Nuevo Proyecto Maestria Grupo Playa de Oro

INTERVENCIN BASADA EN LA DECODIFICACIN Y ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIN EN LA COMPRENSIN LECTORA INSTITUCIN

EDUCATIVA AGRCOLA NUESTRA SEORA DE FTIMA 2016
PARTICIPANTES
ADALGIZA IBARGUEN MOSQUERA
JAIR ROSERO OVALLE
LESLIE COPETE MOSQUERA
JULES DEL CARMEN QUINTO PEREA
PEDRO NEYDER COPETE
MA. ORFELINA MARTNEZ MORENO
ISAURA VANESSA HINESTROZA PEREA
SALLY ESTELLA PEREA MURILLO
UNIVERSIDAD DE MEDELLN
MEDELLN ANTIOQUIA
2016
1
INTERVENCION BASADA EN LA DECODIFICACION Y ESTRATEGIAS DE
COMPRENSION EN LA COMPRENSION LECTORA INSTITUCIN
EDUCATIVA AGRCOLA NUESTRA SEORA DE FTIMA 2016
PARTICIPANTES
ADALGIZA IBARGUEN MOSQUERA
JAIR ROSERO OVALLE
LESLIE COPETE MOSQUERA
JULES DEL CARMEN QUINTO PEREA
PEDRO NEYDER COPETE
MA. ORFELINA MARTNEZ MORENO
ISAURA VANESSA HINESTROZA PEREA
SALLY ESTELLA PEREA MURILLO
Proyecto de grado elaborado como requisito para optar por el Ttulo de

Magister en Educacin.
DIRECTOR(A) DE PROYECTO
SOLBEY MORILLO PUENTE
UNIVERSIDAD DE MEDELLN
MEDELLIN - ANTIOQUIA
2016
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Contenido
1. PROBLEMA.....................................................................................................................................5
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................................................5
1.2 FORMULACIN.............................................................................................................................7
1.3. OBJETIVOS...................................................................................................................................7
OBJETIVO GENERAL............................................................................................................................7
OBJETIVOS ESPECFICOS.....................................................................................................................7
1.4 JUSTIFICACIN.............................................................................................................................8
2. MARCO TERICO............................................................................................................................9
2.1 LA LECTURA..................................................................................................................................9
2.2 COMPRENSIN LECTORA...........................................................................................................11
2.2.1 Enfoques Pedaggicos de da Comprensin Lectora................................................................13
2.2.2 Componentes de la Comprensin Lectora...............................................................................15
2.2.3 Proceso de la Comprensin Lectora........................................................................................17
2.2.4 Factores que condicionan la Comprensin Lectora.................................................................19
2.2.5 Dificultades en la Comprensin Lectora..................................................................................20
2.2.6 El ordenador como un medio educativo para la comprensin lectora....................................20
2.2.7 Uso pedaggico del ordenador en la lectura...........................................................................21
2.2.8 LA COMPRENSIN DE TEXTOS................................................................................................22
2.2.9 NIVELES DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS..............................................................................23
2.3 INFLUENCIA DE LAS TIC EN LA ENSEANZA................................................................................27
2.4 CDIGOS DEL LENGUAJE EN EL ACTO DE COMUNICACIN........................................................30
2.5 CODIFICACIN Y DECODIFICACIN............................................................................................30
2.6 LA SEMITICA EN EL LENGUAJE.................................................................................................30
2.6 ESTRUCTURA DE LOS ESTNDARES DEL REA DE LENGUAJE GRADOS 3 Y 5...........................30
2.5.1 Estndares de Lengua Castellana Grados 3 y 5.....................................................................32
2.6 ANTECEDENTES..........................................................................................................................34
3. MARCO METODOLGICO.............................................................................................................38
3.1. TIPO DE INVESTIGACIN...........................................................................................................38
3.2. POBLACIN Y MUESTRA............................................................................................................40
3.4. VARIABLES.................................................................................................................................40
3.4.1. Variable Independiente..........................................................................................................40
3
3.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS............................................................................41
PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA..................................................................................41
TTULO..............................................................................................................................................41
JUSTIFICACIN.................................................................................................................................41
OBJETIVOS........................................................................................................................................42
GENERAL..........................................................................................................................................42
ESPECFICOS.....................................................................................................................................42
TEORIZACIN...................................................................................................................................43
ESTNDARES DE LENGUAJE PARA GRADOS 3 Y 5...........................................................................43
ESTANDARES DE LENGUAJE PARA EL GRADO 5...............................................................................46
CMO APLICAN A LOS D.B.A (DERECHOS BSICOS DE APRENDIZAJE) PARA GRADOS 3 Y 5?.......47
METODOLOGA.................................................................................................................................52
LA EVALUACIN................................................................................................................................54
BILIOGRAFA.....................................................................................................................................55
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1. PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La institucin educativa (IE) Nuestra Seora de Ftima de Playa de Oro de Tad -
Choc, es una institucin de carcter, oficial que ofrece los niveles educativos de
preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media y que da cumplimiento al Art. 23 de
la Ley 115 de 1994, en cuanto a la enseanza de las reas fundamentales, dentro de las
cuales se encuentra Lengua Castellana as como Tecnologa e Informtica en su estructura
curricular.
Los resultados de las pruebas Saber en los ltimos aos revelan que un alto
porcentaje de estudiantes se encuentra en el nivel Insuficiente en el rea de Lengua, tanto
en 3er grado (%) como en quinto grado (%). Panorama similar se aprecia en el desempeo
en el rea de matemtica, donde el % se ubic en los niveles Insuficiente y Mnimo (%).
Estos dos grupos corresponden a los niveles de desempeo, y abarcan el % del total de
estudiantes en lengua y % en matemtica en el ao 2014.
e tema es de gran inters en el sentido que ejerce influencia directa en los actos de
comunicacin en los nios y nias dentro y fuera del aula o cuando se enfrentan a la
lectura de un texto, tanto as que en las pruebas SABER 2014 y resultados del da E, la IE
Nuestra Seora de Ftima de Playa de Oro en el rea de lenguaje, el 37% de los estudiantes
5
se ubic en el nivel insuficiente en tercer grado, en tanto que en quinto grado este
porcentaje fue de 34%.
Teniendo en cuenta adems que en los resultados arrojados en las PRUEBAS
SABER, 2014 las competencias lectoras mostraron mayor debilidad en relacin con las
competencias escriturales para grado 3y 5
As mismo, en los componentes evaluados por el ICFES (Pragmtico, sintctico y
semntico) se evidenci que solo el componente pragmtico mostr un cierto nivel de
fortaleza, mientras que los dos ltimos se mostraron dbiles en grados 3 y 5; para el caso
de la I.E. Nuestra Seora de Ftima de Playa de Oro, la maleta de resultados Da E del 25
de marzo/14, muestra un _3.7_% para el grado 3 por debajo del promedio Nacional que
es 5.1% y un _2.9_% para el grado 5 en relacin con el promedio nacional que es 5.8%.
Estos resultados sugieren la necesidad de mejorar los niveles de desempeo en el
rea de lengua, dado que esta transversaliza todas las reas de conocimiento, lo cual
demanda orientar el manejo y dominio de competencias comunicativas de los estudiantes
hacia el fortalecimiento de la administracin y uso de la informacin escrita, oral o
audiovisual a fin de comprender sus mensajes y asimilarlos. La solucin a todos estos casos
problemticos, posiblemente est en la comprensin lectora, la cual se define como:
Una de las denominadas destrezas lingsticas, que se refiere a la
interpretacin del discurso escrito en ella intervienen, adems del componente
estrictamente lingstico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y
sociolgicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa
que rebasa el plano estrictamente lingstico y abarca el proceso completo de
6
interpretacin del texto, desde la mera descodificacin y comprensin
lingstica hasta la interpretacin y la valoracin personal (Centro Virtual
Cervantes, s/f).
As las cosas, la presente investigacin est orientada a disear, implementar y
evaluar una intervencin basada en decodificacin y estrategias de comprensin para
mejorar la comprensin literal e inferencial de textos escritos en estudiantes de la IE
Ante las consideraciones expuestas se plantea el siguiente interrogante:
1.2 FORMULACIO N
La intervencin basada en decodificacin y estrategias de comprensin mejora la
comprensin literal e inferencial de textos escritos en los estudiantes de la bsica primaria?
1.3. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Mejorar la comprensin literal e inferencial de textos escritos de los estudiantes de la
bsica primaria de la institucin agrcola nuestra seora de Ftima mediante una
intervencin basada en decodificacin y estrategias de comprensin en el ao 2016.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Evaluar la comprensin lectora de los estudiantes del grado 3 antes y despus de

la intervencin basada en la decodificacin y estrategias de comprensin.
7
- Determinar la comprensin lectora de los estudiantes del grado 5 antes y despus
de la intervencin basada en decodificacin y estrategias de comprensin.
- Determinar si hay cambios significativos en la comprensin lectora de los
estudiantes de 3 grado de la I.E. Nuestra Seora de Ftima luego de la intervencin
basada en las estrategias de decodificacin y la comprensin lectora.
- Determinar si hay cambios significativos en la comprensin lectora de los
estudiantes de 5 grado de la I.E. Nuestra Seora de Ftima luego de la intervencin
basada en las estrategias de decodificacin y la comprensin lectora.
1.4 JUSTIFICACIO N
8
2. MARCO TEO RICO
El abordaje a los distintos contenidos que se trabajan en torno a este proyecto, se
enriquecen con las tesis, teoras, estudios, conceptos y definiciones de pedagogos,
pensadores, profesionales y especialistas en el tema de la lectura, de su tipologa; tambin
acerca del uso de algunos recursos virtuales propios de las TIC que permiten consolidar a
futuro los argumentos que se esgrimen en este trabajo y que se podrn llevar a la propuesta
de intervencin pedaggica del mismo.
2.1 LA LECTURA
Hasta hace relativamente poco la lectura era entendida bsicamente como un
proceso de decodificacin, es decir; la identificacin de los signos grficos y su
respectiva traduccin a signos acsticos. Esta concepcin responda a la prctica
antiguamente extendida de dar prioridad en las aulas de la lectura oral y dar escaso
uso de la lectura silenciosa. Asimismo, se deba al poco conocimiento que se tena
de proceso lector (Cabrera, 1994). Es en la segunda dcada del siglo XX cuando la
lectura se comienza a investigar en profundidad, presentando atencin al desarrollo
de los procesos de construccin de significado y comprensin (Garca, 2006).
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, Segn Sol (2000) Desde
una perspectiva interactiva se asume que leer "es el proceso mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin intervienen tanto el texto, su
forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.
Para leer necesitamos, simultneamente, manejar con soltura las habilidades de

9
decodificacin y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas;
necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continua, que se
apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un
proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de
que se hablaba."
En igual sentido, Vela, Garca y Pea (2005) definen a la lectura comprensiva como
Un acto de razonamiento hacia la construccin de una interpretacin de un
mensaje escrito a partir de la informacin que proporciona el texto y los
conocimientos de los lectores; significa ver ms all de una simple decodificacin o
descifrado de los signos grficos en donde implica: Reconocer smbolos, letras,
grficos y organizacin de texto. Organizar los smbolos en palabras y las frases en
conceptos. Para luego predecir e hipotetizar acerca del contenido de la lectura. Y
con ello recrear lo que dice el auto que implica tambin imaginar. Y finalmente
evaluar a travs de la comparacin de lo personal en lo que dice el autor y obtener
conclusiones previas.
Comprender un texto no es reproducir el significado que el autor quiso imprimirle,
sino que el lector trata de construir, de armar mentalmente un modelo de texto,
dndole significado o una interpretacin personal. Ahora bien, el significado
construido depender de la interaccin de muchos factores, relacionados con el
lector, el texto, el autor, la situacin comunicativa, etc. Del mismo modo,
comprender demanda procesos estratgicos, dado que el lector deber controlar y
adaptar su lectura de acuerdo a sus propsitos, a la naturaleza del material, al
10
conocimiento previo que tenga, segn comprenda. Finalmente, el conocimiento del
propio proceso de comprensin y regulacin del mismo son requisitos
indispensables para asegurar la comprensin eficaz. (Sol, 2000).
Desde la visin del equipo investigador, justamente, ese anlisis que hace SOL
(2000), es lo que adolecen los estudiantes de la I.E Nuestra Seora de Ftima de Playa de
Oro, para la comprensin de textos. En el trabajo cotidiano del aula de clases, los docentes
del rea de lengua castellana, muestran su preocupacin por la poca rapidez de inferenciar
los contenidos de interactuar entre el texto y ellos mismos.
2.2 COMPRENSIO N LECTORA.

De acuerdo a Cooper (1990), la interaccin entre el lector y el texto es el
fundamento de la comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la informacin que
el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente. Es decir, para Cooper, la
comprensin es el proceso de elaborar el significado de la comprensin de ideas relevantes
del texto y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o tambin, es el proceso de
relacionar la informacin nueva con la antigua.
Acotando a Cooper (1990), ese proceso de elaboracin o reelaboracin de un texto
en los estudiantes, es bastante lento, a pesar de la utilizacin de materiales didcticos
(lminas, recortes de prensa escrita, revistas et..), las ideas de dichos estudiantes como
lectores se alejan de la creacin de un texto nuevo o por lo menos relacionado con lo que
leen; su apropiacin textual es ms del modo literal, de memorizar el contenido para repetir
la teora expresada; sin el apunte de la auto creacin.
11
Es de vital importancia apropiarse de esta conceptualizacin que hace el autor, para
llevarla al aula como ejercicio didctico.
Para otros autores la comprensin lectora es algo ms complejo, que involucrara
otros elementos ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido. As,
para Sol (2000), en la comprensin lectora intervienen tanto el texto, su forma y su
contenido, como el lector, con sus expectativas y sus conocimientos previos. Pues para leer
se necesita, simultneamente, decodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y
experiencias previas; tambin, implicarnos en el proceso de prediccin e inferencia
continua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestras propias
experiencias. Resaltando ella, no slo el conocimiento previo, sino tambin las
expectativas, predicciones y objetivos del lector as como las caractersticas del texto a leer.
Otra serie de citas textuales que se acopian en el presente trabajo, como sustento
terico que permite visualizar y profundizar en los elementos de la comprensin lectora de
textos, para interrelacionarla a futuro con el uso del aplicativo Jclic, se escriben a
continuacin:
Por ejemplo acerca de la comprensin de la lectura, tambin Pinzas (2003), cita:
Para que se d una lectura constructiva es necesario que el lector este dedicado a
construir significados mientras lee. En otras palabras, es necesario que el lector lea
las diferentes partes de un texto u el texto como totalidad dndoles significado o
interpretaciones personales mientras lee. Este concepto es fundamental ya que sirve
de base a las dems caractersticas de la comprensin de la lectura. Leer
construyendo significados implica por un lado, que el lector no es pasivo frente al
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texto, y por otro lado, que es una lectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que
lee. La Comprensin lectora, es una reinterpretacin significativa y personal de los
smbolos verbales impresos que se justifica slo en la medida en que el lector es
capaz de comprender los significados que estn a su disposicin.
De acuerdo a Alliende y Condemarn (1997), define a la comprensin lectora
como capacidad para extraer sentido de un texto escrito. Dicha capacidad no
depende slo del lector, sino que tambin del texto, en la medida en que es
demasiado abstracto, excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o
con estructuras gramaticales demasiado complejas. Este hecho no es menor mirado
desde el punto de vista de la Educacin porque son los docentes los que, en la
mayora de los casos, eligen los textos que leen los estudiantes. (p.99).
2.2.1 Enfoques Pedago gicos de da Comprensio n Lectora

La comprensin lectora, no se queda expresamente en los postulados de los diversos
autores; sino que tambin debe tenerse en cuenta su enfoque pedaggico; tanto histrico
como contemporneo; de manera que se pueda evidenciar su inherencia con el uso de las
TIC y algunos de sus recursos virtuales como es el caso del software Jclic aplicado al rea
de lengua castellana en cuanto a la comprensin lectora de textos se refiere.
En tal sentido, se cita a Vela, Garca y Pea (2005)
En la dcada de 1920, con base en la teora conductista, se pensaba que leer era
nicamente verbalizar lo escrito. Slo se buscaba que el lector repitiera exactamente
las ideas del autor; es decir, no se consideraba que se desarrollara una interaccin
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entre ste y las personas que lean un texto. El inicio de las investigaciones de
comprensin lectora se desarroll en un contexto histrico en el cual el conductismo
era el paradigma de conocimiento en investigacin educativa. Por ello, la principal
teora sobre la lectura tena como su base esta corriente, lo cual implicaba que lo
ms importante para aprender a leer eran los contenidos de la enseanza; el texto y
los procesos mentales que provocaban problemas en la comprensin. Se pensaba
que leer consista en decodificar signos y darles sonido, es decir, era relacionar
letras con fonemas. Se crea que si una persona era capaz de distinguir
adecuadamente las letras y los sonidos de nuestra lengua y poda pronunciarlos bien,
entonces poda leer correctamente. A medida que los profesores iban desplazando el
eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan
sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. Vela,
Garca y Pea (2005).
Con el surgimiento del cognitivismo los pedagogos desplazaron sus preocupaciones
al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan,
sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar
sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la
enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al
alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de
Barret para la Comprensin Lectora. Pero no pas mucho tiempo sin que los
profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era,
fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna
enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de
14
la investigacin sobre el uso de preguntas en la actividad de clase y cuando se
utilizan los textos escolares de la lectura. Vela, Garca y Pea (2005).
2.2.2 Componentes de la Comprensio n Lectora.

En los trabajos ms recientes sobre la comprensin lectora se han tenido en cuenta
determinados componentes de la comprensin y segn Catal G., Catal, M., Molina y
Moncls, (2001). Se ha clasificado como: Comprensin literal, reorganizacin,
comprensin inferencial o interpretativa y comprensin crtica o de juicio.
Se entiende por comprensin literal: El reconocimiento de todo aquello que
explcitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensin aquel sobre la cual se
hace ms hincapi habitualmente en las escuelas. Catal et al. (2001) Seala que tenemos
que ensear a los nios a:
Distinguir entre informacin relevante y secundaria, saber encontrar la idea
principal e identificar relaciones causa efecto, Seguir unas instrucciones, reconocer
secuencias de una accin, identificar los elementos de una comparacin, identificar
analoga, encontrar el sentido a palabras de mltiples significados, reconocer y dar
significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, identificar sinnimos,
antnimos y homfonos, dominar el vocabulario propio de la edad. (p.16).
-Entendemos por reorganizacin: Cuando la informacin es recibida sintetizndola,
esquematizndola o resumindola, consolidando o reordenando as las ideas a partir de la
informacin que se va obteniendo a fin de hacer una sntesis comprensiva de la misma. De
acuerdo a Catal et al. (2001) Tendremos que ensear a los nios a:
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Suprimir informacin trivial o redundante, incluir conjuntos de ideas en conceptos
inclusivos, reorganizar la informacin segn determinados objetivos, hacer un
resumen de forma jerarquizada (mapa conceptual, cuadro sinptico, de doble
entrada), clasificar segn unos criterios dados, deducir los criterios empleados en
una clasificacin, reestructurar un texto esquematizndolo, interpretar un esquema
dado, poner ttulos que engloben el sentido de un texto, dividir un texto en partes
significativas, encontrar subttulos a las partes, reordenar cambiando el criterio:
temporal, causal, jerrquico. (p.17).
-Entendemos por comprensin inferencial o interpretativa: Cuando se activa el
conocimiento previo del lector y se formula anticipaciones o suposiciones sobre el
contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se
van verificando o reformulndolo mientras se va leyendo. Es la esencia de la comprensin
lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto. De esta manera se
manipula la informacin del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.
Segn Catal et al. (2001) El maestro estimulara a sus alumnos a:
Predecir resultados, inferir el significado de palabras desconocidas, inferir efectos
previsibles a determinadas causas, entrever la causa de determinados efectos,
inferir secuencias lgicas, inferir el significado de frases hechas, segn el contexto,
interpretar con correccin el lenguaje figurativo, recomponer el texto variando
algn hecho, personaje, situacin, etc. Prever un final diferente. (p.17).
-Entendemos por comprensin crtica: A la formacin de juicios propios con respuestas de
carcter subjetivos, una identificacin con los personajes del libro con el lenguaje del autor,
16
una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las imgenes
literales. As pues el buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emite juicios. De
acuerdo a Catal et al. (2001) Hemos de ensear a los nios a:
Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un
hecho de una opinin, emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las
reacciones que les provoca un determinado texto, comenzar a analizar la intencin
del autor, comentar las opiniones con los dems, aportando argumentos para
defenderlas, respetndolas todas, ya que la diversidad es una riqueza. (p.18).
2.2.3 Proceso de la Comprensio n Lectora

Segn Cueto (2002), se distinguen cuatro mdulos o procesos para llegar a la comprensin
de lectura, estos son:
-Procesos perceptivos: para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser
previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello, los mecanismos
perceptivos extraen la informacin grfica presente en la pgina y la almacena
durante un tiempo muy breve en un almacn sensorial llamado memoria icnica. A
continuacin una parte de esta informacin, la ms relevante, pasa a una memoria
ms duradera denominada memoria a corto plazo, desde donde se analiza y se
reconoce como determinada unidad lingstica.
-Procesamiento lxico: Una vez identificada las unidades lingsticas, el siguiente
proceso es de encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingstica.
Para realizar este proceso disponemos de dos vas: una que conecta directamente
17
los signos grficos con el significado y otra que transforma los signos y grficos en
sonidos y utiliza estos sonidos para llegar al significado, tal como ocurre en el
lenguaje oral.
-Procesamiento sintctico: las palabras aisladas no proporciona ninguna
informacin, sino que tiene que agruparse en unidades mayores tales como las
frases y oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para realizar este
agrupamiento, el lector dispone de unas claves sintcticas que indica cmo puede
relacionarse las palabras del castellano (en nuestro caso), y hace uso de este
conocimiento para determinar la estructura de las oraciones particulares que se
encuentra.
-procesamiento semntico: Despus que se ha establecido la relacin entre los
distintos componentes de la oracin, el lector pasa ya al ltimo proceso, consiste
en extraer el mensaje de la oracin para integrarlo con sus conocimientos. Slo
cuando ha integrado la informacin en la memoria se puede decir que ha
terminado el proceso de comprensin.
2.2.4 Factores que condicionan la Comprensio n Lectora.

Segn Valles (2006), se distinguen tres factores para llegar a la comprensin lectora,
estos son:
-El contexto: El grado de comprensin lectora que puede lograr el alumno est
condicionado por las variables contextuales, las del propio sujeto y las de la tarea.
Por lo que respecta al contexto, son las caractersticas del texto de lectura las que
18
pueden favorecer o limitar la comprensin, en funcin de su legibilidad y grado de
complejidad.
-Factores personales: Se refiere al conjunto de condicionantes de carcter
cognitivo-lingstico del sujeto. La capacidad cognitiva constituida por las
aptitudes intelectuales (memoria, atencin, razonamiento, percepcin) y
constituyen la dotacin biolgica sobre la que se fundamenta el proceso
comprensivo lector, as como en el desarrollo de dichas capacidades de
aprendizaje.
-Factores estratgicos: Estn referidos a la utilizacin de unas u otras estrategias
para obtener la informacin significativa de los textos que se lee. Para adquirir la
informacin proveniente del exterior el sujeto debe prestar atencin visual,
auditiva etc.
Los factores que influyen en la comprensin lectora son entre otros los
conocimientos previos, que se tiene sobre el contenido, los cuales actan como mediadores
entre las palabras o el sentido de la misma; la competencia lectora o habilidades de
decodificacin, el grado de conocimiento del vocabulario y el dominio de las estructuras
sintcticas del material que se lee. As mismo y desde un enfoque cognitivo, los esquemas
que se posee sobre como almacena la informacin en la memoria semntica, determinan el
grado de comprensin. (Cebrin et al. 2009).
2.2.5 Dificultades en la Comprensio n Lectora.

Las dificultades de comprensin lectora estn producidas por deficiencias en la
percepcin, anlisis, procesamiento, almacenamiento y evocacin de la informacin. Estas
19
deficiencias son, en algunos casos, limitaciones del lector. Y en otros, ausencia de
conocimiento de lo que se debe hacer para comprender, incluso, carencias estratgicas para
la utilizacin de recursos para comprender. (Valles, 2006).
Leer comprensivamente exige disponer de destrezas decodificadoras de las letras en
sonidos. Para comprender el texto es necesario primero ser capaz de reconocer los patrones
grficos para realizar las agrupaciones de las letras en unidades que corresponden a las
slabas pronunciables-segmentacin- y, a continuacin, la representacin fonolgica de la
palabra, como consecuencia se producir la comprensin. Todo ello necesita de la prctica
necesaria.
2.2.6 El ordenador como un medio educativo para la

comprensio n lectora.
De acuerdo a Cebrin, Snchez, Ruiz, y Palomino (2009) Una estrategia es una
forma, para llegar a un objetivo en concreto; en el caso de la lectura existen estrategias para
alcanzar la comprensin de lo que se lee. Uno de los problemas habituales que explican las
dificultades de comprensin lectora es la ausencia de estrategias para comprender. Estas
estrategias de comprensin son las herramientas que facilitan la adquisicin,
almacenamiento y uso de la informacin para lograr una adecuada representacin mental
del contenido del texto.
Tambin Mart (1997), determina el ordenador como un medio educativo que ms inters
ha despertado, posiblemente debido a la versatilidad que manifiesta, su incorporacin en los
centros de enseanza es imparable; la integracin en las escuelas de las nuevas tecnologas
en general y del software educativo en particular es una cuestin propiamente pedaggica
20
ya que implica plantearnos cundo, cmo, por qu y con quin usarlo. Son decisiones
didcticas que el profesor debe ir tomando en forma progresiva.
Adems, estamos en una sociedad compleja donde la rapidez y el caudal de la
recepcin de las informaciones aumentan sin cesar, y los ambientes virtuales que se usan
para el aprendizaje estn exigiendo que la educacin d un giro y se ponga en pos del
aprovechamiento de los beneficios que ofrecen los avances tecnolgicos. La incorporacin
de las TIC como mediador del proceso de aprendizaje nos lleva a valorar y a reflexionar
sobre la eficacia de la enseanza. La didctica se ha constituido como el mbito de
organizacin de las reglas de mtodo para hacer que la enseanza sea eficaz. (Cebrin et al.
2009).
2.2.7 Uso pedago gico del ordenador en la lectura.

El uso del ordenador en el aula de Educacin Primaria refuerza, complementa o
ampla los temas trabajados en las diferentes reas. Resulta una herramienta muy atractiva
para los nios. Los maestros observamos a menudo con sorpresa la facilidad con que
aprenden a hacerlo funcionar de tal manera que el nio aprende a coordinar la vista con la
mano y captan como moverse dentro de un programa concreto. Tardan poco tiempo en
saber cmo poner por s solos en funcionamiento el ordenador y encontrar aquello que
buscan. Por ser un instrumento ldico, en estas edades los nios no saben distinguir si estn
jugando o trabajando con el ordenador. Jueguen o trabajen, lo que es cierto es que aprenden
y en las escuelas disponemos cada vez de ms programas y aplicaciones pedaggicas de
alta calidad para ofrecerles.
En el mundo actual debido al desarrollo de la tecnologa y las comunicaciones, las
personas se ven expuestas diariamente a informacin amplia y variada que tienen que
21
identificar, seleccionar y procesar. Por ello, es importante que tanto los nios como los
jvenes estudiantes desarrollen la capacidad para hacerlo eficazmente. La principal
herramienta para lograr este propsito es la lectura, leer implica una interaccin entre el
lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que
gua su lectura y el significado del texto se construye por parte del lector; son los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a
aqul. Sol (2000) Aprender a leer demanda poner en juego un conjunto de habilidades que
se van perfeccionando a partir de la experiencia, de tal forma que poco a poco el lector se
enfrente a textos de mayor complejidad
2.2.8 LA COMPRENSIO N DE TEXTOS

La comprensin de un texto es un hecho en el que interactan un autor que es quien
comunica unas ideas y un lector, quien interpreta el mensaje del autor. Para que dicha
interaccin sea posible, el lector debe activar los conocimientos que posee sobre el tema,
las experiencias que ha adquirido a lo largo de su vida, el conocimiento que tiene de su
lengua materna y la visin del mundo que ha configurado con sus conocimientos y
experiencias.
La comprensin de un texto o de un discurso oral siempre es un acto interactivo, no un acto
unidireccional en el que un emisor comunica algo que debe ser asimilado o entendido por
otro.
Para que haya una verdadera comprensin, el texto debe ser interpretado en distintos
niveles: literal, inferencial y crtico-valorativo. Comprender un texto en los tres niveles
mencionados necesita de un proceso.
22
2.2.9 NIVELES DE LA COMPRENSIO N DE TEXTOS
El siguiente grfico, ilustra los niveles de comprensin de textos, que a continuacin se
explican:
NIVEL LITERAL:
Para poder comprender un texto en su totalidad, es necesario comprender lo que el
autor quiere comunicar, es decir comprender el texto en su nivel literal.
Comprender un texto en el nivel literal es comprender todo aquello que el autor
comunica explcitamente a travs de este. Es decir, comprender todas las palabras que
aparecen en l (o al menos las palabras que son indispensables para entender el sentido del
23
texto), comprender todas las oraciones que hay escritas en l y comprender cada prrafo
para llegar a una idea completa de lo que el autor ha escrito.
Para comprender un texto en el nivel literal, el lector recurre a todo el vocabulario
que posee y que ha venido adquiriendo desde cuando naci.
Adems recurre a los diferentes significados que puede tener una palabra en el uso
coloquial o cotidiano, en ciertas regiones, o en ciertos contextos. Recurre a su conocimiento
intuitivo (o acadmico) de cmo funciona su lengua, cmo se estructuran las oraciones y
los prrafos, qu quieren decir ciertas expresiones en su cultura o en su lengua en general y
recurre tambin al sentido comn de cmo se establecen ciertas relaciones entre ideas.
NIVEL INFERENCIAL:
Cuando un lector est en capacidad de dar cuenta de qu fue lo que el autor quiso
comunicar, podr interpretarlo en un nivel inferencial. Esto no quiere decir que sea un
proceso lineal en el que primero se comprende lo que el autor dice y luego se interpreta lo
que quiso decir. Es un proceso en el cual el lector siempre se est moviendo entre los
diferentes niveles de comprensin. El lector, gracias a su competencia y conocimiento
lingstico lee de corrido y, sin necesidad de detenerse a meditar sobre qu dice el autor, va
interpretando el texto en los tres niveles. Solamente cuando se enfrenta a una dificultad
para entender lo que dice el autor, el lector se ve obligado a concentrarse en el nivel de
comprensin literal, sin combinarlo con los otros dos niveles. En ese momento utiliza
conscientemente alguna estrategia para comprender una palabra o una oracin.
24
Cuando el lector se encuentra con una palabra que no comprende, conscientemente
trabaja alguna de las estrategias para extraer su significado (nivel literal). Una vez
que se aproxima al significado de esa palabra, vuelve a la lectura y a la
comprensin global del texto, haciendo inferencias y valorando lo que el texto dice.
Puede suceder tambin que el lector se encuentre con una oracin que no
comprende a la primera vez que la lee. Entonces, se concentra conscientemente en
utilizar alguna estrategia para entender esa oracin (nivel literal). Pero cuando
puede expresar la idea del autor en forma clara, vuelve al nivel de interpretacin
del texto, combinando los tres niveles.
Comprender un texto en el nivel inferencial significa interpretar todo aquello que el
autor quiere comunicar, pero que en algunas ocasiones no lo dice o escribe explcitamente.
Sin embargo, a partir de lo que s dice el autor, un lector puede entender eso que el autor
quiso comunicar. Esto quiere decir, que el autor da pistas sobre otras ideas que no
aparecen explcitas en el texto, a travs de lo que expresa en su discurso: El autor comunica
estas ideas en forma indirecta. El lector, como actor de la comprensin inferencial, debe
tomar los elementos que aparecen explcitos en el texto, establecer relaciones entre ellos
para, finalmente, inferir o extraer esas ideas que el autor no plasm explcitamente, pero
que s quiso comunicar. (CURSO DE LECTURA CRTICA 2010)
EL PROCESO DE LA COMPRENSIN LITERAL
Este proceso se cumple, mediante la posibilidad que tiene el lector, que en este caso
son los estudiantes de la bsica primaria de la Institucin Educativa Agrcola Nuestra
Seora de Ftima de Playa de Oro, es decir de hacer valer sus capacidades fundamentales:
reconocer y recordar. Se consignarn es este nivel preguntas dirigidas en el siguiente orden:
25
Reconocimiento, la localizacin y la identificacin de elementos.
Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo...
Reconocimiento de las ideas principales.
Reconocimiento de las ideas secundarias.
Reconocimiento de las relaciones causa - efecto.
Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
Recuerdo de hechos, pocas, lugares...
Recuerdo de detalles.
Recuerdo de las ideas principales.
Recuerdo de las ideas secundarias.
Recuerdo de las relaciones causa - efecto.
Recuerdo de los rasgos de los personajes.
EL PROCESO DE COMPRENSIN INFERENCIAL.
Este nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y realizar
conjeturas e hiptesis. Es el nivel de la comprensin inferencial:
La inferencia de detalles adicionales que el lector podra haber aadido.
La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la induccin de un significado o
enseanza moral a partir de la idea principal.
La inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en que
deben estar si en el texto no aparecen ordenadas.
26
La inferencia de los rasgos de los personajes o de caractersticas que no se
formulan en el texto.
Este nivel permite la interpretacin de un texto.
Los textos contienen ms informacin que la que aparece expresada explcitamente. El
hacer deducciones supone hacer uso, durante la lectura, de informacin e ideas que no
aparecen de forma explcita en el texto. Depende, en mayor o menor medida, del
conocimiento del mundo que tiene el lector. (M JESS PREZ ZORRILLA.- 2005)
2.3 INFLUENCIA DE LAS TIC EN LA ENSEN ANZA DE LA

LECTOESCRITURA.
Durante siglos las formas de aprender y ensear a leer y escribir han sido motivo de
mltiples investigaciones y transformaciones; las TICs han afectado de manera significativa
estos dos procesos, que durante aos se encontraban nicamente en medios impresos.
Actualmente, las TICs permiten que el proceso de enseanza de la lectura y la escritura sea
cada vez ms interactivo y motivante, en el que el estudiante participe de su propio
aprendizaje, el cual debe ser un proceso individualizado, bidireccional, dialgico,
horizontal y participativo.
En su trabajo de investigacin sobre uso de Tic en el aula, para lectura y escritura
Claudia Mara Valencia Osorio (2007) dice:
27
Los nios comienzan sus primeros intentos de escritura con diversos medios
materiales que tienen a su disposicin. El computador es uno de ellos, que no
compite con el lpiz y el papel, sino que se convierte en una herramienta
complementaria. Ponerlo a disposicin en las aulas de clase, es contribuir a que el
proceso de lecto-escritura sea ms significativo; adems, cuando un documento se
escribe en el computador, permite la visualizacin de errores ortogrficos que son
difciles de reconocer en otros contextos, modificarlo e intervenirlo cuantas veces
quiera sin necesidad de pasar en limpio todo el texto en cada revisin, y agregar
elementos multimediales que permiten la comprensin. Esa incorporacin es una
posibilidad que no se presenta comnmente en las diferentes prcticas educativas.
Con lo anterior, se puede establecer que no es lo mismo leer y escribir documentos
con una estructura secuencial, construidos a base de caracteres alfanumricos y
alguna imagen, que leer y escribir documentos con una estructura hipermedial que
combinan fcilmente los textos alfanumricos con mltiples imgenes, vdeos y
sonidos digitalizados.
Muchas han sido las expectativas creadas dentro del mundo de la educacin sobre
los poderes del ordenador dentro de las aulas. Durante este siglo se han intentado introducir
los avances de la tecnologa dentro de la escuela: mquinas de escribir, proyectores de cine,
radio, televisin, y ms recientemente: vdeos y ordenadores. En casi todos los casos, cada
uno de los nuevos artefactos entraba en este mundo como la panacea esperada, capaz de
solucionar los problemas escolares. El apoyo de los gobiernos a la entrada de los
28
ordenadores en el aula hizo que apareciera un aluvin de materiales educativos, de
caractersticas y calidades muy variadas. Mart, (1997)
El desarrollo de las TIC ha tenido como consecuencia la creacin de infinidad de
aplicaciones que pueden ayudar a los docentes en su labor cotidiana y de igual forma
contribuir a la motivacin de los alumnos al presentar el material de enseanza aprendizaje
en forma que resulte amena y atractiva. La forma en la que los profesionales incorporan las
nuevas tecnologas a la prctica cotidiana depender de la confianza que genera las
primeras experiencias si resultan exitosas. Hace aos se desarrolla una aplicacin muy
sencilla para la elaboracin de presentaciones de material educativo interactivo y la
creacin de sencillas pruebas de evaluacin, este software educativo recibi el nombre de
Jclic por su gran sencillez manejo intuitivo mediante el ratn CLIC! Bohrquez, (2007).
El software educativo es creado con la finalidad especfica de ser utilizados como
medio didctico, es decir, para facilitar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Prcticamente podemos trabajar todos los contenidos curriculares pero adems de una
forma nueva la informacin le llega al alumno a travs de distintos canales, lo que la hace
ms efectiva, conlleva una mayor motivacin ante los aprendizajes. En este sentido, hacer
software educativo no es una tarea de ingenieros, sino la extrapolacin en el mbito digital
de lo que un docente hace diariamente: crear material educativo, slo que en este caso es
una material que ser utilizado en un contexto especfico: la computadora. (Pumario, 2004).
2.4 FACTORES DE LA COMUNICACIO N
En el Portal educativo- Conectando neuronas- 2016. Se encuentra definido que los
elementos o factores de la comunicacin humana son seis:
29
- Emisor: Es quien emite el mensaje, puede ser o no una persona, constituye la
fuente y el origen d lo que se pretende comunicar.
- Receptor: Es quien recibe la informacin.
- Canal: Es el medio fsico por el que se transmite el mensaje, como internet,
telfono, etc.
- Cdigo: Sistema de seales o signos que se usan para transmitir un mensaje, por
ejemplo, el ingls, el castellano, el cdigo morse, el sistema braile, las seales
camineras, entre otros.
- Mensaje: Es lo que se quiere transmitir. Se refiere al contenido de lo que el emisor
comunica al receptor.
- Situacin o contexto: Es la situacin o entorno extralingstico en el que se
desarrolla el acto comunicativo.
El contexto como se divide en dos:
Contexto situacional: es el entorno que rodea la situacin comunicativa, la situacin
comunicativa, la situacin extralingstica que rodea el mensaje. El contexto situacional
puede ser poltico, social, histrico, etc.
Contexto temtico: constituye el tema en torno al cual se elabora el proceso comunicativo.
Justamente, estos factores se evidencian permanentemente en el aula de clases entre
estudiantes y docentes al llevar a cabo la interaccin comunicativa en el proceso enseanza
aprendizaje de la I.E. agrcola Nuestra Seora de Ftima de Playa de Oro.
30
Igualmente. Es ah donde la codificacin lingstica debe de darse para la eficacia de dicho
proceso. Es en este contexto, donde el equipo investigador, profundiza en la teorizacin e
incorpora el concepto del cdigo lingstico
2.4.1 El Co digo lingu stico.
La Teora de la Comunicacin conoce como cdigo al conjunto de signos que deben ser
compartidos por el emisor y el receptor de un mensaje para que ste sea comprendido. Si un
hombre habla en francs a otra persona que no conoce dicho idioma, la comunicacin no ser
posible ya que el cdigo empleado para la transmisin del mensaje no es conocido por ambos.
CDIGO LINGSTICO: cuando utilizamos el lenguaje para transmitir lo que
deseamos, estamos entablando una comunicacin lingstica. Es decir, una comunicacin
basada en el idioma, sea el que sea, y que puede ser, en forma escrita u oral.
El cdigo lingstico es el conjunto de unidades de toda lengua que se combina de acuerdo
con ciertas reglas y permite la elaboracin de mensajes. Las diversas comunidades humanas
del mundo han organizado sus propias lenguas utilizando sonidos articulados que se
asocian a distintos significados. Walter D. Garca Barrientos. (Blog/2012)
El emisor y el receptor deben utilizar el mismo cdigo para que la comunicacin sea
posible. Aunque todos los otros elementos del circuito comunicativo funcionen
adecuadamente, la comunicacin no tendr xito si es que emisor y receptor no comparten
el mismo cdigo.
31
CDIGO NO LINGSTICO: son aquellos cdigos que no necesitan del
lenguaje. No requieren de un idioma determinado para ser capaces de transmitir un
mensaje.
Para que estos cdigos sean tiles, tanto el emisor como el receptor deben saber sus
significados, pero no tiene que saber leer ni escribir. Ellos se debe a estos cdigos, como no
se utiliza el lenguaje, no son escritos ni orales.
Los cdigos no lingsticos se dividen en cdigo no lingstico visual, cdigo no
lingstico gestual y cdigo lingstico auditivo. Como por ejemplo el cdigo
visual: Se transmite a travs de la vista. Para captar el mensaje, el receptor debe de ver la
seal que el emisor le enva. No debemos confundir ver con leer.
En cuanto a la relacin con el cdigo escrito, tambin hay que verlo; pero no basta con eso,
porque hay que saber leer y conocer el idioma para comprender el mensaje. En cambio,
cuando nos comunicamos con el cdigo no lingstico visual, solo basta con ver. Walter D.
Garca Barrientos. (Blog/2012).
Tal es el caso del lenguaje utilizado por los sordos, que es a travs de seas con las
manos donde cada movimiento tiene un significado.
2.5 CODIFICACIO N Y DECODIFICACIO N
Con la palabra leer representamos no solamente la capacidad de identificar y
decodificar un cierto nmero de signos, sino tambin la capacidad subjetiva de ponerlos en
una relacin creativa entre ellos y con otros signos: una capacidad que es, por si misma, la
condicin para una conciencia plena del ambiente total de cada uno. P. Terni, 1973
32
Una investigacin de HALL, Stuart (1972-79) Trad. de Alejandra Garca Vargas,
expresa acerca del tema de la codificacin y la decodificacin, que:
Tradicionalmente, la investigacin en comunicaciones masivas ha
conceptualizado el proceso de comunicacin en trminos de un circuito de
circulacin. Este modelo ha sido criticado por su linealidad emisor / mensaje /
receptor , por su concentracin en el nivel del intercambio de mensajes y por la
ausencia de una concepcin de sus diferentes momentos como una estructura
compleja de relaciones. Pero tambin es posible (y til) pensar este proceso en
trminos de una estructura producida y sostenida a travs de la articulacin de
momentos encadenados pero diferentes produccin, circulacin,
distribucin/consumo, reproduccin -. Esto implicara pensar en el proceso como
una compleja estructura de dominacin, sostenida a travs de la articulacin de
prcticas conectadas, aun cuando cada una de ellas conserva su diferencia y tiene su
propia modalidad especfica, su propia forma y condiciones de existencia. Esta
segunda aproximacin, homloga a aquellas que conforman la estructura de la
produccin de bienes ofrecida en el Grundrisse y El Capital de Marx, tiene la
ventaja extra de presentar ms claramente cmo un circuito continuo produccin-
distribucin-produccin puede ser sostenido a travs de un pasaje de formas.
Adems, destaca la especificidad de las formas en las que el producto del proceso
aparece en cada momento y, de esta manera, aquello que distingue la
produccin discursiva de otros tipos de produccin en nuestra sociedad y en los
modernos sistemas de medios.
33
El objeto de estas prcticas son los significados y mensajes en la forma de
vehculos de signos de una clase especfica, organizados a travs de la operacin de cdigos
dentro de la cadena sintagmtica de un discurso, al igual que cualquier forma de
comunicacin o lenguaje. De este modo, los aparatos, relaciones y prcticas de produccin,
se centran, en un cierto momento (el momento de produccin /circulacin) en la forma de
vehculos simblicos constituidos dentro de las reglas del lenguaje. Es en esta forma
discursiva que la circulacin del producto tiene lugar.
Aunque lo expresado por Hall, Stuart 1972-79; aborda la comunicacin a travs de
la televisin como un cdigo visual; toda esta argumentacin, pone en manos de los autores
de este proyecto de investigacin, una informacin esencial para la comprensin del
manejo que debe drsele a la codificacin y decodificacin desde el punto de vista de la
comprensin de la comprensin lectora y la manera como puede intervenirse a futuro el
proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes. Todo ello en la medida en que los
ejercicios y actividades que se planteen, despejen las dudas y permitan a dichos estudiantes
superar las debilidades que en este aspecto posean.
Entrar a comprender los cdigos, obviamente facilita la lectura, la comprensin del
mensaje y automticamente la interpretacin del mismo; indistintamente del contexto y del
emisor.
En consecuencia; los autores de este trabajo creen que trasladar esta teorizacin a un
ejercicio prctico de las PRUEBAS SABER; por ejemplo: cuando los estudiantes se
enfrenten a grficas, a tablas comparativas, mapas conceptuales etc estarn en capacidad

34
de deducir el mensaje, de entender que les dice el emisor y decodificar el contenido para
responder eficazmente. Se trata claro est, de un trabajo continuo y progresivo que debe
hacerse en el proceso de intervencin pedaggica.
Valido es entonces, integrar tambin lo concerniente a los sistemas de
comunicacin verbal y no verbal.
Debemos asumir que vivimos en un tiempo en que la comunicacin est en una
etapa de grandes avances; pero igualmente comprender que no es algo inventado en este
siglo. Existe desde que el gnero humano apareci sobre la tierra.
Los humanos somos seres sociales por naturaleza y, por lo tanto, tenemos la necesidad de
relacionarnos con los dems y dejar constancia de nuestra existencia.
La comunicacin adopta mltiples formas. Las ms importantes son la comunicacin verbal
y la comunicacin no verbal.
La comunicacin verbal
La comunicacin verbal puede realizarse de dos formas: oral: a travs de signos
orales y palabras habladas o escrita: por medio de la representacin grfica de signos.
Hay mltiples formas de comunicacin oral: Los gritos, silbidos, llantos y risas pueden
expresar diferentes situaciones anmicas y son una de las formas ms primarias de la
comunicacin. La forma ms evolucionada de comunicacin oral es el lenguaje articulado,
los sonidos estructurados que dan lugar a las slabas, palabras y oraciones con las que nos
comunicamos con los dems.
Las formas de comunicacin escrita tambin son muy variadas y numerosas
(ideogramas, jeroglficos, alfabetos, siglas, graffiti, logotipos...). Desde la escritura
primitiva ideogrfica y jeroglfica, tan difciles de entender por nosotros; hasta la fontica
35
silbica y alfabtica, ms conocida, hay una evolucin importante. Para interpretar
correctamente los mensajes escritos es necesario conocer el cdigo, que ha de ser comn al
emisor y al receptor del mensaje.
Sistemas de comunicacin no verbal.
- El lenguaje animal.
Los animales se comunican mediante gruidos, gritos, cantos, movimientos, colores,
olores...
- Comunicacin visual.
Son los mensajes que se perciben por la vista: semforos, seales de trfico, un faro.
El lenguaje gestual que utilizamos al hablar pertenece a este tipo y es muy importante.
- Comunicacin auditiva.
Muchos gritos significan alegra, dolor, llamada... Las campanas, los timbres, el
despertador pertenecen a este tipo de comunicacin.
Otras formas de comunicacin no verbal.
- Comunicacin tctil (tacto): Abrazos, besos, apretn de manos.
- Comunicacin gustativa: Sabores de las comidas.
- Comunicacin olfativa: Olor de la madre para el beb, el perfume, el olor de la
comida.
- El lenguaje verbo-visual: Es el que utiliza los dos tipos de lenguajes a la vez (verbal
y visual), como el cine, la tele, la publicidad, el cmic, los dibujos animados.
36
2.6 LA SEMIO TICA EN EL LENGUAJE
2.6 ESTRUCTURA DE LOS ESTA NDARES DEL A REA DE

LENGUAJE GRADOS 3 Y 5
DEFINICIN DE ESTNDARES
Los estndares se definen como criterios claros y pblicos que permiten conocer cul es la
enseanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un
estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada rea y en
determinado nivel. Son gua referencial para que todas las escuelas y los colegios ya sean
urbanos o rurales, privados o pblicos de todos los lugares del pas, ofrezcan la misma
calidad de educacin a todos los estudiantes colombianos.
El Ministerio de Educacin nacional, desea que los estudiantes aprendan a usar el lenguaje
para:
Expresarse con autonoma.
Comunicarse efectivamente.
Saber relacionarse con los dems.
Desarrollar el pensamiento.
El lenguaje es la facultad del ser humano por excelencia, y la que le ha permitido
apropiarse del mundo, comunicarse y aprender. Por eso, se busca que los estudiantes
aprendan a usar el lenguaje.
37
De acuerdo con la Ley 115 de 1994 y con los Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana, lo que se pretende es fortalecer la construccin de la comunicacin significativa
verbal y no verbal, donde escuchar, hablar, leer y escribir toman sentido en los actos de
comunicacin.
Se da particular atencin al trabajo dirigido hacia el respeto por el otro; se trata de un
trabajo interactivo en funcin de las expectativas, circunstancias y necesidades de los
estudiantes, sin restringir la autonoma de profesores, instituciones o regiones, haciendo
nfasis en lo cultural, lo reflexivo y lo crtico.
Todo esto redunda en el desarrollo de los estudiantes como personas y como miembros de
una sociedad. LA REVOLUCIN EDUCATIVA. ESTNDARES BSICOS DE
MATEMTICAS Y LENGUAJE EDUCACIN BSICA Y MEDIA. 2003.
Los estndares han sido definidos por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11)
a partir de cinco factores de organizacin que identifican las columnas de los cuadros que
aparecen ms adelante. Ellos son:
Produccin textual
Comprensin e interpretacin textual
Literatura
Medios de comunicacin y otros sistemas simblicos
tica de la comunicacin. (Ministerio de Educacin Nacional (1998)
38
Cada uno de los estndares del lenguaje tiene una estructura conformada por un
enunciado identificador y unos subprocesos que evidencian su materializacin, a partir de
los cinco factores a los que se ha hecho referencia.
En el enunciado identificador del estndar se exponen un saber especfico y una
finalidad inmediata y/o remota de ese saber, lo que a su vez constituye el proceso que se
espera lleve a cabo el estudiante una vez se hayan dado las condiciones pedaggicas
necesarias para su consolidacin.
En los subprocesos bsicos se manifiesta el estndar y aunque no son los nicos
(Tngase en cuenta que pueden y deben enriquecerse a partir de los intereses del estudiante,
las caractersticas de la institucin, las necesidades de la regin, la creatividad del maestro,
etc.), s un nio, nia o joven cumplen el papel de ser referentes bsicos del proceso que
puede adelantar un nio, nia o joven en su formacin en lenguaje.
2.5.1 Esta ndares de Lengua Castellana Grados 3 y 5

ESTNDARES GRADO TERCERO (3) BSICA PRIMARIA
1.- PRODUCCIN TEXTUAL
Produzco textos orales que responden a distintos propsitos comunicativos.
Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.
2.- COMPRENSIN E INTERPRETACIN TEXTUAL
Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.
3.-LITERATURA
39
Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad creativa y ldica.
4.-MEDIOS DE COMUNICACIN Y OTROS SISTEMAS SIMBLICOS
Reconozco los medios de comunicacin masiva y caracterizo la informacin que difunden.
Comprendo la informacin que circula a travs de algunos sistemas de comunicacin no
verbal.
5.-TICA DE LA COMUNICACIN
Identifico los principales elementos y roles de la comunicacin para enriquecer procesos
comunicativos autnticos.
ESTNDARES GRADO QUINTO (5) BSICA PRIMARIA
1.- PRODUCCIN TEXTUAL
Produzco textos orales, en situaciones comunicativas que permiten evidenciar el uso
significativo de la entonacin y la pertinencia articulatoria.
Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que siguen
un procedimiento estratgico para su elaboracin.
2.- COMPRENSIN E INTERPRETACIN TEXTUAL
Comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de bsqueda,
organizacin y almacenamiento de la informacin.
3.- LITERATURA
40
Elaboro hiptesis de lectura acerca de las relaciones entre los elementos constitutivos de un
texto literario
4.- MEDIOS DE COMUNICACIN Y OTROS SISTEMAS SIMBLICOS
Caracterizo los medios de comunicacin masiva y selecciono la informacin que emiten,
para utilizarla en la creacin de nuevos textos.
Caracterizo el funcionamiento de algunos cdigos no verbales con miras a su uso en
situaciones comunicativas autnticas.
5.- TICA DE LA COMUNICACIN
Conozco y analizo los elementos, roles, relaciones y reglas bsicas de la comunicacin,
para inferir las intenciones y expectativas de mis interlocutores y hacer ms eficaces mis
procesos comunicativos.
2.6 ANTECEDENTES
El tema de la comprensin lectora, es un problema que se ha venido generalizando
en las Instituciones Educativas en todo el departamento del Choc, as como se evidencia
en las planillas de calificacin del rea de lengua castellana en la Institucin Educativa
Nuestra Seora de Ftima de Playa de Oro durante los ltimos cinco aos (Fuente
Secretara Acadmica de la I.E.)
41
Permanentemente, los maestros se quejan de que: este nio(a) no lee bien, no
escribe nada, no interpreta nada, no s qu hacer con l o con ella!, se le pone a leer un
prrafo corto y ni eso comprende! Cuando en el fondo, todos conocen a ciencia cierta que
los estudiantes que no lean bien, no escriban y no interpreten bien, obviamente no
aprendern bien y no se cumple el objetivo formativo de la educacin, establecidos en el
art. 5 de la Ley 115/94 y los lineamientos curriculares de dichas reas, definidos por el
Ministerio de Educacin Nacional.
El resultado del ndice Sinttico de Pruebas Saber, desarrollado durante el Da de la
Excelencia Educativa o Da E; trabajado por las diferentes Instituciones Educativas del
pas, el 25 de abril de 2015; arroj unos ndices negativos en todas las Instituciones del
Municipio de Tad.
En conexin con lo anterior, la Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima, en
las pruebas Saber de Lenguaje, grados 3 y 5 (como consta en las Maletas de Resultados
enviadas por el M.E.N) aparece en el rango de INFERIOR; en donde se demuestra el nivel
en que se encuentran las competencias comunicativas de los alumnos, en los diferentes
componentes: escritura, lectura, interpretacin, comprensin de textos e inferencia de
grficas.
As las cosas, se han hecho investigaciones a nivel Nacional e internacional
(pruebas PISA por ejemplo), que abordan esta problemtica o alguna similar en procura de
conocer y solucionar los factores asociados a la misma.
42
En virtud a ello, las investigaciones reunidas como antecedentes que a continuacin
se resean contribuyen a orientar este trabajo.
A Nivel Internacional.
Trabajo de investigacin, para computadores para Educar, VALENCIA OSORIO,
Claudia Mara Un modelo de incorporacin de TICs para el rea de lecto-escritura
centrado en el uso de un computador y un video proyector en el aula- Universidad de
Antioquia. Facultad de Educacin. Medelln. 2007
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) implican un gran reto
para los docentes e investigadores educativos: Concebir, disear, experimentar y evaluar
propuestas o modelos que desde un enfoque pedaggico y didctico apropiado, ilustren el
uso de estas tecnologas en las diversas reas del currculo. La adquisicin de equipos,
software, e infraestructura para la conectividad debe acompaarse de un programa de
capacitacin que muestre a los docentes el sentido y valor que tiene la incorporacin de
estas tecnologas a su prctica pedaggica; de lo contrario, se corre el riesgo de subutilizar
estos recursos o emplearlos de manera inadecuada o trivial (Henaoy Ramrez, 2006).
Hace varias dcadas que la literatura especializada viene reportando experiencias e
investigaciones que evidencian la capacidad de las TICs para apoyar el rediseo de
estructuras curriculares, enfoques pedaggicos, ambientes, condiciones, mtodos y
materiales didcticos. Una adecuada incorporacin y utilizacin de TICs en el entorno
educativo puede fomentar cambios importantes en las concepciones y prcticas escolares,
tales como: Un mayor nfasis en la construccin del conocimiento, respeto por los ritmos
43
de aprendizaje, atencin a los estudiantes menos aventajados, evaluacin centrada en
procesos y productos, mejores condiciones para el trabajo cooperativo, mayor control
individual en la seleccin de contenidos de aprendizaje, y mejores posibilidades de integrar
la comunicacin verbal y visual (Poole, 1999).
El computador abre la puerta a nuevos roles y relaciones del maestro y los
estudiantes. Los docentes pueden utilizar el computador para dirigir fcilmente la atencin
de la clase hacia lo que van a explicar, proporcionar informacin, ilustrar o demostrar
conceptos, modelar una actividad, orientar una bsqueda, estimular una discusin o un
debate, formular preguntas e involucrar a los estudiantes en la solucin de problemas y la
toma de decisiones. Igualmente, los estudiantes tienen la posibilidad de socializar y
compartir sus ideas, proyectos e informes a travs de presentaciones.
El propsito de este proyecto, realizado en el marco de la fase de profundizacin
pedaggica del programa Computadores para Educar, fue explorar las posibilidades
didcticas que para el rea de lecto-escritura ofrece un nuevo modelo de incorporacin de
TICs a la enseanza, consistente en el uso de un computador y un video-proyector en el
aula.
3. MARCO METODOLO GICO
3.1. TIPO DE INVESTIGACIO N

APLICADA
44
Porque a travs se pretende superar las debilidades en la capacidad de
decodificacin de los alumnos de bsica primaria de la Institucin Educativa Nuestra
Seora de Ftima y su incidencia en la comprensin lectora las cuales se ven reflejadas en
el puntaje deficiente de las pruebas saber.
DE CAMPO
A travs de este procedimiento se va directamente al lugar de los hecho ya que es un
medio que nos permite estar en contacto con las personas afectadas en este caso los
estudiantes, la informacin la vamos a recolectar a travs de: encuestas
LONGITUDINAL
La presente investigacin posibilita realizar el estudio en un tiempo de manera
longitudinal porque implica hacer una medicin en dos (2) momentos o fases:
Una fase Inicial (de observacin) y
Otra fase final (de evaluacin).
CUASI EXPERIMENTAL.
En la medida en que se utilizan algunos recursos virtuales informticos para apoyar
el proceso de decodificacin y comprensin lectora y verificar si se presentan cambios en la
compresin literal e inferencial de los estudiantes, despus de hacer la intervencin
pedaggica.
CUANTITATIVA
45
Este proceso permite obtener datos estadsticos sobre la comprensin de la
comprensin lectora de los estudiantes de la bsica primaria, a partir de muestras
seleccionadas e instrumentos aplicados a dichas muestras.
Como instrumento referencial se toman los resultados obtenidos en las PRUEBAS
SABER 2014 en la Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima de Playa de Oro
GRADO 3 lenguaje _________ el 37% en nivel insuficiente
GRADO 5 Lenguaje _________ el 34% en nivel insuficiente
Una vez recolectada la informacin, a la investigacin cuantitativa se le da un
enfoque descriptivo, el cual permite conocer las situaciones y actitudes predominantes en la
poblacin de estudiantes seleccionados que en este caso son en los grados 3 y 5 de la
Institucin Educativa Agrcola Nuestra Seora de Ftima.
DESCRIPTIVA
Se van a describir los hechos tal como son en realidad
CORRELACIONAL
Correlacin entre la variable dependiente e independiente
3.2. POBLACIO N Y MUESTRA

La poblacin Universo corresponde a todos los estudiantes con caractersticas
comunes matriculados en la institucin Agrcola Nuestra Seora de Ftima para cursar la
bsica primaria en el ao 2016 con una proyeccin de 742 estudiantes.
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La muestra se tomar por grado con los estudiantes que tienen un promedio de edad entre 6
y 15 aos con caractersticas comunes con un nivel socioeconmico bajo:
GRADOS M F TOTAL SEDES

1 4 7 11 BRUBAT
1 6 8 14 TABOR
2 A 12 7 19 PLAYA DE ORO
2 B 11 7 18 PLAYA DE ORO
3 5 7 12 GUARATO
4 8 8 16 PLAYA DE ORO
5 10 16 26 PLAYA DE ORO
5 1 2 3 MUMB
3.3. TIPO DE MUESTREO
En este proceso investigativo el tipo de Nuestro tipo de muestreo es probabilstico
Todos los elementos de la poblacin tienen la misma probabilidad de ser seleccionados para
formar parte de la muestra
3.4. VARIABLES
3.4.1. Variable Independiente: Recursos didcticos y algunos entornos virtuales
3.4.2. Variable Dependiente: Comprensin literal e inferencial
3.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIO N DE DATOS

Los recolectamos a travs de encuestas y observaciones directas
Una vez recolectada la informacin, a la investigacin cuantitativa se le da un enfoque
descriptivo, el cual permite conocer las situaciones y actitudes predominantes en la
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poblacin de estudiantes seleccionados que en este caso son de 3 a 5 grado de la
Institucin Educativa Agrcola Nuestra Seora de Ftima.
PROPUESTA DE INTERVENCIO N PEDAGO GICA
TITULO
JCLIC, UNA ESTRATEGIA DIDCTICA Y TECNOLGICA PARA LEER
COMPRENSIVAMENTE EN FORMA LITERAL E INFERENCIAL DE LOS
ESTDUAINTES DE 3 Y 5 DE BSICA PRIMARIA DE LA I.E. AGRCOLA
NUESTRA SEORA DE FTIMA DE PLAYA DE ORO.
JUSTIFICACIO N
La comprensin literal e inferencial de los estudiantes de grados 3 y 5 de Bsica Primaria
de la I.E. Agrcola Nuestra Seora de Ftima del Corregimiento de Playa de Oro, encuentra
un punto de fortalecimiento y de superacin de dificultades en lectura, con el uso de una
herramienta virtual, de un software que puesto a disposicin de dichos alumnos, con todos
los recursos y juegos que lleva consigo denominada Jclic.
Este software, analizado, probado y puesto en prctica por el docente y luego aplicado a las
actividades de aula, para el desarrollo de la lectura de estos nios y nias en el rea de
lenguaje, contribuye eficazmente a alcanzar resultados positivos, no solo en la comprensin
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literal e inferencial, sino que trasciende al mejoramiento de resultados en pruebas SABER
para el ao 2016 con proyeccin hasta el 2018, como un ejercicio piloto.
Los componentes de Jclic, sus juegos, puzles, el manejo de imgenes y la serie de
actividades que le permite desarrollar, tanto al estudiante como al docente tareas en el rea
de lenguaje de comprensin literal e inferencial, hacen de este trabajo una propuesta
innovadora y de impacto en la cotidianidad educativa de la Institucin educativa donde el
equipo investigador lleva a cabo esta actividad.
OBJETIVOS
GENERAL
Disear y aplicar una propuesta pedaggica que utilice el software Jclic, como una
herramienta didctica encaminada a superar las dificultades de los estudiantes de grados 3|
y 5 de Bsica Primaria de la Institucin Educativa Agrcola de Playa de Oro, en lo atinente
a la comprensin literal e inferencial de sus lecturas.
ESPECIFICOS
- Caracterizar el software Jclic con todos sus recursos aplicativos y la manera como
se implementa para trabajar la comprensin literal e inferencial en estudiantes de
grados 3 y 5 de bsica primaria.

- Articular los resultados obtenidos en las actividades y ejercicios realizados con
Jclic, a las evaluaciones intra aula para mejorar resultados en PRUEBAS SABER.
- Evaluar el alcance del uso de Jclic, como herramienta didctica aplicada a la
solucin de dificultades de comprensin literal e inferencial de estudiantes de bsica
primaria.
49
- Elaborar el diagrama de actividades con los respectivos pantallazos que describan
paso a paso el proceso metodolgico del uso del software Jclic en el aula y en el
rea de lenguaje.
- Compilar un registro estadstico, que permita hacer la medicin porcentual en
pruebas pretest y postest que evidencien los resultados obtenidos con la realizacin
de las distintas actividades utilizando Jclic.
TEORIZACIO N.
ESTA NDARES DE LENGUAJE PARA GRADOS 3 Y 5.

Los estndares del rea de lenguaje, diseados por el Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia, para los grados 3 y 5 de bsica primaria, estn consolidados para trabajar los
distintos componentes y procesos de las competencias que deben desarrollar los estudiantes
en esta rea. Tal y como se observa en los siguientes cuadros emitidos por el MEN.
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53
Para el caso que ocupa la presente propuesta de investigacin, el componente de
interpretacin textual, con sus respectivos estndares, posibilita encontrar las competencias
que los estudiantes trabajarn en cuanto a la comprensin literal e inferencial en estos
grados.
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ESTANDARES DE LENGUAJE PARA EL GRADO 5
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63
METODOLOGIA.
En esta propuesta, el procedimiento de desarrollo de las actividades es
eminentemente prctico y sujeto al software Jclic, ya que los estndares y D.B.A del rea de
lenguaje para los grados 3 y 5 donde se aplica el proyecto, para trabajar la comprensin
literal e inferencial, pueden ser articuladas a Jclic, como por ejemplo:
Rompecabezas. El objetivo de los rompecabezas es ordenar los elementos de un
conjunto de informacin que ha sido barajado. Esta informacin puede ser textual,
grfica o sonora. Los rompecabezas se pueden plantear en cuatro modalidades
distintas llamadas: "intercambio", "doble", "agujero" y "memoria".
-Puzzle doble. Se muestran dos paneles. En uno aparece la informacin
desordenada y el otro est vaco. Hay que reconstruir el objeto en el panel vaco
arrastrando las piezas una por una.
64
-Asociacin. El objetivo de las actividades de asociacin es descubrir las relaciones
entre los elementos de dos conjuntos distintos de informacin. La informacin a
relacionar puede presentarse en forma de texto, grficos, sonidos, animaciones,
video o cualquier otro tipo de recurso multimedia. En este apartado se incluyen seis
tipos diferentes de Asociaciones: Asociacin normal: uno a uno. Asociacin
compleja: un elemento asociado a varios. Identificacin: Busca la opcin correcta de
entre los elementos que aparecen en pantalla Exploracin: obtiene informacin al
hacer clic en un elemento de la pantalla. Pantalla de informacin: nicamente
informa de algo. Respuesta escrita: escribimos la respuesta a lo que nos preguntan.
-Asociacin compleja: En este tipo de actividad se presentan tambin dos
conjuntos de informacin, pero stos pueden tener un nmero diferente de
elementos y entre ellos se pueden dar diversos tipos de relacin: Uno a uno,
diversos a uno, elementos sin asignar.
-Asociacin simple: Se presentan dos conjuntos de informacin que tienen el
mismo nmero de elementos. A cada elemento del conjunto imagen corresponde
slo un elemento del conjunto origen.
-Sopas de letras. En las sopas de letras hay que encontrar palabras escondidas, que
pueden estar escritas en cualquier direccin. Tambin existe la opcin de que a
medida que se van encontrando las palabras se descubra una informacin asociada.
Esta informacin asociada puede ser textual, grfica, sonora.
-Crucigramas. Los crucigramas de Clic son como los que podemos encontrar en
cualquier peridico o revista, con la ventaja que las definiciones de las palabras que
65
se cruzan en cada casilla se presentan inmediatamente. Las definiciones
acostumbran a ser textuales, pero tambin pueden ser grficas o sonoras. Esto es
bsicamente las posibilidades de esta herramienta. Lo fundamental es la
imaginacin del profesor, pues el programa permite hacer casi cualquier cosa.
-Juego de memoria. Cada una de las piezas que forman el objeto aparece
escondido dos veces dentro de la ventana de juego. En cada jugada se destapan un
par de piezas, que se vuelven a esconder si no son idnticas. El objetivo es localizar
todas las parejas.
-Actividad de exploracin. Se muestra una informacin inicial y al hacer clic en
ella aparece, para cada elemento, una determinada pieza de informacin.
-Actividad de identificacin. Se presenta slo un conjunto de informacin y hay
que hacer clic en aquellos elementos que cumplan una determinada condicin.
-Pantalla de informacin. Se muestra un conjunto de informacin y,
opcionalmente, se ofrece la posibilidad de activar el contenido multimedia asociado
a cada elemento.
LA EVALUACIO N
Evaluar la comprensin literal e inferencial incorporada al uso de Jclic, como el recurso
didctico que permite superar dificultades encontradas en la lectura, se realiza mediante un
trabajo continuo, de aplicar una y otra vez los ejercicios y comparar, mediante pretest y
postest los resultados obtenidos.
66
As las cosas, la pruebas diagnsticas aplicada en el aula de clases, con los nios y nias de
3 y 5, posibilitan un cuadro comparativo y porcentual que valora los avances y las
limitaciones de los estudiantes para posteriormente verificar su articulacin con las
PRUEBAS SABER, en procura de obtener mejores resultados. (VER ANEXOS EXCEL)
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Agregar este para lenguaje verbal: http://www.aytotarifa.com/Aula%20abierta/Lengua

%20Castellana/lverbal.pdf
AGREGAR : FICHAS DE COPMPRENSION LECTORA
71
NUESTRO BLOG DE 5 DE PRIMARIA
Luisa Mara Arias Prada- 2011
https://luisamariaarias.wordpress.com/indice/lengua-espanola/lectura/comprension-lectora/
Portal educativo- Conectando neuronas- Bsqueda: 10 de mayo 2016

http://www.portaleducativo.net/septimo-basico/300/Factores-Comunicacion-Emisor-
Mensaje-Receptor-Codigo-Canal-Contexto
P. Terni: Memorando, Coloquio del Consejo de Europa Entender la Televisin. Universty

of Leicester, 1973
HALL, Stuart: Codificar/decodificar. En: Culture, Media, Language. Working Papers in

Cultural Studies, 1972-79. Londres, Routledge & The CCCS University of Birmingham,
1996 [Unwin Hyman Ltd, 1980]. Traduccin de Alejandra Garca Vargas. Material de uso
interno de la ctedra de Sociologa de la Comunicacin, Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy.
72

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INTERVENCIN BASADA EN LA DECODIFICACIN Y ESTRATEGIAS DE

COMPRENSIN EN LA COMPRENSIN LECTORA INSTITUCIN

Proyecto de grado elaborado como requisito para optar por el Ttulo de

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La institucin educativa (IE) Nuestra Seora de Ftima de Playa de Oro de Tad -

preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media y que da cumplimiento al Art. 23 de

cuales se encuentra Lengua Castellana as como Tecnologa e Informtica en su estructura

porcentaje de estudiantes se encuentra en el nivel Insuficiente en el rea de Lengua, tanto

en el rea de matemtica, donde el % se ubic en los niveles Insuficiente y Mnimo (%).

estudiantes en lengua y % en matemtica en el ao 2014.

porcentaje fue de 34%.

Teniendo en cuenta adems que en los resultados arrojados en las PRUEBAS

competencias escriturales para grado 3y 5

As mismo, en los componentes evaluados por el ICFES (Pragmtico, sintctico y

semntico) se evidenci que solo el componente pragmtico mostr un cierto nivel de

de la I.E. Nuestra Seora de Ftima de Playa de Oro, la maleta de resultados Da E del 25

Estos resultados sugieren la necesidad de mejorar los niveles de desempeo en el

demanda orientar el manejo y dominio de competencias comunicativas de los estudiantes

hacia el fortalecimiento de la administracin y uso de la informacin escrita, oral o

problemticos, posiblemente est en la comprensin lectora, la cual se define como:

Una de las denominadas destrezas lingsticas, que se refiere a la

interpretacin del discurso escrito en ella intervienen, adems del componente

estrictamente lingstico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y

sociolgicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa

que rebasa el plano estrictamente lingstico y abarca el proceso completo de

lingstica hasta la interpretacin y la valoracin personal (Centro Virtual

As las cosas, la presente investigacin est orientada a disear, implementar y

evaluar una intervencin basada en decodificacin y estrategias de comprensin para

mejorar la comprensin literal e inferencial de textos escritos en estudiantes de la IE

Ante las consideraciones expuestas se plantea el siguiente interrogante:

comprensin literal e inferencial de textos escritos en los estudiantes de la bsica primaria?

bsica primaria de la institucin agrcola nuestra seora de Ftima mediante una

intervencin basada en decodificacin y estrategias de comprensin en el ao 2016.

- Evaluar la comprensin lectora de los estudiantes del grado 3 antes y despus de

- Determinar si hay cambios significativos en la comprensin lectora de los

estudiantes de 3 grado de la I.E. Nuestra Seora de Ftima luego de la intervencin

basada en las estrategias de decodificacin y la comprensin lectora.

- Determinar si hay cambios significativos en la comprensin lectora de los

estudiantes de 5 grado de la I.E. Nuestra Seora de Ftima luego de la intervencin

basada en las estrategias de decodificacin y la comprensin lectora.

El abordaje a los distintos contenidos que se trabajan en torno a este proyecto, se

enriquecen con las tesis, teoras, estudios, conceptos y definiciones de pedagogos,

pensadores, profesionales y especialistas en el tema de la lectura, de su tipologa; tambin

de intervencin pedaggica del mismo.

proceso de decodificacin, es decir; la identificacin de los signos grficos y su

respectiva traduccin a signos acsticos. Esta concepcin responda a la prctica

uso de la lectura silenciosa. Asimismo, se deba al poco conocimiento que se tena

de proceso lector (Cabrera, 1994). Es en la segunda dcada del siglo XX cuando la

lectura se comienza a investigar en profundidad, presentando atencin al desarrollo

de los procesos de construccin de significado y comprensin (Garca, 2006).

comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin intervienen tanto el texto, su

forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.

Para leer necesitamos, simultneamente, manejar con soltura las habilidades de

necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continua, que se

apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un

proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de

Un acto de razonamiento hacia la construccin de una interpretacin de un

mensaje escrito a partir de la informacin que proporciona el texto y los

conocimientos de los lectores; significa ver ms all de una simple decodificacin o

descifrado de los signos grficos en donde implica: Reconocer smbolos, letras,

grficos y organizacin de texto. Organizar los smbolos en palabras y las frases en

conceptos. Para luego predecir e hipotetizar acerca del contenido de la lectura. Y

evaluar a travs de la comparacin de lo personal en lo que dice el autor y obtener

Comprender un texto no es reproducir el significado que el autor quiso imprimirle,