despus poco a poco,
cuando tiene edad para ello, hacerlos intervenir en la disciplina y en los mecanismos
diversos de la gran familia de quien forma parte. 89

Debemos sealar que muchos representantes de este tipo de escuela asuman que
deba dejarse que se desarrollarn las aptitudes del nio, en lo cual la enseanza no
poda provocar ningn adelanto, es decir absolutizaban el papel de la herencia en el
desarrollo intelectual, tal como dira el mexicano G. Barreda (1820-1881) Djese a la
actividad del nio toda la libertad y espontaneidad para su desarrollo y para su
fecundidad, que el profesor no haga en lo posible sino allanar el camino 90. Aunque es
de destacar como positivo el nfasis que hacan a la formacin de valores, en lo
educativo.

Para G. Torres (1866-1934) el maestro mexicano tiene por tarea esencial desarrollar el
respeto y el amor por la verdad, la reflexin personal, los hbitos de libre examen al
mismo tiempo que el espritu de tolerancia; el sentimiento del respeto de la persona
humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo
que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales. 91

86 Chvez, J, La tradicin pedaggica cubana Coincidencia de las ideas con educadores Latinoamericanos, 1990, p 64.
. .
87 Hostos, E, M, Antologa, Imprenta Litogrfica y Encuadernacin, 1952, p 144.
.
88 Montesori, M, citada por L, Luzuriaga en Diccionario de Pedagoga, 1960, p 266.
.
89 Decroly citado por L, Luzuriaga en La educacin nueva, 1958, p 76.
.
90 Barreda, G citado por J, Chvez, en La tradicin pedaggica cubana. Coincidencia de las ideas con educadores Latinoamericanos, 1990, p 65.
.
91 Torres, G, citado en Diez para los maestros, 1993, p 17.
.
Hoy nuevamente se retoma en muchos pases Latinoamericanos el
mtodo de proyectos con modalidad de taller, para dinamizar la
escuela, como por ejemplo existe una experiencia en Uruguay con las
escuelas de tiempo completo que han provocado un impacto
favorable en escolares de primaria que pertenecen a contextos
socioculturales desfavorecidos (Proyecto MECAEP ANEP/BIRP, 1997)
(Dibarboure, 2002). De esta manera se busca contribuir a la equidad
social, privilegiando en primer lugar con una formacin enriquecida y
ms completa a aquellos nios que por sus condiciones de vida se
encuentran en una situacin ms desfavorable. 92

Con motivo de la fundacin de la Ligue Internaionale de LEducation

Nouvelle, en Calis, se enunciaron condiciones que toda escuela que
deseaba llamarse Nueva, deba cumplir. Estas condiciones se
centraron en: Organizacin de los centros, vida fsica, vida
intelectual, organizacin de los estudios, educacin social y
educacin artstica y moral. 93
A C. Freinet se debe la idea puesta en prctica por l, del uso de la imprenta escolar,
dicho mtodo acoge en su estructura el principio de la coperacin y los tarjeteros de
trabajo autoeducativos de Winnetka. Por ello elimina los libros de texto (...). En su lugar
vienen los trabajos de composicin para la imprenta donde los nios expresan lo que
aprenden mediante su propio esfuerzo y por colaboracin e intercambio (...) llevar al
nio a exteriorizaciones, a expresar sus sentimientos por el lenguaje, por la escritura,
por la imprenta, por el dibujo, por la actividad manual, por el juego. 94

En Cuba en la dcada de los 40 del pasado siglo, se destaca un fuerte movimiento que
introdujo muchos de los postulados de la Escuela Nueva y tuvo en el pas importantes
aportes, reflejados en las obras de Alfredo Aguayo, Piedad Maza, Diego Gonzlez, Ana
Echegoyen, entre otros.

Merecen mencionarse las obras Didctica de la Escuela Nueva (1943) de A. Aguayo y

Didctica y direccin del aprendizaje (1946) de D. Gonzlez y los trabajos de Herminio
Almendros (1898 1974), con su idea de la imprenta escolar (retomando a Freinet), las
cooperativas escolares, entre otras propuestas novedosas, tal como lo hiciera Agustn
Nieto en Colombia, al crear en 1914 el Gimnasio Moderno, implementando propuestas
de Montesori y Decroly.

92 Dibarboure, M, Ensear Ciencias a nios de escuelas de tiempo completo desde una propuesta de proyectos, 2002, p 2.
.
93 Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1985, p 574.
.
94 Avanzani, G, La Pedagoga del siglo XX, 1977, p 219
.
Aunque no pudiramos llegar a hablar de un modelo pedaggico nico en esta
tendencia, ni que tuviera el activismo una concepcin cientfica del aprendizaje escolar,
entre sus principales elementos didcticos pueden considerarse los siguientes 95:

OBJETIVO
EVALUACIN PREPARAR PARA LA
SE EVALA EN LA VIDA, NO LIMITADO AL
PRCTICA APRENDIZAJE

RECURSOS
AMBIENTE, CONTENIDO
RECURSOS LA NATURALEZA Y
NATURALES Y ALUMNO LA VIDA MISMA
EXPERIMENTALES
MANIPULADOS

SECUENCIA
MTODO DE LO SIMPLE Y
ACTIVISMO DEL CONCRETO A LO
ALUMNO Y COMPLEJO Y
EXPERIMENTACIN, ABSTRACTO
PREDOMINIO DE LO
EMPRICO

CONDUCTISMO SINNIMO DE ACTIVISMO?

Para los precursores del conductismo o behaviorismo, J. B. Watson (1878-1958), E.
Tolman (1886-959), C. L. Hull (1884-1952), F. B. Skinner (1904- ), entre otros, lo que
importa es el resultado del proceso de enseanza y no lo que ocurre dentro de la
persona durante el aprendizaje; se apoyan en el positivismo y reducen al sujeto a un
elemento pasivo ya que el papel activo lo desempea el medio, aportando los estmulos
(Estmulo-Respuesta).

Sus postulados filosficos parten del positivismo, y de una concepcin de la naturaleza

humana que considera a la persona como una mquina capaz de aprender
asociaciones, y cuyo desarrollo psicolgico se debe a la acumulacin de asociaciones y
hbitos. 96

Un proceso de enseanza aprendizaje concebido bajo la ptica conductista, insiste en

la repeticin de acciones por parte del alumno para que llegue a fijar una conducta, sin
que este participe o razone con respecto al "camino" para llegar al conocimiento. Se le
considera como una caja negra, no importa lo que ocurre dentro de l.

95 Adaptacin de idea de M. De Zubira, en Los Modelos Pedaggicos, 1994. NOTA DEL AUTOR.
96 Gonzlez, F y H, Vald , Psicologa humanista. Actualidad y desarrollo, 1994, p 5.
s .
Ejemplos de objetivos de clases, elaborados segn el conductismo:

Dada una lista de 35 elementos qumicos el alumno ser capaz

de recordar al menos 30.

El alumno recoger durante una excursin en su comunidad

cinco pruebas concretas de contaminacin ambiental y las
clasificar.

Ntese en estos ejemplos de objetivos lo ya expresado acerca de esta tendencia, lo

importante es la accin, no la reflexin o la comprensin, lo que no llega a lograr un
verdadero aprendizaje desarrollador.

J. I. Pozo reconoce como rasgos del conductismo el que su ncleo

central es el asociacionismo; la negacin de los procesos mentales o
la dificultad para entenderlos como fuentes de conducta
(reduccionismo antimentalista); el principio motor del
comportamiento es el medio que inicia y controla el aprendizaje
(ambientalismo); las leyes del aprendizaje son aplicables y se
cumplen de igual forma en todos los organismos; as tambin
cualquier estmulo puede asociarse con cualquier otro estmulo o
respuesta (equipotencialidad); se basa en la constatacin de datos
observables o comprobables a travs de los sentidos, por lo tanto un
resultado no va a ser valorado si no tiene una reaccin fsica
(empirismo). 97

REFORZADOR POSITIVO REPETICIN

ESTMULO ADVERSIVO CASTIGO

INDIFERENCIA EXTINCIN
97 Pozo, J, citado por Millar, L, en Psicologa del aprendizaje, http://www.udec.cl/ (16/1/2002).

MODELO DE APRENDIZAJE CONDUCTISTA CLSICO

Aunque pensemos que hoy hemos eliminado el conductismo de
nuestros salones de clases, la realidad es otra, muchos de los
objetivos que nos trazamos o los procedimientos que a veces
empleamos siguen teniendo esa orientacin, como por ejemplo
cuando le pedimos al estudiante aprender sin reflexin los pasos para
realizar una operacin determinada en matemticas o lo llevamos a
que utilice material de laboratorio a modo de recetas sin vincular la
teora con la prctica, entre otras maneras de proceder.

COGNITIVISMO SLO ESTRUCTURAS PREFIJADAS?

Los cognitivistas consideran la interaccin sujeto - medio, como un elemento esencial

en el proceso del conocimiento, entre sus representantes se encuentran J. Piaget
(1896-1980) y J.S. Bruner (1915-), entre otros.

El aporte de esta tendencia para la didctica conlleva a que se plantee que se deba
ensear a pensar a partir de la propia actividad del alumno, teniendo en cuenta lo que
ocurre en su interior, algo muy importante en contraposicin con otras tendencias.

El cognitivismo representa un cambio con respecto a paradigmas anteriores, al darle

valor a lo que ocurre dentro del sujeto, pero algunos didctas que lo asumen, as como
la mayora de los diseos curriculares latinoamericanos hasta la dcada de los 90 del
siglo pasado, consideraron que la interaccin con el medio, ocurre a partir del acomodo
de estructuras prefijadas en el sujeto o de etapas determinadas por lo que la enseanza
debe esperar que ocurran los procesos de desarrollo que estn preestablecidos
genticamente; algunos llegan a negar la enseanza y por lo tanto solo reconocen el
aprendizaje.

Lo expresado en el prrafo anterior ha provocado y provoca an que en muchos

currculos y libros de texto, por ejemplo de primaria, no se le de tratamiento a las
definiciones de conceptos, ni se tenga como objetivo el que las nias y nios de este
importante nivel educativo, pueden definir, ya que asumen acrticamente las etapas
para el desarrollo de la inteligencia de Piaget.
 DESARROLLO SEGN ESTADOS

ESTRUCTURAS
OPERACIONES
INTERNAS LGICAS INTERNAS

ASIMILACIN
ADAPTACIN ACOMODACIN
EQUILIBRIO
DESEQUILIBRIO

COMPETENCIAS APRENDIZAJES

APRENDIZAJE GENTICO - EVOLUTIVO CLSICO

Veamos ejemplos de objetivos de clases elaborados segn la

tendencia cognitivista:

El alumno llegar a conocer las definiciones de trminos tales

como: energa, luz, calor y materia.

El alumno debe lograr la habilidad para valorar la cultura maya

y azteca, mediante la comparacin de sus manifestaciones
artsticas y culturales.

Ntese que en la redaccin de estos objetivos el nfasis se coloca en

los conocimientos y en las habilidades, sin dejar claridad en el
alcance al que se desea que los estudiantes lleguen, ni cmo la
enseanza influir concretamente en la formacin de valores en los
estudiantes. Se aprecia el uso limitado de conocimientos en la
solucin de problemas y en su aplicacin prctica.

Con el desarrollo de la ciencia y la tcnica, el cognitivismo

contemporneo ha relacionado en exceso el proceso de conocimiento
humano con la informacin, considerando que el alumno ve el mundo
slo procesando informacin, por lo que se llega de alguna forma a
igualar al ser humano con lo que ocurre en una computadora. Esto ha
conducido a lo algunos autores califican como paradigma del
procesamiento de la informacin.

La propuesta del procesamiento de la informacin desconoce el

carcter subjetivo del proceso de conocimiento humano, al
absolutizar que este es producto de la percepcin, la recepcin, el
almacenamiento (memoria) y la recuperacin de la informacin.
Asumirla conlleva a interpretar la enseanza y el aprendizaje solo
como acumulacin de informacin y entonces podramos
preguntarnos y los motivos, los intereses y los valores, no
desempean ningn papel?y la comprensin profunda y el uso del
conocimiento en la prctica social?

TECNOLOGA EDUCATIVA UN SOLO ENFOQUE HASTA LA ACTUALIDAD?

La tendencia denominada tecnologa educativa, que imper hasta los aos 80 del
siglo pasado, provoc un cambio externo en la didctica, adoptando diversas
modalidades, como la enseanza programada, la ciberntica de la enseanza, los
paquetes de autoinstruccin, entre otros. Para sus seguidores estuvo en la base de sus
posiciones, una inclinacin conductista, ya que absolutizaron como lo ms importante el
producto final. que se puede alcanzar con la utilizacin de la tcnica, incluso utilizaron
el tiempo de ejecucin como un indicador de eficiencia del aprendizaje.
 MATERIA

TCNICA
ALUMNO DOCENTE

MODELO DE TECNOLOGA EDUCATIVA DE LOS AOS 80

A continuacin planteamos ejemplos de objetivos de clases

elaborados 98 segn esta tendencia en esos aos:

El alumno podr resolver correctamente por lo menos siete ecuaciones

lineales de una incgnita en el lapso de treinta minutos.
Dada una figura del esqueleto humano, el alumno identificar,
escribiendo su nombre en el sitio respectivo, por lo menos 40 de los
huesos de la lista (...); no se descontarn puntos si el alumno adivina.
El alumno escribir una composicin musical de una sola base tonal
(...) debe tener como mnimo dieciseis compases y veinticuatro notas
(...) Esta composicin le debe tomar un mximo de cuatro horas.

Ntese en la redaccin de estos objetivos la influencia del

conductismo, al no importar al docente la reflexin del estudiante, ni
atender al error como una manera de aprender a partir del mismo.

En sus inicios, la enseanza programada como una variante de la

tecnologa educativa, tuvo numerosos seguidores, al considerarla
como un recurso tcnico, mtodo o sistema de ensear. Puede

98 Mager, R, F, Objetivos para la enseanza efectiva, 1961, p 60-63 y 64.

.
aplicarse por medio de mquinas didcticas, pero tambin por medio
de libros, fichas, y an, por comunicacin oral. 99 Muchos materiales
docentes se elaboraron atendiendo a las concepciones de programar
la secuencia de contenidos de enseanza (Mager, 1961). Somos del
criterio que para determinados temas o como apoyo al proceso
docente, es una manera efectiva de provocar aprendizaje, su
limitacin radic en que muchos la absolutizaron, como nica manera
de ensear y en la concepcin de las tareas que conceba.
Algunos autores incluidos en esta tendencia llegaron a ubicar en un mismo plano al
docente y a los materiales audiovisuales, incluso le otorgan a estos un papel superior,
tal como se evidencia en un libro dirigido a los docentes (Mager, 1961): la palabra
maestros, profesor, instructor y redactor (de material didctico) se usan
indistintamente (...), no existe diferencia entre impartir enseanza dentro del aula y el
hacerlo por medio de material auto-didctico. 100

Hoy en muchos pases esta tendencia ha evolucionado favorablemente hacia la

comprensin de que la tecnologa sirva de apoyo al trabajo del hombre y sea una
va para potenciar a las alumnas y alumnos, sin que pueda ser sustituido el papel
decisivo de los docentes en este empeo.

Modernamente se considera que la tecnologa educativa tiene otra posicin, ya que se

concibe con un enfoque integral del proceso docente, considera no solo los medios de
enseanza, de forma aislada sino su lugar y funcin en el sistema, junto con el resto de
los componentes del proceso de enseanza (...) Su objetivo es el de garantizar la
prctica educativa en su dimensin global y favorecer la dinmica del aprendizaje. 101

El impacto social de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) toca

hoy muy de cerca a escuelas y universidades, propiciando modificaciones sustanciales
de las formas tradicionales de ensear y aprender.

Si nos atenemos al hecho evidente de que el avance incesante de la tecnologa no

parece tener freno, el reto de los centros educacionales radica en prepararse como
institucin y preparar a su vez a sus educadores y educandos a adaptarse a los
cambios de manera rpida y efectiva, con un mnimo gasto de recursos humanos y
materiales.

Entre las claves fundamentales para el xito del uso de las TIC est el lograr que el
aprendizaje se convierta en un proceso natural y permanente para estudiantes y
docentes. Es necesario aprender a usar las nuevas tecnologas y usarlas para aprender
a aprender, pero tambin para aprender a sentir; es decir, que la informacin y la

99 Fry, E, Mquinas de ensear, 1971, p 18

.
100 Mager, R, F, Objetivos para la enseanza efectiva, 1961, p 9.
.
101 Colectivo de autores, Tendencias Pedaggicas contemporneas, 1996, p 33.
.
tecnologa, no pueden aislar al ser humano, ni quitarle lo ms preciado, que son sus
sentimientos y valores sociales adquiridos.

El uso de la televisin y el vdeo hoy en la escuela, abre grandes

posibilidades para la demostracin de hechos cientficos, histricos y
de la cultura en general, que favorecen la formacin de la concepcin
cientfica del mundo, la comprensin consciente de fenmenos y
procesos que no siempre est en manos del docente poderlos
demostrar con facilidad. Ello en particular, tanto por su propio
contenido, como por la forma de presentacin, genera nuevas formas
de motivacin que ayudan a que el alumno participe activamente en
su propio proceso de aprendizaje y formacin.
En muchos pases se utiliza la televisin para impartir clases a estudiantes de la
escuela bsica, son reconocidos los esfuerzos en Mxico con la Telesecundaria y los
de Cuba, pas en el que desde hace dos aos se ha introducido con carcter masivo.

La imparticin de clases por televisin, pone al docente, adems, en la posibilidad de

observar mientras se produce la emisin, lo que acontece en el grupo, en cada uno de
sus alumnos, detectar si alguno no comprendi, si se distrajo, si se entusiasm, lo cual
se evidencia en su conducta: - en la expresin del rostro, en su concentracin, si toma
notas, si se percata cuando no comprende y reclama ayuda, entre otras -.

Por otra parte, la introduccin de la computacin y el uso del software educativo

favorecen que el alumno interacte de forma dirigida con los nuevos contenidos, que
desarrolle sus propias estrategias de aprendizaje, recibir la ayuda que aparece
programada en el software, hacer bsqueda de informacin, interactuar con
representaciones de procesos naturales en movimiento, que en otras condiciones es
muy difcil o imposible de lograr.

La utilizacin de las computadoras digitales quizs sea la modificacin ms palpable

que ha tenido lugar en la actividad cientfico - investigadora durante las ltimas
dcadas.

Las computadoras han sido empleadas en la enseanza de las ciencias con muy
diversos fines, no obstante, es necesario, ante todo, asignarles el lugar que por su
origen y desarrollo les corresponde en la historia reciente de la ciencia y la tecnologa:
poderoso recurso para la solucin de problemas.

Entre las funciones principales con que deben utilizarse los medios informticos en la
educacin cientfica se encuentran: la organizacin, representacin, almacenamiento,
recuperacin y transmisin automatizados de la informacin; la realizacin de clculos y
el procesamiento de datos; la construccin de modelos y la experimentacin con ellos;
la automatizacin de procesos y experimentos; el empleo de lenguajes, aplicaciones y
sistemas expertos. La utilizacin de los medios informticos en estas direcciones,
permite liberar a los estudiantes de la realizacin de ciertas operaciones rutinarias y
contribuye a potenciar el desarrollo intelectual de ellos. Se hace necesario que las
diferentes asignaturas (...) incorporen a sus currculos la utilizacin de los recursos
informticos. 102

No debe perderse de vista que la introduccin y la utilizacin efectiva de las

computadoras con fines docentes es un fenmeno complejo, de amplias perspectivas y
cuyos resultados sern ms favorables a largo plazo, en la medida en que la respuesta
a la pregunta cmo utilizar la computadora ante cada tipo de situacin educativa?,
est clara para todos los que de una manera u otra intervienen en el rea de la
informtica educativa, y sean consecuentes con ella.

Un juicio muy acertado relacionado con lo anterior es el siguiente: En trminos

educativos, nuestra pregunta debe ser analizada desde el punto de vista del alumno.
Entonces la preocupacin es cunta informacin - en un sentido amplio - puede ser
extrada del mensaje en la forma en que es presentado y qu se aprende ms all del
mensaje. La computadora debe ayudar al nio a trabajar con su mente, no simplemente
a responder de forma automtica. Adems, debe estar claro que ningn medio puede
hacerlo todo, particularmente en situaciones educativas. 103

Estos nuevos medios que estn impactando en las escuelas cada vez ms, imponen
nuevas retos a estudiantes y docentes, entre otros, conduce a ver las TCI de otra
manera; las alumnas y alumnos tendrn que estar ms preparados para la toma de
decisiones y la regulacin de su aprendizaje y los educadores para disear nuevos
entornos de aprendizaje y estimular el papel protagnico de sus alumnos, al pasarse de
un modelo unidireccional de formacin donde l es el portador fundamental de los
conocimientos, a otros ms abiertos y flexibles en donde parte de la informacin la
puede encontrar en grandes bases de datos compartidas por todos.

CONSTRUCTIVISMO OPCIN MODERNA PARA LA DIDCTICA EN

LATINOAMERICA?

El tratamiento del constructivismo, merecera una valoracin ms profunda y realizar

un anlisis filosfico, epistemolgico y psicolgico del mismo, por la fuerza que est
teniendo actualmente en muchos sistemas educativos y en diversas estrategias
didcticas que se proponen, pero preferimos en este trabajo hacer referencia a algunos
de sus planteamientos fundamentales en la didctica.

En sentido general, los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos
y productos intelectuales se construyen (cada sujeto construye su propio conocimiento,
proceso que solo es posible en la medida que existen estructuras cognitivas), incluso
algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva.

102 Declaracin sobre la Educacin Cientfica Simposio "Didctica de las Ciencias en el Nuevo Milenio". Pedagoga 2001, Ciudad de La Habana, Cuba 5-9 Feb. 2001, p 3.
.
103 Chadwick, C, Educacin y Computadoras, en Nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la enseanza, 1997, p 18.
.
Aunque para algunos el constructivismo es an un intento de
sistematizacin terica(...) eclctico y electivo, al asumir posiciones
tericas diferentes (Chvez-Cnovas, 1994) (J, de Zubira, 2000), esta
posicin ha pasado en los ltimos aos a asumir propuestas muy
interesantes, sin llegar a tener an una coherencia entre ellas, ni una
plataforma terica, metodolgica y ni siquiera didctica nica.

Para Ortega, Luque y Cubero (2000) el constructivismo es una

perspectiva epistemolgica desde la cual se intenta explicar el
desarrollo humano y que nos sirve para comprender los procesos de
aprendizaje, as como las prcticas formales e informales facilitadoras
de aprendizajes. Como constructor psicolgico, es una formulacin
relativa a la relacin entre la actividad del sujeto y su solucin, al
modo como la evolucin psicolgica est en funcin de la actividad
del propio sujeto. 104

Estos autores citados centran en exceso el constructivismo en lo

epistemolgico y en lo psicolgico, lo cual es muy frecuente en esta
tendencia, y quizs sea uno de los problemas que tendr que
solucionar en el futuro, ya que como afirma Zubira (2000) uno de los
problemas ms graves va a estar en el salto demasiado abrupto de lo
espistemolgico y de este nivel a lo didctico, sin hacer previamente
las preguntas de naturaleza pedaggica (...) Las dudas se encuentran
ms en el traslado de esas ideas al mbito de lo pedaggico. 105
Algunas limitaciones del constructivismo en el plano didctico se resumirn en el cuadro
siguiente:

104 Ortega, R, A, Luque y R, Cubero, Constructivismo y prctica educatiiva, 2000, p 1.

.
105 Zubira, De, J, Ms all del constructivismo, 2000, p 2.
.
 Concepcin individualista del aprendizaje humano.
Indiferenciacin entre el proceso de enseanza y el de
aprendizaje:
Subvaloracin del aprendizaje receptivo.
Concepcin integracionista y globalizadora entre enseanza y
aprendizaje, sin distinguirlas como categoras con identidad
propia.
Defensa excesiva de los intereses infantiles.
Exceso de inters en la actividad por la actividad.
Subvaloracin del papel de la lectura en la escuela.
Falta de claridad en el papel de los conceptos en el desarrollo del
pensamiento.
Dbil reflexin sobre la didctica y sus categoras:
No siempre tiene en cuenta la interaccin entre objetivos,
contenidos, mtodos, formas de organizacin medios de
enseanza y evaluacin. Llegan a desconocer el papel rector de
la categora objetivo.
Predominio de los mtodos y tcnicas en s mismos.
Clima de excesivo relativismo y flexibilidad.
Pobre reflexin e instrumentacin prctica del componente valorativo
en el proceso de enseanza aprendizaje.
Se absolutiza el papel del alumno como investigador.

El esquema siguiente muestra un ejemplo de modelo de aprendizaje constructista 106

asumido para la enseanza de las ciencias naturales y experimentales.

106 Modelo adaptado de M, V, Valcrcel y otros, en Problemticas didcticas del aprendizaje de las Ciencias Experimentales, 1990, p 35. NOTA DEL AUTOR.
.
 ORIENTACIN

ELICITACIN DE IDEAS

ESTRUCTURACIN DE IDEAS

REESTRUCTURACIN DE IDEAS

CLASIFICACIN E INTERCAMBIO GRUPAL

SITUACIONES CONFLICTIVAS

CONSTRUCCIN DE NUEVAS IDEAS

EVALUACIN

APLICACIN DE IDEAS

REVISIN DEL CAMBIO DE IDEAS

De una manera u otra, como ya de ha referido, en muchos de los trabajos acerca del
constructivismo actual, se contina insistiendo en exceso en lo cognitivo (tal como se
evidencia en el esquema), y en que la sociedad es mediatizadora del desarrollo
individual y no la responsable directa de este (Daz - Valero, 1995) (Harlen 1989).

ENFOQUE HISTRICO CULTURAL

Lev Semionovich Vigotski (1896-1934) se considera el iniciador del denominado
enfoque histrico cultural, que reconoce el desarrollo integral de la personalidad
de los escolares, como producto de su actividad y comunicacin en el proceso de
enseanza aprendizaje, en el que actan como dos contrarios dialcticos lo biolgico y
lo social.

Hoy muchos constructivistas asumen dentro de su concepcin planteamientos de

Vigostki, llegando a calificarlo como constructivista, con lo cual no coincidimos, y que de
algn modo se tratar de explicar en los prrafos siguientes.

Desde el punto de vista didctico uno de los mayores aportes que en nuestra
consideracin tiene el enfoque histrico cultural, es que considera la Pedagoga como
una ciencia (Lpez y otros, 1996) (Varela, 1999) y dentro de ella a la Didctica, por lo
que asume leyes y principios que rigen el proceso de enseanza aprendizaje
(Tomaschewski 1966, Savin 1972, L. Klinberg 1972, Danilov 1975, Ushinski 1975, L.
Zankov 1975, H. Klein 1978, G. Neuner 1981, A. Baravov 1987 y 1989, J. Lompscher
1987, C. Alvarez 1987, G. Labarrere 1988, Davidov 1988, O. Gonzlez 1994, Colectivo
de autores 1984, G. Labarrere 1988, M. Silvestre 1999, M. Silvestre y J. Zilberstein
2000, Castellanos y otros 2001).

Este enfoque reconoce y sistematiza un conjunto de categoras didcticas (objetivo,

contenido, mtodo, formas de organizacin, medios y evaluacin) que se rigen por
esos principios y condicionan el tipo de aprendizaje a lograr en los estudiantes, a partir
del fin de la educacin para cada pas o nacin.

En esta enseanza se niega dialcticamente el enfoque tradicionalista, y se asume la

propuesta de que el docente sea un educador que incentive, potencie, promueva el
desarrollo de la actividad independiente en la bsqueda de nuevos conocimientos,
favorezca el surgimiento de nuevas y variadas motivaciones e intereses personales, la
formacin de valores, de sentimientos, que en sentido general promueva la formacin
de una cultura general integral.

La sociedad y la escuela en particular, deben reconocer que su papel es el de formar

diferentes personalidades y que estas sean activas, independientes, creativas,
sensibles y comprometidas con lo que ocurre a su alrededor.
Para este enfoque, los actos de interaccin entre los alumnos, dependen de la
interrelacin dialctica entre lo que ocurre en el interior de cada uno de ellos y lo que se
produce en la propia interrelacin entre sujetos. Es por ello que una categora
fundamental de este enfoque es la mediacin.

En el esquema siguiente se resumen los elementos esenciales de este

enfoque, el cual hemos elaborado como una sistematizacin terica y
que asumimos sin pretender plantear que todos los autores los
incluyen a todos en sus obras. De estos elementos profundizaremos
en los restantes captulos:
 DESARROLLO
INSTRUCCIN - MOTIVACIN -INTERESES
EDUCACIN
METACOGNICIN PENSAMIENTO REFLEXIVO
ACTIVIDAD - COMUNICACIN
INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA
LO INDIVIDUAL - LO GRUPAL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE CON SENTIDO CREATIVIDAD
SOLUCIN Y FORMULACIN DE PROBLEMAS
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
CONTENIDO ESENCIAL

ENSEANZA APRENDIZAJE
DIAGNSTICO INTEGRAL
DESARROLLO ACTUAL CONOCIMIENTOS
Y HABILIDADES
POTENCIAL VALORES

Esta tendencia asume que slo es buena aquella enseanza que se

adelante al desarrollo 107, lo que revoluciona lo asumido con
anterioridad por otras tendencias, para lo cual reconoce partir del
diagnstico del estado real, lo que permitir propiciar nuevos
estadios en el desarrollo.

El conocimiento del proceso de enseanza aprendizaje, no puede

hacerse solo teniendo en cuenta el interior del sujeto, sino tambin
debe considerar la actividad, la comunicacin y la socializacin.
En la escuela los alumnos deben realizar con el contenido de enseanza actividad
cognoscitiva, prctica y valorativa, lo que conduce a su apropiacin consciente. Como
resultado del proceso de apropiacin o dominio tiene lugar la reproduccin por el
individuo de las capacidades y funciones histricamente formadas. 108

107 Vigotski, L, S, en El proceso de formacin de la Psicologa Marxista, 1989, p 218.

.
108 Leontiev, A, en El proceso de formacin de la Psicologa Marxista, 1989, p 258
.
La comunicacin es expresin actual del sujeto intencional, quien construye activa y
permanentemente su sentido y su expresin actual, y por otra, en este proceso se
producen consecuencias que la persona no necesariamente concientiza y que pueden
o no actuar como elemento de desarrollo. 109

La comunicacin puede ser de naturaleza verbal, cuando por ejemplo

nos expresamos verbalmente con una intencionalidad, y de naturaleza
extraverbal, como cuando colocamos la palma de la mano sobre el
hombro de un estudiante para reconocerle una buena accin o
expresamos en el rostro alegra por lo logrado por nuestros alumnos.
Para el enfoque histrico cultural la influencia social, la influencia del grupo del grupo,
es uno de los factores ms importantes en el desarrollo individual, sin desconocer lo
gentico. Se asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social
y no solo a partir de lo individual (Leontiev 1975 y 1981).

La cultura crea formas especiales de comportamiento, modifica la actividad de las

funciones psquicas, construye nuevos estratos en el sistema en desarrollo del
comportamiento del hombre (...) En el proceso de desarrollo histrico, el hombre social
cambia los medios y procedimientos de su comportamiento, transforma las actitudes y
funciones naturales, elabora y crea nuevas formas de comportamiento, especficamente
culturales. 110

Se atender a la influencia del grupo o de los grupos y trabajar para estimular los
procesos de socializacin entre sus integrantes, a la vez de motivarlos por aprender. La
propuesta de metas comunes, el intercambio de opiniones, la discusin abierta y
respetuosa, desarrolla los procesos de interaccin social que se dan en los grupos y
favorece el aprendizaje de los alumnos y a su vez el desarrollo individual de cada uno
de sus integrantes.

Estimular las potencialidades de los grupos a que pertenecen los individuos que
aprenden, potencia a su vez la individualidad de sus miembros, siempre y cuando esto
se propicie, pero a su vez hace que los grupos adquieran compromisos comunes, se
propongan metas que les permitan llegar a nuevos estadios en el trabajo grupal.

Se reconoce que una enseanza y un aprendizaje desarrollador, deben considerar la

unidad entre la instruccin, la educacin y el desarrollo. La escuela debe ser una
institucin formadora de cultura en las nuevas generaciones, que a su vez la irradie
a la comunidad y la sociedad en general.

109 Gonzlez, F, La comunicacin educativa. Su manejo en la institucin escolar, 1995, p 7.

.
110 Vigotski, L, S, en El proceso de formacin de la Psicologa Marxista, 1989, p 93.
.
128.