ndice
Unidad1
1
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Los dficits sociales en los primeros aos de vida (0-5 aos), vienen marcados,
en el desarrollo del nio con TEA por problemas tales como la no anticipacin de
movimientos al ser cogidos en brazos, no amoldan su cuerpo al del adulto que los
sostiene en brazos, no muestran inters por la voz que les habla, no existe conducta
de apego, no responden a su nombre, el desarrollo de la conducta imitativa, del juego
recproco y de los gestos son muy primarios, si logran alcanzar algunas de estas
conductas.
Contrariamente a los estereotipos que muestran a los nios/as con TEA como
personas de una emotividad montona e incapaces de crear vnculos afectivos con
las dems personas de su entorno, son nios/as que:
2
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
- expresan emociones,
- participan de las interacciones sociales e incluso las inician,
- establecen fuertes vnculos de afecto con quienes los cuidan.
No obstante, sus mayores dificultades son las que afectan a las conductas que
permiten a los individuos entrar en las respectivas experiencias del mundo:
ADULTO
NIO OBJETO
3
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
4
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Tabla 1
DESARROLLO EN LOS NIOS/AS
DESARROLLO DEL NIO NORMAL
AUTISTAS
BEBS: Siguen las caras con la mirada a BEBS: No se sabe mucho acerca del primer
poco de nacer. A los 3 meses muestran ao de vida en las conductas de los nios/as
preferencia por las caras familiares y con autismo. No se ha estudiado de forma
distinguen una cara conocida (mam) y sistemtica de los 3 a los 6 meses de vida,
una de un desconocido, ello a travs del a nios que posteriormente se diagnostican
gusto y del olfato. A los 6 meses como autistas, por ello no se sabe si
prefieren los estmulos faciales a los presentan las mismas interacciones didicas
visuales. Mantienen el contacto visual que los nios y nias que su desarrollo es
ms tiempo y combinan la mirada con la normal. Los nios/as autistas parece que
sonrisa. Miran no solamente a las participan con menor frecuencia en la
personas sino que tambin comienzan a interaccin cara a cara con los padres y con
mirar objetos de su inters. Hacia los 9 los otros nios. Son menos propensos a seguir
meses los bebs empiezan a realizar lo los gestos o a sealar y a girarse y levantar la
que llamamos ATENCIN CONJUNTA O cara cuando se les llama. Los nios/as con
INTERACCIONES TRIDICAS: Se fijan autismo se desarrollan casi con normalidad
en los objetos y en las personas al mismo hasta los 12 meses de vida, sin embargo a
tiempo. Aprenden a seguir los objetos de los 18 meses, muchos de los nios que se les
sealar, de dar y de mostrar y a diagnostic posteriormente como autistas,
realizarlos. Tambin a los 9 meses presentaban problemas en el desarrollo social:
aprende a imitar de forma diferida no iniciaban intercambios sociales y eran
(despus de ensearles el objeto) lo cual poco receptivos para participar en las
denota una mayor atencin y una interacciones sencillas. Hacia el 2 ao de
coordinacin motriz, as como una vida las respuestas sociales son casi
conciencia mayor del objeto. Las totalmente anmalas. Hacia los 3-4 aos las
respuestas emocionales en este periodo personas autistas muestran interaccin
comienzan a emerger llegando a didica, al igual que los nios con desarrollo
controlarlas, siendo a los 12 meses normal, pero solo si los adultos participan
cuando distinguen las formas de expresar activamente con ellos. La situaciones no
las emociones(sonren cuando comparten estructuradas tienen menos predisposicin a
experiencias, pero no cuando intentan participar de la interaccin social y juegan
conseguir un objeto o ayuda). En el 2 menos con los objetos. En lo que respecta a la
ao de vida el nio/a sigue desarrollando INTERACIN TRIDICA es deficiente en todos
su conciencia de atencin de los dems, los casos. Los nios autistas en muy pocas
busca indicadores emocionales y los ocasiones levantan su mirada al adulto
utiliza para dirigir su conducta. mientras manipulan los juguetes, se centran
IMITACIN: contribuye al desarrollo de en su juego y no comparten sus experiencias,
la comprensin de s mismos y de los por novedosas que estas sean. Raramente
dems. siguen la mirada o los gestos indicativos de
otra persona y no imitan las acciones de los
otros. Esta falta de atencin conjunta es la
que dificulta el aprendizaje cultural.
5
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
EL AUTORRECONOCIMIENTO EL AUTORRECONOCIMIENTO
Desde el nacimiento se produce un Los nios autistas muestran signos de
desarrollo de la capacidad del nio de autorreconocimiento. Siendo el
tomar conciencia de s mismo, por lo que autorreconocimiento la forma previa de
hacia los 18 meses reconocen su imagen autoconciencia.
en un espejo y si se les seala su imagen
en el espejo son capaces de responder
yo : autorreconocimiento.
6
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
7
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
- Entrevista semiestructurada
- CEIC y CEICA (Diaz-Aguado y cols, 1995)
- Cuestionarios
- Escala de observacin infantil (Alvarez-Pillado y
cols,1997)
- CHIS (Monjas, 1992)
- Observacin en situaciones estructuradas:
- ADOS-G (Lord y cols, 1989)
- ACACIA (Tamarit, 1994 )
- Observacin en situaciones naturales
8
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
- qu ensear?
- cmo ensear?
- para qu ensear?
9
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Tabla2
10
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Adaptacin dficits
- Mejora la sensibilidad
sensoriales
- Aumentar el control de su
Involucrar a la persona con comportamiento, desarrollar nuevas
TEA en la intervencin habilidades y aprender a hacer frente a su
trastorno
Las tcnicas para llevar a cabo el aprendizaje de las habilidades en las personas
con TEA son de ndole muy diversa.
11
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Tabla3
TCNICAS DE INTERVENCIN
- REFORZAMIENTO POSITIVO
- MOLDEAMIENTO
ADQUISICIN - REFORZAMIENTO NEGATIVO
- MODELADO
- PREMACK
- EXTINCIN
- TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO
- CASTIGO POSITIVO
- ESTMULOS AVERSIVOS
CONDICIONADOS
- COSTO RESPUESTA
EXTINCIN
- RDI o POR BAJA TASA DE RESPUESTA
- SACIEDAD Y PRCTICA NEGATIVA
- APLICACIN CONTINGENTE ESTMULOS
AVERSIVOS
- DEMORA DE ESPUESTA (ESPERA
ESTRUCTURADA)
12
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
LA CONDUCTA ES LA
EXPRESIN DE LA
INTERACCIN ENTRE
PERSONA Y CONTEXTO.
13
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
La intervencin no consiste en qu
hacer cuando la conducta ha ocurrido, Acciones proactivas: Acciones
cmo actuar cuando se ha dado, sino en encaminadas a establecer
qu hemos de hacer para que la siguiente estrategias, a modificar el marco
vez, en esa situacin, en vez de realizar de intervencin y a reforzar de
esa conducta, realice otra adecuada. modo positivo determinados
Qu forma comunicativa, social o de comportamientos y actitudes.
control de su entorno necesita para que la Ensear habilidades
prxima vez la ejecute en vez de, por comunicativas, sociales y de
ejemplo, autolesionarse o agredir?. control del entorno.
- LA PREVENCIN
- LA INTERVENCIN
- LOS PROFESIONALES
14
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
3. Habilidades de autorregulacin.
Las personas con autismo presentan dificultades para manejar y
comprender el entorno que les rodea. Estas dificultades van a influir
considerablemente en el desarrollo de la capacidad de autorregulacin,
puesto que impedirn a la persona con autismo o trastornos
relacionados, regular su propia conducta en funcin de las claves
ofrecidas por el contexto sociocultural en el que est inmerso.
4. La autointervencin.
Este tipo de habilidades permiten un elevado control conductual
sin la necesidad de la presencia continua del terapeuta, incorporando a la
persona con autismo como agente activo de su propio tratamiento.
Permite iniciar, controlar, evaluar y reforzar sus propias conductas. Para
ello, deberemos diversificar nuestro ncleo de accin educativa en tres
direcciones:
15
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
16
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Implica
RIESGO DE SER GRAVE,
El comportamiento implica si no se interviene
un potencial
PELIGRO PARA LOS
COMPAEROS Y DEMS
PERSONAS Implica
DIFICULTADES PARA
INTEGRARSE SOCIALEMENTE
Si implica
PELIGRO PARA EL
PROPIO CLIENTE
ALTERA
de manera consciente
EL DESARROLLO DEL PROGRAMA Y LA EJECUCIN DE LOS
APRENDIZAJES
A) ESTRATEGIAS PROACTIVAS
17
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
ENTORNO
FACTORES
FSICOS
PLANIFICACIN DE ESPACIOS
AULA
FACTORES
INTERPERSONALES GRUPOS
HOGAR
FACTORES
METODOLGICOS MTODO DE ENSEANZA
FACTORES
AMBIENTALES POLUCIN AMBIENTAL
GRUPO DE PERSONAS
FACTORES
PERSONALES
GRUPO DE PROFESIONALES
FACTORES
ORGANIZATIVOS ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES
18
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
19
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Desensibilizacin
Consistente en establecer un programa que vaya progresivamente disminuyendo la
relevancia que tiene un determinado elemento en la aparicin de la conducta
desafiante.
Moldeamiento
Reforzar las respuestas que se parecen a la respuesta adecuada, para ir
incrementando el nivel de semejanza a medida que se avanza en el procedimiento
reforzando las conductas ms adecuadas y dejando de reforzar las anteriores.
Relajacin
Ensear estrategias de relajacin que permitan ser aplicadas en los momentos
determinados con el fin de eliminar tensiones
B. ESTRATEGIAS REACTIVAS
1. ESCUCHA ACTIVA
Consiste en mantener una actitud receptiva ante las manifestaciones del cliente
ayudndole a verbalizar los motivos de su enfado, ayudndole a tranquilizarse y
20
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
2. CAMBIOS DE ESTMULOS
3. INTERVENCIN EN CRISIS
21
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Edward Carr (1996) afirma que el mejor momento para poner en marcha una
intervencin en problemas de comportamiento es cuando estos no tienen lugar.
Por mucho que realicemos una minuciosa planificacin y por mucho que
elaboremos planes de prevencin, las crisis aparecern, surgirn en algn momento
en la vida de las personas con discapacidad intelectual (entre el 7% y el 18%) y que
su probabilidad aumenta en el caso de personas con dificultades de comunicacin,
entre las que se encuentran las personas con Trastornos del Espectro de Autismo
(TEA)
22
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Fase de
explosin
ANSIEDAD Fase de
FRUSTRACIN intensificacin Fase de
STRESS
Recuperacin
Fase
desencadenante
Minutos - horas
Whitaker y cols. nos sugieren una serie una serie de estrategias ante cada una
de las fases:
FASES ESTRATEGIAS
- Eliminacin de la causa
- Tratar la conducta como una forma de
Desencadenante comunicacin
enfoque proactivo
- Desviar su atencin
PREVENCIN
enfoque reactivo
- Conseguir ayuda
- Dar una respuesta de baja intensidad
- Intervencin fsica
- Proporcionar espacio
- Regresar a la normalidad
Recuperacin - Realizar otras demandas
- Charlar sobre la situacin
- Cuidar de si mismo
23
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
INTERVENCIN en CRISIS
Intervencin fsica
PUEDEN SER
24
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
La Familia
25
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
to
ie n
tim
en Fo rm a c i n
ns
Co
n
a c i
rm
In fo
In
fo
rm Pa rtic ip a c i n
ac c i n
i
n o rm a
F
Los profesionales
- Depender del estilo de relacin que se establezca entre el adulto y la persona con
TEA,
26
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
- Componente dinamizador
Las Organizaciones
Para llevar a cabo esto dentro de un marco legal, hay que tener en cuenta
que cualquier intervencin fsica debe ser compatible con:
27
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
- El nombre de la persona
- Los comportamientos que requerirn el uso de intervencin fsica
- El personal que ha sido entrenado para utilizar este procedimiento
- Las circunstancias precisas en las que se debe emplear este procedimiento
- El papel de cada miembro del equipo durante un incidente ( por ejemplo,
quien debe pedir ayuda y quien debe quedarse al cargo de las otras
personas)
- Cmo debe finalizarse la intervencin fsica
- Como debe tratarse a la persona que recibe el tratamiento tras la
intervencin y los pasos a seguir con el personal
- Cuando y como se debe dar parte del incidente
28
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Debemos, como profesionales y como familia, poner los medios para que las
personas que presentan conductas desafiantes no tengan limitaciones en su vida.
29
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
- Saber ser sensible ante las diferencias corporales (distincin entre los dos
sexos, entre los nios y los adultos). Por ejemplo, los nios autistas asocian el
sexo de una persona con unos rasgos fijos, como una nia que utiliza los aseos
de los chicos cada vez que lleva pantalones, u otra que busca
desesperadamente el pecho en una empleada muy delgada antes de aceptar
que se trata efectivamente de una persona de sexo femenino.
30
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
- Tener en cuenta que las historias sociales no funcionaran igual con todo el
mundo. Para algunos individuos, pueden ser inapropiadas; para otros,
pueden ser especialmente inadecuadas, si se usan como una herramienta de
intervencin nica.
- Recopilar informacin sobre las complejidades de la situacin antes de
intentar escribir una historia social.
- Considerar el elaborar un programa de anlisis de comportamiento positivo
con las personas clave involucradas en una situacin antes de escribir una
historia social.
- Que otras personas revisen la historia antes de presentarla a la persona con
autismo. Considerar el implicar a un logopeda en el proceso de revisin pues
la comprensin del lenguaje es frecuentemente un factor fundamental. El
revisor debe considerar:
Volver al ndice
31
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Unidad2
32
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Parece que el punto culminante de este proceso tiene lugar en tomo a los 3
aos, cuando el nio es capaz de tener una teora de la mente (d. Rivire, 1997),
cuando es capaz de tratar lo que l o los dems piensan, sienten o imaginan, como
objeto de atencin. Muchas investigaciones publicadas en los ltimos 15 aos aportan
evidencia emprica de las dificultades de los nios con TEA para acceder al espacio
mental compartido. La evidencia ha sido tan slida que, desde un planteamiento
cognitivo, se ha llegado a afirmar que la "causa" del espectro autista es un dficit en
la capacidad para "mentalizar", o lo que es lo mismo, para crear en su mente
representaciones sobre lo que piensan, saben, imaginan o, incluso, sienten los dems.
33
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Las alteraciones en este mbito constituyen no slo una parte sustancial del
fenotipo caracterstico del espectro si no tambin definitorio del mismo, puesto que
desde siempre ha sido un elemento criterial de diagnstico.
34
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
desarrollo. Quizs las diferencias encontradas en los distintos trabajos se deba no slo
a las limitaciones del nmero de observaciones si no, como sugiere Stone (1997), a
que podran encontrarse pautas temporales diferenciales en la aparicin de los
sntomas de autismo
Parece, entonces, que durante los primeros meses el desarrollo del nio que
resulta ser luego TEA no difiere perceptiblemente del habitual, y que cuando lo
esperable es un despliegue de habilidades psicolgicas cruciales para el desarrollo,
empiezan a observarse diferencias en nios que posteriormente reciben el diagnstico
de TEA
35
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
36
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
37
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
38
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
39
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
40
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Lenguaje verbal.
41
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
mental necesita esta ayuda con mayor frecuencia. Por ello debemos
repetirla todos los das y durante ms meses que a los nios normales. Hay
que hablarles y cantarles permanentemente, especialmente cuando se
baan, se mudan o se alimentan. No es necesario saber canciones, se
pueden inventar o tararear frases afectuosas.
42
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Dadas sus dificultades para percibir a los dems como seres con mente, sobre
los que se puede influir hacindoles cambiar (no debemos olvidar que aportar
informacin a alguien es modificar su estado mental), se explica el que no diferencien
bien entre la informacin ya conocida y la nueva para los interlocutores y que no
reconozcan la funcin informativa del lenguaje. ste es uno de los factores que
explica su tendencia a hablar siempre de los mismos temas o a repetir
incansablemente lo mismo. Les faltan las claves para entender si el tema es del
inters del interlocutor y, por supuesto, muchas veces tambin carecen de las claves
no lingsticas, de conocimiento del mundo y de la mente para poder seguir la
conversacin de su interlocutor.
Hay una serie de puntos que deben guiar toda nuestra interaccin con el nio
o el adulto con TEA. Ellos son:
43
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
44
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Potenciar la reciprocidad en la
comunicacin (Prizant y Wetherby,
La interaccin.
1993)
La utilidad de romper rutinas establecidas,
o la de hacer inaccesible objetos deseados
La reciprocidad en la
o introducir elementos absurdos para
comunicacin hace alusin a la
provocar al nio a que busque
necesidad de ayudarles a entender la
explicaciones en la mirada, en los gestos o
toma de turnos en juegos, dilogos y en
en las acciones de los dems, para lo cual
situaciones cotidianas (saber esperar,
es imprescindible que su atencin se vea
por ejemplo, no es mas que un buen
dirigida hacia lo que ha ocurrido.
manejo de la toma de turnos).
Los objetivos especficos s responden a una sucesin de logros por parte del
nio, respetando siempre la secuencia evolutiva. Y podran condensarse en estos dos:
45
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
- Nos dejamos guiar por los intereses del propio nio, teniendo siempre en
cuenta su bienestar emocional. O lo que es lo mismo: respetando sus
intereses.
- Reforzamos sus intentos comunicativo s aunque sean muy leves (porque
eso les
- refuerza su motivacin a comunicarse).
- Aupamos sus esfuerzos con "premios" directamente relacionados con la
tarea.
- Procuramos trabajar propiciando ambientes naturales, reales y funcionales.
- Establecemos rutinas y situaciones estructuradas (para luego alterarlas).
- Presentamos visualmente la informacin
- Se deben seleccionar objetivos funcionales, necesarios para la persona, y
derivado
- de all, seleccionar el vocabulario que necesita
- Se deben ensear conductas comunicativas autoiniciadas, que no requieran
apoyos claves previas de los otros;
- Prescindir de plantearse pre-requisitos de enseanza (habilidades de trab_o
y atencin, control de mirada, etc.)
- Realizar la enseanza en contextos naturales: rutinas de la vida diaria,
actividades
- planificadas significativas o situaciones incidentales (Gortazar, 1993)
- Empleamos como agentes de la intervencin a personas familiares
- Utilizamos mtodos de enseanza explcita: haciendo explcito todo lo que
sabemos - Propiciamos la enseanza de objetivos de produccin versus de
compresin, especficamente en la fase de intervencin inicial, para
fomentar la motivacin hacia la comunicacin
- Aprovechamos sus puntos fuertes: hiperlexia, intereses particulares, etc.
Hay que hacer de su debilidad un punto fuerte; por ejemplo, su necesidad
de rutinizar y repetir.
46
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
- Repeticin idntica.
47
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
mltiples formas: "qu?", "eh?", "Si, all hay patatas"/cuando el nio pide
patatas con tan solo la denominacin.
48
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
De este modo, los trabajos actuales sobre intervencin del lenguaje en autismo
centran su foco de inters en generar un lenguaje funcional y espontaneo que les
permita participar en situaciones de la vida diaria. El modelo de intervencin ha sido o
est siendo llamado de muchas formas - Modelo de aproximacin pragmtica o
Intervencin pragmtica, Tratamiento de base comunicativa, Enfoque natural de
intervencin o Terapia naturalista, etc.- pero trata en definitiva de enfatizar el uso
comunicativo del lenguaje en el contexto natural como base de la
49
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
50
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
51
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
52
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
ensear al nio a sentarse en una silla, cmo ayudarle a prestar atencin al profesor
y cmo tratar mejor las conductas perjudiciales; los comienzos del lenguaje, como
por ejemplo ensear al nio a seguir instrucciones y rdenes sencillas, identificar
parecidos, los primeros pasos para ayudarle a imitar la conducta de los dems y el
aprendizaje de los primeros juegos; El lenguaje de nivel intermedio con el aprendizaje
de instrucciones ms complicadas, la descripcin por parte del nio de determinados
aspectos elementales de su entorno, y el modo de pedir las cosas, tambin presenta
un programa para ensear la comunicacin por signos y otro para ayudar a las
personas a superar el lenguaje ecollico y psictico y ; El lenguaje avanzado, con la
construccin de frases elementales y la enseanza del lenguaje abstracto.
53
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Hay varias razones por las que este programa resulta muy til con muchos
nios con TGD, incluso de niveles cognitivos muy bajos. En primer lugar, no requiere
imitacin (los signos se producen al principio con ayuda total), adems, ayuda a que
el nio descubra que acta sobre el mundo con signos, y se basa esencialmente en
una estrategia instrumental. Favorece el desarrollo de intenciones comunicativas y
se fundamenta en procesamiento visual, en que los nios con TEA suelen tener ms
capacidad.
Para lograr mejorar la enseanza del lenguaje para nios con TEA SCHAEFFER
esboza cuatro vas:
Los nios con TEA tienen grandes dificultades para abordar las transiciones
entre actividades, las transiciones entre un paso de una actividad al siguiente, los
cambios en la rutina, y en general, grandes dificultades en autorregularse a lo largo
del da y comprender el mundo que les rodea. Todo lo que se pueda hacer para
reducir estas dificultades facilitar el aprendizaje del lenguaje .
54
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
55
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
56
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
57
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
! lenguaje ecollico
! Pragmtica y discurso
58
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Esta alteracin nos puede llevar a que este grupo de sujetos presenten
alteraciones gramaticales en funcin de la comprensin emocional que haga cada
sujeto de la situacin y de la actitud emptica que se produzca: para podernos
comunicar es necesario captar aquello que nos quieren transmitir
c) Clarificaciones
59
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Puede haber diversas razones para esta conducta: puede ser una forma
de tranquilizarse en situaciones de ansiedad o inseguridad; puede estar
ensayando una posible conversacin, o puede estar repitiendo una
conversacin o unas instrucciones para intentar comprenderlas completamente;
puede estar autodirigiendo su actividad, indicndose a s mismo los pasos a
seguir etc. Es importante averiguar el por qu habla la persona sola, si es una
forma de organizar su pensamiento, una forma de proporcionarse tranquilidad,
etc. La importancia de evaluar ese dilogo interno radica, entre otras cosas, en
que puede ser el detonante de muchas emociones y sentimientos.
60
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
g) Fluidez verbal: Hay nios con AAF y SA que tienen una fluidez verbal
escasa mientras que otros pueden presentar una hiper-verbalidad incansable.
Si la conversacin gira en tomo a su tema de inters, pueden convertir la
conversacin en un monlogo interminable, volvindose tremendamente
locuaces y fluidos.
Intervencin y tratamiento
Del Ro el al. (1997) , tal como expone Gonzlez Carvajal 2001, proponen unas
pautas de intervencin naturalista sobre la comunicacin que se basan en un enfoque
"comunicativo y ambientalista" y que resulta muy apropiado en la intervencin
comunicativa en AAF y SA, a la vez que no excluye otros mtodos de intervencin.
Algunas caractersticas de este tipo de intervencin son:
61
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
62
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
respondiendo prontamente a sus seales comunicativas, sea cual fuere el medio que
utilice.
Son nios con buena capacidad de imitacin, lo cual debe ser utilizado como
herramienta para el aprendizaje, especialmente en lo que se refiere al rea social. De
ah la importancia de que compartan actividades con otros nios en situaciones
normalizadas
Son personas que, aunque pueden presentar conductas de aislamiento y de
excesiva timidez, consiguen establecer vnculos afectivos fuertes y estables con la
gente de su entorno.
Los objetivos de la terapia del lenguaje de cada nio deben estar determinados
por las habilidades y dificultades o limitaciones en una variedad de reas. Las
caractersticas del habla en el sndrome X frgil (SXF) son:
63
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
- Excesivas verbalizaciones.
- Ecolalia.
- Pobres habilidades conversacionales (mantenimiento de tema,
tangencial, contacto visual, posicin del cuerpo y gestos).
La terapia del lenguaje debe considerar una serie de factores que incluyen la
modificacin del medio ambiente, y el tratamiento del alto nivel de ansiedad que
denotan los nios cuando tienen que adaptarse a cambios en el ambiente,
transiciones al interactuar y acceder a nueva informacin. Tambin es preciso actuar
ante la hiperactividad y la sobre-estimulacin, ya que son conductas que interfieren
mucho en el tratamiento.
TRATAMIENTO
- Conseguir que mejore el control oral motor, tanto para comer como para
hablar.
64
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
b) Medio fsico
65
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
c) Ambiente sensorial
Las caractersticas sensoriales de la terapia tambin influyen en las
habilidades orales motoras y de alimentacin de los nios con SXF. El nio
recibe la informacin a travs de los sentidos: auditivo, visual, tctil, gustativo
(sabores), olfativo (olores), proprioceptivo y vestibular.
Los nios con el SXF tienen una pobre inteligibilidad del habla, que incluye
errores fonolgicos, dispraxia, dificultades en la prosodia y una cualidad de voz muy
especial.
66
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Estos nios tambin presentan un tipo de lenguaje que se caracteriza por unos
patrones especiales de entonacin y rapidez, que reducen la inteligibilidad. Cuando el
nio est sereno mejora la emisin del lenguaje. Utilizando el input sensorial a travs
del tacto, propriocepcin y el sistema vestibular, se le ayudar a tranquilizarse, dando
lugar a que mejore la velocidad y las repeticiones de sonidos y palabras.
Los nios con el SXF presentan problemas de lenguaje, que van desde un
retraso moderado en el lenguaje receptivo y expresivo, hasta un severo retraso. Las
dificultades a nivel receptivo pueden ser: pobre atencin auditiva, escasa memoria y
dificultades de comprensin semntica y sintctica; la hiperactividad y la impulsividad
pueden interferir en la atencin. Las dificultades de expresin pueden ser las
excesivas verbalizaciones, dificultades en la secuenciacin y organizacin,
perseveracin en palabras y frases, y la ecolalia. Cuando se desarrollen estrategias en
este aspecto, se deben tener en cuenta las necesidades sensoriales del nio.
67
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Es muy importante tener en cuenta que los nios con SXF se muestran
desorganizados y reaccionan negativamente ante los cambios de ambiente. Se alteran
y las habilidades del habla disminuyen durante las transiciones o cuando ocurren
hechos impredecibles para ellos, demostrando ms dificultad en el procesamiento de
la informacin y en su expresin verbal.
68
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Los psters, carteles u otro material de pared deben estar limitados. Para
acotar una pequea rea de trabajo para el nio, se puede utilizar una separacin. El
terapeuta se puede sentar junto al nio o detrs del mismo, en lugar de frente a
frente, tratando de evitar las distracciones que ste pueda tener cerca. Se puede
trabajar con colores, especialmente cuando se desea focalizar al nio hacia una
informacin especfica.
Ayudas visuales
Las seales son una parte vital en la enseanza del nio con SXF. Por medio de
ellas se ayuda al nio a iniciar una respuesta. Las seales incluyen claves verbales,
visuales, gestuales, motoras o de asistencia fsica. A medida que el nio mejora sus
habilidades, stas irn desapareciendo u orientndose a claves ms estructuradas.
Ya sabemos que estos nios responden mejor a las claves visuales, gestuales y
motoras. Unir la clave visual y motora con el modelo verbal, puede dar como
resultado que mejore la comprensin y la expresin. Por ejemplo, cuando se explica
una historia y se quiere ensear una secuencia, se puede trabajar con movimiento
actuando las etapas de la secuencia con lminas, para luego conseguir la respuesta
verbal. Las claves de signos pueden usarse para ensear nuevos conceptos o
vocabulario, formas gramaticales, as como para reforzar las instrucciones. Estas
seales pueden ayudar al nio a organizar expresivamente la frase o a corregir una
palabra determinada.
69
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Hay que aprovechar tambin, lo que el nio est trabajando en la escuela para
incidir sobre esos aprendizajes.
Los nios con SXF muestran deficiencias en las habilidades pragmticas del
lenguaje a pesar de que estn muy interesados en la comunicacin. Muestran
dificultades para iniciar una conversacin y mantenerla. A nivel de conversacin,
estos nios se caracterizan por comentarios tangenciales, perseveraciones y frases
automticas, adems de un pobre contacto visual.
70
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Para los nios con SXF, aprender y practicar los objetivos propuestos les
permite producir conductas en un contexto significativo, y reducir su necesidad de
hacer generalizaciones, que les resultan muy difciles.
Volver al ndice
71
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Unidad3
Tal como nos describe Rivire (2001), las investigaciones llevadas a cabo nos
indican que aquello que Kanner referia como extrema soledad, en la actualidad se
denomina teora de la mente o incapacidad para atribuir mente a los otros y lo que
junto, a Eisenberg, describi como la necesidad de preservaracin de que las cosas no
cambien, tendra en la actualidad un referente: el concepto neuropsicolgico de
funcin ejecutiva.
Todo ello implica que una lesin en los lbulos frontales afecta de forma muy
significativa la vida mental del individuo
72
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Toda esta lnea de investigacin fue continuada por Angel Rivire, quien a
travs de su instrumento de evaluacin I.D.E.A desarrolla una serie de dimensiones
que nos van a permitir no solo evaluar y situar a la persona con TEA, sino proponer
estrategias de intervencin concretas.
- Anticipacin
- Flexibilidad
- Sentido de la actividad
a) Anticipacin
Todas las personas con TEA tienen algn problema en la funcin de futurizar
que tienen los lbulos frontales, que ser tanto ms importante segn el retraso
mental que presente cada sujeto.
73
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
b) Flexibilidad
74
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
- Importante la informacin que nos dan los padres, pero nosotros podemos
observar si existen estereotipias, aleteos, balanceo etc.
- Si existen rituales simples, que son algo ms elaborados que las estereotipias,
por ejemplo cuando entran en una casa lo primero que hacen siempre es ir a
por un vaso de agua. Existe resistencia ante cambios pequeos en el ambiente.
- Cuando existen rituales ms complejos, por ejemplo que antes de hacer los
deberes, colocan todo perfecto, de la misma manera, los folios todos
completamente juntos y rectos, los bolgrafos por colores a su izquierda,
primero el azul, luego el negro y el ltimo el rojo, la goma encima de los folios
y el lpiz en el lado derecho. O la agenda se tiene que hacer siempre en el
mismo orden para hacer los deberes. Cuando Existe lenguaje, hay un
predominio de preguntas obsesivas, mam me seca el pelo los lunes y los...?
c) Sentido de la actividad
75
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Finalmente nos encontramos con una dimensin muy importante ya que, como
nos dice Rivire, puede ser el problema ms serio en la vida de la persona con TEA.
Se trata del sentido de la actividad: el hecho de que las cosas tengan sentido, que lo
que se haga se haga con sentido. As vemos que en una persona con una
discapacidad mental que no este dentro del espectro autista todo lo que hace y le
sucede, tienen sentido aunque sea menos elaborado .
Dar sentido es una funcin importante de los lbulos frontales. Sentido esta
relacionado con la capacidad de futuro, con la finalidad con el fin de establecer un
propsito. Este aspecto tiene clara correlacin con otro concepto clave en la
actualidad como el de coherencia central.
- En el segundo nivel, se sitan aquellos nios que si se les dirige entran en los
juegos, pero si no es as enseguida vuelve a sus conductas sin meta. No hay
iniciativa.
76
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
- Debemos utilizar claves que anticipen las cosas, ayudndole frente a esa
rgida inflexibilidad. Trabajaremos con pictogramas paneles, agendas
personales....
En general suelen ser cclicas (determinadas horas, das, estaciones del ao...),
aumentar con la edad y con diversas consecuencias para el sujeto, llegando a ser
alguna de ellas incapacitantes.
77
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
Condicionamiento
respondiente
Volver al ndice
78
MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
RECUERDA
Volver al ndice
79