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t<C'~ll~~dEtrai)iollS to the proletarization of the toba', Cul-

.4tifhrOl'J'ologi'cal Perspectives, Barstow, 1987.


QJo~l)ifca':;:J:'t,!pe,rs, Vol. I: The Methologoy of Scientific Rese-
fh;Jlnm~, Cal!l1blt1dl~e University Press, 1976.
,~IJ1lfOI'mecONICET, 1989.
aUI~oc~t)n(~tenda en una situacion de contacto interetnico (Cua-
~dEtAntr'oplologJa N 2), EUDEBA t 1989.
'11",', ....."._ , La terre africaine et ses religiones, Paris, Larousse, 1974.

, Etnologfa del conocimienio, Rosario, U.N.R., 1988.

LA CUESTION DE LA "HOMOGENEIZACION" COMO


PUNTO DE INTERSECCION DE LA ANTROPOLOGIA
RESUME CON LA PEDAGOGIA

)l,t;I,001tor' Vazquez. Identity and Cognition in a Field of Socio-ethnic


Carlos Cullen
l7:,!:,\ldtl~er4rlctlon: a Historical-critical Approach.
, The relationally-conceived concept of identity is rejected from
,<'AJn:'~thnology of knowledge situated on a historical-critical paradigm
':L$thropology. Ethnic identity will be the temporary shape adop- En forma creciente, en los ultimos aiios, I se ha ido tomando con
"ted by material, and symbolic contradictions at an individual and ciencia de la necesidad de incluir el "punto de vista antropoI()gico"~
entre los componentes de Ia reflex ion pedagogica, 0 bien -con ma-
,~()neetive level within a socio-ethnic interaction field relatively confi-
::<n~1:ltothe centre' of a sociohistorical formation and a given period
yor ambicioQ y menor precision epistemolog'ica- de suponer quP (In-
,,'dfiihterethnic relations. The basic aspects of the socio-ethnic identity tre las ciencias de la educacion hay que incluir tambic~n Ia antropolo-
:jCPD,stitution are considered. gia. 3
En las (dtimas decadas y paralelamente el planteo de los probre-
mas educativo~ fue acentuado --.con enfasis ideologicos dive~'sos- POl'
un lado, la importancia de los ap'ortes provenientes de una soci%gfa de
la educaci6n. En nuestro medio, y con matices epistemo16gicos e insti-
tuciona.les muy peculiares, habria que afiadir. por un lado, Ia psicolo-

1 .S ' t'an, J ., P'erez Gomez


acns , y otros, La enseiianza, su lcoria y su practica,
MadrId, Akal, 1985. Entre nosotros. son todavla mu~' incipi(Jntps los pstudios rtf
estos temas. qenerrumente aparecen preocupados por cuestiones fronterizas con
fa antropologla profesional, tornados mas bien desde el "punto de vista socio
16gico".

2 Entendemos por '~punto de vista antropologico" 01 que se defin(J por l'1 in-
tento de dar cuenta raclOnrumente tanto de las diferencias intereulturah's como
de las intracultllrales en funcion de pod'er d(>finir cada v(>z la cuestion dp 10 "hu-
mano".

3 La discusion sobre 10 que implica epistemologicam(>nU' hablar dp cieneias


de la educacion sigue abierta, cr,. nuestra contribuci6n en el do(~umento "Enfo-
que de las ciencias de la educaci6n. Apoyo a la r~forma d('l dispno currieular para
maestros de educaci6n basica", Buenos Aires, Ministprio df' Educacion \' Justi(~ia
de la Naci6n, 1988. .
y, por el otro, una peculiar version de.
~itttCilonjrJ,l aplicada a 1a escuela y a1 rol del estado en Tanto desde una vertiente como desde la otra 10 que hace pro-
blema es la diferencia. En efecto, una diferencia no integradagenera
clecir que a nivel del discurso pedagogico (no necesa- marginacion. Una diferencia no igualada en los derechos y obUgacio-
practica educativa) hay hoy ciertos topicos mas 0 me- nes genera mecanismos sociales antidemocrdticos.
Utli\1er~lalliZa.d().s Y ya consensuados. . Una educacion basica comiin y obligatoria fue la propuesta que
los estados modernos encontraron para asegurar un minimo de inte-
sujeto del aprendizaje no es uria tabula rasa psicologica; gracion y un minimo de democratizacion; justamente, un m(nimo ne-
hay una genesis estructural de 1a inteligencia. cesario para que todos los habitantes de un territorio se sientan perte-
2) La institucion educativa no es una zona franca social, es parte neciendo a una misma nacion y protegidos (y legltimamente exigi-
del aparato ideologico que lucha por la hegemonla, en la so- dos) por una misma constitucion, es decir, por el mismo estado orga-
ciedad. . nizado.
3) Para los aprendizajes, los grupos en los que se interactua tiL-'- Sin embargo, el meollo de esta propuesta modema para la eSCUe-
nen una significacion d.ecisiva. la reside en la seductora idea de la homogeneizacion cultural y la neu-
4) Para entender los currfculos reales es imprescindible com- tralizaci6n de las diferencias como fonna de asegurar el buscado pro-
prender el juego de interacciones institucionales. Las reprp- geso social, cuya condicion es la transfonnacion del concepto cuali-
sentaciones sobre la pertenencia y la participacii>n en ('1 poder tativo de tradicion cultural en la idea cuantitativa del trab'ajo acumu..
instituyente son condicionantes de los PI'OC(,sos de ens('nanza, lado. EI operador fue la nocion economica de valor, que al homage-
neizar el esfuerzo humano y sus productos 10 hace, simplemente, in-
... . Teniendo como marco estos topicos del discurso pedag{)gico, se tercambiablc. '
:pl'opone en este trabajo una reflexion sobre la "homogenpizacion ' La reflexion antropologica que acompaiio esta propuesta fUe,
como punta de interseccion entre la antropolorria y Jas ciencias dp la necesariamente, la del "buen salvaje". Lo diferente era, simplemente,
~ducaci6n, con el objetivo de llenar un vaclo, respondiendo a una 10 primitiv0 6 0, si se quiere, 10 inculto. El supuesto de la educaCion
,creciente demand a, en ese discurso. homogeneizadora es que los sujetos del aprendizaje son verdaderas
El problema viene planteado desde dos vertientes principaJes: tabulae rasae culturales. Es n~esarip vaciar de saberes previos para
poder instalar el mismo saber en todo&. Despues se pueden cultivar
1) La funcion socializadora de 1a escuela, quP intE~nta integral' diferencias en terminos cuantitativos; hay mas y menos, hay gradua-
los individuos a la vida social,. con cOl'"<1pewncias b<lslC(ls su fi- cion, hay niveles, pero siempre dentro de 10 mismo~ .
cientemente desarrolladas como para garantizltl' un hUt'n d('::.- ;, Que ha pasado con este modelo? Hay algo cierto: la pretendida
empefio laboral y sociaL homogeneizacion cultural ni impidi6 la marginacion social ni aseguro
2) EI generalizado discurso en torno a la denwcralt::ac/(}tl til' la la democratizacion polltica, al menos en nuestro medio. 7 .
ensefianza, generalmente traducido en U~rn"in(),..; d!' inwlcbd Lo interesante es la ilusion que legitimo todo este proceso de
de oportunidades, educaci(:m para todos, distribuci/)!l '('qtlitll- verd8;dero vaciamiento cultural: solo apelando ala racionalidad cien-
tiva de los saberes. tifica es posible integrar socialmente, democratizar politicamente y
as! progresar eco nomic am ente, es decir, 10grar 1a riqueza de las na-
ciones. Y la racionalidad 'cientifica modema se basa en una profunda
desconfianza en los saberes previos que no hayan side puestos por
4. Es in~resante constatar que tanto la psicoppdagog(a como la psicologI'a so- ella m.isma, regulados en su articulacion con 10 posterior por ella mis-
Cial se cu.lt~v~n mucho e?t!e nosotros fuera de los ambitos universitarios (profe rna, insertados en los procesos sociales por ella mism~ La universali-
:ih8 1os,mstItutos no o~l~~ales) can todos los "peligros" de autonomizar algo ar.
ial~ almente ~am~s teoncos y profesionales y con todas las "ventajas" dE' f'SPl'- dad, la coherencia y la eficiencia de la razon cientifica moderna ase-
~ ... lzarlos Y slmplificarios en la transmision y legitimaci()[l dE' las compf't(>t1cias guran una integracion planetaria, un consenso masivo para el ejercicio

NQsrefedmos
. corno~teprodu
." '., ,. por .un lado a la'mCId enCla
. d e la [('flexlon
. . . sobr(' "I apal"ll(, 6 Cf. Azcona J., Para comprender la antropologia, T, 1. La historia.
t " . . ., (
;!lJ.'ltsti:rucioIllales. C or c~mo ~ .'<:>s trabaJos oril'lItados a pensar la:-- rt'lac\o-
"" como el soclOanalisls frances. 7 Cf. NassifoTedesco-Rama., El sistema educativo en America Latina, Buenos
Aires, Kapelusz, 1984.
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exlPwnSlon ventajosa de ia. eco~omia ca- pos de complejas interacciones culturales, intercambios de
sentido, contaminaciones de competencias y matrices de sa-
'.eUt~la.homogeneizadora neutral, enciclopedica (en el beres, normas y valores;
mc:xtE~rn:o de u'niverso cientifico) no logro .ni desmar- ' 4 0 ) que el poder instituyente de la escuela serfa mas 0 menos re-
:letnQcra~tizar. Ahondo las marginaciones, favorecio y legiti- productor, mas 0 menos transformador, segUn como opere su
itolritarilemos. E:n nuestro medio, y por suttles carninos, pro- cometido social de integrador y de homogeneizador cultural.
. eE~ue!a que finalmente vado de contenidos raeionales la El viejo rito de la iniciacion a las cOll1petencias legitimadas
de conoqitnientos, valores y norma&, Eh otro trabajo nos' por el grupo estS. hoy reservado casi exclusivamente ala insti-
del tema, mostrando como el paradigma "iluminista" tucion escolar. En este sentido la crisis institucional de la es-
Va4~iam~en1ro cultural e,sprofundizado tanto por los modelos "eseo- cuela es una crisis de las legitimaciones culturales y del poder
,Wio"iS1;a como por los modelos comunicacionales~ 8
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para imponerlas. Las nuevas hegemon(as sociales necesitan
.',' ", ES,en' este contexto que hemos sostenido que no basta una pe- otras iniciaciones para legitimar culturalmente el ejercicio del
~~~ia li~radora ni una pedagogia critica, sino que ambas han de poder. Cuanto mas dificil se hace transformar la institucion
,'CQ,ntextualizadas en una pedagogia populdr~ " escolar mas espacio queda para la iniciaeion por otros "ritua-
. ' . . Porque no basta denunciar la marginadon ni basta denunciar el les" (sobre todo: los medios de comunicacion masiva).
!1l~j8J:Jliento de contenidos cientificos, es neeesario tambien denun- Sin embargo la euestion pasa tambien por el lado del enfoque
~~ el vaciamiento de significaciones culturales que esconde muchas antropologieo que se tome. Sin entrar en detalles, que excederian el
,;:'<:t~esverdaderos etnocidios y en otros casos, simplemente, impide la marco de este trabajo, digamos que nos referimos a un enfoque an-
:;apr~piacion equitativa de los bienes del eonoeimiento por supuestas tropologieo que con fuerza critic a cualquier tipo de etnocentrismo, Y
. incompatibilidades entre 10 cientlfico y los estilos populares de la que con la misma fuerza no renuncia a pensar ni la universalidad, ni
,:~ltura. la historia de todos los pueblos, ni la posibilidad de un proyecto co-
Esto nos pemiite entender que tanto la desmarginacion como la ,
munG
fkm()cmtizaciOn s610 son posibles desde la cultura popular y no con- Esto 10 decimos porque es cierto que en los ultimos arios la an-
<~.ena, desde el respeto a las diferencias eulturales y no desde su ava- tropologia ha reconocido y criticado en su historia intentos legitima-
. ~iento, desde los complejos procesos sodales de articulaciones y dores de los mas burdos etnocentrismos y se ha abierto a las difere.A-
deSarticulaciones de sentidos y no desde la ilusion (en el fondo vio- ciaB, las particu1aridades, el dllilogo de las culturas y el respeto al
l~~ta) de que eduear el so berano es culturalizarlo (y civilizarlo) como otro. Sin embargo, con no poca frecuencia, aparece un discurso part i-
'~iprevio a su ingreso ala escuela el pueblo no tuviera cultura. eularista, de racionalismo "regional",9 de pequerias historias, que
., Yaqui llegamos al punta donde se hace necesario incorporar el puede hacer perder el marco planetario de la cultura y la civilizaci6n,
punto,de vista antropologico a la reflexi6n pedag6gica. con el riesgo de seguir ahondando las marginaciones existentes y no
Esta incorporad6n obliga a rehacer los topicos del discurso pe- avanzar en los procesos de democratizaci6n. Por eso, un punta de in-
dilg6gica (cf. page 19) completandolo con las siguientesafirmaciones. sereion de la antropologia con las ciencias de la educaci6n tiene que
. 1) que el sujeto del aprendizaje tampoco es un "buen salvaje" ver con la funcion socializadora de la escuela en tanto se busca abrir
o tabula rasa cultural; 10 particular a 10 universal. La escuela es un ambito de iniciacion cul-
20) que la escuela prolonga las complejas reglas de parentesco tural y, en cuanto tal, cumple la diffcil tarea de integral', de "homo-
familiar, haciendo de operador cultural para la distribuci6n geneizar" en funcion de ciertos saberes, pautas, valores, normas que
de los bienes del conocimiento, generando un codigo de pro- ella transmite como "legitimos" 2 es decir, como reconocidos social-
hibiciones y permisiones, alianzas y rechazos, circulaciones y mente.
obstrucciones; La euestion radica en el desde d6nde se iogra la homogeneiza-
8) que los grupos de aprendizaje no son solamente unidades de- cion, y nos referimos no solamente al desde d6nde se la intenta, sino
finibles desde su operatividad en la tarea (condicionada por
complejas dimimicas psicologicas) sino que son adem as cam-
9 Cf. el libro coledivo: Foster H y otros, La postmodernidad, Barcelona,
Kairos, 1986. Sobre todo los artfculos de K. Frampton y de E. Said, y nuestra
'; .. ,llIUelltm articulo: HEI vaciamiento de los contenidos". En Transforma- contribucion: Etica y postmodernidad, en M.VV. Postmodernidad, Buenos Ai-
1988 I. NO 1, pig.. 8el0.
.
res, Biblos, 1988.
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~&'8e;la",1~e;~oe y como esa recepcion es tenida funcion socializadora de la escuela en tanto. ?omogeneiz,a~ora cultu..
ral, pueden ser iluminados des?e una. refl;~lOn antropologl~,a, at~nt~
este problema no es otro que la lucha por la hege- a las diferencias, a las interacClOnes 81m bohcas, a la f?~maClOn e Inc.I-
Ue:;h~t1j:mlo,reIlleili'.ar es, muchas veces, incorporar a una cul- dencia de las matrices culturales, tanto en la recepClOn del mensaJe
. Esto no debe entenderse sin embargo linealmente, pedagogico como en su produccion. . '
cultu~d()minante fuera un todo compacto y sin fisuras, o No se trata de generar un nuevo "ismo", contraponle~do .al PSl-
[l~Sil;n.u hubiem resistencias por parte de los sujetos incorporables. cologismo, al sociologismo un antropol~gismo. S; ~rata mas bIen de
,~.JllstanleJlte este complejo proceso "di~e9tico" de imposiciones ampliar e1 marco referencial de la refl~xlon pedagoglca. .
g{["i(iiclff;reisls1oo11lCUiS constituye un campo de interacciones y contamina- . En cierto sentido, la antropologla nos puede ayu?ar ~ t~mahzar
'~cl~~nE~S wlturales, de arliculaciones y desarticulaciones de sentido, en eso otro muchas veces eludido explicitamente, pero ImplIcltamente
consiste un concepto "an~ropologico" de educacion.. siempre aludido cuando hablamos de educacion. Y ent""onces po~re
pomble entonces que si atendemos a estos procesos, desde mos no confundir ignorancia con "otros" saberes, ~bstaculos.;plst&
'~lll;ll.;'''U"QJUL'Qreflexion antropologica, podamos plantear mejor la cues- mologicos con resistencias culturales; y no confun~rr ad.aptaclon a ~a
liJ."~.I;1 u.~r;l.Q funcion integradora de la escuela. cultura hegemonica con integracion cultural, reslstenCIa al camblo,
Por de pronto, porque ganaremos otra forma de entender la re- con dificultades para articular matrices y mod~los d~f,erentes. ?~ trata
1#:_9 fi 'haterogeneidad (0 diferencias culturales), en el punta de par- de poder pensar la homogeneidad no com~ nlVelaclOn de mlnlm~ y
ti4 yhomogeneidad (0 integracion cultural), en el punta de llegada violenta, sino como esfuerzo de construccion de una cultura comun.
. . Ja~, lQS p.rOcesos educativos. Esta relacion no es unidireccional ni tam-
])().oo e~ uniforme 0 univoca. Hay conflicto en el mensaje emitido y
bay oonflicto en el mensaje receptuado. En el primer caso, porque la
hegeDlonia es un campo de lucha y de alianzas y de negociaciones.
En al segundo caso; porque hay resistencia, desde matrices culturales, RESUME
desde diferentes saberes, desde diversas competencias.
No es imaginando 0 imponiendo una uniformidad cultural que Carlos A. Cullen. The "Homogenization" Question as an Intersec-
vamos a lograr homogeneizar 0 integrar. Pero tampoco es posible ha- tion between Anthropology and Pedagogy. #

cerlo, imaginando que 10 "uno" esta en un lado (la enseiianza) y 10 A transformation of the concept and task of "homogenization"
"diferente" esta en otro (el aprendizaje). Ni la enseiianza es cultural- (kernel of the modern proposal for school) is put forward. After
m~ntetan monolitica, ni el aprendizaje es. culturalmente tan pasivo 0
pointing out the modern project's contradictions, ~he paper show.s
ingenuo .. how a popular pedagogy that seeks to open the p~l~ular. to th~ unl-
No es suprimiendo simoolicamente las diferencias como vamos a versal centres the question on where homogemzatlOn IS achleved
lograr 10 comun. Se trata mas bien de un lento proceso de construe- from. Homogeneity is not achieved with the suppr~ssion of differen-
cwnes en la interaeeiQn. La cultura comtin no preexiste al acto edu- ces but with an interaction building process, on whlch anthropology,
cativpsino que se construye en el mismo proceso y se realimenta att~ntive to differences, to symbolic interaction, to the formation
oontinwunenteo Esto no quiere decir que cada maestro 0 cada escuela and consequence of cultural matrices, can shed light.
ocada niiio tenga que inventar la cultura. Solo quiere decir que no
hay. cultura comun sin procesos educativos, y que no hay procesos
educativos sin intercamhios culturales de alguna especie. Y tam bien
quiera dacir que la cultura Be reproduce y se transforma en la educa-
ci6J,l'Y que la educacion se formaliza y se significa en la cultura..
.', . La funcion social de enseiiar y el proceso psicologico de apren..
d~l" Be .contextu~izan siempre como gestos antropologicos, es decir,
. ~tereamblos culturales, como intentos de imposicion y como
como genemdores de conflictos, que pueden ser creati-
.'.. tam bien pueden ser expulsivos 0 marginadores.
'$])ro~bI4emas, entonces, que giran en tomo a la cuestion de la

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