Dissertação Gislayne

Gislayne de Souza Carvalho
Estabelecer objetivos de ensino: um programa de ensino para
capacitar futuros professores
Orientadora: Profa. Dra. Ndia Kienen
Mestrado em Anlise do Comportamento
Londrina
2015
Gislayne de Souza Carvalho1
Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Mestrado em Anlise do
Comportamento da Universidade Estadual de
Londrina, sob orientao da Prof. Dr. Ndia
Kienen, como requisito para obteno do ttulo
de Mestre em Anlise do Comportamento
Londrina
2015
1 Bolsista de mestrado da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES.

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Mestrado em Anlise do
Comportamento da Universidade Estadual de
Londrina, sob orientao da Prof. Dr. Ndia
Kienen, como requisito para obteno do ttulo
de Mestre em Anlise do Comportamento
Banca Examinadora:
Professor Dr. Gabriel Gomes de Luca

Universidade Federal do Paran
_____________________________________
Professora Dra. Silvia Regina de Souza A. Gil
Universidade Estaduadl de Londrina
_____________________________________
Professora Dra. Ndia Kienen
(Orientadora)
Professora Dra. Silvia Ap. Fornazari da Silva

(Suplente)
_____________________________________
Professora Dra. Vernica Bender Haydu
(Suplente)
Londrina, 06 de Novembro, 2015

A quem acredite que a construo de um
mundo melhor no consiste em palavras,
mas em decises de fazer diferente em
situaes e contextos tradicionais.
Agradecimentos
minha famlia, por compreender os fins de semana de estudo e em especial minha
me, que sempre acreditou em mim, me proporcionou condies de estudar ao longo da vida,
me ensinou e ensina valores por meio do exemplo e a quem palavras so insuficientes para
expressar todo o amor e gratido que sinto ao lembr-la!
minha querida orientadora, Ndia, com quem tive o prazer de trabalhar nos ltimos
anos e que tambm sempre acreditou em mim e no nosso trabalho. Voc foi condio essencial
para que esse sonho se tornasse realidade da forma como est se tornando. Com voc pude
experimentar mais do que significa aprender via reforo positivo!
Val, minha siss querida, com quem pude compartilhar as orientaes do mestrado,
desafios, trabalhos conjuntos... Foi um prazer t-la ao meu lado, aprender com voc e que seja
sempre assim!! E tambm Las, minha siss mais nova do mestrado com quem compartilhei
reunies de grupos de pesquisa e com quem sei que posso contar.
Aos professores Gabriel de Luca e Silvia Souza pelas contribuies to cuidadosas
apresentadas na defesa.
Aos meus mestres da graduao e ps-graduao, que ao longo dos anos me
proporcionaram condies para o desenvolvimento de comportamentos que hoje so muito
importantes para mim enquanto pessoa e enquanto profissional!
Aos meus amigos do MAG Londrina, especialmente Amanda, amiga da faculdade
para a vida. Quem est comigo sempre em oraes e me incentiva a ser cada dia melhor! Aos
meus prs. Bruno e Mari Uhdre, que, sempre solcitos me inspiram a um caminho mais alto!
galera da clula, minha segunda famlia e ao Will, que me auxiliou em vrios bugs deste
trabalho. Conviver com vocs mudou minha vida!

A todos aqueles com quem tive a oportunidade de conhecer no voleibol, afinal, doze
anos de convivncia com alguns de vocs com certeza me ensinou a lidar com o mundo mais
na esportiva!
Aos meus alunos, que tm me permitido experimentar, na prtica, os desafios da
docncia e tambm o prazer de contribuir com sua formao. Vocs me ensinam muito mais
do que podem imaginar!
A Deus, pela permisso de ter conhecido cada uma das pessoas lembradas ao escrever
este texto (e tambm aquelas que no foram citadas, pois certamente esqueceria de alguns)!
Carvalho, G. S. (2015). Estabelecer objetivos de ensino: um programa de ensino para
capacitar futuros professores. (Dissertao de Mestrado), Universidade Estadual de Londrina,
Londrina, Brasil, 441 p.
Resumo
Propor objetivos de ensino consiste em uma das tarefas esperadas do professor e essa necessita
ser ensinada. Sendo esses propostos de forma clara e precisa, podem auxiliar o professor a
planejar e executar condies de ensino que visam a desenvolver comportamentos que
permitam ao aluno estabelecer relaes mais efetivas com o meio em que vive. O objetivo deste
trabalho consistiu em avaliar a eficincia de um programa de ensino para capacitar futuros
professores a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem. Para isso, o
presente trabalho est organizado em trs estudos. O Estudo 1 teve por objetivo analisar as
contribuies da Anlise do Comportamento e da Programao de Ensino para a formao de
professores por meio de uma reviso de artigos publicados na rea at ano de 2014 sobre o
tema. Resultados da anlise dos 12 artigos recuperados indicam pouca publicao sobre o tema
em forma de artigos, sendo que a Programao de Ensino no foi mencionada em nenhum dos
estudos analisados. O Estudo 2 objetivou elaborar um programa de ensino para capacitar
futuros professores a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem. Essa
elaborao foi realizada em seis etapas embasadas em princpios da Programao de Ensino, e
resultou em um programa denominado Estabelecendo Objetivos de Ensino composto por 54
classes de comportamentos-objetivo organizadas em trs unidades de aprendizagem, cujas
contingncias de ensino foram especificadas considerando condies antecedentes e
consequentes s respostas esperadas dos participantes. O Estudo 3 teve por objetivo avaliar a
eficincia do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino para capacitar alunos de
graduao de cursos de licenciatura em Cincias Sociais, Filosofia e Geografia a estabelecer
objetivos de ensino de programas de aprendizagem. A capacitao aconteceu em nove
encontros coletivos presenciais com durao de duas horas cada. A avaliao da eficincia do
programa consistiu na comparao entre o desempenho inicial e final dos participantes em
relao a comportamentos constituintes do programa. Os resultados revelam que, de forma
geral, o programa foi eficiente, o que aumenta a probabilidade de professores estabelecerem
objetivos de ensino condizentes com necessidades sociais de aprendizagem.
Palavras-chave: formao de professores, Anlise do Comportamento, Programao de
Ensino, objetivos de ensino, comportamento-objetivo.

Carvalho, G. S. (2015). Estabelecer objetivos de ensino: um programa de ensino para
capacitar futuros professores. (Dissertao de Mestrado), Universidade Estadual de Londrina,
Londrina, Brazil, 441p.
Abstract
To propose educational objectives is one of the tasks expected of the teacher and this needs to
be taught. Being these proposed clearly and accurately it can helps teachers planning and
executing teaching conditions aimed at developing behaviors that allow the student to establish
more effective relationships with the environment they live in. The aim of this study was to
evaluate the efficiency of an teaching program to enable future teachers to "establish
educational objectives" of learning programs. For this, this work is organized in three studies.
The Study 1 aimed to analyze the contributions of Behavior Analysis and Teaching
Programming for teacher training through an articles review published in the area up to 2014
on the subject. Test results of the 12 articles retrieved indicate little publication on the subject
on article form, and the Teaching Programming was not mentioned in any of the studies
analyzed. Study 2 aimed to develop a teaching program to enable future teachers to "establish
educational objectives" of learning programs. It was made in six steps informed at the Teaching
Programming principles, and resulted in a program called "Establishing Educational
Objectives" consisted by 54 behaviors-objective classes organized into three learning units,
whose teaching contingencies were specified considering antecedents and consequentes
conditions of the expected responses from participants, considering their reality. Study 3 aimed
to evaluate the efficiency of the program "Establishing Educational Objectives" to enable
undergraduate students of degree courses in Social Sciences, Philosophy and Geography to
"establish educational objectives" of learning programs. The training took place in nine
collective face meetings lasting two hours each. The evaluation of program efficiency was
realized by comparing the initial and final participants performance in relation to the program
constituents behavior. The results show that, in general, the program was efficient, which
increases the probability of teachers establishing educational goals consistent with social
learning needs.
Key-words: teacher training, Behavior Analysis, Teaching Programming, educational
objectives, behavioral-objectives.
Lista de figuras
Artigo 1
Figura 1 - Fluxograma da pesquisa realizada em relao quantidade de trabalhos
encontrados, selecionados e recuperados para serem analisados. ......................................... 36
Figura 2 - Quantidade de artigos recuperados organizados por perodo de publicao.......38
Artigo 2
Figura 1 - Exemplo da organizao de um diagrama de decomposio de comportamentos
adaptado de Botom (1996), em que os retngulos contendo reticncias (...) em seu interior
representam comportamentos intermedirios no descritos na figura. .................................. 79
Figura 2 - Exemplo de parte da decomposio dos comportamentos intermedirios classe
geral estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem em que os retngulos
contendo reticncias (...) em seu interior representam comportamentos intermedirios no
descritos na figura. .................................................................................................................. 88
Artigo 3
Figura 1 - Distribuio dos graus de desempenho dos participantes no RE e RS em relao
s classes de comportamentos Conceituar Comportamento, Conceituar Ensinar,
Conceituar Aprender e Conceituar Objetivos de
Ensino...................................................................................................................................154
Figura 2 - Distribuio dos graus de desempenho dos participantes no RE e RS em relao
classe de comportamentos Estabelecer Objetivo de Ensino.............................................. 162
Figura 3 - Porcentagem de proposio de diferentes tipos de objetivos propostos pelos
participantes no RE e RS ao Estabelecer Objetivo de
Ensino...................................................................................................................................164
Lista de tabelas
Artigo 1
Tabela 1 - Categorias de anlise dos artigos recuperados e critrios de sua proposio ..... 35
Tabela 2 - Caracterizao dos artigos que abordam contribuies da Anlise do
Comportamento formao de professores ............................................................................ 37
Tabela 3 - Categorias de contribuies da Anlise do Comportamento formao de
professores ............................................................................................................................... 41
Artigo 2
Tabela 1 - Etapas e procedimentos da elaborao do programa de ensino .............................84
Tabela 2 - Exemplo de protocolo de registro (Protocolo A) e organizao dos dados de
planejamento das condies de ensino do programa................................................................86
Tabela 3 - Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento da
classe de comportamentos conceituar comportamento, constituinte da Unidade 1 do
programa..................................................................................................................................94
Tabela 4 - Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das
classes de comportamentos constituintes da Unidade 1 do programa......................................97
Tabela 5 - Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das
classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do programa ...................................102
Artigo 3
Tabela 1 - Tabela de caracterizao de participantes do programa de ensino para desenvolver
comportamentos constituintes da classe Estabelecer Objetivos de Ensino........................142
Tabela 2 - Exemplo de escala Likert com graus de desempenho dos participantes do programa
de ensino em relao ao comportamento-objetivo conceituar comportamento no repertrio
de entrada e no repertrio de sada.........................................................................................148

Tabela 3 - Exemplo de protocolo de registro (protocolo B) e organizao de dados de
avaliao de repertrio de entrada e sada em relao ao comportamento conceituar
comportamento.....................................................................................................................149
Tabela 4 - Exemplo de protocolo de registro (Protocolo C) e organizao dos dados de
avaliao quantitativa de aspectos do programa de ensino, de acordo com os
participantes...........................................................................................................................151
Tabela 5 - Exemplo de protocolo de registro e organizao (Protocolo D) dos dados de
avaliao qualitativa de aspectos do Programa de Ensino, de acordo com os
participantes...........................................................................................................................151
Tabela 6 - Escala de avaliao de desempenho dos aprendizes em relao classe de
comportamentos Estabelecer Objetivo de Ensino, adaptada de Kawasaki (2013).............161

Lista de apndices
Apndice A Mapa de ensino dos comportamentos constituintes da classe de comportamentos
estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem..........................................199
Apndice B Unidades de aprendizagem constituintes do programa de ensino para capacitar
professores a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem..................202
Apndice C Caderno de aplicao do programa de ensino para capacitar professores a
estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem........................................204
Apndice D Roteiro de caracterizao dos participantes do programa Estabelecendo
Objetivos de Ensino..............................................................................................................380
Apndice E Roteiro de caracterizao do repertrio de entrada dos participantes acerca dos
comportamentos-objetivo do programa Estabelecendo Objetivos de
Ensino...................................................................................................................................383
Apndice F Protocolo de registro de sesso do programa Estabelecendo Objetivos de
Ensino...................................................................................................................................386
Apndice G Roteiro de caracterizao do repertrio de sada dos participantes acerca dos
comportamentos-objetivo do programa Estabelecendo Objetivos de
Ensino...................................................................................................................................387
Apndice H Questionrio de avaliao do nvel de satisfao de participao no programa
Estabelecendo Objetivos de Ensino.....................................................................................391

Apndice I Modelo de autorizao de contato com os alunos dos cursos de licenciatura para
convid-los a participar do programa Estabelecendo Objetivos de
Ensino...................................................................................................................................396
Apndice J Termo de Consentimento Livre e Esclarecido................................................397
Apndice K Lista de escalas Likert para avaliao de desempenho dos participantes nos
comportamentos-objetivo relacionados a conceitos do programa Estabelecendo Objetivos de
Ensino...................................................................................................................................400
Apndice L Registro de avaliao de desempenho dos participantes em relao s classes de
comportamentos avalidados do programa Estabelecendo Objetivos de
Ensino...................................................................................................................................403
Apndice M Critrios de avaliao de objetivos propostos pelos participantes quando
solicitados a estabelecer objetivos de
ensino.....................................................................................................................................435
Apndice N Registro da avaliao dos participantes do programa Estabelecendo Objetivos
de Ensino em relao a aspectos constituintes do
mesmo....................................................................................................................................437
Sumrio
Apresentao .......................................................................................................................... 17
Estudo 1 - Contribuies da Anlise do Comportamento e da Programao de Ensino
para a formao de professores: uma reviso de literatura .............................................. 21
Resumo ............................................................................................................................................. 21
Abstract............................................................................................................................................ 23
Mtodo ............................................................................................................................................. 33
Resultados e Discusso ................................................................................................................... 35
Consideraes finais........................................................................................................................ 56
Referncias....................................................................................................................................... 59
Estudo 2 - Elaborao de um programa de ensino para capacitar futuros professores a
estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem................................... 69
Resumo ............................................................................................................................................. 69
Abstract............................................................................................................................................ 71
Mtodo ............................................................................................................................................. 83
Fontes de informao .................................................................................................................. 84
Equipamentos e materiais .......................................................................................................... 85
Procedimento ............................................................................................................................... 85
Resultados ........................................................................................................................................ 95
Discusso ........................................................................................................................................ 114
Consideraes Finais .................................................................................................................... 118
Referncias..................................................................................................................................... 120
Estudo 3 Avaliao de um programa de ensino para capacitar futuros professores a
estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem................................. 129
Resumo ........................................................................................................................................... 129
Abstract.......................................................................................................................................... 131
Mtodo ........................................................................................................................................... 141
Participantes .............................................................................................................................. 141
Equipamentos e Materiais ........................................................................................................ 143
Instrumentos.............................................................................................................................. 143
Procedimento ............................................................................................................................. 144
Resultados ...................................................................................................................................... 152
Discusso ........................................................................................................................................ 166
Consideraes finais...................................................................................................................... 186
Referncias..................................................................................................................................... 189
Referencias da dissertao .................................................................................................. 196
Apndices .............................................................................................................................. 198
17
Apresentao
A Educao vista por Skinner (1968/1972) como talvez, o mais importante ramo da
tecnologia cientfica (p. 18) porque afeta a vida de todos, e configura-se como uma rea que
tem muito a ser beneficiada pelas descobertas da Anlise Experimental do Comportamento
(AEC). Embora no tenha dedicado sua vida de pesquisa educao, em um perodo
aproximado de 30 anos, o autor publicou cerca de 25 trabalhos entre artigos e captulos de
livros sobre o tema (Skinner, 2002). Em Questes Recentes na Anlise Comportamental
chegou a explicitar a crena em uma escola futura quase que utpica, mas perfeitamente
possvel de acontecer, caso sejam convencidos os diretores, professores, dirigentes
administrativos e governantes da possibilidade de faz-lo pautando-se em uma revoluo das
prticas atuais, as quais parecem estar sendo pouco efetivas.
Embora parea importante rever diversos componentes dos processos relacionados
Educao, existe a necessidade de intervir em relao a uma figura central no ensino: o
professor. Ainda que muito conhecimento sobre didtica e metodologia seja produzido e
requerido dos professores, isso j no parece suficiente como instrumental para suas tarefas,
como aponta De Souza (2002) destacando que avanos na Educao devem, sem dvida,
introduzir grandes mudanas na formao dos professores (p.61). Da mesma forma, Skinner
(1968/1972) defende a necessidade de esse profissional ser ensinado. O autor afirma que a AEC
dispe de conceitos e princpios que podem auxiliar no processo de formao do professor e
em sua realidade profissional.
Dentre esses conceitos possvel citar o conceito de comportamento, que se refere a
tipos de relaes estabelecidas entre a atividade do organismo e aspectos do seu ambiente, o
que compreende tanto ao que antecede sua ao, quanto ao que resulta dela (Botom, 2001).
Em um processo de interveno por meio de ensino, aquilo que o professor ensina aos alunos
18
comportamento, uma vez que esses alunos aprendero a estabelecer diferentes tipos de
relaes (mais refinadas, espera-se) com seu ambiente, a partir do que aprendeu no contexto de
ensino (Kubo & Botom, 2001; Skinner, 1968/1972; Zanotto, 2000). Esta concepo, portanto,
contrape-se concepo de ensino tradicional a partir da qual o ensino caracterizado pela
apresentao de contedos (Botom & Kubo, 2002).
Apesar de ser comum a referncia ao processo de ensino como ensino-aprendizado,
ou seja, como substantivos, Kubo & Botom (2001) sugerem, a partir de uma anlise feita por
Botom (1981), a identificao desses processos a partir dos verbos ensinar e aprender.
Ambos so processos comportamentais interdependentes nos quais ensinar tarefa do
professor definida pela aprendizagem do aluno e aprender est relacionado (nesse sentido
estrito) ao comportamento do aluno (ou qualquer pessoa que esteja na condio de aprendiz)
como resultado da interveno do professor. Para dizer que algum aprendeu, necessrio
observar os efeitos de seu comportamento no ambiente, agindo de forma diferente da que fazia
antes, obtendo xito na resoluo de um problema, por exemplo. E essa aprendizagem deve
depender das condies arranjadas por quem estava responsvel pelo ensino a fim de que se
possa dizer que foi o procedimento de ensino o responsvel por essa mudana no
comportamento do aprendiz. Portanto, de acordo com essa viso, no existe ensino sem
aprendizagem (Kubo & Botom, 2001; Moroz, 2015), o que coloca em xeque uma situao
recorrente na realidade de muitas escolas: professores passando contedo, os alunos no
sabendo se comportar em relao a esses contedos ou com o mundo ao qual esses
contedos se referem e o discurso sendo o de que o professor ensina, mas o aluno quem
no aprende.
To importante quanto examinar como ensinar, saber o que ensinar, o que
constitui uma das primeiras tarefas do professor. Ele precisa, antes de propor as condies de
ensino, estabelecer objetivos de ensino, que so classes de comportamentos (Kienen, 2008;

19
Kubo & Botom, 2001; Skinner, 1968/1972, 1978). Entende-se por objetivo de ensino aquilo
que o aluno dever ser capaz de fazer especialmente aps o perodo de ensino, a fim de que
possa lidar com a realidade com a qual se deparar depois de formado. Objetivos de ensino so
comportamentos descobertos e propostos a partir da realidade do aprendiz (Kienen, 2008). Eles
podem, portanto, ser definidos de maneira mais clara e precisa como comportamentos-objetivo
(Botom, 1981), pois se referem aos comportamentos a serem desenvolvidos pelos aprendizes
que comporo as aprendizagens de um programa, curso, disciplina etc. e que foram descobertos
por meio de pesquisa sobre a relevncia desses comportamentos para o pblico-alvo da
interveno e para a realidade social desse pblico-alvo. Os objetivos de ensino2 podem ser
considerados comportamentos-objetivo terminais ou intermedirios (De Luca, 2013). Ambos
(comportamento-objetivo terminal e comportamento-objetivo intermedirio) so
comportamentos a serem ensinados, entretanto, os intermedirios se referem a comportamentos
que constituem o comportamento-objetivo final a ser desenvolvido, considerado mais
complexo em relao aos intermedirios em uma dada situao de ensino.
O processo de programar condies para desenvolver comportamentos, como
apontaram Kienen, Kubo e Botom (2013), apoiados em estudos sobre Programao de Ensino
em trabalhos anteriores (Botom, 1981; Botom, Kubo, Mattana, Kienen, & Shimbo, 2003;
Kienen, 2008), consiste em uma classe ampla de comportamentos. Esse processo, apesar de
ainda no estar completamente explicitado inicia-se pela descoberta dos comportamentos-
objetivo e prossegue com os trabalhos de planejamento, construo, aplicao, avaliao e
aperfeioamento do prprio processo de ensino e a consequente comunicao desse tipo de
trabalho (p. 486).
2
Apesar de considerar que o termo mais preciso para se referir a objetivos de ensino seja comportamentos-
objetivo, neste trabalho ser utilizado como sinnimo o termo objetivo de ensino, pois referem-se ao mesmo
fenmeno.
20
Descobrir quais os comportamentos-objetivo que devero ser ensinados o primeiro
passo de um processo de ensino e ser o comportamento-objetivo terminal a ser desenvolvido
nesse trabalho, escolhido por representar uma classe essencial no planejamento de ensino,
tambm numa etapa essencial do processo de profissionalizao dos professores.
A relevncia de construir um programa de ensino para que futuros professores
desenvolvam o comportamento estabelecer objetivos de ensino vai ao encontro da reflexo
de Zanotto (2000), de que um ensino pouco planejado pode impedir a identificao crtica do
que pode ser melhorado e gerar subprodutos indesejados, como a recorrente culpabilizao do
aluno como responsvel pelo fracasso na aprendizagem e falta do professor em relao ao
produto e processo de seu trabalho. Melhorar o ensino, em primeiro lugar, modificar padres
tradicionais da formao daqueles que ensinam, voltar os olhos a aprendizagens
estrategicamente pensadas para que resultados sejam eficazes e retroajam sobre a qualidade da
Educao. Tendo em vista essas consideraes, este trabalho teve por objetivo avaliar a
eficincia de um programa de ensino para capacitar futuros professores a estabelecer objetivos
de ensino de programas de aprendizagem. Para isso, o trabalho est organizado em trs
estudos.
O Estudo 1 teve por objetivo avaliar as contribuies da Anlise do Comportamento e
da Programao de Ensino para a formao de professores por meio de uma reviso de artigos
publicados na rea at ano de 2014 sobre o tema. O Estudo 2 objetivou elaborar um programa
de ensino para capacitar futuros professores a estabelecer objetivos de ensino de programas
de aprendizagem. Essa elaborao foi realizada em etapas embasadas em princpios da
Programao de Ensino. E o estudo 3 teve por objetivo avaliar a eficincia do programa de
ensino elaborado no Estudo 2, para capacitar alunos de graduao de cursos de licenciatura em
Cincias Sociais, Filosofia e Geografia a estabelecer objetivos de ensino de programas de
aprendizagem.
21
Estudo 1 - Contribuies da Anlise do Comportamento e da Programao de Ensino

para a formao de professores: uma reviso de literatura
Resumo
O presente trabalho teve por objetivo analisar as contribuies da Anlise do Comportamento
e da Programao de Ensino para a formao de professores, por meio de uma reviso de artigos
publicados na rea at o ano de 2014 sobre o tema. A partir de uma busca em peridicos
nacionais e internacionais, 77 artigos foram selecionados a partir da leitura dos ttulos e
subttulos dos mesmos, sendo excludos aqueles que no mantivessem relao com o tema da
pesquisa. Por meio da anlise de 12 artigos selecionados, sendo que cinco deles tratavam-se de
pesquisas tericas, cinco aplicadas, uma reviso de literatura e um relato de experincia, foram
elaboradas quatro categorias de contribuies da Anlise do Comportamento para a formao
de professores, sendo elas: (1) Impactos da aprendizagem de conceitos e princpios da Anlise
do Comportamento para a formao e atuao do professor; (2) Recomendaes de prticas ou
procedimentos eficazes que promovam aperfeioamento da interveno do professor; (3)
Caractersticas da estrutura e dos procedimentos utilizados em programas de capacitao de
professores e (4) Decorrncias do uso de princpios e procedimentos para capacitar professores.
Os resultados indicam pouca publicao sobre o tema, sendo publicado at 2014 em mdia um
artigo a cada cinco anos e nenhum estudo sobre Programao de Ensino e formao docente
foi encontrado. Destaca-se que o Brasil poderia tornar-se referncia no mundo em relao
formao docente, uma vez que pioneiro no desenvolvimento de pesquisas sobre
programao de ensino em mltiplos contextos, com resultados satisfatrios. sugerido, por
fim, que a publicao sobre o tema na modalidade de artigos poderia acelerar o processo de
desenvolvimento da rea, j que consiste em uma modalidade de acesso rpido e facilitado a
pessoas que se interessam por Educao e/ou formao de professores.

22
Palavras-Chave: formao de professores, Anlise do Comportamento, Programao de
Ensino, reviso de literatura, gerenciamento de sala de aula.

23
Abstract
This study aimed to analyze the Behavior Analysis and Teaching Programming contributions
for teacher training, through an articles review published in the area up to 2014 on the subject.
From a search in national and international journals, 77 articles were selected by reading its
titles and subtitles, being excluded those who do not keep relation with the research theme.
Through the 12 selected articles analysis, five of them treated is theoretical research, five
applied research, one literature review and one experience report, four categories of behavior
analysiss contributions to the teacher training were elaborated, being them: (1) Impacts of
learning concepts and principles of Behavior Analysis for training and acting teacher; (2)
Recommended practices or effective procedures that promote improvement of teacher
intervention; (3) Features of the structure and the procedures used in teacher training programs
and (4) Derivations of using principles and procedures to train teachers. The results indicate
little publication on the subject, being published one article on average every five years until
2014 and no study about Teaching Programming and teacher training was found. It is
noteworthy that Brazil could become a reference in the world about teacher training, once it is
a pioneer in the development of research on teaching programming in multiple contexts, with
satisfactory results. Lastly, it is suggested, that the publication on the subject in the article mode
could accelerate the development process of the area, as it consists in a fast and facilitated
access mode for the people who are interested in Education and/or teacher training.
Key-words: teacher training, Behavior Analysis, Teaching Programming, literature review,
classroom management.
24
A sensao de que pouco ou nada pode ser feito diante da situao educacional
brasileira, amplamente debatida por diversos meios de comunicao, coexiste com o esforo
de pesquisadores de mltiplas reas do conhecimento que tentam desenvolver meios de
melhoria da Educao. Entretanto, qualquer mudana significativa a ser feita, necessita partir
do conhecimento da real situao do sistema educacional do pas (Seara, 2006) de maneira
crtica, envolvendo todos os componentes da instituio escolar (Nascimento, 2008).
Considera-se que o retrato educacional brasileiro composto por uma complexa rede de
relaes que envolve professor, aluno e um sistema poltico-econmico com dificuldade em
tratar do assunto, dada a extenso do territrio nacional e peculiaridades de cada regio
(Pereira, Marinotti, & Luna, 2004). Esforos na direo da melhoria da situao educacional
do pas parece envolver, portanto, inter e transdisciplinaridade na produo e utilizao de
conhecimentos com um mesmo fim.
Apesar da finalidade da Educao estar relacionada tanto manuteno de prticas
culturais tradicionais, quanto ao desenvolvimento de novas prticas (Moroz, 2015) que
preparem as pessoas para conviverem melhor em seu meio, ela no vem sendo alcanada
(Skinner, 1978b; Zanotto, 2000). As escolas tambm no vm sendo eficazes em sua tarefa de
preparar pessoas, uma vez que no tm proporcionado aos alunos o desenvolvimento de
habilidades necessrias a eles e sociedade (Andr et al., 2012; Moroz, 2015). Intervenes no
sentido de mudar esse cenrio, talvez caream de um olhar prioritrio da cincia formao do
professor, etapa anterior sua atuao em sala de aula (Alberici, 2005), j ele figura central
no ensino (Skinner, 1968/1972). A capacitao de professores parece consistir em uma medida
preventiva a ser tomada de modo a prepar-los para os desafios de seu trabalho, produzindo
resultados positivos na Educao. Dentre os desafios que os professores podem se deparar em
seu cotidiano, e que de alguma forma poderiam estar preparados para lidar, destacam-se: a
mudana no perfil do aluno ingressante em relao a dcadas anteriores e, consequentemente,

25
no trabalho do professor, a dificuldade da instituio de ensino em lidar com novas
necessidades de alunos e professores em virtude de sua estrutura e cultura fragmentada em
departamentos de ensino, o nvel de conhecimento dos alunos em disciplinas bsicas quando
esses ingressam no ensino superior (que tem sido orientado cada vez mais pela lgica de
mercado em que a mo de obra qualificada visa a atender o desenvolvimento econmico), entre
outros (Andr et al., 2010).
O cenrio atual do Brasil em relao ao nmero de alunos de licenciatura caracterizado
por uma crescente que parece no ter vindo acompanhada de medidas e de polticas que
assegurem um trabalho de qualidade. Dados em relao ao nmero de alunos de licenciatura
no pas foram apontados por Andr et al. (2010) com indicao de um crescimento vertiginoso
entre os anos de 1991 e 2006. Em 1991 havia 2.512 cursos de licenciatura no pas, sendo que
em 2006 esse nmero chegou a 7.456 cursos com 1.162.115 alunos. De acordo com dados do
Censo do Ensino Superior do IBGE do ano de 2013, as matrculas em cursos de licenciatura
aumentaram mais de 50% em dez anos, o que representa, crescimento mdio de 4,5% ao ano,
sendo que mais de 200 mil alunos concluem o curso anualmente (Brasil, 2014; Inep, 2014). O
ideal que essa expanso caracterizadora dos cursos de formao em licenciatura no pas
produzisse impacto direto no aperfeioamento de prticas de preparo de alunos desses cursos.
Isso porque, a formao inicial tem peso considervel na construo da profissionalidade
docente, sendo nessa fase que o professor deve ter contato com um conjunto de saberes
profissionais que precisam ser aprendidos (Andr et al., 2012, p. 102).
Alguns questionamentos podem podem surgir ao considerar que o professor talvez
possa estabelecer um contato insuficiente em sua formao inicial com prticas que assegurem
seu desenvolvimento como profissional apto a lidar com a realidade a se deparar depois de
formado. Ser que disciplinas relacionadas ao desenvolvimento de comportamentos
profissionais esto sendo disponibilizadas e ministradas de forma adequada? E mais, esses

26
alunos de licenciatura estariam sendo formados em relao a conceitos to recorrentes em seu
trabalho, como o caso dos processos de ensinar, aprender, estabelecimento de objetivos
de ensino, programao de condies de ensino entre outros? Quais disciplinas poderiam
contribuir para a formao dos professores em relao a esses conceitos?
A Psicologia poderia contribuir com questes relacionadas ao desenvolvimento de
conceitos recorrentes no trabalho do professor, uma vez que est presente em cursos superiores
de licenciatura, visando a subsidiar a atuao do professor por meio do conhecimento dos
processos de desenvolvimento e aprendizagem, que geralmente so ensinados na disciplina de
Psicologia Educacional (Almeida, Alves, Neves, Silva, & Pedrosa, 2007). Alm disso, ela
poderia contribuir com conhecimentos sobre os aspectos envolvidos no planejamento de
condies de ensino (Foresti, 1999; Guerra, 2000). A questo que nem mesmo entre
professores de Psicologia possvel observar unanimidade em relao a aspectos como o que
ensinar e nem como ensinar os alunos de licenciatura, por exemplo (Kienen, 2015). Pelo
contrrio, alm de concepes sobre a formao de professores refletirem conceitos
predominantes em uma dada poca sobre escola, processo de ensino e aprendizagem, currculo,
papel do professor etc. (Leite, 2000), as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de
Professores da Educao Bsica, no apresentam com clareza o que deve ser ensinado ao
professor, ficando essa deciso a cargo de colegiados de instituies de ensino superior com
identidade prpria. Outro fator a ser considerado em relao a essa questo, que a Psicologia
como uma cincia constituda, em sua essncia, como plural em relao a objeto de estudo e
mtodo, no apresenta uma viso consensual em relao a vrios processos, dentre eles os de
ensino e aprendizagem.
As contribuies da Psicologia Educao e formao de professores foram
consideradas, no presente estudo, a partir da Anlise Experimental do Comportamento (AEC),
uma cincia que tem como filosofia o Behaviorismo Radical, de Buhrrus Frederick Skinner
27
(1904-1990). Contribuies de Skinner para a compreenso do comportamento humano
puderam ser sistematizadas a partir da observao de dados empricos interpretados luz das
cincias naturais e que, extendidas ao campo da Educao representam o desenvolvimento de
tecnologia de ensino com finalidade prtica e aplicvel s questes de sala de aula (Holland,
2005). Ensinar por meio de princpios de aprendizagem que visam a considerar o repertrio de
cada pessoa configura-se como uma importante contribuio da Anlise do Comportamento
Educao, diferindo de um ensino considerado simplista ou tecnicista (Zanoto, 2000).
Apesar dessa contribuio, equvocos relacionados s suas concepes, bem como confuses
tericas relacionadas a outros tipos de behaviorismo que nada tm a ver com o que foi proposto
por Skinner so recorrentes, inclusive em cursos de licenciatura.
Dentre objees comuns relacionadas extenso do conhecimento analtico-
comportamental Educao ou formao de professores, est a viso de tratamento do ser
humano com o rigor do laboratrio, o que causa estranheza s pessoas por conta do controle
de variveis caracterstico desse ambiente. Crticas como essas podem ser fruto da caracterstica
essencialmente laboratorial dos estudos iniciais de Skinner durante as dcadas de 1930 e 1940.
Nesse perodo, as leis e princpios do comportamento foram derivados de estudos realizados
primeiro em animais, como ratos e pombos. No entanto, em 1953, Skinner descreveu como
esses princpios eram passveis de extenso explicao do comportamento humano em seu
livro Science and Human Behavior, realizando na mesma dcada, inclusive, uma incurso no
campo da Educao, que culminou em 1968 na publicao do livro Technology of Teaching,
obra considerada referncia em Anlise do Comportamento e Educao.
Apesar do termo tecnologia de ensino tradicionalmente ser interpretado como um
produto ou mtodo pronto a ser aplicado Educao, o que ameaaria o papel do professor
como figura essencial, Skinner deixou claro que no seria esse o cerne de sua proposta. Pelo
contrrio, o professor passa a assumir o papel de arranjador de contingncias de ensino

28
(Skinner, 1968/1972) ou de produtor de aprendizagem (Kubo & Botom, 2001). Segundo
Skinner, criar uma tecnologia de ensino implica em auxiliar o professor no planejamento e
execuo de condies para promover aprendizagens, em acordo com descobertas da AEC,
como o ensino de comportamentos via modelagem, reforo diferencial, processo de extino
etc. Com base nisso, a formao do professor necessitaria ser objeto de estudo e de
reformulaes que o preparassem adequadamente para exercer sua tarefa. Apesar de Skinner
no ter uma proposio terica voltada exclusivamente formao docente (Rodrigues &
Moroz, 2008), suas contribuies Educao podem ser expandidas a tal necessidade.
A tecnologia de ensino proposta por Skinner (1968/1972), viabilizada inicialmente por
meio de mquinas de ensinar e Instruo Programada, traria benefcios prtica docente. Entre
esses benefcios, considera-se a liberao do professor de atividades mecnicas como dizer
certo ou errado, para cumprir seu real papel: o de atuar como um engenhoso programador
de contingncias para o desenvolvimento de comportamentos a partir de leis e princpios
bsicos que regem o comportamento humano. Parece necessria, ento, a explicitao de
algumas das caractersticas das mquinas de ensinar e instruo programada a fim de que sejam
devidamente esclarecidas.
O aspecto nuclear das proposies de Skinner para a Educao era em relao ao reforo
imediato das respostas apresentadas pelos aprendizes, com apresentao de consequncias
reforadoras que minimizassem o uso de controle aversivo do comportamento (Skinner,
1968/1972; Holland, 2015). Uma das objees que surgiram em relao sua proposta estava
relacionada viso da mecanizao do ensino (com substituio dos professores pelas
mquinas de ensinar). Essa objeo, no entanto, era infundada, segundo o autor, dado que as
mquinas de ensinar tinham como objetivo auxiliar o professor em tarefas mecnicas e no
substitu-lo como profissional responsvel por tarefas mais complexas, afinal, as mquinas no
teriam, isoladamente, o papel de ensinar, mas, de reforar respostas verbais especficas, com a
29
vantagem de liberar o professor para supervisionar um grande nmero de alunos ao mesmo
tempo. Mesmo assim, seu uso no foi permanentemente mantido nas salas de aula americanas.
A mquina de ensinar no produzia o material a ser inserido nela, e para tal, era
necessrio que um programador o fizesse. O produto dessa programao consistiu na
chamada instruo programada, sendo desenvolvida a partir de conhecimentos descobertos em
laboratrio sob a forma de programao de contingncias de reforo. Lacerda (2008) reitera de
Skinner algumas caractersticas importantes da instruo programada:
(1) programar o material em pequenos passos, o que favorece a emisso do
comportamento final por meio de aproximaes sucessivas; (2) progresso do estudante em seu
prprio ritmo; (3) favorecimento da composio da resposta e no simplesmente a escolha de
uma alternativa pelo material programado; (4) minimizao da possibilidade de ocorrncia de
erros considerando que o mais adequado seria a inexistncia deles; (5) reforamento mais
imediato possvel aps cada passo realizado (sendo que a mquina de ensinar seria mais
indicada para esse papel); (6) o material utilizado deve preferencialmente ser autoexplicativo;
e (7) necessita haver a programao da generalizao das aprendizagens desenvolvidas.
Respondendo a objees em relao a essa tecnologia, Skinner (1968/1972) defendeu
que a aprendizagem acontece em pequenos passos, sendo que a programao pretende atingir
um objetivo de cada vez, at que se chegue ao desenvolvimento de um objetivo final (mais
complexo quando comparado aos passos a serem alcanados para seu desenvolvimento). Se o
que ensinado no importante, provavelmente isso ocorre em funo do ensino ser planejado
a partir de objetivos inadequados, o que no reflete a inadequao da tecnologia proposta.
Observa-se que a Instruo Programada teve seu auge nas dcadas de 1960 e 1970,
decaindo desde ento, conforme explicita o estudo de Lacerda (2008). Nesse estudo, foi
realizada uma reviso de artigos de peridicos cientficos nacionais sobre a aplicao dos
princpios da Anlise do Comportamento Educao no Brasil, no perodo de 1961 a 2007. Os

30
resultados indicam que, nas dcadas de 1980, 1990 e 2000 foi publicado, em mdia, menos de
um artigo por ano nas revistas pesquisadas. O formato de programa de ensino menos
encontrado foi a Instruo Programada, conforme o modelo proposto por Skinner (1968/1972).
O segundo formato de programa menos encontrado foi o PSI e o terceiro formato referiu-se a
programas que no reproduzem um modelo padro (Lacerda, 2008).
Outra tecnologia derivada da Anlise do Comportamento a partir da qual foram
propostas alternativas a problemas educacionais consiste no chamado Personalized System of
Instruction (PSI), planejado principalmente com base nas descobertas sobre princpios do
comportamento em laboratrio, a partir de estudos de Skinner e colaboradores, dentre eles Fred
Keller. O professor Keller chegou ao Brasil em 1964 com um pequeno curso piloto
programado, que j havia sido inicialmente aplicado em um curso rpido em Columbia
University, em 1963. O procedimento bsico desse estudo piloto foi usado em Braslia no ano
seguinte pelos professores Rodolfo Azzi e Carolina Martuscelli Bori, com 50 alunos de um
curso introdutrio de Psicologia Experimental (Hubner, 2012; Keller 1987, 1999).
As caractersticas apresentadas por Keller acerca do PSI so: realizao das tarefas pelo
aluno em seu prprio ritmo; ele s poderia prosseguir para a tarefa seguinte aps demonstrar
completo domnio da tarefa anterior; aulas expositivas seriam atividades motivadoras a
prosseguir nas unidades de ensino (e no estratgia principal de ensino); utilizao de monitores
para acompanhamento individualizado do aluno dentre outras (Keller, 1999). No seria
necessria uma avaliao final do ensino, pois cada passo alcanado serviria para avaliar o
aprendizado do estudante, sendo seu desempenho medido. A utilizao dessa tecnologia vem
diminuindo da mesma forma que a instruo programada: o PSI apareceu no estudo de Lacerda
(2008) como o segundo formato de programa menos encontrado nas publicaes em peridicos
cientficos nacionais no perodo de 1961 a 2007.

31
Outra tecnologia de ensino derivada dos conhecimentos produzidos sobre
comportamento, que pode ser considerada avanada no Brasil em relao a outros pases e que
tambm consiste em uma rea de estudo, a Programao de Ensino ou, nomeada de forma
mais precisa, a Programao de Condies para Desenvolvimento de Comportamentos
(Kienen, Kubo, & Botom, 2013). A partir de contribuies da professora Carolina M. Bori, o
PSI acabou sofrendo alteraes conceituais e em suas aplicaes no Brasil, quando comeou
haver nfase no que antes no fazia parte da avaliao da tecnologia do ensino: a incluso do
comportamento do programador de ensino como parte do que precisa ser considerado ao
planejar contingncias para ensinar comportamentos (Nale, 1998) e as decises acerca do que
era necessrio ensinar como objetivos de ensino (Kienen, Kubo, & Botom, 2013), por
exemplo. A Programao de Ensino1, portanto, contempla o processo de ensino e aprendizagem
desde a proposio de objetivos de ensino relevantes ao aprendiz e ao seu contexto social, at
a programao, aplicao, avaliao e aperfeioamento do processo de aprendizagem e dos
procedimentos de ensino (Kienen et al., 2013), coerentemente com as descobertas da AEC,
relacionadas ao desenvolvimento de comportamentos (Skinner, 1968/1972).
A Anlise do Comportamento dispe de uma srie de conhecimentos que possibilitam
aperfeioar o trabalho docente. Dentre esses, possvel destacar contribuies advindas das
pesquisas sobre comportamento operante que permitem compreender melhor os processos de
ensinar e de aprender, como destacado por Kienen et al. (2013). Segundo os autores,
descobertas sobre procedimentos que possibilitam construir condies que de forma efetiva e
inequvoca produzem aprendizagem, tais como modelagem, princpios com gradao de
estmulos e de respostas, reforo diferencial de comportamentos etc., tambm fazem parte desse
1
Apesar de considerar que o termo mais preciso para se referir ao processo de planejamento e avaliao do
processo de elaborao, aplicao e avaliao de contingncias de ensino seja Programao de Condies para
Desenvolvimento de Comportamentos no presente estudo ser utilizado o termo Programao de Ensino como
sinnimo desse processo, por ser considerada uma expresso mais econmica. Para caracterizao de ambos os
processos e justificativa da preciso do primeiro termo em relao ao segundo, ver Kienen et al. (2013).
32
conjunto de contribuies a destacar. Esses conhecimentos, se transformados em tecnologia
para a formao de professores, podem produzir realidades diferentes daquela apontada por
Caldas e Hubner (2001): que, na opinio de alunos e professores, o aprender na escola cada
vez menos apreciado ao longo dos anos. Capacitar professores permite melhoria na qualidade
da interao entre eles e seus alunos e na qualidade do trabalho educacional de modo a prevenir
problemas com os quais o professor pode deparar-se futuramente (Kienen, 2015).
A formao de professores parece consistir em um dos mais urgentes temas da reforma
educativa no Brasil, j que esses profissionais desempenham um papel central na melhoria do
processo educativo (Andr et al., 2010). O presente estudo justifica-se relevante, por tentar
contribuir com a rea de estudos sobre formao de professores em Anlise do Comportamento
por meio de uma sistematizao do conhecimento produzido e publicado em artigos at o ano
de 2014 sobre o tema. O estudo de Rodrigues (2005) examinou contribuies do Behaviorismo
Radical formao de professores a partir de teses e dissertaes brasileiras em um perodo de
32 anos de produo strictu sensu (1970 a 2002), identificando a escassez de trabalhos na rea,
alm de desconhecimento e equvocos sobre Anlise do Comportamento/ Behaviorismo
Radical em cursos de formao de professores.
Talvez seja possvel prever que profissionais capacitados estejam mais propensos a lidar
com os desafios de sala de aula de forma mais adequada considerando a disponibilidade de
conhecimentos da Anlise do Comportamento efetivos para o auxlio do professor (Grey,
Honar, McClean, & Daily, 2005; Schwebel, Summerlin, Bounds, & Morrongiello, 2006).
Sendo assim, o presente estudo, objetiva analisar contribuies da Anlise do Comportamento
formao de professores em termos de publicao de artigos, por meio de uma reviso desses
artigos publicados at o ano de 2014 e sugerir a Programao de Ensino como uma fonte de
contribuies ao aperfeioamento da formao docente.

33
Mtodo
A presente pesquisa foi realizada a partir do levantamento de artigos cientficos
relacionados Anlise do Comportamento e formao de professores. A busca pelos trabalhos
ocorreu inicialmente via on line por intermdio do Portal de Peridicos CAPES (Coordenao
de Aperfeioamento de Nvel Superior) disponvel em http://periodicos.capes.gov.br, no qual
foram selecionadas as seguintes bases de dados: INDEXPSI, ScienceDirect, APA, Scielo,
JABA e PUBMED. Para realizar a busca nas bases consultadas foram realizadas diversas
combinaes entre os seguintes descritores: Anlise do Comportamento, Formao do
Professor, Formao em Licenciatura, Ensino Programado, Programao de Ensino,
Condies de Ensino, Capacitao de Professores, Contingncias de Ensino,
Teachers, Teaching Programming, Programmed Instruction, Programmed Learning,
Behavior Analysis, Teacher Training, Programmed Teaching, PSI, Personalized
System of Instruction e Classroom Management. As palavras foram escritas nos campos de
busca avanada com o conector and ou or, indicando que seriam buscados artigos com
ambas as palavras-chave ou com apenas uma ou outra delas. Alguns peridicos foram
consultados diretamente, como Journal of Positive Behavior Interventions, Journal of
Research in Childhood Education, Journal of Behavior Education, The Journal of Special
Education e Scientific Research: Open Access. A anlise das referncias dos trabalhos
recuperados das bases de dados tambm consistiu em uma fonte adicional de busca e foi
considerada como outras fontes de busca, juntamente com os peridicos consultados
diretamente.
A partir dos trabalhos identificados nas bases de dados e em outras fontes de busca,
foram selecionados todos aqueles identificados como relacionados ao tema desta pesquisa com
base em seu ttulo e/ou resumo. Foram excludos artigos que se referiam a descritores, ttulos
ou resumos que no mantivessem relao com o tema do trabalho. Descritores como

34
Programmed Instruction ou Programed Learning, por exemplo, relacionavam-se tambm
a trabalhos produzidos em outras reas do conhecimento, como Tecnologia, Engenharia ou
Neurocincia.
Aps a seleo dos artigos, realizou-se a leitura deles na ntegra, a fim de serem
identificados aspectos gerais dos trabalhos como tema, objetivo, tipo de estudo (se terico,
aplicado, reviso de literatura etc.), mtodo utilizado, discusses e concluses. Posteriormente
identificao e registro desses aspectos, foram propostas categorias de contribuies da
Anlise do Comportamento formao de professores, considerando especialmente a
semelhana entre aspectos constituintes dos artigos (como objetivo do trabalho e consideraes
apresentadas em suas discusses), sendo esses aspectos agrupados em uma mesma categoria.
Na Tabela 1 esto apresentadas as categorias de anlise dos artigos encontrados, bem como os
critrios pelos quais cada uma delas foi proposta.

35
Tabela 1 - Categorias de anlise dos artigos recuperados e critrios de sua proposio

Categorias de anlise dos artigos recuperados e critrios de sua proposio
Nmero Nome das categorias Critrios para proposio das categorias
Impactos da aprendizagem de - sob uma perspectiva terica, a necessidade de formao

conceitos e princpios da Anlise do dos professores em conceitos e princpios da AC.
1.
Comportamento para a formao e - crticas a prticas que minimizam o uso desses princpios.
atuao do professor - impacto da falta de uso desses conceitos na atuao do
professor.
Recomendaes de prticas ou
- diferentes tipos de prticas e/ou procedimentos que o
procedimentos que promovam
2. professor pode fazer uso em sala de aula que objetivassem
aperfeioamento da interveno do
melhorias em sua interveno profissional.
professor
- caractersticas de estruturao das intervenes.
Caractersticas da estrutura e dos
- comportamentos que essas intervenes objetivavam
procedimentos utilizados em
3. ensinar.
programas de capacitao de
- tipos de procedimentos utilizados no ensino desses
professores
comportamentos.
Decorrncias do uso de princpios e - implicaes do uso de procedimentos de ensino ao

4. procedimentos para capacitar professor como possveis dificuldades a serem encontradas
professores e benefcios a serem obtidos (aos alunos, aos professores e
ao sistema educacional, de forma geral).
A partir da definio dessas categorias, os artigos selecionados puderam ser caracterizados para
ento serem analisados.
Resultados e Discusso
Dentre os 75 artigos completos recuperados, 12 foram selecionados conforme os
critrios desta pesquisa para serem analisados. O processo de seleo dos artigos recuperados
para anlise est explicitado na Figura 1.

36
Figura 1. Fluxograma da pesquisa realizada em relao quantidade de trabalhos encontrados,

selecionados e recuperados para serem analisados.
A partir da leitura na ntegra, os artigosforam caracterizados conforme o tipo de estudo,
autor e ano de publicao, bem como objetivos dos trabalhos. Na Tabela 2 esto apresentadas
as caractersticas bsicas dos artigos selecionados.

37
Tabela 2 - Caracterizao dos artigos que abordam contribuies da Anlise do Comportamento formao de professores
Caracterizao dos artigos que abordam as contribuies da Anlise do Comportamento
formao de professores
Tipo
de Referncia Objetivo(s) do estudo
estudo
Apresentar conceitos, princpios e mtodo da perspectiva analtico-comportamental
Bijou (1970) como aspectos que podem contribuir com prticas de ensino eficazes na Educao.
Examinar criticamente aspectos de prticas tradicionais dos analistas do
Fantuzzo e comportamento e identificar melhores prticas que podem ser utilizadas pelo
Atkins (1992) professor, aumentando a relevncia da tecnologia comportamental na Educao.
Pesquisa Terica
Discutir a preparao de professores e utilizao de gerenciamento de sala de aula

Emmer e em componentes da Psicologia Educacional em mltiplos contextos, como
Stough (2001) aprendizagem cooperativa e contexto de incluso.
Discutir a proposio de um sistema de implementao de treinamento de
Thomas (2005) professores vivel em um menor perodo de tempo, com maior probabilidade de ser
desenvolvido e aplicvel com facilidade pelo professor em sala de aula.
Fornecer recomendaes e pesquisas relacionadas efetividade e qualidade
Oliver e especificamente em relao ao gerenciamento de sala de aula, para melhoria da
Reschly (2007) formao docente no sistema de educao tradicional e especial.
Madsen, Avaliar os efeitos de uma capacitao de professores da Educao Primria em

Becker e procedimentos como uso de regras, ignorar comportamentos inapropriados e
Thomas (1968) elogiar comportamentos apropriados, no comportamento dos alunos.
Avaliar os efeitos de uma capacitao de professores da Educao Primria, por
Jones e Eimers meio de Role Playing, no uso de um pacote de habilidades para gerenciamento
(1975) em sala de aula efetivo e de baixo custo, no comportamento dos alunos.
Pesquisa Aplicada
Jones, Avaliar os efeitos de uma capacitao de professores da Educao Primria, por

Fremouw e meio de treinamento em pirmide, como aspecto constituinte de um pacote de
Carples (1977) habilidades efetivo e de baixo custo, no comportamento dos alunos.
Avaliar se um grupo de professores submetidos ao Programa de treinamento em

Borg e Ascione Gerenciamento de Sala de Aula da Universidade Estadual de Utah (USUCM)
(1982) realizaram uso de habilidades especficas em salas de aula mais do que um grupo
controle e avaliar os efeitos disso no comportamento dos alunos desses professores.
Fornazari,
Capacitar professoras de ensino regular e da rede de educao especial em relao
Kienen,
a princpios da Anlise do Comportamento, anlise funcional e procedimento de
Todayozzi,
reforamento diferencial de comportamentos alternativos (DRA) por meio de um
Ribeiro e
programa informatizado de ensino.
Rossetto (2012)
Literatura Experincia
Reviso de Relato de
Gioia e Fonai Apresentar o processo e efeitos da capacitao de uma professora de alunos com
(2007) necessidades educacionais especiais da rede municipal de ensino.
Simonsen,
Descrever e discutir a implementao de 20 prticas de gerenciamento de sala de
Fairbanks,
aula baseadas em evidncia e apresentar uma ferramenta para auto avaliao do
Briesch, Myers
professor em relao ao processo de uso dessas prticas.
e Sugai (2008)
38
Os dados da Tabela 2 indicam que, quanto natureza dos artigos, cinco referiam-se a
pesquisas tericas, cinco a pesquisas aplicadas, um relato de experincia e uma reviso de
literatura. Em relao quantidade de trabalhos recuperados, os dados revelam que pouco tem
sido publicado sobre contribuies da Anlise do Comportamento para a formao de
professores, uma vez que a mdia de publicao sobre o tema de um artigo a cada quase
quatro anos. Na figura 2 so apresentados dados sobre o nmero de publicaes recuperadas
por perodo.
Quantidade de artigos recuperados por perodo

Quantidade de artigos publicados
6
5
5
4
3
3
2
1 1 1 1
1
0
0
1950 1960 1970 1980 1990 2000 2011 - 2014
Perodo de publicao
Figura 2. Quantidade de artigos recuperados organizados por perodo de publicao
1 Quantidade de artigos recuperados organizados por perodo de publicao

De acordo com a Figura 2, possvel observar que a dcada compreendida entre os anos
de 2000 e 2010 foi aquela com maior nmero de artigos recuperados sobre o tema, com cinco
estudos no total. A dcada de 1970 foi o segundo perodo com maior nmero de artigos
recuperados, sendo trs no total. Nas dcadas de 1960, 1980 e 1990 foi recuperado apenas um
artigo sobre o tema por perodo (dois aplicados e um terico). Entre o ltimo artigo recuperado
publicado na dcada de 2000, que consistiu em uma reviso de literatura, at o ano de 2014,
foi recuperado apenas um artigo publicado, sendo esse uma pesquisa aplicada.
39
Dois aspectos podem ser destacados em relao ao local de publicao dos artigos
analisados. O primeiro deles que os Estados Unidos pode ser considerado referncia em
publicaes sobre contribuies da Anlise do Comportamento para a formao de professores.
Isso porque 10 dos 12 artigos analisados referiram-se a pesquisas produzidas l. Desses estudos,
cinco eram tericos, quatro aplicados e uma reviso de literatura. O segundo aspecto a ser
destacado, que no Brasil foi possvel encontrar pouca literatura publicada em artigos sobre o
tema no perodo analisado, uma vez que no foi encontrado nenhum artigo terico nacional e
apenas dois dos 12 artigos analisados eram brasileiros. Um deles consistiu em um relato de
experincia (Gioia & Fonai, 2007) e o outro em uma pesquisa aplicada (Fornazari et al., 2012).
Ambos os estudos se referiram capacitao de professores frente ao sentimento de despreparo
desses em sala de aula, principalmente com relao a alunos com necessidades educacionais
especiais.
A partir de uma anlise geral dos artigos, possvel considerar que, em sua essncia,
eles trazem discusses sobre a necessidade de o professor ser capacitado em princpios da
Anlise do Comportamento, prevendo possveis aperfeioamentos na prtica docente em sala
de aula como decorrncia desse preparo (dentre eles Bijou, 1970; Gioia & Fonai; Fornazari et
al., 2012). A preocupao com a utilidade de procedimentos de interveno baseados na
Anlise do Comportamento tambm um fator preponderante em todos os trabalhos
analisados. Alguns desses artigos enfatizam a necessidade de o professor desenvolver
comportamentos relacionados ao gerenciamento de sala de aula, que o tornam mais propenso
a utilizar procedimentos que estimulem o engajamento do aluno nas tarefas propostas em sala.
A exemplo disso, pode-se citar as pesquisas de Emmer e Stough (2001), Oliver e Reschly
(2007), Jones e Eimers (1975), Jones e Fremouw (1977) e Borg e Ascione (1982). Ainda sobre
os estudos relacionados ao gerenciamento de sala de aula, a pesquisa de Simonsen et al. (2008)
tratou de explicitar 20 prticas de gerenciamento baseadas em evidncia, por meio de uma

40
reviso de literatura, destacando a importncia das prticas a serem ensinadas pelos professores
estarem apoiadas em conhecimento cientfico. Um dos resultados dessa reviso revela que 48%
do material analisado pelos autores referia-se a estudos publicados antes de 1987, o que
subsidia a constatao de que so necessrios mais estudos sobre o tema.
Na presente pesquisa reiterada a necessidade de mais estudos serem produzidos sobre
formao de professores luz da Anlise do Comportamento em termos de publicao de
artigos, inclusive no Brasil, uma vez que apenas duas pesquisas foram publicadas sobre o tema
no pas. Considerando que artigos consistem em uma das principais fontes de dados e consulta
para a comunidade cientfica e acadmica em geral, talvez esforos realizados para publicaes
desse tipo facilitem o acesso a essas informaes. Dados publicados por Rodrigues (2005)
revelaram pouca produo em relao formao de professores. Isso porque, das 10.174 teses
e dissertaes produzidas no perodo de 1970 a 2002 pelos Programas de Ps-Graduao em
Psicologia e Educao, 282 (2,77% do total) puderam ser consideradas analtico-
comportamentais ligadas ao campo educacional, e 17 delas (0,16% do total) eram voltadas
formao de professores. Ao apresentar dados de pesquisas relacionadas Psicologia e
Educao, Moroz (2015) tambm refora a necessidade de mais produo cientfica da
Psicologia direcionada subrea educacional. Diante desses dados, considera-se que o campo
educacional e, principalmente a formao de professores, podem ser ainda mais explorados por
pesquisas com base analtico-comportamental. Afinal, parece possvel (e necessrio) unir
esforos para beneficiar a Educao a partir de conhecimentos produzidos pela Anlise do
Comportamento (Holland, 2015; Kienen, 2015; Moroz, 2015; Skinner, 1968/1972; 1978a;
1978b).
Os dados referentes s categorias de contribuies da Anlise do Comportamento para
a formao de professores, por meio de anlise dos artigos recuperados na presente pesquisa,
41
esto apresentados na Tabela 3, a qual explicita o nome das categorias de anlise identificadas
e os trabalhos classificados a partir delas.
Tabela 3 - Categorias de contribuies da Anlise do Comportamento formao de professores

Categorias de contribuies da Anlise do Comportamento formao de professores
Referncias relacionadas
Nmero Nome das categorias Total
s categorias
Impactos da aprendizagem de conceitos e princpios Madsen et al. (1968)

1. da Anlise do Comportamento para a formao e Bijou (1970) 3
atuao do professor Fantuzzo e Atkins (1992)
Madsen et al. (1968)

Bijou (1970)
Jones e Eimers (1975)
Jones et al. (1977)
Recomendaes de prticas ou procedimentos que
Borg e Ascione (1982)
2. promovam aperfeioamento da interveno do 11
Fantuzzo e Atkins (1992)
professor
Emmer e Stough (2001)
Thomas (2005)
Oliver e Rescly (2007)
Simonsen et al. (2008)
Fornazari et al. (2012)

Caractersticas da estrutura e dos procedimentos
Jones et al. (1977)
3. utilizados em programas de capacitao de professores 6
Gioia e Fonai (2007)
Fornazari et al. (2012)

Jones et al. (1977)
Fantuzzo e Atkins (1992)
Decorrncias do uso de princpios e procedimentos
4. Emmer e Stough (2001) 11
para capacitar professores
Thomas (2005)
Gioia e Fonai (2007)
Oliver e Reschly (2007)
Simonsen et al. (2008)
Fornazari et al.(2012)
42
1. Impactos da aprendizagem de conceitos e princpios da Anlise do Comportamento
para a formao e atuao do professor
A aprendizagem de conceitos e princpios que embasam a atuao do professor e que
necessitam ser aprendidos em sua formao foi um aspecto encontrado em trs dos 12 artigos
analisados. A socializao da criana, cuja responsabilidade foi assumida pela escola, no
parece dar conta da demanda que excede os recursos do sistema de educao tradicional de
ensino, como foi constatado por Fantuzzo e Atkins (1992). Os autores destacam a necessidade
de que sejam realizadas mudanas de prtica tanto em relao ao mtodo escolar quanto em
relao postura de analistas do comportamento com os educadores, a fim de evitar que os
agentes envolvidos com a Educao sejam pouco eficientes. Tal apontamento foi explicitado,
em virtude de professores fazerem pouco uso de conhecimentos j produzidos pela Anlise do
Comportamento que so possveis de serem ensinados ao professor e tambm aplicveis
realidade de sala de aula. O que a literatura sobre a rea (Skinner, 1968/1972; 1978a; 1978b;
Zanotto, 2000) indica, no entanto, que existe uma gama de conceitos e princpios a serem
ensinados aos professores em sua formao e que poderiam produzir impactos positivos em
sala de aula.
Professores de quaisquer nveis podem (e necessitam) ser submetidos a condies de
ensino que os preparem no s para identificar que eles tm influncia sobre o ambiente de
ensino, mas tambm para adotar procedimentos de melhoria desse ambiente. Da mesma forma
que os professores podem produzir impactos positivos no ensino por meio do estabelecimento
e manuteno de comportamentos considerados adequados em seus alunos, eles podem ser
responsveis por criar problemas de comportamento, mesmo sem saber (Madsen et al.,
1968). Nesse sentido, a literatura analisada sugere que os professores aprendam de fontes
primrias conceitos e princpios derivados da AEC enquanto cincia sobre implicaes prticas
43
do mtodo utilizado (obtenho informaes com maior confiabilidade em virtude da fonte
consultada), sobre a literatura bsica a respeito de tecnologia comportamental do ensino, alm
de convices embasadas pela filosofia do Behaviorismo Radical (Bijou, 1970). Com relao
a essas sugestes, Bijou (1970) e Madsen et al. (1968) enfatizaram a necessidade de o professor
aprender princpios bsicos sobre programao e efetivao de contingncias de reforamento,
sejam elas de natureza arbitrria, natural ou social (como modelagem, reforo diferencial,
processo de extino etc.).
Considerando a programao de contingncias adequadas de reforo, o professor
necessita estar apto a identificar momentos possveis de transio de reforadores arbitrrios
ou artificiais escolhidos pelo professor (como balas, estrelinhas ou pontos) para reforadores
naturais, como aqueles produzidos pelo prprio comportamento apresentado pelo aluno (Bijou,
1970). No caso do reforamento social diferencial, destaca-se a aprendizagem do professor em
relao apresentao adequada de consequncias aos comportamentos esperados dos alunos
por meio de sorriso, elogios, contato, proximidade e ateno (Madsen et al., 1968). possvel
considerar, com efeito, que todo responder produz consequncias e que essas consequncias
afetam o responder de modo a alterar a probabilidade de ocorrncia de respostas semelhantes
no futuro (Skinner, 1953/1998; 1969; 1978a; b). O que quer dizer que o professor necessita
estar apto a identificar a importncia de planejar consequncias para o desempenho dos alunos
em sala, o que produz, como decorrncia, a facilitao ou no da ocorrncia de comportamentos
desejveis ou indesejveis em sala de aula.
Considerando a ocasio ou os tipos de reforadores apresentados ao comportamento
dos alunos, o ideal que eles sejam apresentados de forma mais imediata e similar situao
natural do aprendiz possvel (Botom & Rizzon, 1997; Skinner, 1968/1972). Assim, aumenta-
se a probabilidade de que o comportamento do aluno seja afetado pelas consequncias
apresentadas pelo professor, alm do que, maior a chance de que os comportamentos

44
desenvolvidos no contexto de ensino sejam tambm apresentados fora da realidade de ensino,
uma vez que as consequncias para o desempenho apresentado so similares em ambos os
contextos.
Bijou (1970) destacou a leitura de materiais bsicos sobre tecnologia comportamental
do ensino como uma forma de desenvolver aprendizagens que permitam ao professor trabalhar
a partir da perspectiva analtico-comportamental. Apesar de uma considerao genrica, uma
vez que no foi seguida da apresentao de possveis materiais a serem consultados, sua
pertinncia reconhecida. Obras clssicas tais como os livros de Skinner Cincia e
Comportamento Humano (1953/1998), Tecnologia do Ensino (1968/1972) e Reflections
on Behaviorism and Society (1978) poderiam ser consultadas pelo professor para que ele
aprenda mais sobre tecnologia comportamental, conforme sugesto de Bijou.
Alm disso, outros materiais podem consistir em fontes de pesquisa adicionais que
tratam sobre os processos de ensinar e aprender (Kubo & Botom, 2001), concepes de ensino
(Botom & Kubo, 2002), pesquisas sobre Anlise do Comportamento e Educao ou Formao
de professores (Botom, 1981; Freitas, 1986; Kienen, 2015; Matos, 2001; Moroz, 2015;
Rodrigues & Moroz, 2008; Zanotto, 2000; 2004), sobre objetivos de ensino em trabalhos
orientados por Carolina M. Bori (Nale, 1998), elaborao e aplicao de programas de ensino
(Cortegoso & Coser, 2011), dentre outros. Estudos mais recentes desenvolvidos em Educao,
embasados por conhecimentos derivados da Anlise do Comportamento, tambm podem
auxiliar, como no caso de Luiz (2013) e Kawasaki (2013). Considera-se relevante a leitura dos
materiais indicados, uma vez que eles abordam questes relacionadas a aspectos constituintes
da formao e atuao do professor luz de conceitos e princpios bsicos da Anlise do
Comportamento que vo alm do que foi apresentado pela literatura analisada na presente
pesquisa.
45
2. Recomendaes de prticas ou procedimentos que promovam aperfeioamento da
interveno do professor
Prticas e/ou procedimentos possveis de serem usados em sala de aula pelo professor
objetivando melhoria de sua interveno profissional, foram ressaltadas em 11 dos 12 artigos
selecionados para anlise, sendo cinco pesquisas tericas, cinco aplicadas e uma reviso de
literatura. O que deixa clara a preocupao desses pesquisadores com atuaes que promovam
alterao de padres tradicionais de ensino estabelecidos no sistema educacional. Apenas os
resultados do estudo de Gioia e Fonai (2007) no consistiram em indicaes prticas de
procedimentos a serem utilizados pelo professor, uma vez que as autoras relataram a
implementao de uma capacitao de uma professora em servio de acordo com as
necessidades de aprendizagem que eram observadas em relao a ela.
Foram identificadas algumas sugestes de aplicao de procedimentos nos artigos
analisados e algumas dicas de implementao dos mesmos. A primeira delas se trata da
capacitao de professores (de ensino regular ou de educao especial) em conceitos e
princpios da Anlise do Comportamento por meio de instrumento informatizado de ensino
(Fornazari, et al., 2012). Uma das vantagens do uso desse instrumento refere-se possibilidade
de, ao mesmo tempo ser utilizado por vrias pessoas, sem grandes esforos por parte do
capacitador. Facilidades como essas j haviam sido indicadas por Skinner (1968/1972) em
relao utilizao das mquinas de ensinar com instruo programada. Outras pesquisas
tambm reiteram a utilizao de instrumento informatizado de ensino como uma possibilidade
eficiente, como Bassetto (2015), Ribeiro e Haydu (2009), Lorena e Cortegoso (2008),
Fornazari, Kienen, Vila, Nantes e Proena (2014). Considera-se, portanto, que a capacitao
de professores em princpios e conceitos analtico-comportamentais por meio de instrumento
informatizado de ensino pode ser uma alternativa vivel.

46
A segunda sugesto diz respeito aos estudos sobre modelos efetivos de treinamento em
Anlise do Comportamento relacionados ao PSI e modelo de treinamento individualizado
(Thomas, 2005). A eficincia dos resultados obtidos por meio do PSI excede os resultados de
mtodos de ensino tradicionais e o modelo de treinamento personalizado explicitado por
Thomas (2005) constitudo por 10 componentes que, em geral, visam a desenvolver
comportamentos no contexto de ensino por meio de uma variedade de procedimentos. Dentre
esses procedimentos, pode-se citar: aulas expositivas com Role Playing e/ou vdeos; workshops
com participao ativa do aprendiz sendo demonstrada ao vivo a implementao de alguma
tcnica com uma criana, quando possvel; oportunidades de aprender fazendo ao
desempenhar uma tcnica em situao real, antes de prosseguir para a prxima tcnica e
avaliao constante do desempenho do aprendiz. Apesar da quantidade de estudos sobre ensino
programado ter diminudo a partir da dcada de 1970, muitas de suas caractersticas bsicas
ainda permanecem em programas de ensino mais atuais (Lacerda, 2008) com resultados de
aprendizagem considerados satisfatrios em mltiplos contextos (Arouca, 1997; Vettorazi et
al., 2005).
A terceira sugesto encontrada no material analisado consiste nas indicaes de Bijou
(1970) com relao preparao do professor para a elaborao de materiais didticos de
ensino, cujo planejamento est embasado por princpios bsicos do ensino programado. Dentre
esses princpios esto: estabelecer o objetivo terminal desejado, avaliar o repertrio
comportamental do aprendiz relevante para a tarefa, sequenciar o material ou critrios para
reforamento, iniciar o aprendiz na unidade em que ele responda corretamente em 90% do
tempo, gerenciar implementao de consequncias com auxlio de dispositivos com reforo
imediato e manter o registro das respostas dos aprendizes a fim de aperfeioar o procedimento
de ensino. A partir de contribuies de Carolina M. Bori, possvel perceber como princpios
inicialmente produzidos em laboratrio podem contribuir com a rotina do ensino, indo alm
47
do que o PSI poderia oferecer, uma vez que ele no parece suficiente para resolver problemas
relacionados programao e administrao de um curso (Bori, 1974). A autora considera que
o planejamento das condies de ensino (que vo alm da construo do material didtico) so
prioridade em curso, uma vez que o sucesso ou fracasso do curso depende dessas condies.
Sendo assim, destaca-se a relevncia da preparao de professores em relao programao
de condies de ensino adequadas.
A quarta estratgia sugerida na maior parte dos artigos analisados nesta pesquisa refere-
se capacitao do professor em gerenciamento de sala de aula. Uma definio geral de
gerenciamento de sala de aula compreende comportamentos apresentados pelo professor que
visem a estabelecer um ambiente de estudo facilitador de aprendizagem, o engajamento do
aluno ou a cooperao dos estudantes (Emmer & Stough, 2001). Algumas de suas
caractersticas bsicas abrange o uso de procedimentos que produzem como decorrncia, uma
aprendizagem facilitada com carter preventivo ao invs de reativo, como sugerido por Emmer
e Stough (2001), Oliver e Reschly (2007) e Simonsen et al. (2008). Para os autores, um
gerenciamento efetivo necessita estar alinhado aos objetivos da instituio, e facilitado
quando professores alm de identificar, buscam ensinar aos alunos comportamentos
relacionados ao engajamento no estudo. Conhecimentos produzidos nessa rea tm contribudo
para a elucidao de prticas efetivas em sala e, portanto, necessitam ser ensinadas ao professor,
uma vez que o auxiliaro no manejo de sala antes mesmo do encontro presencial entre professor
e aluno acontecer (Emmer & Stough, 2001).
Algumas consideraes em relao elaborao e implementao de regras em sala de
aula envolvem a descrio (de forma simples) de um nmero mnimo de comportamentos de
engajamento no estudo a serem apresentados pelos estudantes em um dado contexto (Emmer
& Stough, 2001). Alm disso, as regras necessitam ser especificadas destacando
comportamentos a serem apresentados pelo aluno, evitando referncia a comportamentos

48
indesejados. Considerando a necessidade delas serem planejadas em consonncia com
objetivos de ensino estabelecidos, parece importante que professores sejam capazes de
estabelecer objetivos de ensino2. Essa necessidade foi reconhecida a partir de contribuies
essenciais de Carolina M. Bori Educao.
Diferentes tipos de intervenes podem constituir meios de desenvolvimento de regras
e rotinas previamente estabelecidas pelo professor ao longo do ano letivo. Considerando que o
gerenciamento de sala de aula constitudo por uma srie de comportamentos que visam
basicamente o engajamento do aluno na tarefa, diminuindo a frequncia de comportamentos
que interrompam esse engajamento, alguns estudos consideram-no como um pacote de
habilidades a ser aprendido pelo professor (Borg & Ascione, 1982; Oliver & Reschly, 2007).
Um dos tipos de intervenes constituintes desse pacote o treinamento em pirmide,
aplicado inicialmente por Jones et al. (1977), que consiste em uma capacitao que objetiva
preparar um professor para que esse atue como capacitador de outros professores em relao
ao gerenciamento de sala de aula. Os resultados de sua implementao podem ser
potencializados quando esse treinamento desenvolvido de forma organizada com objetivos
bem definidos (Thomas, 2005). J os efeitos produzidos pelo Role Playing, outro tipo de
interveno constituinte do pacote de habilidades em gerenciamento de sala de aula, foi
testado por Jones e Eimers (1975), com resultados notveis que foram reiterados por Thomas
(2005).
O contexto de incluso e atividades cooperativas de aprendizagem enquanto
possibilidades adicionais foram apresentadas por Emmer e Stough (2001). O contexto de
incluso pode ser considerado uma rea com possibilidade de preparo do professor, uma vez
que a incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais no sistema tradicional de
2
Para pesquisas relacionadas ao estudo de aspectos como relevncia, definio ou proposio de objetivos de
ensino, ver Alberici (2005), Bori (1974), Kawasaki (2013), Nale (1998), Skinner (1968/1972; 1978) e referncias
indicadas por eles.
49
ensino exige novas configuraes de sala de aula, sendo que a Anlise do Comportamento pode
ser considerada fonte primria de materiais sobre o tema a partir da dcada de 1970. As
atividades cooperativas de aprendizagem compreendem o ensino a partir da relao professor-
aluno, enfatizando sua construo social, na qual ambos representam um papel ativo. O fato
de o professor estar desempenhando sua funo em sala de aula no significa necessariamente
que ele esteja preparado para tal (Seara, 2006). Nesse sentido, prticas de incentivo ao preparo
do professor necessitam ser implementadas cada vez mais, de modo a prepar-lo para situaes
reais como o contexto de incluso, por exemplo.
Com relao implementao ou como fazer para implementar os diferentes tipos de
estratgias identificadas nos artigos analisados, so apresentadas algumas dicas. A primeira
delas refere-se ao preparo do professor por meio de instruo efetiva, elaborada basicamente
em princpios do ensino programado (Oliver & Reschly, 2007). Dessa forma, considera-se que
o professor estaria ciente de sua responsabilidade subsequente com relao s prticas a
serem adotadas no ensino de seus alunos. A segunda dica diz respeito exposio e ensino de
expectativas ou regras aos estudantes no incio do ano por parte dos professores, com
monitoramento e reforamento ao longo do perodo letivo (Simonsen et al., 2008). Destaca-se
em relao a isso que o uso de regras sozinhas produz pouco efeito no gerenciamento de sala
de aula (Emmer & Stough, 2001; Oliver & Reschly, 2007). Nesse sentido, necessrio que o
professor utilize as regras juntamente com outras estratgias que estimulem os estudantes a
apresentarem comportamentos de engajamento no estudo.
A terceira e quarta dicas de implementao do gerenciamento de sala de aula referem-
se ao uso de estratgias que maximizam probabilidade de ocorrncia de comportamentos de
engajamento e que minimizem a ocorrncia de comportamentos que interrompam ou
atrapalhem esse engajamento (Oliver & Reschly, 2007; Simonsen et al., 2008). A combinao
entre o uso do elogio a comportamentos de engajamento e estratgias em que comportamentos

50
que atrapalhem esse engajamento so ignorados parece ser o mais adequado (Madsen et al.,
1968; Oliver & Reschly, 2007), com consequenciao o mais imediato possvel. Programas de
ensino que consideram a programao de consequncias constantes ao comportamento do
estudante, segundo Skinner (1969), modela novas formas de comportamento sob controle de
estmulos apropriados, mas o mais relevante que mantm o estudante se comportando com
ateno na tarefa. Nesse sentido, a combinao de apresentao contingente de elogio como
possvel reforo e estratgias que visam a ignorar comportamentos inadequados podem auxiliar
o professor a promover condies mais favorveis em sala.
A quinta e ltima dica em relao implementao de estratgias de gerenciamento de
sala de aula consiste no registro e anlise de dados do desempenho do participante, visando ao
aperfeioamento do procedimento de interveno, quando necessrio, inclusive em relao ao
uso adequado do tempo da aula (Oliver & Reschly, 2007). A constante avaliao do aprendiz
no processo no consiste apenas em medir seu desempenho, mas em medi-lo de modo a
modificar condies de ensino a partir dos resultados dessa medio, o que se refere a avaliar
a aprendizagem (Botom, & Rizzon, 1997). Considerando a relao necessria entre os efeitos
das aes do professor sobre a aprendizagem do aluno (Kubo & Botom, 2001; Moroz, 2015),
a avaliao da aprendizagem do aluno parece consistir em um bom termmetro para o
aperfeioamento de estratgias de ensino ou de gerenciamento de sala de aula, que tambm
objetiva favorecer a aprendizagem.
A ltima sugesto de estratgias ou modelos de procedimentos que promovam o
aperfeioamento da prtica do professor que ele sempre pratique as habilidades constituintes
do gerenciamento de sala de aula com feedback de desempenho constante. Tal sugesto foi
identificada de forma explcita em todos os artigos analisados sobre recomendaes que
promovam aperfeioamento da interveno do professor, exceo de Fornazari et al. (2012).
Mesmo que esse aspecto no tenha sido explicitado no estudo de forma direta (uma vez que as
51
consequncias programadas eram fornecidas automaticamente pelo software de ensino e no
pelas pesquisadoras), foram apresentaram diversas situaes anlogas s reais a partir das quais
as professoras submetidas capacitao teriam de apresentar os comportamentos aprendidos
ao longo da pesquisa. A aplicabilidade das estratgias direcionadas ao aperfeioamento da
prtica do professor esto em consonncia com indicaes de Skinner (1968/1972) em relao
extenso, para a Educao, de conhecimentos produzidos inicialmente em laboratrio.
Mesmo que o ensino de uso de estratgias de gerenciamento de sala de aula combinadas possa
parecer difcil de ser feito, ele possvel quando arranjadas condies de reforo adequadas a
esse fim (Skinner, 1969).
3. Caractersticas da estrutura e dos procedimentos utilizados em programas de
capacitao de professores
O uso de procedimentos embasados na Anlise do Comportamento em programas de
capacitao de professores foi encontrado em seis dos 12 artigos analisados na presente
pesquisa. Um deles tratava-se de relato de experincia e cinco de pesquisas aplicadas, o que
sugere que os estudos realizados ao longo dos anos, tm priorizado tanto aspectos tericos
quanto aplicados de princpios e intervenes que contribuem com a formao de professores.
O nmero de professores que participaram dos estudos analisados variou entre 1 e 4, a depender
do estudo, sendo que o nico que excedeu esse nmero foi o de Borg e Ascione (1982), com
participao de 34 professores. Todos os professores participantes dos estudos atuavam ou no
ensino pr-escolar ou no ensino primrio e apenas no estudo de Fornazari et al. (2012) os efeitos
das intervenes realizadas no foram avaliados com base na observao do comportamento
dos alunos das professoras que participaram da capacitao.
Os comportamentos ensinados por meio das intervenes descritas nos artigos,
referiam-se a conceitos da Anlise do Comportamento e habilidades relacionadas ao

52
gerenciamento de sala de aula. O ensino de conceitos bsicos da Anlise do Comportamento
foi identificado nos estudos de Gioia e Fonai (2007), o qual no explicitou especificamente
quais conceitos foram ensinados professora participante, e no de Fornazari et al. (2012), no
qual foram especificados todos os conceitos ensinados s professoras participantes. Vinte
conceitos foram ensinados a professoras no estudo de Fornazari et al. (2012), sendo que 14
referiam-se conceitos bsicos e outros seis estavam relacionados a anlise funcional e reforo
diferencial de comportamentos alternativos (DRA). reconhecida a relevncia do ensino de
conceitos bsicos da Anlise do Comportamento a professores em sua formao (Kawasaki,
2013; Kienen, 2015; Skinner, 1968/1972; Rodrigues, 2005; Zanotto, 2000), dado que esses
conceitos parecem tornar os professores mais propensos a engajarem-se em prticas de ensino
mais eficientes em sala.
Em relao aos estudos que tratavam sobre o ensino de comportamentos relacionados
ao gerenciamento de sala de aula, todos eles apresentavam como objetivo principal o aumento
da ocorrncia de comportamentos adequados e diminuio da ocorrncia de comportamentos
inadequados (Borg & Ascione, 1982; Jones et al., 1977; Jones & Eimers, 1975; Madsen et al.,
1968). Esses objetivos poderiam ser atingidos, por exemplo, mediante o ensino de
comportamentos relacionados a estabelecer limites em sala (limit setting) com explicitao de
regras aos estudantes. Alm disso, o planejamento de tarefas e auxlio dos alunos na execuo
dessas tarefas foi outro ponto destacado sobre gerenciamento de sala de aula (Borg & Ascione,
1982; Jones et al., 1977; Jones & Eimers, 1975). Tornar o professor um hbil gerenciador de
contingncias de ensino, incluindo prticas de gerenciamento de sala de aula por meio de
reforo positivo, corresponde a uma implicao do que Skinner (1978b) considerou como
tornar o ensino mais eficiente. Isso porque, ao arranjar o ambiente de modo a conceb-lo como
mais favorecedor de aprendizagens, refletiria tanto na aprendizagem dos alunos, como em
impactos positivos na Educao.

53
Sobre o procedimento de implementao das capacitaes descritas nos estudos
analisados, quatro foram com base no delineamento de sujeito nico (sendo trs com base no
delineamento de linha de base mltipla) e um no delineamento entre grupos (Borg & Ascione).
O procedimento utilizado no estudo de Gioa e Fonai (2007), no entanto, referiu-se a uma
interveno com base na identificao de necessidades especficas de interveno que foram
observadas pelas pesquisadoras, junto professora que participou do estudo. Essa capacitao
foi desenvolvida em seis etapas ao longo de sete meses de encontros semanais com durao de
uma a duas horas, considerando o desenvolvimento da participante em relao aos objetivos da
pesquisa. As intervenes descritas nos outros estudos, por sua vez, aconteceram em um ou
dois encontros por semana, com durao mdia de 1h 30min cada. As pesquisas envolviam um
ou mais capacitadores com observadores treinados em princpios analtico-comportamentais
para auxiliar na coleta dos dados, ou para auxiliar em representaes, no caso da realizao de
Role Playing.
Observa-se que em todos os estudos analisados os professores submetidos aos
procedimentos de interveno recebiam feedback constante de seu desempenho durante o
desenvolvimento dos comportamentos-alvo das intervenes. Cinco estudos possibilitaram
avaliar diretamente a generalizao da aprendizagem dos comportamentos desenvolvidos nos
programas de interveno (Borg & Ascione, 1982; Gioia & Fonai, 2007; Jones et al., 1997;
Jones & Eimers, 1975; Madsen et al., 1968) e em um estudo isso pde ser observado
indiretamente (Fornazari et al., 2012). Considera-se como indireta a observao da
generalizao dos comportamentos em Fornazari et al. (2012) porque as professoras praticaram
o que aprenderam no programa de capacitao em simulaes de situaes reais de interveno
em sala de aula, sendo o efeito da generalizao acessado por meio do relato das professoras
(Fornazari et al., 2012). Mesmo que nesse estudo a generalizao dos comportamentos
aprendidos foi observada de forma indireta, vale ressaltar que foram consideradas situaes
54
reais de sala de aula na programao das condies de ensino implementadas. Considerada a
devida similaridade entre o contexto de ensino e o ambiente natural do aprendiz no
planejamento e execuo de condies de ensino, a probabilidade desse aprendiz se comportar
de forma eficaz em situaes reais aumentada (Botom & Rizzi, 1997). Alm disso, a prtica
do feedback constante, aspecto destacado em todas as pesquisas, essencial para o
desenvolvimento de comportamentos em qualquer contexto (Daniels, 1989; Skinner,
1968/1972). Cuidados como esses parecem tornar os professores submetidos s capacitaes
mais propensos a agir, em sala de aula, coerentemente com o que aprenderam mediante as
condies de ensino planejadas e s quais foram submetidos.
4. Decorrncias do uso de princpios e procedimentos para capacitar professores
A partir dos estudos analisados, possvel identificar possveis dificuldades e benefcios
em virtude do uso de estratgias de princpios e procedimentos para a capacitao docente.
Dentre as dificuldades previstas de serem enfrentadas pelo professor, destaca-se a
aprendizagem de conceitos analtico-comportamentais mais complexos. No estudo de
Fornazari et al. (2012), por exemplo, o conceito em que as professoras mais apresentaram
dificuldades em aprender foi o DRA, considerado complexo em relao a outros conceitos
aprendidos mais no incio da capacitao. Outra situao em que os professores podem
apresentar dificuldades, em relao manuteno de autocontrole para evitar falas ou
expresses de desaprovao para comportamentos inadequados de seus alunos (Madsen et al.,
1968). Dados de pesquisas baseadas em evidncias indicam, que o uso de repreenses em voz
alta e mais longas so pouco efetivas no manejo de comportamento de alunos (Simonsen et al.,
2008). Muitos dos problemas enfrentados por professores em sala de aula, segundo Skinner
(1978b), so decorrncia de uma longa histria de controle aversivo. Para resultados melhores,
portanto, o uso de estratgias de promoo de comportamentos adequados via reforo positivo

55
parece ser mais eficiente a um gerenciamento de sala de aula efetivo, o que pode ser
desenvolvido por meio de ensino.
Dentre os benefcios do uso de estratgias de intervenes baseadas em Anlise do
Comportamento, pode-se destacar a melhora do desempenho escolar dos alunos por meio do
aumento da ocorrncia de comportamentos como engajamento na tarefa, por exemplo, ao passo
que a ocorrncia de comportamentos que impedem ou atrapalhem esse engajamento (como sair
do lugar, conversar, brigar com colegas etc.) diminui (Bijou, 1970; Borg & Ascione, 1982,
Jones et al., 1977; Jones & Eimers, 1975; Simonsen et al., 2008). Professores se sentiram mais
preparados e confiantes a exercer seu trabalho (Borg, Jones & Eimers, 1975; Jones et al., 1977;
Fornazari et al., 2012; Gioia & Fonai, 2007), executando com mais facilidade o gerenciamento
de sala de aula. Capacitar professores na utilizao de procedimentos como os apresentados
pelas pesquisas analisadas pode impactar, inclusive, na ressignificao de sua profisso perante
a sociedade j que ele pode ser capaz de manejar adequadamente contingncias de reforo que
facilitem a aprendizagem (Bori, 1974; Skinner, 1968/1972; 1978b). Esse novo papel a ser
exercido pelo professor, portanto, evidencia a incompatibilidade com vises muitas vezes
equivocadas sobre o preparo do professor em estratgias embasadas por princpios analtico-
comportamentais que so veiculadas por livros que apresentam equivocadamente informaes
sobre o Behaviorismo Radical e Anlise do Comportamento (Rodrigues & Moroz, 2008).
Alm dos benefcios relacionados diretamente aos alunos e professores, possvel
considerar, tambm, que dados de pesquisas em formao de professores podem auxiliar no
desenvolvimento de polticas educacionais mais eficazes (Emmer, 2001; Fantuzzo & Atkins,
1992), uma vez que essas necessitam ser desenvolvidas a partir da identificao de
necessidades sociais. Necessidades sociais de interveno configuram-se como uma das
primeiras informaes levantadas para que pesquisas aplicadas sejam desenvolvidas. Alm
disso, verificado seu baixo custo de implementao, outro ponto favorvel acerca das
56
estratgias apresentadas, preocupaes primrias sobre programas de treinamento podem ser
rapidamente amenizadas (Fantuzzo & Atkins, 1992; Jones & Eimers, 1975; Jones et al., 1977;
Thomas, 2005). Em relao aos investimentos destinados Educao, Skinner (1968/1972) j
afirmava que esses so justificveis, j que sua finalidade contribuir com o preparo de
cidados em um nvel de competncia mais eficiente, alm do que, equipamentos que auxiliem
o professor em sua tarefa essencial e insubstituvel poderiam ser desenvolvidos ou
improvisados, sendo vencida, primeiramente, a inrcia cultural de nossa sociedade, segundo o
autor.
Consideraes finais
Ser que os artigos analisados na presente pesquisa representam todas as possibilidades
de contribuies da Anlise do Comportamento para a formao de professores, em mais de
quatro dcadas de produo em termos de artigos na rea? No foi encontrado nenhum artigo
publicado sobre Programao de Ensino e formao de professores, tecnologia que tem se
mostrado eficaz em mltiplos contextos por algumas razes que podem ser explicitadas.
Uma das razes pelas quais a Programao de Ensino pode ser considerada uma
contribuio eficaz formao de professores, consiste na constatao de que o
estabelecimento de objetivos de ensino essencial (Nale, 1998), j que essa deciso pode
impactar todas as demais etapas relacionadas ao planejamento e execuo de condies de
ensino para desenvolver comportamentos. Alm disso, a nfase em relao ao desenvolvimento
de comportamentos est sobre o processo de ensino e no sobre o produto (ou materiais a
serem utilizados), como aquilo que priorizado no ensino programado, por exemplo (Kienen
et al., 2013). Outra razo est relacionada ao ensino de comportamentos relevantes tanto para
o aprendiz quanto para o meio do qual ele faz parte (Kienen, 2008; Kubo & Botom, 2001;
Kienen, Kubo, & Botom, no prelo). Aquilo que se ensina a partir dessa concepo, portanto,
57
consiste em comportamentos que permitiro ao aprendiz (seja ele quem for) resolver problemas
com os quais se defrontar no futuro. Aspectos como esses, so coerentes com a proposta de
Skinner (1968/1972; 1978) Educao, com relao relevncia do ensino para a sociedade.
Considerando esses aspectos, o aprendiz parece estar sendo mais bem preparado para
sua realidade, uma vez que desenvolver comportamentos relevantes no contexto de ensino,
produz como decorrncia uma relao de maior qualidade com aspectos do meio social do
aprendiz, indo alm de sua capacidade de apenas em falar ou apresentar informaes sobre um
dado assunto. Professores que conseguem (e at muito bem, as vezes) articular conceitos, por
exemplo, no necessariamente so capazes de transformar esses conceitos em prticas eficazes
de ensino em sala de aula. Como uma forma de mudar essa realidade, a prtica com feedback
constante e avaliao do desempenho do aprendiz como fonte de informao para
aperfeioamento do processo de ensino consistem em estratgias analtico-comportamentais
que visam a desenvolver comportamentos relevantes no repertrio dos professores, como
apontam os resultados desta pesquisa.
Diante das consideraes realizadas, a Programao de Ensino pode auxiliar na
preparao de professores, interferindo na probabilidade de que esses se comportem de maneira
eficaz no contexto de ensino, o que pode produzir, como decorrncia, alunos mais bem
preparados para situaes-problema em seu cotidiano. Considerando que intervenes
relacionadas ao ensino, no exterior, ainda priorizam o ensino programado (ver Pear & Crone-
Todd, 1999; Twyman, 1998), o Brasil alm de pioneiro em estudos sobre Programao de
Ensino, pode ser considerado referncia em relao ao avano da tecnologia proposta por
Skinner (1968/1972), conforme contribuies de Carolina M. Bori (Bori, 1974; Nale, 1998),
principalmente pela nfase direcionada ao processo de ensino de comportamentos socialmente
relevantes. Isso revela, portanto, que o Brasil tem potencial para tornar-se referncia em relao
58
a tecnologia de ensino com resultados eficazes formao de professores, contribuindo, assim,
para uma Educao que cumpriria seu papel.
Diante da pergunta onde esto os pesquisadores em Programao de Ensino?,
possvel que ela seja respondida a partir da observao de produes na rea em programas de
ps-graduao do pas. A partir de pesquisas publicadas na rea como os estudos de Assini
(2011), De Luca (2008; 2013), Gonalves (2015), Kawasaki (2013), Kienen (2008), Luiz
(2013), Mattana (2004) e Moskorz (2011), por exemplo, percebe-se a acelerao do processo
de produo de conhecimento nos ltimos anos em teses e dissertaes com pesquisas tericas
e aplicadas em mltiplos contextos. No entanto, talvez esses conhecimentos comecem a ser
mais palpveis estratos da populao como comunidade cientfica, acadmica ou a
profissionais em servio, quando comunicados via publicao de artigos. Um ponto relvante a
ser considerado refere-se ao acesso de agentes educativos artigos relacionados produo
desse tipo de conhecimento. Sobre esse aspecto, a publicao em revistas e canais de
comunicao de Educao pode se configurar como uma forma de viabilizar o acesso a essas
informaes.
Considera-se, portanto, que esse tipo de publicao talvez seja interessante, pela
possibilidade de acesso relativamente mais fcil, e porque contm informaes mais pontuais
quando comparadas a outros tipos de publicao apresentadas em programas de ps-graduao,
por exemplo. Novos estudos podem contribuir com as questes discutidas neste trabalho e
avaliar a relevncia da extenso (a quem de interesse) de conhecimentos produzidos pela
Anlise do Comportamento que podem contribuir significativamente com a situao
educacional do Brasil.
59
Referncias
Alberici, S. M. (2005). Comportamentos de planejar o ensino do professor em uma
organizao formadora de novos professores (Dissertao de Mestrado). Recuperado de
http://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/103036
Almeida, R. S., Alves, C. B., Neves, G. N., Silva, L. P., & Pedroza, R. L. (2007). O professor
de ensino mdio e a psicologia em seu cotidiano escolar. Psicologia Escolar e
Educacional, 11 (1) 123-132. doi: 10.1590/S1413-85572007000100012
Andr, M. E. D. A., Almeida, P. C. A., Hobold, M. S., Ambrosetti, N. B., Passos, L. F., &
Manrique, A. L. (2010). O trabalho docente do professor formador no contexto atual das
reforas e das mudanas no mundo contemporneo. Revista Brasileira de Estudos em
Pedagogia, 91, 122-143. Disponvel em
http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/1593/1315
Andr, M. E. D. A., Almeida, P. A., Ambrosetti, N. B., Passos, L. F., Cruz, G. B., Hobold, M.
(2012). O papel do professor formador e das prticas de licenciatura sobre o olhar
avaliativo dos futuros professores. Revista Portuguesa de Investigao Educacional, 12,
99-121.
Arouca, E. A. (1997). Universitrio, redao e SPI. Psicologia Escolar e Educacional, 1(2-3),
51-58.
Assini, L. C. (2011). Classes de comportamentos do psiclogo constituintes da classe
prevenir comportamentos-problema. (Dissertao de Mestrado). Recuperado de
http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/95346
Bassetto, V. H. (2015). Software Ensino para capacitao em Anlise do Comportamento:
Avaliao da eficincia entre duas verses. (Dissertao de Mestrado). Recuperado de
http://www.uel.br/pos/pgac/wp-content/uploads/2015/06/Software-
%E2%80%9Censino%E2%80%9D-para-capacita%C3%A7%C3%A3o-em-
60
an%C3%A1lise-do-comportamento-Avalia%C3%A7%C3%A3o-da-
efici%C3%AAncia-entre-duas-vers%C3%B5es.pdf
Bijou, S W. (1970). What Psychology has to offer education-now. Journal of Applied Behavior
Analysis, 2, 287-296.
Borg, W. R., Ascione, F. R. (1982). Classroom management in elementar mainstreaming classrooms.
Journal of Educational Psychology 74 (1), 85-95.
Bori, C. M. (1974). Developments in Brazil. In F. S. Keller, & J. G. Sherman. The Keller plan
handbook, 65-72. Menlo Park, CA.: W. A. Benjamin.
Botom, S.P., & Kubo, O.M. (2002). Responsabilidade social dos programas de ps graduao
e formao de novos cientistas e professores de nvel superior. Interao em Psicologia,
6 (1), 81-110.
Botom, S. P., & Rizzon, L. A. (1997). Medida de desempenho ou avaliao da aprendizagem
em um processo de ensino: Prticas usuais e possibilidades de renovao. Chronos, 30
(1), 7-34.
Brasil. (2014). Ensino superior registra mais de 7,3 milhes de estudantes. Portal Brasil.
Disponvel em http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/09/ensino-superior-registra-
mais-de-7-3-milhoes-de-estudantes. Acesso em 07/12/2015.
Caldas, R. F. L., & Hubner, M. M. C. (2001). O desencantamento com o aprender na escola: O
que dizem professores e alunos. Psicologia: Teoria e Prtica, 3, 71-82.
Cortegoso, A. L., & Coser, D. S. (2011). Elaborao de programas de ensino: Material
instrucional produzido para capacitao de alunos do curso de graduao em Psicologia
da UFSCar para elaborar programas de ensino. In A. L. Cortegoso, D. S. Coser.
Elaborao de programas de ensino: Material autoinstrutivo (9-18). So Carlos, SP:
EdUFSCar.
61
Daniels, A. D. (1989). Introduction to Performance Management. In A. C. Daniels.
Performance Management: Improving Quality Productivity through Positive
Reinforcement. (3 Ed. Rev. pp. 181- 191). Tucker, Georgia: Performance Management
Publications.
De Luca, G. G. (2008). Caractersticas de componentes de comportamentos bsicos
constituintes da classe geral de comportamentos denominada Avaliar a confiabilidade
de informaes. (Dissertao de Mestrado). Recuperada de
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/91008/262431.pdf?sequence=1
De Luca, G. G. (2013). Avaliao da eficcia de um programa de contingncias para
desenvolver comportamentos constituintes da classe geral Avaliar a confiabilidade de
informaes. (Tese de Doutorado). Recuperada de
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/122722
Emmer, E. T., Stough, L. M. (2001). Classroom management: a critical part of educational psychology,
with implications for teacher education. Educational Psychologist, 36 (2), 103-112. doi
http://dx.doi.org/10.1207/S15326985EP3602_5
Fantuzzo, J., Atkins, M. (1992). Applied behavior analysis for educators: Teacher centered and
classroom based. Journal of Applied Behavior Analysis, 25 (1), 37-42. doi
http://dx.doi.org/10.1901/jaba.1992.25-37
Foresti, S.M.P. da S. (1999). A psicologia educacional na formao de professores. In C.
Witter. (Org.), Ensino de Psicologia (pp. 75-94). Campinas, SP: Alnea.
Fornazari, S. A., Kienen, N., Tadayozzi, D. S., Ribeiro, G. D., & Rossetto, P. B. (2012).
Capacitao de professores em anlise do comportamento por meio de programa
educativo informatizado. Psicologia da Educao, 35, 24-52.
Fornazari, S. A., Kienen, N., Vila, E. M., Nantes, F. O., Proena, M. R. (2014). Programa
informatizado para capacitar professores em habilidades sociais: contribuies para a
incluso. Psicologia da Educao, 38, 17-34.

62
Gioia, P. S., & Fonai, A. C. V. (2007). A preparao do professor em anlise do
comportamento. Psicologia da Educao, 25, 179-190.
Gonalves , V. M. (2015). Avaliao da efieincia de um programa de ensino para capacitar
estudantes de graduao em Psicologia a definir variveis relacionadas a processos
comportamentais. (Dissertao de Mestrado). Recuperado de
http://www.uel.br/pos/pgac/wp-content/uploads/2015/10/Avalia%C3%A7%C3%A3o-
da-efici%C3%AAncia-de-um-programa-de-ensino-para-capacitar-estudantes-de-
gradua%C3%A7%C3%A3o-em-Psicologia-a-%E2%80%9Cdefinir-vari%C3%A1veis-
relacionadas-a-processos-comportamentais.pdf
Grey, I. M., Honan, R., McClean, B., Daly, M. (2005). Evaluating the effectiveness of teacher
training in Apllied Behaviour Analysis. Journal of Intellectual Disability, 9(3), 209-27.
Abstract recuperado de http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16144826
Guerra, C. T. (2000). Conhecimento psicolgico e formao de professores. In R.G. Azzi,
S.H.S.S. Batista, & A.F.F.A. Sadalla. (Orgs.), Formao de professores: discutindo o
ensino de psicologia (pp. 69-96). Campinas, SP: Alnea.
Holland, J. G. (2015). The analysis of behavior in instruction: Science and technology based
on science. Operants: The B. F. Skinner Foundation Report, 2, 10-15.
Hubner, M. M. C. (2012). O Skinner que poucos conhecem: contribuies do autor para um
mundo melhor, com nfase na relao professor-aluno. In J.S. Carmo, & M.J.F.X. Ribeiro
(Orgs.), Contribuies da Anlise do Comportamento prtica educacional (pp. 77-85).
Santo Andr, SP: Esetec.
Inep. (2014). Censo da Educao Superior Censup. Braslia: Disponvel em
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/apresentacao/2014/coleti
va_censo_superior_2013.pdf. Acesso em 07/12/2015.

63
Jones, F. H., Eimers, R. C. (1975). Role playing to train elementar teachers to use a classroom
management skill package. Journal of Apllied Behavior Analysis 8 (4), 421-433. doi
10.1901/jaba.1975.8-421
Jones, F. H., Fremouw, W., Carples, S. (1977). Pyramid training of elementar school teachers
to use a classroom management skill package. Journal of Applied Behavior Analysis,
10 (2), 239-253.
Kawasaki, H. N. (2013). Avaliao da eficincia de um programa de contingncias para
desenvolvimento de comportamentos da classe caracterizar comportamentos-objetivo
a profissionais de uma organizao no-governamental do campo da educao.
(Dissertao de Mestrado). Recuperado de
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/123011
Keller, F. S. (1987). O nascer de um departamento. Psicologia Teoria e Pesquisa, 3, 198-205.
Keller, F. (1999). Adeus, Mestre! Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva,
1, 9-21.
Kienen, N. (2008). Classes de comportamentos profissionais do psiclogo para intervir, por
meio de ensino, sobre fenmenos e processos psicolgicos, derivadas a partir das
diretrizes curriculares, da formao desse profissional e de um procedimento de
decomposio de comportamentos complexos. (Tese de Doutorado). Recuperado de
Kienen, N. (2015). Interveno do psiclogo como capacitador de professores: Algumas
reflexes sobre o ponto de partida desse tipo de atuao. In: C. M. de Melo, J. C. Luzia,
N. Kienen, S. A. Fornazari (Orgs.). Psicologia e Anlise do Comportamento: Sade e
Processos Educativos (pp. 147- 156). Londrina (PR): Universidade Estadual de Londrina.
Recuperado de: http://www.uel.br/pos/pgac/publicacoes/ ISBN 978-85-7846-345-8

64
Kienen, N., Kubo, O. M., & Botom, S. P. (2013). Ensino programado e programao de
condies para o desenvolvimento de comportamentos: Alguns aspectos no
desenvolvimento de um campo de atuao do psiclogo. Acta Comportamentalia, 21 (4),
481-494.
Kienen, N., Kubo, O. M., & Botom, S. P. (no prelo). Objetivos comportamentais ou
comportamentos objetivo: distines conceituais fundamentais capacitao e
atuao de um psiclogo como profissional. In Psicologia comportamental aplicada.
Volume 4.
Kubo, O. M., & Botom, S.P. (2001) Ensino-aprendizagem: Uma interao entre dois
processos comportamentais. Interao em Psicologia, 5, 133-170. doi:
10.5380/psi.v5i1.332
Lacerda, D. F. (2008). Caracterizao do ensino programado no Brasil: um estudo com base
na anlise de peridicos cientficos. (Dissertao de Mestrado). Mestrado em Psicologia
Experimental, Pontifica Universidade Catlica de So Paulo, SP.
Leite, S. A. S. (2000). Desenvolvimento profissional do professor: desafios institucionais. In
R.G. Azzi, S.H.S.S. Batista, & A.M.F.A. Sadalla (Orgs.), Formao de Professores:
discutindo o ensino de psicologia (pp. 69-96). Campinas, SP: Alnea.
Lorena, A. B., & Cortegoso, A. L. (2008). Impacto de diferentes condies de ensino no
preparo de agentes educativos. Revista Brasileira Terapia Comportamental e Cognitiva
10 (2), 209-222.
Luiz, F. B. (2013). Classes de comportamentos-objetivo de aprendizagem de Histria
derivadas de documentos oficiais. (Dissertao de Mestrado). Recuperado de
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/123147/323104.pdf?seque
nce=1&isAllowed=y
65
Madsen, C. H., Becker, W. C., & Thomas, D. R. (1968). Rules, praise and ignoring: Elements
of elementary classroom control. Journal of Applied Behavior Analysis, 1 (2), 139-150.
doi http://dx.doi.org/10.1901/jaba.1968.1-139
Matos, M. A. (2001). Anlise de contingncias no aprender e no ensinar. Em E. M. L. S. de
Alencar (Org.), Novas contribuies da Psicologia aos processos de ensino e
aprendizagem (pp. 141-165). So Paulo: Cortez Editora.
Mattana, P. E. (2004). Comportamentos profissionais do terapeuta comportamental como
objetivos para sua formao. (Dissertao de Mestrado). Recuperado de
Moroz, M. (2015). Algumas contribuies da Psicologia para a Educao. In C. M. de Melo, J.
C. Luzia, N. Kienen, S. A. Fornazari (Orgs.). Psicologia e Anlise do Comportamento:
Sade e Processos Educativos (pp. 139- 146). Londrina (PR): Universidade Estadual de
Londrina. Recuperado de: http://www.uel.br/pos/pgac/publicacoes/ ISBN 978-85-7846-
345-8
Moskorz, L. (2011). Classes de comportamentos profissionais constituintes da classe geral de
comportamentos do psicoterapeuta derivadas de um sistema de categorizao de
comportamentos desse tipo de profissional na interao com cliente. (Dissertao de
Mestrado). Recuperado de http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/95801
Nale, N. (1998). Programao de ensino no Brasil: o papel de Carolina Bori. Psicologia USP, 9
(1), 275-301. doi: 10.1590/S0103-65641998000100058
Nascimento, R. d. O. (2008). Formao de Identidade Docente, Escola e Culpabilizao
Profissional: Convergncias, Divergngias e Discusses Tericas. Pesquisas e Prticas
Psicossociais, 2, 269-279.
Oliver, R. M., Reschly, D. J. (2007). Effective classroom management: Teacher preparation
and professional development. National Compreensive Center for Teacher Quality, 1-21.
66
Pear, J. J. P., Crone-Todd, D. E. (1999). Personalized system of instruction in cyberspace.
Journal of Applied Behavior Analysis, 32 (2), 205-209. doi: 10.1901/jaba.1999.32-205
Pereira, M. E. M., Marinotti, M., & Luna, S. V. (2004). O compromisso do professor com a
aprendizagem do aluno: contribuies da Anlise do Comportamento. In M.M.C. Hubner,
& M. Marinotti (Orgs.), Anlise do Comportamento para a Educao: Contribuies
Recentes (pp. 11-32). Santo Andr, SP: ESETec.
Ribeiro, M. J. L., & Haydu, V. B. (2009). Dificuldades de leitura: Capacitao de professores
para a utilizao de uma metodologia de ensino informatizada. In S. R. Souza, & V. B.
Haydu (Orgs), Psicologia comportamental aplicada: avaliao e interveno nas reas
do esporte, clnica, sade e educao (pp. 113-135). Londrina: EDUEL.
Rodrigues, M. E. (2005). A contribuio do Behaviorismo Radical para a formao de
professores uma anlise a partir das teses e dissertaes no perodo de 1970 a 2002.
(Tese de Doutorado). Recuperado de
http://www.sapientia.pucsp.br/tde_arquivos/23/TDE-2005-06-01T17:10:09Z-
897/Publico/Tese%20Maria%20Ester%20Rodrigues.pdf
Rodrigues, M. E., & Moroz, M. (2008). Formao de professores e anlise do Comportamento:
a produo da ps-graduao nas reas de Psicologia e Educao. Acta
Comportamentalia, 16, 347-378.
Schwebel, D. C., Summerlin, A.L., Bounds, M.L., Morrongiello, B.A. (2005). The Stamp-in-
Safety program: a behavioral interventions to reduce behaviors that can lead to
unintentional playground injury in a preschool setting. Journal of Pediatric Psychology,
31 (2), 152-162. doi: 10.1093/jpepsy/jsj001
Seara, A. C. (2006). Interao profissional na percepo de alunos e de professores sobre o
trabalho docente em sala de aula. (Dissertao de Mestrado). Recuperado de
67
Simonsen, B. Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., Sugai, G. (2008). Evidence-based practices
in classroom management: Considerations for research to practice. Education Treatment
of Children 31 (3), 351-380.
Skinner, B. F. (1969). Contingency Management in the classroom. Education 90, 93-100.
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do Ensino. (R. Azzi trad.). So Paulo, Herder, E.P.U.
(Publicado originalmente em 1968).
Skinner, B. F. (1978a). Designing higher education. In B. F. Skinner. Reflections on
Behaviorism and Society (pp. 149-159). Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall.
Skinner, B. F. (1978b). Some implications of making education more eficient. In B. F. Skinner.
Reflections on Behaviorism and Society (pp. 129-139). Englewood Cliffs, N.J: Prentice-
Hall.
Skinner, B. F. (1998). Cincia e comportamento humano. (J. C. Todorov & R. Azzi, Trads.).
So Paulo: Martins Fontes. (Texto original publicado em 1953).
Thomas, C, A. (2005). Can it be done for less: A model for effective applied behavior analysis
training in school districts. The Journal of Early and Intensive Behavioral Intervention, 2
(2), 99-102. doi http://dx.doi.org/10.1037/h0100304
Twyman, J. S. (1998). The Fred S. Keller school. Journal of Applied Behavior Analysis, 31 (4),
695-701. doi: http: //dx.doi.org/10.1901/jaba.1998.31-695
Vettorazzi, A., Frare, E., Souza, F. C., Queiroz, F. P., De Luca, G. G., Moskorz, L., & Kubo,
O. M. (2005). Avaliao de um programa para ensinar comportamento emptico para
crianas em contexto clnico. Interao em Psicologia, 9 (2), 355-369.
Zanotto, M. L. B. (2000). Formao de professores: A contribuio da Anlise do
Comportamento. So Paulo, SP: EDUC.

68
Zanotto, M. L. B. (2004). Subsdios da Anlise do Comportamento para a formao de
professores. In M.M.C., Hubner, & M. Marinotti (Orgs.), Anlise do Comportamento
para a Educao: Contribuies Recentes (pp. 11-32). Santo Andr, SP: ESETec.
69
Estudo 2 - Elaborao de um programa de ensino para capacitar futuros professores a
estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem
Resumo
Os professores parecem estar sendo pouco preparados na licenciatura para sua realidade de
trabalho e para tomar decises iniciais importantes, como identificar a funo e importncia de
se estabelecer objetivos de ensino. Este trabalho tem por objetivo elaborar um programa de
ensino para capacitar futuros professores a estabelecer objetivos de ensino de programas de
aprendizagem. O programa foi elaborado com base em princpios da Programao de Ensino e
constitudo pelas seguintes etapas: (a) Identificar e alterar a nomeao das classes de
comportamentos constituintes do comportamento-objetivo terminal do programa; (b)
Completar a decomposio das classes de comportamentos constituintes do comportamento-
objetivo terminal do programa; (c) Organizar as classes de comportamentos intermedirios e
selecionar os comportamentos-objetivo constituintes do programa de ensino; (d) Sequenciar as
classes de comportamentos-objetivo do programa e organiz-las em unidades de aprendizagem
e (e) Planejar condies de ensino para desenvolver as classes de comportamentos-objetivo do
programa de ensino. O resultado desses procedimentos foi um programa denominado
Estabelecendo Objetivos de Ensino composto por 54 classes de comportamentos-objetivo
organizadas em trs unidades de aprendizagem. A aplicao do programa elaborado prevista
em nove encontros coletivos semanais por meio de um material impresso composto por 15
instrues com atividades escritas. Nas instrues constam informaes sobre as atividades a
serem realizadas pelos aprendizes nos encontros coletivos ou como tarefas de casa. Este estudo
sugere a importncia desse tipo de programa para a formao de professores, indicando a
necessidade de mais pesquisas sobre formao e capacitao docente a partir de contribuies

70
da Programao de Ensino, rea que parece promissora no desenvolvimento de
comportamentos em mltiplos contextos.
Palavras-Chave: formao de professores, Programao de Ensino, elaborao de programas
de ensino, capacitao de professores, comportamento-objetivo, objetivos de ensino.

71
Abstract
It seems that teachers have been little prepared in undergraduate to their reality work, nor for
to make important initial decisions, such as identifying the role and importance of establishing
educational objectives. This study aims to develop an educational program to train future
teachers to "establish educational objectives" of learning programs. The program was designed
on Teaching Programmings principles and consists of the following steps: (a) To identify and
change the name of the constituent behaviors classes terminal behavior-objective of the
program; (b) To complete the decomposition of the constituent behaviors classes terminal
behavior-objective of the program; (c) To organize the classes of intermediate behavior and
select the constituents behavior-objective of the teaching program; (d) To sequencin the
program's behavior-objective classes and organize them into learning units and (e) To plan
teaching conditions to develop the behavior-objective classes of the teaching program. The
result of these procedures was a program called "Establishing Educational Objectives"
consisted by 54 behaviors-objective classes organized into three learning units. The application
of the elaborate program is predicted in nine collective weekly meetings by a printed material
consisted of 15 instructions with written activities. The instructions include information about
the activities to be undertaken by apprentices in collective meetings or as homework. This study
suggests the importance of this kind of program for the teacher training, indicating the need for
more research on capacitating and teacher training from contributions of the Teaching
Programming, area that appears promising in developing behaviors in multiple contexts.
Key-words: teaching training, Teaching Programming, elaborating teaching programs,
teacher capacitating, behavior-objective, educational objective.

72
A ampliao do sistema educacional com efetivao da escolaridade obrigatria
gratuita, bem como a atribuio escola do papel de agente formadora e outros acontecimentos
e fenmenos histricos parecem ter acometido as escolas e o trabalho [e formao] do professor
(Andr et al., 2012; Barbosa & Marinho-Araujo, 2010; Cunha, S, Silva, & Cascaes, 2010;
Moroz, 2015). A atuao docente enquanto profisso que constitui um dos quadros de ocupao
mais numerosos no Brasil teve sua formao para escola primria iniciada no sculo XIX, em
escolas normais e para o ensino mdio a partir da scada de 1930, com a criao das
universidades (Barretto, 2010). A formao do professor, ento, comeou a ser objeto de
anlise de estudos em Educao.
Ficou estabelecido no 4 do Artigo 87 da Lei n9394, de 1996, que at o final da
Dcada da Educao, compreendida entre 1997 e 2007, somente seriam admitidos no sistema
educacional pblico professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
servio (Brasil, 1996). Desde ento professores tm buscado formao em nvel superior, como
preconizado pelo instrumento legal (Cunha et al., 2010). Apesar de haver considervel adeso
dos professores alta oferta de cursos de capacitao, no so observadas alteraes em seu
comportamento no sentido de melhoria de resultados no ensino (Gioia & Fonai, 2007; Pereira,
Marinotti, & Luna, 2004). Isso sugere que os modismos adotados em cursos recorrentes at
podem ajudar os professores a falar e muito bem, s vezes - sobre os temas abordados, sendo
observadas, no entanto, aes no ambiente de modo a produzir poucas mudanas satisfatrias
em sala de aula. Destaca-se, no entanto, que variveis independentes do preparo do professor
tambm podem impactar seu trabalho em sala de modo a dificultar ou mesmo inviabilizar aes
efetivas de ensino, tais como o nmero de alunos, estrutura fsica inadequada, acesso
insuficiente a materiais, dentre outras.
A etapa de formao universitria tem impactos fundamentais para a capacitao
profissional (Carelli & Santos, 1999) com reflexos considerveis na profissionalizao docente,
73
no desenvolvimento de habilidades etc. Essa etapa (de formao universitria) parece se
configurar como um fenmeno complexo no qual necessrio articular a aprendizagem do
futuro professor com o tipo de atuao requerida na realidade profissional dele (Soares &
Cunha, 2010). Entretanto, a formao nos cursos de licenciatura parece pouco eficiente em
preparar o professor e em oferecer-lhe condies de desenvolver habilidades importantes para
lidar com os desafios da docncia (Andr et al., 2012; Barretto, 2010; Lara, 2006; Rocha, Silva,
& Costa, 2010).
Nesse contexto, existe a possibilidade de que conceitos e princpios do comportamento
sejam ensinados ao professor em servio de modo que esse desenvolva capacidades
importantes em sua atuao profissional. Os estudos de Fornazari, Kienen, Todayozzi, Ribeiro
e Rossetto (2012) e Gioia e Fonai (2007) objetivaram capacitar professores frente ao sentimento
de despreparo em sua realidade e constituem exemplos de intervenes que atuaram numa
lacuna que mostra a fragilidade do sistema educacional (Andr et al., 2012).
ideal o sistema educacional do pas proporcione aos professores cursos de formao
continuada e que os professores estejam frequentemente em busca de aperfeioamento
profissional, j que necessidades educacionais emergem de um contexto poltico e
socioeconmico dinmicos. No entanto, capacitaes tradicionais cujo foco seja apresentao
de estratgias didticas de ensino sem a devida contextualizao e desenvolvimento de
comportamentos relevantes a serem apresentados pelos professores, s reforam a pouca
eficincia dessas capacitaes (Pereira et al., 2004). Nesse sentido, a formao docente parece
acontecer como um processo natural e espontneo de aprendizagem a partir da prpria
experincia do professor em sala de aula (Rodrigues & Moroz, 2008). Skinner (1968/1972),
por exemplo, critica a viso de aprendizagem espontnea e defende que o professor deve ser
ensinado a exercer seu trabalho e com o auxlio de uma anlise cientfica do comportamento.
Dessa forma, resultados positivos em relao melhora da relao professor-aluno, do

74
desempenho dos estudantes e da Educao de forma geral, podem ser produzidos a partir de
princpios cuja eficincia tem sido demonstrada ao longo dos anos por meio de pesquisa bsica.
Pesquisas na interseco entre Anlise do Comportamento e Educao permitiram
avanos em direo ao planejamento e execuo cuidadosos de condies de ensino para o
desenvolvimento de comportamentos (Holland, 2015; Skinner, 1968/1972) em mltiplos
contextos, tais como capacitao profissional, educacional, formao cientfica e etc. Esses
avanos, alinhados com os conhecimentos produzidos pela perspectiva analtico-
comportamental sugere que essa perspectiva tem muito a contribuir com a Educao e com a
formao de professores. A partir da dcada de 1950, Skinner comeou a contribuir com a
Educao de forma notavelmente aplicada propondo um ensino com algumas caractersticas:
seria adequado ao ritmo do aluno sendo que ele responderia ativamente em pequenos passos,
recebesse feedback imediato de seu desempenho, a probabilidade de erros era minimizada e o
foco estava no material/estratgia de ensino em que fossem reforadas as respostas corretas dos
alunos (Skinner, 1968/1972; Holland, 2015).
Esse ensino foi viabilizado por meio das mquinas de ensinar, que se referiam a um
instrumento que apresentava um material programado com ajuda mecnica, e com a instruo
programada, que se referia ao material instrucional elaborado cuidadosamente em relao
sequncia de contingncias de reforamento (Holland, 2015) e que era inserido na mquina de
ensinar. Algumas das limitaes que podem estar relacionadas ao ensino proposto referem-se
ao desenvolvimento de padres mais verbais do que o desempenho de uma performance em
situao semelhante real, propriamente dita (Bori, 1974), pouca generalizao do
comportamento aprendido quando as condies de ensino so superficialmente semelhantes ao
comportamento final desejado e observao da resposta pblica do aprendiz quando ele
responde a questes sobre determinados assunto (Holland, 2015).

75
Um dos procedimentos derivados da instruo programada ficou conhecido como
ensino programado ou Personalized System of Instruction (PSI). No Brasil, o PSI foi
iniciado com a vinda do professor americano Fred Keller para auxiliar em disciplinas de
Psicologia da USP e implementar o curso de Psicologia na Universidade de Braslia (UNB)
(Batista, Ferrari, & Laloni, 2005; Keller, 1987; Lacerda, 2008). O PSI, sob influncia principal
da professora Carolina M. Bori, sofreu alteraes principalmente relacionadas definio de
objetivos de ensino (Nale, 1998) como o primeiro passo a ser realizado ao planejar o ensino de
comportamentos em mltiplos contextos. Mudou-se ento o foco dos materiais e estratgias de
ensino programados para a Programao de Ensino ou, mais precisamente, para a Programao
de Condies para o Desenvolvimento de Comportamentos. Todo o processo de ensino que vai
desde a descoberta de objetivos de ensino, planejamento e execuo de condies para
desenvolv-los, at a avaliao e aperfeioamento de todo o processo passa a ser considerado
(Kienen, Kubo, & Botom, 2013).
importante que objetivos sejam definidos antes da proposio de estratgias e
atividades de ensino (Rodrigues, 2012; Skinner 1986/1972, 1978a; Zanotto, 2000; 2004).
Sendo os objetivos estabelecidos de maneira clara e precisa, aumenta-se a probabilidade de que
tanto o professor quanto o aluno identifiquem quais os resultados so previstos de serrem
alcanados por meio do ensino. Alm dos critrios de preciso e clareza, a considerao da
relevncia do objetivo proposto para o aluno e para o meio do qual ele faz parte tambm pode
contribuir para um ensino eficaz.
Aspectos histricos envolvendo o conceito de objetivo de ensino indicam uma gama de
materiais sendo publicados a partir da dcada de 1970, com vrios termos que adjetivavam os
objetivos (como gerais, educacionais, instrucionais, ticos etc.) e que tornavam o
conceito mais confuso e inadequado (Botom, 2003). O uso do termo comportamental, como
um adjetivo tradicionalmente utilizado ao se referir aos objetivos de ensino, tambm no

76
adequado, uma vez que objetivos sempre se referem a comportamentos (Botom, 1981). Apesar
disso, o termo comportamental indicou um avano em termos de indicar que o ensino de
comportamentos e no de contedos. Mesmo assim, o termo no designa o tipo de objetivo a
ser proposto, mas apenas natureza de qualquer objetivo de ensino (Kienen, 2008), da a
ineficincia de seu uso acoplados palavra objetivo.
Por meio de um exame cuidadoso do conceito, Botom sugere comportamento-
objetivo como um termo mais claro e preciso para fazer referncia a objetivos de ensino
(1981), uma vez que o ncleo dos objetivos so sempre comportamentos a serem
desenvolvidos. Destaca-se que comportamentos so tipos de interaes estabelecidas entre o
fazer do sujeito e aspectos do seu ambiente, que diz respeito tanto ao que antecede uma ao
quanto ao que resulta ou subsequente a ela (Botom, 2001; 2013). A preciso conceitual do
termo vai alm de uma adequao lingustica apenas, j que a clareza sobre aspectos conceituais
relacionados aos comportamentos-objetivo interfere tanto na probabilidade de que esses sejam
estabelecidos (Botom, 2013; Teixeira, 2010), quanto na avaliao das decorrncias de seu
estabelecimento.
Estabelecer comportamentos-objetivo uma deciso que envolve um trabalho de
pesquisa, cujo objetivo descobrir e sistematizar o que precisa ser ensinado a partir de
necessidades sociais de interveno (Kienen, 2008). O ponto de partida para o estabelecimento
de comportamentos-obejtivo se refere descrio de necessidades sociais de interveno, ou
de problemas da realidade social do aprendiz que necessitam ser resolvidos (Botom & Kubo,
2002). A partir dessa descrio, para identificar os comportamentos necessrios a serem
desenvolvidos, bem como sua relevncia, necessrio explicitar os seguintes aspectos: a) o que
a pessoa consegue realizar na situao em que vive, b) o que a pessoa precisaria conseguir para
produzir uma vida melhor a si e a outros e, c) que aspectos das condies atuais precisariam
ser alterados para que a atuao da pessoa (desenvolvida por meio de ensino) produza uma vida
77
melhor a si e a outras pessoas do seu meio (Kienen, Kubo, & Botom, no prelo). Um exame
das condies atuais e ideais, portanto, acaba sendo importante para definir o que ensinar ao
aprendiz.
A descoberta dos comportamentos que o aprendiz necessita ser capaz de apresentar aps
o perodo de ensino em sua realidade pode ser viabilizada por um procedimento chamado de
decomposio de comportamentos (Botom, 1996). A sistematizao dos comportamentos
descobertos por meio de decomposio organizada em um diagrama conhecido como mapa
de ensino em que so explicitados os comportamentos a serem ensinados em um programa de
ensino. Essa sistematizao acontece com base em um critrio de complexidade, no qual a
partir de um determinado comportamento, so descobertos outros comportamentos menos
abrangentes que o constitui. Parece necessrio esclarecer, ento, a que se refere o procedimento
de decomposio de comportamentos, mapas de ensino e programas de ensino.
O procedimento de decomposio de comportamentos, cuja funo descobrir
comportamentos constituintes de um comportamento-objetivo, consiste em responder a uma
pergunta que o programador de ensino faz a si mesmo diante de qualquer comportamento-
objetivo de interesse: o que o aprendiz precisa estar apto a fazer para conseguir realizar este
comportamento? (Botom, 1996; 2011). A resposta a essa pergunta consiste em um
comportamento intermedirio ao comportamento-objetivo de interesse e ela deve ser repetida
diante de cada novo comportamento intermedirio descoberto. Esse processo de descoberta de
comportamentos tem sofrido aperfeioamentos quanto ao seu procedimento. Kienen (2008) e
Viecili (2008), por exemplo, organizaram a decomposio de comportamentos relacionados
formao do psiclogo de acordo com categorias e subcategorias de classes de
comportamentos, com base no grau de abrangncia dessas classes. Os nveis esto organizados
desde o nvel mais abrangente (relacionado a o que fazer), passando por nveis
intermedirios (como fazer, com o que fazer, em que situaes fazer) at o nvel
78
menos abrangente (constitudo por o que precisa decorrer do fazer). O processo de
decomposio de comportamentos termina quando o capacitador identifica comportamentos
que provavelmente j fazem parte do repertrio de aprendizes que sero submetidos ao
processo de ensino.
Estudos em reas de atuao distintas tm utilizado o procedimento de decomposio
de comportamentos como uma etapa de elaborao de programas de ensino (a exemplo ver De
Luca, 2013; Gonalves, 2015; Kawasaki, 2013; Teixeira, 2010) ou cujo prprio objetivo do
trabalho era descobrir classes de comportamentos intermedirios que compem uma classe
geral (como Kienen, 2008; Viecili, 2008; Mattana, 2004). No estudo de Kawasaki (2013), que
objetivou capacitar profissionais de uma ONG do campo da Educao a caracterizarem
objetivos de ensino, por exemplo, foram identificadas 102 classes de comportamentos
intermedirios classe geral Caracterizar necessidades de aprendizagem relacionadas a
processos comportamentais. Das 102 classes de comportamentos identificadas, 38 foram
selecionadas para serem ensinadas em oito encontros coletivos, cuja organizao foi explicitada
em um mapa de ensino.
O mapa de ensino consiste em uma representao grfica de relaes entre classes de
comportamentos descobertos por meio do procedimento de decomposio de comportamentos.
Nos mapas so apresentados os comportamentos-objetivo intermedirios a um comportamento-
objetivo terminal (que abrange os intermedirios), cuja identificao contempla o critrio de
complexidade e no de sequncia de ensino, propriamente dita. De acordo com o critrio de
complexidade, os comportamentos descobertos constituem aprendizagens menos complexas
em relao ao comportamento-objetivo terminal (Botom, 1977). No mapa de ensino,
possvel identificar a relao de complexidade estabelecida entre os comportamentos
explicitadas com base em sua localizao no diagrama: quando mais direita no mapa, menos
complexo um comportamento considerado em relao aos comportamentos localizados sua

79
esquerda. Na Figura 1 apresentado um exemplo da explicitao de comportamentos
constituintes da classe de comportamentos dirigir um automvel na cidade. A classe de
comportamentos arrancar com o carro, por exemplo, localizada direita da classe geral
dirigir um automvel na cidade por ser constituinte dessa, ao mesmo tempo em que
constituda por vrias outras classes de comportamentos menos abrangentes, que esto
localizadas sua direita no diagrama.
Figura 1. Exemplo da organizao de um diagrama de decomposio de comportamentos

adaptado de Botom (1996), em que os retngulos contendo reticncias (...) em seu interior
representam comportamentos intermedirios no descritos na figura.
Com a explicitao dos comportamentos no mapa de ensino possvel selecionar os
comportamentos que constituiro um programa de ensino, que consiste em um conjunto de
condies facilitadoras planejadas para desenvolver determinada aprendizagem. Segundo
Kawasaki (2013), programas de ensino tm como objetivo desenvolver, intencionalmente,
comportamentos que provavelmente seriam aversivas ao aprendiz caso ele as desenvolvesse a
partir do contato direto com as contingncias naturais, j que no ambiente de ensino as
contingncias podem ser planejadas de modo a possibilitar ao aprendiz o contato com
consequncias positivas de seu responder. Para a autora, uma decorrncia da execuo de
programas de ensino aumentar a probabilidade de que as aprendizagens sejam desenvolvidas
por um meio promissor que busca garantir que as mudanas no repertrio do aluno sejam
80
alcanadas, j que muitas vezes apenas o contato direto com as contingncias naturais podem
ser insuficientes para que uma determinada performance final seja desenvolvida.
importante que o professor identifique que as decises relacionadas ao ensino
tomadas por ele esto intimamente ligadas aprendizagem do aluno, j que ensinar consiste
em comportamentos do professor que visam a promover aprendizagem do aluno (aspecto
nuclear do ensino) e aprender, por sua vez, est relacionado a mudanas no repertrio do aluno
como decorrncia dos comportamentos do professor (Kubo & Botom, 2001). A probabilidade
de que o professor se engaje em procedimentos relacionados sua funo (como estabelecer
comportamentos-objetivo de programas de ensino, por exemplo), diminuda sem que ele
consiga estabelecer relao entre os processos de ensinar e aprender. Tais aspectos deveriam
ser aprendidos em sua formao, mas, ser que os professores aprendem a funo e a
importncia do estabelecimento de objetivos de ensino e, de fato, a estabelec-los durante sua
etapa de formao profissional?
A resoluo CNE/CP N1 de 18 de fevereiro de 2002 das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, indica que a formao para a
atividade docente necessita contemplar um ensino visando aprendizagem do aluno (Brasil,
2002). Entretanto, no fica clara a definio de aprendizagem utilizada no documento, j que
so utilizados termos como competncias ou contedos desenvolvidos. A resoluo
preconiza nos artigos 5 e 6 do 3 que as competncias a serem desenvolvidas devero
contemplar a docncia em relao ao conhecimento pedaggico (referindo-se, ao que parece,
didtica do ensino) e ao conhecimento advindo da experincia, dentre outros
conhecimentos. A definio dos comportamentos a serem ensinados em cursos de formao de
professores a partir de termos genricos, conforme os documentos legais parecem preconizar,
podem dificultar a identificao do que os professores em formao aprendero, em que

81
situaes esperado que eles se comportem como aprenderam, bem como que tipo de
consequncias decorrero de sua atuao.
possvel perceber, portanto, que a prpria fonte de diretrizes legais que deveriam
orientar o planejamento da formao docente no define com preciso o que considerado
aprendizagem, competncias, conhecimento pedaggico etc. Considerando que
disciplinas sobre conhecimento pedaggico e outros tipos de conhecimentos ficam sob
responsabilidade do colegiado de cada instituio, isso pode dificultar, por exemplo, o acesso
aos objetivos que as constituem. Ao que parece, a preocupao legal com a formao docente
com relao didtica ou com os meios (recursos) pelos quais os contedos pr-definidos
sero ensinados ao professor. Essas questes relacionadas impreciso da definio do que
se ensina ao professor em sua formao, impacta diretamente na maneira pela qual eles
aprendem sobre seu trabalho e tambm em como o ensino ser planejado e executado nas
escolas. O planejamento do ensino do professor, nesse sentido, parece ser uma questo que
carece de estudos.
A Programao de Ensino dispe de princpios relacionados ao planejamento de
condies de ensino que, ensinados aos professores podem auxili-los em relao execuo
de sua tarefa de ensinar. Esses princpios, propostos por Botom (1970) so: princpio dos
pequenos passos; resposta ativa do aprendiz; verificao imediata pelo aprendiz da adequao
de seu desempenho; progresso em ritmo individual e teste de avaliao do procedimento de
ensino em cada unidade ou passo alcanado. Alguns desses princpios esto em consonncia
com os da instruo programada, apresentados por Lacerda (2008): material programado em
pequenos passos a serem alcanados por aproximaes sucessivas; aprendizes progredindo em
seu prprio ritmo; busca pelo favorecimento da execuo do comportamento e no escolha a
alternativas; possibilidade de erros minimizada durante o processo de aprendizagem;
consequenciao prxima da apresentao do comportamento pelo aprendiz; material com

82
informaes autoexplicativas e programao da generalizao dos comportamentos ensinados
ao contexto natural do aprendiz.
Tais medidas quando ensinadas ao professor podem auxili-lo na busca pela garantia
de que condies de ensino propostas por ele (considerando situaes antecedentes e
consequentes a um desempenho especfico) sejam prximas s condies naturais em que seu
aluno desempenharia esses comportamentos tanto quanto possvel. Quando consequncias
programadas pelo professor so consideradas mais artificiais do que naturais, pela comparao
entre o contexto de ensino e o ambiente natural do aluno, indicado que o professor busque
garantir de forma gradual a insero de reforadores naturais (Bijou, 1970; Matos, 2001), sendo
consideradas possveis peculiaridades dos alunos.
A pesquisa de Alberici (2005) teve como objetivo caracterizar o comportamento de
planejar o ensino do professor em uma organizao formadora de futuros docentes do ensino
fundamental em uma universidade do Sul do Brasil. Ela investigou o que os professores
entendiam por aspectos constituintes do processo de planejar ensino. Um dos resultados
encontrados, referindo-se concepo de objetivos de ensino, revelaram falta de clareza por
parte dos professores sobre qual a funo do objetivo de ensino no processo de ensinar, alm
de confuses que dificilmente contribuem para atender as reais necessidades do aluno e da
realidade na qual ele est inserido. Ser que resultados como os encontrados por Alberici com
relao falta de clareza dos professores sobre os processos constituintes do planejamento de
ensino so pouco frequentes de forma geral?
Como esperar que alunos de licenciatura desenvolvam comportamentos relevantes em
seu ambiente de trabalho quando formados, sem que tenham sido assim preparados? Ensinar
professores a estabelecer objetivos de ensino relevante, j que sua tarefa escolher os
comportamentos que devero ser ensinados aos alunos (Alberici, 2005; De Rose, 2005; Haidt,
2002; Lorena & Cortegoso, 2008; Skinner, 1968/1972). Essa escolha normalmente se d a
83
partir de ementas pr-definidas as quais geralmente explicitam os assuntos e temas com que os
alunos tero de lidar, porm, sem especificao do que eles devero ser capazes de fazer
efetivamente em relao a esses assuntos e temas.
Os resultados da pesquisa de Alberici (2005), acrescidos realidade da formao
docente no Brasil, representam a relevncia cientfica e social da realizao deste trabalho, que
teve por objetivo elaborar um programa de ensino para capacitar futuros professores a
estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem. Propor esse comportamento
como objetivo terminal de um programa de ensino tendo futuros professores como pblico-
alvo, sinaliza a busca pelo desenvolvimento de uma classe de comportamentos essencial no
planejamento de ensino numa etapa tambm essencial do processo de profissionalizao dos
professores.
Mtodo
O procedimento de elaborao do programa de ensino para ensinar futuros professores
a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem foi constitudo por quatro
etapas cuja sistematizao est apresentada na Tabela 1.

84
Tabela 1
Etapas e procedimentos da elaborao do programa de ensino
Etapa Procedimento
1. Selecionar fontes de
informao para identificar
comportamentos constituintes da 1.1. De obteno e seleo das fontes de informao
classe estabelecer objetivos de
ensino
2. Elaborar protocolo de registro

e organizao dos dados de
2.1. De elaborao dos insrtumentos
planejamento de condies de
ensino
3.1. De identificao e alterao dos nomes das classes dos

comportamentos constituintes do comportamento-objetivo
terminal do programa
3. Estabelecer os 3.2. De completar a decomposio das classes de

comportamentos-objetivo do comportamentos constituintes do comportamento-objetivo
programa terminal do programa
3.3. De organizao das classes de comportamentos

intermedirios e seleo dos comportamentos-objetivo do
programa
4.1 De estabelecimento de sequncia de ensino das classes de

comportamentos-objetivo do programa e organizao em
4. Elaborar as condies de unidades de aprendizagem
ensino do programa
4.2. De planejamento das condies de ensino para desenvolver
as classes de comportamentos-objetivo do programa
Fontes de informao
As fontes de obteno dos comportamentos constituintes da classe estabelecer
objetivos de ensino foram dois trabalhos desenvolvidos com base na Programao de Ensino:
a tese Classes de comportamentos profissionais do psiclogo para intervir, por meio de
ensino, sobre fenmenos e processos psicolgicos, derivadas a partir das diretrizes
curriculares, da formao desse profissional e de um procedimento de decomposio de
comportamentos complexos, desenvolvida por Kienen (2008) e a dissertao de Kawasaki

85
(2013), intitulada Avaliao da eficincia de um programa de contingncias para
desenvolvimento de comportamentos da classe caracterizar comportamentos-objetivo a
profissionais de uma organizao no-governamental do campo da educao.
Equipamentos e materiais
Foram utilizados materiais comuns de escritrio como canetas e folhas de papel, alm
de impressora, computador, Microsoft Word 2013 e o software de livre acesso denominado
Freemind 1.0.1 que possibilita a criao de figuras.
Procedimento
Etapa 1. Selecionar fontes de informao para identificar comportamentos constituintes
da classe estabelecer objetivos de ensino
1.1. De obteno e seleo das fontes de informao
Ambas as fontes de informao foram obtidas integralmente por meio de busca no
repositrio de teses e dissertaes da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e
selecionadas por apresentarem classes de comportamentos constituintes e/ou relacionadas ao
comportamento-objetivo terminal desta pesquisa. A tese de Kienen (2008) foi escolhida por
apresentar classes de comportamentos profissionais constituintes da atuao do psiclogo,
sendo uma delas prescrever objetivos de ensino. A dissertao de Kawasaki (2013) foi
selecionada por ter elaborado um programa de ensino cujo objetivo foi ensinar aprendizes a
caracterizar comportamentos-objetivo, comportamento constituinte do comportamento-
objetivo terminal desta pesquisa.

86
Etapa 2. Elaborar protocolo de registro e organizao dos dados de planejamento de
condies de ensino
2.1. De elaborao dos instrumentos
Como instrumento de registro e organizao dos dados de planejamento das condies
de ensino do programa foi utilizado um protocolo (Protocolo A) adaptado de Cortegoso e Coser
(2011). Na Tabela 2, apresentado um exemplo desse protocolo no qual esto explicitadas as
informaes requeridas para o planejamento das condies de ensino das classes de
comportamentos-objetivo do programa. Tais informaes se referem identificao da classe
de comportamentos a ser desenvolvida, as atividades previstas, condies antecedentes de
ensino, a classe de resposta esperada do aprendiz e consequncias a serem garantidas pelo
capacitador, alm dos materiais e recursos necessrios para desenvolver as aprendizagens
especificadas.
Tabela 2 - Exemplo de protocolo de registro (Protocolo A) e organizao dos dados de planejamento das condies de ensino do programa
Exemplo de protocolo de registro (Protocolo A) e organizao dos dados de planejamento das
condies de ensino do programa
Unidade de aprendizagem
Condies
antecedentes Classes de Consequncias Materiais e
Comporta
Atividades de ensino a respostas a serem recursos
mento-
previstas serem esperadas garantidas pelo necessrios
objetivo
criadas pelo do aprendiz capacitador
capacitador
87
Etapa 3. Estabelecer os comportamentos-objetivo do programa
3.1. De identificao e alterao dos nomes das classes dos comportamentos constituintes
do comportamento-objetivo terminal do programa
A classe geral prescrever objetivos de ensino foi selecionada da tese de Kienen (2008)
e sua denominao foi alterada para estabelecer objetivos de ensino de programas de
aprendizagem, visando adequ-la aos objetivos desta pesquisa. Todas as classes de
comportamentos relacionadas ao comportamento-objetivo terminal deste estudo foram pr-
selecionadas e algumas tiveram seus nomes alterados a partir do critrio de adequao ao
contexto de atuao do professor. Por exemplo: uma das classes de comportamentos
intermedirios ao comportamento-objetivo terminal do programa, denominada por Kienen
como Identificar necessidades de aprendizagem relacionadas a processos comportamentais
que podem ser resolvidas por meio de ensino teve seu nome alterado para Caracterizar
necessidades de aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal.
Alteraes como essa no tiveram o objetivo de alterar o sentido do verbo ou do complemento
das classes de comportamentos definidas pela autora, mas o de atingir o critrio previamente
estabelecido. O mesmo procedimento foi adotado em relao aos comportamentos
selecionados da dissertao de Kawasaki (2013).
3.2. De completar a decomposio das classes de comportamentos constituintes do
comportamento-objetivo terminal do programa
A partir do exame do diagrama de decomposio de comportamentos 1 proposto por
Kienen (2008), foram identificadas as classes de comportamentos intermedirios classe geral
1
Mapa de ensino cuja organizao explicita comportamentos intermedirios em relao a um comportamento-
objetivo terminal.
88
estabelecer objetivos de ensino que ainda requeriam especificao. A descoberta dessas
classes de comportamentos se deu por meio da pergunta: o que o aprendiz precisa estar apto
a fazer para conseguir realizar este comportamento? (Botom, 1996, 2011). As respostas
decorrentes dessa pergunta consistiram nas classes de comportamentos intermedirios classe
geral estabelecer objetivos de ensino. A Figura 2 apresenta um exemplo da organizao de
parte do diagrama de decomposio dos comportamentos constituintes da classe estabelecer
objetivos de ensino de programas de aprendizagem, adaptado do estudo de Kienen (2008).
Figura 2. Exemplo de parte da decomposio dos comportamentos intermedirios classe

geral estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem em que os retngulos
contendo reticncias (...) em seu interior representam comportamentos intermedirios no
descritos na figura.
A partir do diagrama elaborado foi possvel identificar as classes de comportamentos
menos complexas constituintes do comportamento-objetivo terminal com base em sua
localizao no diagrama. Estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem
considerada a classe de comportamentos mais complexa do diagrama, seguida da classe
Propor comportamentos que constituiriam as capacitaes importantes da pessoa para lidar
com as situaes com as quais se defronta. J Propor o comportamento-objetivo terminal a
ser desenvolvido e Propor os comportamentos-objetivo intermedirios constituintes do

89
comportamento-objetivo terminal so consideradas classes de comportamentos do mesmo
nvel de complexidade. Essas duas classes de comportamentos so menos complexas do que
Propor comportamentos que constituiriam as capacitaes importantes da pessoa para lidar
com as situaes com as quais se defronta e mais complexas do que Caracterizar
necessidades de aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal, que por
sua vez mais complexa do que Identificar situaes com as quais os aprendizes lidam ou
tero de lidar depois de formados, e assim por diante. O procedimento de decomposio de
comportamentos resultou na identificao de trs classes de comportamentos que no haviam
sido explicitadas nas fontes de dados analisadas. So essas: Identificar as relaes entre
ensinar e aprender, Conceituar objetivo de ensino e Relacionar o trabalho feito com
princpios bsicos de ensino
3.3. De organizao das classes de comportamentos intermedirios e seleo dos
comportamentos-objetivo do programa
A partir do diagrama de decomposio resultante da decomposio e que explicita a
organizao das classes de comportamentos identificadas, foram selecionadas as classes de
comportamentos que constituiriam os comportamentos-objetivo do programa. Essa seleo se
deu com base na identificao da relao direta entre as classes de comportamentos
intermedirios com o comportamento-objetivo terminal do programa e que, se desenvolvidas,
aumentariam a probabilidade de a classe geral ser apresentada pelos aprendizes.
Foram excludas do programa de ensino classes de comportamentos que no atenderam
aos critrios bsicos de adequao ao trabalho do professor e complexidade, referentes a
comportamentos considerados complexos para esse pblico. Por exemplo: segundo o critrio
de adequao ao trabalho do professor foi excluda a classe de comportamentos Distinguir
informaes pertinentes a processos comportamentais de informaes no pertinentes a esse

90
tipo de processo. A classe de comportamentos Caracterizar as classes de estmulos
antecedentes tambm foi excluda por ser considerada complexa para o pblico-alvo do
programa, sendo selecionada, entretanto, uma classe de comportamentos diretamente ligada a
ela, porm, menos complexa, que Identificar estmulos antecedentes.
Foram selecionadas 54 classes de comportamentos sendo que trs delas haviam sido
descobertas por meio do procedimento de decomposio de comportamentos, quatro foram
selecionadas da dissertao de Kawasaki (2013) e as 47 classes restantes foram selecionadas
da tese de Kienen (2008). As classes de comportamentos selecionadas de Kawasaki (2013)
foram: Distinguir comportamentos-objetivo de atividades de ensino, Conceituar atividades
de aprendizagem, Identificar situaes com as quais os aprendizes lidam ou tero de lidar
depois de formados e Redigir comportamentos-objetivo a partir de situaes com as quais os
aprendizes lidam ou tero de lidar depois de formados. Essas classes de comportamentos e
tambm as descobertas por meio do procedimento de decomposio foram selecionadas por
referirem-se a comportamentos que o participante do programa deve ser capaz de apresentar
para conseguir realizar outras classes de comportamentos que so condio para o
desenvolvimento do comportamento-objetivo terminal do programa. Todas as classes de
comportamentos selecionadas para constituir os comportamentos-objetivo do programa foram
explicitadas em um mapa de ensino (Apndice A).
Etapa 4. Elaborar as condies de ensino do programa
4.1. De estabelecimento de sequncia de ensino das classes de comportamentos-objetivo
do programa e organizao em unidades de aprendizagem
A sequncia de ensino das classes de comportamentos-objetivo constituintes do
programa foi estabelecida em acordo com princpios bsicos da Anlise Experimental do

91
Comportamento e com base em alguns dos critrios propostos por Botom (s/d) que so: (a) do
geral para o especfico ensinar primeiro aspectos do todo para ento ensinar as partes
componentes, (b) sequncia de interesse referindo-se ao grau de interesse dos aprendizes
pelos comportamentos a serem ensinados, o que envolve aspectos motivacionais no processo
de aprendizagem, (c) sequncia lgica estabelecimento de uma determinada ordem a
depender dos objetivos de ensino, (d) hierarquia de conjunto de habilidades critrio
relacionado ao agrupamento de aprendizagens em conjuntos significativos para o aprendiz, (e)
sequncia de frequncia ou ensinar primeiro aprendizagens que vo ser usadas com mais
frequncia pelo aprendiz, (f) prtica do trabalho completo referente a finalizar as tarefas que
constituem o objetivo de ensino da unidade e, por fim, (g) simplicidade para realizar ou
facilidade para aprender o que for menos complexo e mais simples de aprender, deve ser
ensinado primeiro.
Estabelecer sequncia de ensino das classes de comportamentos-objetivo no permite a
utilizao mtua de todos os critrios. Alguns critrios foram priorizados em detrimento de
outros em algum momento do procedimento de sequenciamento das classes de
comportamentos, porm, o critrio predominante foi o de simplicidade para realizar ou
facilidade para aprender, visando a facilitar o processo de aprendizagem. Buscou-se assim,
garantir primeiro o desenvolvimento de classes de comportamentos menos complexas por elas
configurarem-se como pr-requisito para o desenvolvimento de outras classes de
comportamentos mais complexas.
Aps o sequenciamento das classes de comportamentos-objetivo, elas foram
organizadas em trs unidades de aprendizagem, que se referem ao agrupamento de classes de
comportamentos-objetivo que podem ser ensinadas prximas umas das outras e com
significado em si mesmo. Por exemplo, classes de comportamentos relacionadas a conceitos
bsicos foram agrupadas em uma mesma unidade no incio do programa, porque alm de ser
92
mais significativo o aprendiz primeiro aprender a conceituar alguns fenmenos, a conceituao
deles pr-requisito para aprendizagens subsequentes.
As unidades de aprendizagem so: 1. Relacionando os processos de ensinar e
aprender, constituda por 15 classes de comportamentos; 2. Propondo o comportamento-
objetivo terminal, constituda por 34 classes de comportamentos e 3. Relacionando o trabalho
feito com princpios bsicos de ensino, constituda por 4 classes de comportamentos. A lista
dos comportamentos constituintes de todas as unidades de aprendizagem do programa pode ser
vista no Apndice B.
4.2. De planejamento das condies de ensino para desenvolver as classes de
comportamentos-objetivo do programa
A partir da definio das unidades de aprendizagem foi possvel planejar as condies
de ensino para o desenvolvimento das classes de comportamentos-objetivo do programa. As
condies de ensino para cada classe de comportamentos foram planejadas a partir da
explicitao de aspectos relacionados a: especificao de atividades de ensino, de condies
antecedentes (e facilitadoras de ensino), das classes de respostas a serem apresentadas pelo
aprendiz, da previso de consequncias para suas respostas e de materiais e recursos
necessrios para realizao das atividades.
Para elaborao das atividades propostas, foram identificados possveis estmulos
antecedentes aos quais a classe de resposta do participante deveria estar sob controle.
Considerou-se, portanto, a proximidade entre as atividades de ensino programadas e a realidade
do aprendiz de modo a aumentar a probabilidade de apresentao dos comportamentos
aprendidos no s no contexto de ensino, mas tambm em seu contexto natural.
Para as Unidades 1 e 2 foi elaborada uma tabela de especificao de condies de ensino
para facilitar seu planejamento e favorecer o desenvolvimento dos comportamentos-objetivo

93
intermedirios de cada unidade. As condies de ensino da Unidade 3 no foram especificadas
em tabela uma vez que elas constituram as Instrues 14 e 15, as quais dependeriam do
desempenho dos participantes at o momento e estes no receberiam feedback de desempenho,
em virtude de serem a penltima e ltima instruo aplicada no programa. Na Tabela 3
apresentado um exemplo de especificao de condies de ensino da classe de comportamentos
conceituar comportamento, constituinte da primeira unidade do programa.

94
Tabela 3 - Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento da classe de comportamentos conceituar comportamento, constituinte da Unidade 1 do programa
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento da classe de comportamentos conceituar comportamento,
constituinte da Unidade 1 do programa
Unidade 1 Relacionando os processos de ensinar e aprender

Condies
Comportamento- antecedentes de ensino Classes de respostas Consequncias a serem Materiais e recursos
Atividades previstas
objetivo a serem criadas pelo esperadas do aprendiz garantidas pelo capacitador necessrios
capacitador
Fornecer material - Ler o material e histrias O capacitador corrigir as e
Identificao de apresentar feedback para
impresso e solicitar que em quadrinhos impressos;
comportamentos em trs tipos de desempenho:
os participantes Redigir os componentes
histrias em quadrinhos
respondam s atividades dos comportamentos dos
impressas. a) correto: feedback positivo;
propostas. personagens;
Identificao de Apresentar histrias em - Apresentar oralmente os b) parcialmente correto:
comportamentos em quadrinhos e definies componentes dos indicar o que est certo e Instruo de atividade
histrias em quadrinhos de comportamento no comportamentos dos errado e solicitar a reviso da impressa, lpis, caneta,
no projetor multimdia. projetor multimdia. personagens; parte incorreta sugerindo borracha, projetor
Conceituar analisar o que poderia ser ao multimdia e
Comportamento - Estabelecer relao entre invs da resposta
apresentada, por meio de computador.
os componentes
dicas;
Solicitar que os apresentados nos
Atividade escrita sobre participantes realizem as exerccios; c) incorreto: explicar o erro e
definio de atividades sobre - Realizar os exerccios solicitar que ele verifique
comportamento. definio de sobre definio de outras possibilidades por
comportamento. comportamento e ao final, meio de dicas para a possvel
redigir o conceito de correo, se for possvel, ou
comportamento. apresentar a resposta correta.
95
Considerando princpios bsicos da Programao de Ensino (Botom, 1970) para
elaborao de condies de ensino, essas foram planejadas na medida em que o programa
foi sendo aplicado em uma verso preliminar, de forma a garantir que as condies
estivessem em acordo com o repertrio dos participantes. A aplicao-piloto do programa
foi testada com trs estudantes do ltimo ano de graduao em licenciatura, sendo dois
do curso de Histria e um do curso de Filosofia. A partir desse teste foram melhorados
aspectos relacionados disposio do nmero de atividades por encontro, clareza das
instrues apresentadas e reformulao de algumas atividades relacionadas ao
comportamento-objetivo terminal do programa.
Resultados
Os procedimentos adotados para a elaborao do programa de ensino resultaram
no que foi denominado Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino (Apndice C),
constitudo por 54 classes de comportamentos distribudas em trs unidades de
aprendizagem. O programa foi planejado para ser aplicado em nove encontros coletivos
semanais. Foram elaborados 15 cadernos impressos denominados Instrues para
utilizao nos encontros que explicitavam as atividades a serem realizadas pelos
participantes tanto nos encontros presenciais quanto entre um encontro e outro
(denominadas tarefas). O objetivo do programa capacitar professores em formao a
estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem.
O nmero de atividades propostas como condio de ensino no programa
dependeu da complexidade e caractersticas das classes de comportamentos a serem
desenvolvidas. Isso quer dizer que no caso de algumas classes de comportamentos a

96
proposio de uma atividade foi suficiente e, em outros casos, foi necessria a proposio
de mais atividades para o desenvolvimento de uma s classe.
Apesar das condies de ensino estarem especificadas antes da realizao dos
encontros coletivos, o acompanhamento do desempenho dos participantes da aplicao-
piloto ao longo da execuo do programa indicou necessidade de ajustes nas condies
previamente planejadas. Tais modificaes foram realizadas ao longo do programa na
oportunidade de elaborao das instrues semanais ou tarefas.
Na Tabela 4 esto explicitadas as condies de ensino planejadas para a Unidade
1 Relacionando os processos de ensinar e aprender, do programa Estabelecendo
Objetivos de Ensino. Nela est especificado o planejamento das condies de ensino
programadas para desenvolver os seguintes comportamentos intermedirios: conceituar
comportamento, conceituar ensinar, conceituar aprender e distinguir entre duas
concepes de ensino. Destaca-se nessa unidade, o desenvolvimento das classes
conceituar comportamento, conceituar ensinar e conceituar aprender como
condio para o desenvolvimento das demais classes de comportamentos referentes
classe geral estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem.

97
Tabela 4 - Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 1 do programa
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 1 do
programa

Condies antecedentes de
Comportamento- Classes de respostas Consequncias a serem Materiais e recursos
Atividades previstas ensino serem criadas
objetivo esperadas do aprendiz garantidas pelo capacitador necessrios
pelo capacitador
1. Identificao de Fornecer material impresso e - Ler o material e histrias em A capacitadora corrigir as Materiais impressos
comportamentos em solicitar que os participantes quadrinhos impressos; atividades e apresentar com definies e
histrias em quadrinhos respondam s atividades - Redigir os componentes dos feedback contingente a trs conceitos, instruo de
impressas. comportamentos dos tipos de desempenho:
propostas. atividade impressa,
personagens. lpis, caneta, borracha,
2. Identificao de Apresentar histrias em - Apresentar oralmente os a) correto: feedback positivo,
com indicaes positivas sobre projetor multimdia e
comportamentos em quadrinhos e definies de componentes dos
o desempenho apresentado; computador.
histrias em quadrinhos comportamento no projetor comportamentos dos
no projetor multimdia. multimdia. personagens.
3. Atividade escrita sobre Solicitar que os participantes - Estabelecer relao entre os b) parcialmente correto:
definio de realizem as atividades sobre indicar o que est certo e
componentes apresentados nos
Conceituar comportamento. definio de errado e solicitar a reviso da
Comportamento exerccios; parte incorreta sugerindo
comportamento.
analisar o que poderia ser ao
- Realizar os exerccios sobre invs da resposta apresentada,
definio de comportamento e por meio de dicas;
ao final, redigir o conceito de
comportamento. c) incorreto: explicar o erro e
solicitar que ele verifique
outras possibilidades por meio
de dicas para a possvel
correo, se for possvel, ou
apresentar a resposta correta.
Continua
98
Tabela 4 (continuao)
programa

Condies antecedentes Consequncias a serem
Comportamento- Classes de respostas esperadas do Materiais e recursos
Atividades previstas de ensino a serem criadas garantidas pelo
objetivo aprendiz necessrios
pelo capacitador capacitador
1. Resoluo de Fornecer o material - Ler o texto indicado na instruo; Com relao s discusses
exerccios baseados impresso aos participantes - Registrar no quadro indicado as realizadas a capacitadora
em um texto sobre os e solicitar sua resoluo. informaes consideradas apresentar comentrios
conceitos de ensinar e importantes, bem como dvidas; indicando a pertinncia do
aprender. - Responder s perguntas do que foi discutido.
material impresso aps ter lido o Apresentar feedback de
texto. desempenho oralmente s
2. Discusso sobre Fornecer o material - Realizar a leitura do material falas dos participantes.
atividade realizada a impresso e solicitar que os impresso; Fornecer dicas caso os
Conceituar partir da elaborao participantes desenhem um - Desenhar um coelho qualquer no participantes apresentem
Ensinar de um desenho para coelho sem apresentao de espao indicado. dificuldades em alguma
caracterizao dos instruo. - Desenhar um coelho com base nas atividade.
Conceituar processos de ensinar e instrues da capacitadora. Retomar nos encontros
Aprender aprender. Solicitar que os - Responder oralmente s questes aspectos relevantes dos textos
participantes desenhem um apresentadas; estudados em casa.
coelho com base nas - Relacionar os conceitos de ensinar
instrues fornecidas pela e aprender com a atividade do
capacitadora. desenho destacando a implicao do
ensino pela capacitadora para que
Discutir sobre a realizao eles fizessem um desenho diferente
da atividade com base em na segunda oportunidade (com
perguntas norteadoras no instruo).
material impresso.
Continua
99
programa

Condies antecedentes de Consequncias a serem
Comportamento- Classes de respostas esperadas Materiais e recursos
Atividades previstas ensino a serem criadas pelo garantidas pelo
objetivo do aprendiz necessrios
capacitador capacitador
3. Caracterizao dos Propor a organizao dos - Identificar, por meio de discusso
processos de ensinar e participantes em dois grupos. em grupo as principais
aprender. Um deles sistematizar o caractersticas do conceito que o
processo de ensinar e o grupo ficou responsvel.
outro o de aprender. - Sistematizar as caractersticas
sobre o conceito que o grupo ficou
Solicitar a sistematizao, responsvel;
em uma tabela, das - Avaliar as caractersticas
caractersticas dos processos expostas pelo outro grupo;
de ensinar e aprender por
- Completar o preenchimento da
Conceituar meio de discusso com o
tabela com base nas informaes
Ensinar grupo e com a capacitadora.
descobertas na discusso.
4. Relacionar os Fornecer o material impresso - Ler o material impresso.
Conceituar processos de ensinar e e solicitar sua leitura. - Registrar e/ou fazer perguntas
Aprender aprender por meio de sobre dvidas em relao
uma representao
Apresentar uma explicao representao grfica do material;
grfica.
oral sobre a representao - Preencher uma representao
grfica do material. grfica em branco com um
exemplo em que o ensinar
relacionado ao aprender do aluno.
5. Resoluo de Solicitar que os participantes - Responder s questes referentes
exerccios sobre os resolvam os exerccios sobre aos conceitos de ensinar e
processos de ensinar e a relao entre os processos aprender.
aprender.
de ensinar e aprender.
Continua
100
programa

Condies antecedentes de Consequncias a
Comportamento- Classes de respostas esperadas do Materiais e recursos
Atividades previstas ensino a serem criadas pelo serem garantidas
objetivo aprendiz necessrios
capacitador pelo capacitador
1. Atividades de Solicitar leitura e realizao - Enquanto l, grifar no texto
caracterizao de de exerccios com base no caractersticas de uma e de outra
duas concepes de texto apresentado no material concepo de ensino, identificando-as
ensino. impresso.
com comp. referindo-se concepo de
ensino por desenvolvimento de
comportamentos e cont. referindo-se
concepo de ensino por contedos;
- Responder s questes solicitadas aps
a leitura do texto;
- Preencher uma tabela de caracterizao
Distinguir entre
sobre ambas as concepes de ensino,
duas concepes
de ensino indicando como cada concepo de
ensino posicionada em relao a
diferentes aspectos;
- Justificar na tabela a classificao
realizada para cada concepo de ensino;
- Apresentar na tabela vantagens e
desvantagens de cada concepo de
ensino;
- Responder s questes finais sobre as
concepes de ensino com base no que
foi estudado.
101
Na Tabela 5 esto explicitadas as condies de ensino planejadas para a Unidade
2 Propondo Comportamento-objetivo terminal, do programa Estabelecendo Objetivos
de Ensino. Nela est especificado o planejamento das condies de ensino programadas
para desenvolver as seguintes classes de comportamentos intermedirios: conceituar
objetivo de ensino, caracterizar objetivo de ensino, distinguir entre comportamentos-
objetivo e falsos objetivos de ensino, identificar equvocos em relao proposio de
objetivos de ensino, diferenciar comportamento-objetivo terminal de comportamento-
objetivo intermedirio e estabelecer objetivo de ensino de programas de
aprendizagem. Destaca-se nesta unidade, o desenvolvimento das classes conceituar
objetivo de ensino, distinguir entre comportamentos-objetivo e falsos objetivos de
ensino e estabelecer objetivo de ensino como condio para o desenvolvimento de
classes de comportamentos diretamente relacionadas classe geral estabelecer objetivos
de ensino de programas de aprendizagem.

102
Tabela 5 - Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do programa
programa
Unidade 2 Propondo comportamento-objetivo terminal

Comportamento- Classes de respostas Materiais e recursos
Atividades previstas ensino a serem criadas garantidas pelo
objetivo esperadas do aprendiz necessrios
1. Leitura de material Fornecer material impresso e - Ler o material impresso. A capacitadora corrigir as Materiais impressos
impresso sobre objetivo de solicitar sua leitura. - Responder s perguntas atividades e apresentar com definies e
ensino. inseridas ao longo do texto; feedback contingente a trs conceitos, instruo de
tipos de desempenho:
Solicitar que os participantes - Registrar informaes que atividade impressa,
respondam s perguntas consideraram importantes no a) correto: feedback positivo, materiais de apoio
inseridas no texto e texto; com indicaes positivas impressos para auxlio
registrem informaes e - Registrar dvidas em relao sobre o desempenho dos participantes como
dvidas no local indicado. ao texto lido. apresentado; (checklist, planos de
2. Discusso em dupla Solicitar que os participantes - Assentar-se prximo a um b) parcialmente correto: ensino de disciplinas dos
acerca do texto lido sobre formem duplas de trabalho; colega para realizar a indicar o que est certo e cursos, etc.), lpis,
Conceituar objetivo de ensino; errado e solicitar a reviso da
atividade; caneta, borracha,
objetivo de parte incorreta sugerindo
ensino Solicitar que os participantes analisar o que poderia ser ao projetor multimdia e
realizem uma discusso de - Discutir acerca do conceito de invs da resposta computador.
aspectos relacionados ao objetivo de ensino a partir de apresentada, por meio de - Trechos do artigo de
conceito de objetivos de perguntas norteadoras a serem dicas; Ferraz e Belhot (2010).
ensino a partir de perguntas lidas no material impresso; c) incorreto: explicar o erro e - Trechos da tese de De
norteadoras apresentadas no solicitar que ele verifique
material impresso; Luca (2013).
outras possibilidades por
- Trechos da Dissertao
meio de dicas para a possvel
correo, se for possvel, ou de Kawasaki (2013).
apresentar a resposta correta. - Trechos da dissertao
de Luiz (2013).
Continua
103
programa

Comportamento- Classes de respostas Materiais e recursos
Atividades previstas ensino a serem criadas garantidas pelo
objetivo esperadas do aprendiz necessrios
3. Resoluo de exerccios Solicitar que os participantes - Responder s questes Com relao s discusses
Conceituar
sobre o conceito de resolvam os exerccios sobre referentes ao conceito de realizadas a capacitadora
objetivo de
objetivo de ensino. a relao o conceito de objetivo de ensino. apresentar comentrios
ensino
objetivo de ensino. indicando a pertinncia do
1. Identificar o ponto de Fornecer o material impresso - Realizar a leitura do material que foi discutido.
partida para proposio de e solicitar sua leitura. relacionado ao ponto de partida
objetivos de ensino a partir para proposio de objetivos Apresentar feedback de
de duas concepes de de ensino. desempenho oralmente s
ensino. falas dos participantes.
2. Resoluo de duas Solicitar que os participantes - Registrar que tipos de Fornecer dicas caso os
questes sobre o material respondam s perguntas do diferenas o participante notou participantes apresentem
lido. material. em relao ao ponto de partida dificuldades em alguma
atividade.
Caracterizar para proposio de objetivos
objetivo de de ensino a partir de ambas as Retomar nos encontros
ensino concepes; aspectos relevantes dos
textos estudados em casa.
- Registrar sua opinio quanto
adequao de se estabelecer o Esclarecer, nos encontros
mesmo objetivo de ensino para coletivos, informaes
dois aprendizes de realidades referentes a algum tipo de
socioeconmicas distintas. dificuldade enfrentada por
mais de um participante;
Continua
104
programa

Condies antecedentes de Materiais e
Comportamento- Classes de respostas a serem Consequncias a serem
Atividades previstas ensino a serem criadas pelo recursos
objetivo apresentadas pelo aprendiz garantidas pelo capacitador
capacitador necessrios
3. Leitura, discusso e Solicitar a leitura do texto - Realizar a leitura do texto ilustrativo. Esclarecer, individualmente,
fechamento de ilustrativo. - Discutir aspectos considerados informaes referentes a algum
atividade sobre um importantes acerca do texto; tipo de dificuldade especfica
texto ilustrativo sobre de um participante;
Propor uma discusso entre - Estabelecer contraponto entre as
adequao dos
objetivos de ensino participantes e capacitadora crticas do texto com a realidade do
Prestar esclarecimentos, por
realidade do aprendiz. sobre o texto ilustrativo. professor;
escrito, aos participantes nas
- Apresentar dvidas em relao ao
prximas instrues, caso seja
Solicitar resposta uma contraponto estabelecido entre as
observado algum tipo de
questo referente relao crticas do texto e a realidade do
entre os processos de ensinar e confuso terminolgica ou de
Caracterizar professor;
aprender e conceito de objetivo outra ordem a partir das
objetivo de - Estabelecer relao entre os
ensino de ensino. correes das atividades
processos de ensinar e aprender e o
conceito de objetivo de ensino. realizadas pelos participantes
4. Identificao de Solicitar a leitura de trechos de - Realizar a leitura dos trechos nas instrues realizadas em
critrios para uma dissertao e tese acerca apresentados. sala ou em casa.
proposio de de critrios para proposio de - Identificar critrios e caractersticas
objetivos de ensino.
objetivos de ensino. de proposio de objetivos de ensino
nos trechos lidos;
Solicitar a identificao de - Registrar os critrios e caractersticas
critrios e caractersticas nos de proposio de objetivos de ensino
trechos. identificados nos trechos lidos.
Continua
105
programa

Comportamento- Classes de respostas a serem Materiais e recursos
objetivo emitidas pelo aprendiz necessrios
5. Exposio de critrios Apresentar em projetor - Redigir anotaes acerca da
de objetivos de ensino multimdia critrios e exposio realizada.
adequados. caractersticas de uma
proposio de objetivos de
ensino adequados.
Caracterizar
6. Questes sobre Solicitar que os participantes - Responder s questes apresentadas
objetivo de
critrios de adequao de respondam s questes no material de apoio com base nos
ensino
proposio de objetivos apresentadas no material de critrios de adequao de proposio
de ensino. apoio. de objetivos de ensino identificados
nos trechos lidos e com base nas
anotaes da exposio realizada pela
capacitadora.
1. Leitura de texto sobre Fornecer o material impresso - Ler o texto sobre falsos objetivos de
falsos objetivos de e solicitar a leitura do ensino.
ensino. mesmo.
2. Destaque dos tipos de Solicitar que o participante - Sublinhar, enquanto l, os tipos de
Distinguir entre falsos objetivos de destaque os tipos de falsos falsos objetivos de ensino descritas no
comportamentos- ensino descritos no texto objetivos de ensino no texto.
objetivo e falsos sobre falsos objetivos de prprio texto.
ensino 3. Atividade de Solicitar que o participante -Preencher a tabela de modo a
sistematizao em tabela preencha uma tabela com especificar: a) o nome do tipo de falso
de diferentes tipos de informaes sobre os tipos de objetivo; b) a que esse falso objetivo
objetivos de ensino. falsos objetivos. se refere e c) problemas decorrentes
dessa categoria.
Continua
106
programa

objetivo apresentadas pelo aprendiz necessrios
Distinguir entre 4. Questes sobre Solicitar que os participantes - Responder no material impresso s
comportamentos- comportamentos- respondam s questes questes apresentadas.
objetivo e falsos objetivo e falsos apresentadas no material impresso.
objetivos de ensino objetivos de ensino.
1. Atividade em grupo Solicitar que os participantes - Formar grupos de at trs pessoas
sobre identificao de formem grupos de at trs pessoas. do mesmo curso de graduao.
equvocos em Fornecer o material de apoio para - Ler o material de apoio fornecido
objetivos propostos
realizao da atividade (checklist pela capacitadora.
em planos de ensino
de disciplinas. com critrios de proposio de - Realizar avaliao de cinco
objetivos de ensino e lista de objetivos propostos em planos de
objetivos de ensino propostos em ensino de disciplinas com base em
Identificar
planos de ensino dos cursos de um checklist com critrios de
equvocos em
Cincias Sociais, Filosofia e proposio de objetivos de ensino;
relao
Geografia). - Identificar problemas nos objetivos
proposio de
Solicitar que os participantes propostos com relao a:
objetivos de
avaliem os objetivos de ensino inadequao aos critrios de
ensino
propostos em disciplinas de seus proposio de objetivos de ensino e
respectivos cursos de modo a identificar falsos objetivos de ensino
identificar equvocos em sua nas proposies apresentadas.
proposio. - Registrar possveis dvidas e
Solicitar o registro de dvidas e/ou dificuldades na realizao das
dificuldades encontradas na atividades propostas.
realizao do exerccio caso tenha
acontecido.
Continua
107
programa

Consequncias
Comportamento- Condies antecedentes de ensino Classes de respostas a serem a serem Materiais e recursos
Atividades previstas
objetivo a serem criadas pelo capacitador apresentadas pelo aprendiz garantidas pelo necessrios
capacitador
2. Atividade individual Fornecer material impresso com - Ler o material impresso.
sobre identificao de texto sobre a Taxonomia de Bloom. - Ler o texto sobre Taxonomia de
equvocos em objetivos Bloom.
propostos com base na
Solicitar a leitura do texto sobre a - Responder s questes apresentadas
Taxonomia de Bloom
(Ferraz & Belhot, Taxonomia de Bloom. no material de apoio sobre a Taxonomia
2010). de Bloom, registrando sua opinio.
Solicitar a realizao das atividades - Realizar avaliao de quatro objetivos
Identificar sobre aspectos relacionados a propostos em planos de ensino de
equvocos em problemas identificados na disciplinas com base em um checklist
relao Taxonomia de Bloom. com critrios de proposio de objetivos
proposio de de ensino;
objetivos de Solicitar que os participantes - Identificar equvocos nos objetivos
ensino avaliem objetivos propostos por propostos;
Ferraz e Belhot (2010) com base na - Identificar inadequao dos objetivos
Taxonomia de Bloom. propostos com relao aos critrios de
proposio de objetivos de ensino;
Solicitar o registro de dvidas e/ou - Identificar falsos objetivos de ensino
dificuldades encontradas na nas proposies apresentadas.
realizao do exerccio caso tenha - Registrar possveis dvidas e
acontecido. dificuldades na realizao das
atividades propostas.
Continua
108
programa
Consequncias a Materiais e
Comportamento- Condies antecedentes de ensino a Classes de respostas a serem
Atividades previstas serem garantidas pelo recursos
objetivo serem criadas pelo capacitador apresentadas pelo aprendiz
capacitador necessrios
1. Leitura de texto Fornecer o material impresso ao - Ler o material impresso.
sobre comportamento- participante. - Ler o texto sobre comportamentos-
objetivo terminal e Solicitar a leitura do texto sobre objetivo terminal e intermedirio.
intermedirios.
comportamentos-objetivo terminal e - Responder s questes
intermedirios. apresentadas;
Solicitar a resoluo de exerccios sobre - Redigir um exemplo de
comportamentos-objetivo terminal e comportamento-objetivo terminal;
Diferenciar intermedirios. - Redigir pelo menos dois exemplos
comportamento- de comportamentos-objetivo
objetivo terminal intermedirios constituintes do
de comportamento-objetivo terminal.
comportamento- 2. Discusso em grupo Solicitar que os participantes retomem os - Retomar os exemplos
sobre exemplos de exemplos de comportamentos-objetivo anteriormente apresentados.
objetivo
comportamentos- terminal e intermedirios apresentados
intermedirio objetivo terminal e
anteriormente. - Apresentar comentrios sobre os
intermedirios
apresentados por Intermediar uma discusso acerca dos exemplos dos dois participantes.
participantes. comportamentos-objetivo propostos por
dois participantes. - Apresentar dvidas com relao
Discutir sobre possveis dvidas dos distino entre comportamentos-
participantes em relao diferenciao objetivo terminal e intermedirios.
entre comportamentos-objetivo terminal e
intermedirios.
Continua
109
programa

1. Exerccios sobre Fornecer o material - Ler o material impresso.
proposio de impresso. - Ler s instrues com relao a
objetivos de ensino. Solicitar que o aprendiz leia atividade a ser realizada.
as instrues apresentadas. - Indicar por escrito a disciplina que o
Solicitar que o aprendiz participante interviria por meio de ensino;
responda s perguntas sobre - Indicar por escrito caractersticas dos
apresentadas no material de aprendizes da disciplina (idade, srie e
apoio conforme elas
outras que dizem respeito a
aparecem.
Solicitar que o aprendiz caractersticas sociais, como se de
Estabelecer avalie a proposio de escola pblica ou privada, tcnica ou de
objetivos de objetivos de ensino de um educao bsica, etc.);
ensino de
colega que curse a mesma - Indicar que tipo de situaes os
programas de graduao que a sua e
aprendizagem aprendizes lidam ou tero de lidar depois
entregue seu material de de formados;
apoio com sua proposio
- Estabelecer, por escrito, o
para que o colega tambm a
avalie; comportamento-objetivo terminal da
Solicitar que o aprendiz disciplina;
retome seu material de apoio - Registar as decorrncias da
de forma a realizar aprendizagem desse comportamento para
adequaes em sua o aprendiz;
proposio de objetivos de - Trocar seu material de apoio com um
ensino.
colega;
Continua
110
programa
Condies
antecedentes de Consequncias a serem Materiais e
Comportamento- Classes de respostas a serem apresentadas pelo
Atividades previstas ensino a serem garantidas pelo recursos
objetivo aprendiz
criadas pelo capacitador necessrios
capacitador
- Avaliar se o comportamento-objetivo do colega
est especificado em termos comportamentais;
consta um verbo e um complemento;
indica o comportamento a ser apresentado pelo
aprendiz da disciplina;
Estabelecer est proposto de forma clara e precisa;
objetivos de - Avaliar se o comportamento-objetivo do colega
ensino de est descrito em termos do que se deseja obter ao
programas de final do processo de ensino;
aprendizagem - Identificar expresses em que aparecem falsos
objetivos de ensino;
- Redigir uma avaliao acerca do comportamento-
objetivo apresentado pelo colega apontando o
mximo de caractersticas possvel;
- Retomar seu material de apoio;
- Ler a avaliao do colega;
- Aprimorar a proposio dos objetivos de ensino
propostos com base na avaliao do colega.
Continua
111
programa
Condies antecedentes de Consequncias a Materiais e

Comportamento- Classes de respostas a serem apresentadas
Atividades previstas ensino a serem criadas pelo serem garantidas recursos
objetivo pelo aprendiz
capacitador pelo capacitador necessrios
2. Exerccios sobre Fornecer o material impresso. - Ler o material impresso com dicas
estabelecimento de fornecidas sobre o estabelecimento de
objetivos de ensino de Solicitar que o aprendiz escolha comportamentos-objetivo.
disciplinas de reas de
dois planos de ensino de - Escolher dois planos de ensino de
atuao dos participantes
do programa. disciplinas de sua rea de atuao. disciplinas que j ministrou, da internet, de
uma disciplina que gostaria de ministrar, etc.;
Solicitar que o aprendiz estabelea - Indicar a fonte da qual selecionou o plano
objetivos de ensino para as de ensino.
disciplinas escolhidas. - Com base na identificao da disciplina,
Estabelecer caractersticas dos aprendizes, situaes com
objetivo de Fornecer dicas sobre o as quais eles lidam ou tero de lidar aps
ensino de estabelecimento de objetivos de formados, estabelecer um comportamento-
programas de ensino.
aprendizagem objetivo terminal;
- Indicar a decorrncia da aprendizagem a ser
proposta;
3. Auto avaliao em Fornecer, em material impresso, - Ler os apontamentos apresentados no
relao ao desempenho feedback sobre o desempenho feedback pela capacitadora.
nas atividades do geral do grupo em relao - Redigir uma auto avaliao em relao ao
programa. adequao dos comportamentos- seu desempenho nas atividades realizadas
objetivo propostos. indicando o que possvel aperfeioar com
relao proposio de comportamentos-
objetivo.
Continua
112
programa

Solicitar que os participantes - Apresentar possveis dvidas sobre as
redijam uma auto avaliao das atividades realizadas.
proposies de comportamentos-
objetivo que eles apresentaram at
o momento com base no feedback
apresentado pela capacitadora.
Solicitar que os participantes

Estabelecer
objetivo de apresentem dvidas em relao ao
ensino de que foi realizado at o momento.
programas de 4. Aprimoramento Fornecer o material impresso. - Ler o material impresso.
aprendizagem das proposies de Solicitar que o participante avalie
comportamento- criticamente suas proposies de - Identificar possveis equvocos em
objetivo previamente
comportamentos-objetivo at o suas proposies de comportamentos-
estabelecidas.
momento. objetivo.
Solicitar que o participante redija
novamente os comportamentos- - Redigir novamente os
objetivo que tenham necessidade comportamentos-objetivo previamente
de ser aperfeioados propostos de forma corrigida.
113
O objetivo geral da Unidade 3, cujas atividades esto explicitadas nas Instrues 14 e
15 do programa (Apndice C), consiste em relacionar o trabalho feito at ento com princpios
bsicos de ensino. Na Instruo 14, planejada para ser desenvolvida como tarefa de casa entre
o penltimo e ltimo encontro presencial, as atividades solicitam que os participantes realizem
duas atividades: a primeira a leitura e a realizao de um texto programado de Botom (1970)
com o objetivo de identificar princpios bsicos da Programao de Ensino e a segunda, a
leitura de informaes sobre passos constituintes de uma interveno por meio de ensino, com
o objetivo de os participantes avaliarem decises seguintes a serem tomadas em um processo
de ensino, aps o estabelecimento do objetivo de ensino terminal de um programa de
aprendizagem.
A Instruo 15, elaborada com o objetivo de finalizar o programa com o
estabelecimento de relao entre o trabalho realizado e princpios da Programao de Ensino,
constituda por trs atividades. A primeira atividade consiste em uma leitura dos feedbacks
escritos pela pesquisadora nas instrues entregues aos participantes com oportunidade de
discusso sobre possveis dvidas. A segunda atividade est relacionada leitura de um texto
sobre conceitos desenvolvidos durante a execuo do programa com lacunas em branco as
quais os participantes teriam de preencher respostas que considerassem correta. Por fim, a
ltima atividade consiste em uma srie de exerccios por meio dos quais os participantes
relembraro a sequncia de ensino dos comportamentos-objetivo do programa e ser realizada
uma discusso geral sobre aspectos gerais do programa em grupo, sobre os princpios pelos
quais a execuo do programa aconteceu.

114
Discusso
Planejar e avaliar condies facilitadoras de aprendizagem em um programa de ensino
so atividades complexas que envolvem conhecimento acerca do repertrio dos participantes,
de caractersticas dos comportamentos a serem ensinados, dos recursos existentes e disponveis
para planejar e executar o que foi planejado, bem como de procedimentos para avaliao da
relao entre essas variveis (Kawasaki, 2013). Um programa elaborado com base em
informaes claras quanto a essas caractersticas pode facilitar o trabalho do capacitador e
maximizar seus efeitos sobre a aprendizagem dos participantes.
Intervir por meio de ensino um comportamento relacionado s seguintes etapas:
caracterizar necessidades de aprendizagem, construir, desenvolver, avaliar e aperfeioar
programas para desenvolver as aprendizagens caracterizadas e comunicar descobertas feitas
em programas e processos de aprendizagem (Botom, Kubo, Mattana, Kienen, & Shimbo,
2003). A presente pesquisa caracterizou necessidades de aprendizagem e construiu o programa
de ensino. Estudos futuros podem aplic-lo de modo a avali-lo a fim de que ele seja
aperfeioado.
A quantidade de condies para desenvolvimento de um comportamento pode variar a
depender do nvel de complexidade que ele pode representar a depender do programa de ensino.
Com relao ao comportamento conceituar comportamento, por exemplo, o nmero de
atividades planejadas para desenvolv-lo foi menor do que no programa de Kawasaki (2013).
Isso porque a complexidade do comportamento em ambas as pesquisas pareceu distinguir, j
que dentre os 38 comportamentos selecionados para serem ensinados no programa de
Kawasaki, 20 referiram-se classe conceituar comportamento, considerado o mais bsico (e
primeiro a ser ensinado) nesta pesquisa, cujo nmero de classes de comportamentos

115
intermedirios selecionadas correspondeu a apenas trs (Identificar estmulo antecedente,
Identificar resposta e Identificar estmulo consequente).
Com relao ao registro do desempenho dos participantes, ambas as pesquisas
priorizaram a previso de respostas escritas pela facilidade do resgate posterior dos dados, cujo
objetivo era avaliar o desempenho dos aprendizes, o que permitiria tambm avaliar a eficincia
do programa. Nota-se tambm, que o carter processual assumido pelo programa no qual as
consequncias de um desempenho serviriam como estmulo antecedente ao desempenho
subsequente, visava explicitar a relao de pr-requisito entre as classes de comportamentos a
serem desenvolvidas e aumentar a probabilidade de que essas fossem apresentadas pelos
participantes. A distribuio dos comportamentos a serem ensinados nas unidades de
aprendizagem, bem como a sequncia de ensino estabelecida (primeiro comportamentos
bsicos-conceituais, por exemplo) esto em consonncia com critrios propostos por Botom
(s/d) e que facilitariam o desenvolvimento de comportamentos mais complexos (Botom 1996;
Kawasaki, 2013).
As consequncias planejadas para o desempenho dos participantes nesta pesquisa foram
selecionadas, assim como em Kawasaki (2013), sob o princpio de contingncia de reforo
positivo, cuja aversividade do contato com erros fosse minimizada. No programa
Estabelecendo Objetivos de Ensino foram planejadas seis tipos consequncias cuja
apresentao dependeria do desempenho do aprendiz. So elas: 1. Feedback informativo
contingente ao desempenho do aprendiz (correto, incorreto ou parcialmente correto); 2.
Comentrios indicando a pertinncia da colocao dos participantes em discusses em grupo;
3. Fornecimento de dicas caso fossem observadas dificuldades dos participantes; 4. Retorno
pontual no incio dos encontros (ou quando pertinente) a aspectos de aprendizagens j
desenvolvidas; 5. Esclarecer, em encontros coletivos, dificuldades apresentadas por mais de
um participante nas tarefas de casa e 6. Prestar esclarecimento, por escrito, caso observadas
116
confuses terminolgicas ou de outra ordem a partir das correes de atividades realizadas por
participantes. Desta forma, buscou-se estabelecer uma relao de dependncia entre o tipo de
consequncia planejada e o desempenho a ser apresentado pelos aprendizes.
Skinner (1968/1972) j reconhecia a relevncia e o papel do feedback no responder de
estudantes cujo interesse no que est sendo estudado pode ser fortalecido quando eles so
informados acerca de seu desempenho. Essas informaes, no entanto, necessitam conter ao
menos duas caractersticas para que seja considerado um feedback de desempenho, segundo
proposies de Daniels (1989): informar ao estudante onde ele se encontra em relao ao
objetivo proposto e fornecer dicas de como o estudante pode fazer para aperfeioar seu
desempenho. Para o autor, o feedback consiste em uma forma efetiva de melhorar desempenho,
ainda mais se combinado com consequncias positivas. A inexistncia, ou pouca apresentao
de feedbacks configuraria, portanto, um fator considervel a contribuir com problemas no
desenvolvimento adequado de comportamentos no contexto de ensino, j que sinais de
progresso, configuram-se como uma consequncia altamente reforadora para aprendizes
(Skinner, 1978b).
Em relao s formas de apresentao de consequncias para avaliao de desempenho,
Botom e Rizzon (1997) indicam a necessidade de fornecer consequncias de acordo com o
tipo de desempenho apresentado pelos participantes. Nesse sentido, informaes diferenciadas
permitem ao participante desenvolver comportamentos estabelecidos como objetivos na
medida em que ele recebe feedback e tem novas oportunidades de reapresent-lo, at que se
chegue ao desempenho esperado. Caso o aprendiz no apresente o desempenho esperado
mesmo recebendo feedback, necessrio que o capacitador considere que as condies
dispostas no programa, incluindo o tipo ou forma de apresentao do feedback, podem estar
inadequados.
117
O tempo entre o desempenho apresentado pelo aprendiz, a apresentao das
consequncias e sua similaridade com o ambiente natural do aprendiz tambm so aspectos a
serem considerados em relao ao seu planejamento (Botom & Rizzon, 1997). O programa
Estabelecendo Objetivos de Ensino no prev apresentao de feedback de desempenho
completo imediatamente aps a emisso das respostas pelos aprendizes, uma vez que elas
precisam ser examinadas. No entanto, as condies garantem o exame das respostas e
apresentao de feedback informativo na prxima oportunidade de encontro presencial, antes
dos participantes serem expostos a novas condies de ensino. Comentrios, dvidas ou
dificuldades nos encontros presenciais so passveis de serem consequenciados pelo
capacitador to logo forem apresentados.
Embora boa parte das consequncias a serem apresentadas em programas de ensino
sejam artificiais, ou seja, no produzidas pela relao que o prprio aprendiz estabelece com o
seu ambiente natural, nesta pesquisa foram previstos comentrios sobre possveis
consequncias naturais, em mdio e longo prazo, em decorrncia da apresentao do
comportamento desenvolvido fora do contexto de ensino. A insero gradual de consequncias
naturais foi sendo realizada sempre que possvel e necessrio, como indicado por Bijou (1970)
e Matos (2001). Quanto mais as consequncias planejadas forem parecidas com as do ambiente
natural, menos o aprendiz depender das consequncias artificiais nesse contexto (Skinner,
1968/1972; 1978a).
previsvel que capacitadores ou professores talvez encontrem dificuldade em
apresentar consequncias ao desempenho de seus aprendizes tal como planejado, uma vez que
em encontros coletivos, a interao dos participantes entre si e com o capacitador constante.
Kawasaki (2013) indicou tal dificuldade na aplicao de seu programa e sugeriu que novas
pesquisas fossem feitas para descobrir meios mais eficazes de disponibilizao de
consequncias em aplicaes coletivas, para melhor arranjo de consequncias suficientemente

118
fortes para desenvolver o repertrio de participantes de programas de ensino. Tal dificuldade,
no entanto, no parece impedir que as consequncias sejam efetivamente apresentadas, mesmo
que de forma prxima das condies planejadas.
Na medida em que a Educao pode (e deve) ser alvo de pesquisa cientfica, programas
elaborados para otimizar a qualidade do ensino por meio de sua avaliao constante dentre
os quais os embasados na Programao de Ensino-, apresentam-se como uma possibilidade.
Kienen (2015) ressalta que os potenciais da Programao de Ensino ainda esto por ser
plenamente reconhecidos e desenvolvidos (p. 154) em relao a capacitao de psiclogos,
professores ou outros agentes em contextos sociais. Apesar disso, a autora ressalta como
necessria a converso de conhecimentos j produzidos na rea em estratgias de ensino para
desenvolver comportamentos que concretizem a capacitao de quem lida com processos de
ensino-aprendizagem. O programa Estabelecendo Objetivos de Ensino parece ser um
exemplo disso e objetiva contribuir com o desenvolvimento da Programao de Ensino como
tecnologia voltada finalidade social da capacitao docente. A questo agora estendida ao
teste emprico para verificar se o processo de ensino, tal como foi planejado, pode ser efetivo
de acordo com os objetivos previamente estabelecidos.
Consideraes Finais
Apesar da complexidade envolvida na etapa de elaborao e aplicao de programas de
ensino, elas so importantes para intervenes sociais por meio de ensino. Tais etapas no esto
prontas, pelo contrrio, elas necessitam ser objeto de pesquisa cujo olhar esteja na resoluo de
problemas de ordem social por meio das aprendizagens a serem desenvolvidas. Avaliar o
progresso do aprendiz como participante de programas de ensino envolve avaliar as condies
de ensino propostas e tambm o comportamento do prprio capacitador, uma vez que o produto
119
das respostas do aprendiz depende da relao estabelecida com aspectos do ambiente de ensino
planejado.
A avaliao constante prevista no programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
consiste em um requisito essencial para favorecer as aprendizagens dos participantes e que
auxilia na identificao de necessidades de aperfeioamento das condies de ensino na medida
em que vo sendo aplicadas (Kawasaki, 2013). Se o teste ltimo da teoria a prtica
(Holland, 2015), o prximo passo a ser considerado diante do programa elaborado sua
aplicao junto a professores em formao, para que seus efeitos sejam avaliados. Destaca-se
que, em cada oportunidade de reaplicao deste programa, podero ser necessrios ajustes nas
condies de ensino propostas, bem como incluso e/ou excluso de classes de
comportamentos-objetivo intermedirios, visando adequar o programa s caractersticas do
repertrio dos aprendizes. Tais modificaes configuram-se como aperfeioamentos
necessrios que aumentam a probabilidade de desenvolvimento de classes de comportamentos-
objetivo.
Programas de ensino baseados em conhecimentos produzidos pela Programao de
Ensino prevem mais do que um desenvolvimento relacionado ao aprendiz conseguir falar
sobre os assuntos e temas apresentados. Tais programas objetivam desenvolver
comportamentos relevantes socialmente que permitam aos aprendizes lidar de uma forma mais
vantajosa com aspectos de seu ambiente. A emisso desses comportamentos no contexto de
ensino, seguidos de consequenciao adequada que provavelmente interferir na
probabilidade de que eles sejam apresentados pelo aprendiz em seu ambiente social, refletindo
na eficcia do processo de ensino.
Considerando a elaborao e desenvolvimento de programas que visam a ensinar os
professores comportamentos relevantes em seu trabalho e sendo verificada sua eficcia,
provavelmente a Educao comearia a entrar em contato com resultados positivos desse

120
desenvolvimento. Isso porque, os professores estariam mais bem preparados para sua realidade,
os alunos mais satisfeitos e seguros (Skinner, 1978c), alm da populao estar sendo mais bem-
educada.
Referncias
Andr, M. E. D. A., Almeida, P. A., Ambrosetti, N. B., Passos, L. F., Cruz, G. B., & Hobold,
M. (2012). O papel do professor formador e das prticas de licenciatura sobre o olhar
avaliativo dos futuros professores. Revista Portuguesa de Investigao Educacional, 12,
99-121.
Barbosa, R. M., Marinho-Araujo, C. M. (2010). Psicologia escolar no Brasil: consideraes e
reflexes histricas. Estudos de Psicologia, 27 (3), 393-402.
Barretto, E. S. S. (2010). Trabalho docente e modelos de formao: velhos e novos embates e
representaes. Cadernos de Pesquisa, 40 (140), 427-443. doi.org/10.1590/S0100-
15742010000200007
Batista, C. G., Ferrari, E. A., & Laloni, D. T. (2005). Luiz Otvio Seixas de Queiroz: um
pioneiro da Anlise do Comportamento no Brasil. Revista Brasileira de Anlise do
Comportamento, 1 (2), 269-273.
Bijou, S W. (1970). What Psychology has to offer education-now. Journal of Applied Behavior
Analysis, 2, 287-296.

121
Botom, S. P. (1970). Princpios bsicos para programao de ensino. Texto adaptado de um
programa reproduzido com a permisso de Teaching Machines Incorporated a Division
of Grolier Incorporated, instituio a quem pertence o original do qual foi feita a
adaptao por Botom, utilizada exclusivamente para fins didticos. Texto no publicado.
Botom, S. P. (1977). Atividades de ensino e objetivos comportamentais: no que diferem?
Texto no publicado.
Botom, S. P. (1981). Objetivos comportamentais no ensino: a contribuio da anlise
experimental do comportamento. (Tese de Doutorado no publicada). Instituto de
Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, SP.
Botom, S. P. (1996). Um procedimento para encontrar os comportamentos que constituem as
aprendizagens envolvidas em um objetivo de ensino. Texto no publicado.
Botom, S. P. (2001). A noo de comportamento. Em: H. P. M. Feltes e U. Zilles
(orgs) Filosofia: dilogo de horizontes. (pp. 687-708). Caxias do Sul: EDUCS, Porto
Alegre: EDIPUCRS.
Botom, S. P. (2003). Objetivos de ensino como problema no ensino superior. Texto no
publicado.
Botom, S. P. (2011). Anlise de objetivos terminais: uma proposta de procedimento. Texto
elaborado para uso interno em uma das atividades da disciplina de Programao de Curso
Individualizado, ministrado pela professora doutora Carolina M. Bori no Curso de Ps
Graduao em Psicologia Experimental da Universidade de So Paulo em 1977. In A. L.
Cortegoso e D. S. Coser (Orgs.). Elaborao de Programas de Ensino: material
autoinstrutivo. (pp. 80-92). So Carlos, EDUFSCar.
Botom, S, P. (2013). O conceito de comportamento operante como problema. Revista
Brasileira de Anlise do Comportamento 9 (1), 19-46.
Botom, S. P. (s/d). Sequenciar comportamentos de um conjunto para ensin-los de maneira

122
gradativa: alguns critrios. Texto no publicado.
6 (1), 81-110.
Botom, S. P., Kubo, O. M., Mattana, P. E., Kienen, N., & Shimbo, I. (2003, setembro).
Processos comportamentais bsicos como objetivos gerais, ou classes gerais de
comportamentos, ou competncias para a formao do psiclogo. Painel apresentado no
XII Encontro Anual da Associao Brasileira de Psicoterapia e Medicina
Comportamental, Londrina, Paran.
em um processo de ensino: prticas usuais e possibilidades de renovao. Chronos, 30
(1), 7-34.
Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394 de 20 de
dezembro de 1996. Ministrio da Educao. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm. Acesso em outubro de 2015.
Brasil. (2002). Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
Resoluo CNE/CP n 1 de 18 de fevereiro de 2002. Conselho Nacional da Educao.
Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf. Acesso em
outubro de 2015.
Carelli, M. J. G., & Santos, A. A. A. (1998). Condies temporais e pessoais de estudo em
universitrios. Psicologia Escolar e Educacional, 2 (3), 265-278. Recuperado de
http://www.scielo.br/pdf/pee/v2n3/v2n3a06.pdf
123
Cortegoso, A. L.; Coser, D. S. (2011). Planejamento das condies de ensino. In A. L.
Cortegoso e D. D. Coser (Org.). Elaborao de programas de ensino: material
autoinstrutivo. (pp. 167-205). So Carlos: EDUFSCar.
Cunha, E. R., S, P. F., Silva, M. P. S. C., & Cascaes, L. M. (2010). Formao profissional:
representaes de professores formados em servio. Contrapontos, 11 (1), 34-47.
Recuperado de http://siaiweb06.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/2278
Daniels, A. D. (1989). Introduction to Performance Management. In A. C. Daniels.
Performance Management: Improving Quality Productivity through Positive
Reinforcement. (3 Ed. Rev. pp. 181- 191). Tucker, Georgia: Performance Management
Publications.
informaes. (Tese de doutorado). Recuperada de
De Rose, J. C. (2005). Anlise comportamental da aprendizagem de leitura e escrita. Revista
Ferraz, A. P. C. M., Belhot, R. V. (2010). Taxonomia de Bloom: reviso terica e apresentao
das adequaes do instrumento para definio de objetivos instrucionais. Gesto de
Produo, 17 (2), 421-431.

124
Gonalves, V. M. (2015). Avaliao da eficincia de um programa de ensino para capacitar
estudantes de graduao em Psicologia a definir variveis relacionadas a processos
comportamentais. (Dissertao de Mestrado). Recuperado de
http://www.uel.br/pos/pgac/wp-content/uploads/2015/10/Avalia%C3%A7%C3%A3o-
da-efici%C3%AAncia-de-um-programa-de-ensino-para-capacitar-estudantes-de-
gradua%C3%A7%C3%A3o-em-Psicologia-a-%E2%80%9Cdefinir-vari%C3%A1veis-
relacionadas-a-processos-comportamentais.pdf
Haidt, R. C. (2002). Curso de didtica geral. 7 Ed. So Paulo: tica.
(Dissertao de mestrado). Recuperado de
Keller, F. S. (1987). O nascer de um departamento. Psicologia Teoria e Pesquisa, 3, 198-205.

125
481-494.
10.5380/psi.v5i1.332
Lacerda, D. F. (2008). Caracterizao do ensino programado no Brasil: um estudo com base
na anlise de peridicos cientficos. (Dissertao de Mestrado). Mestrado em Psicologia
Experimental, Pontifica Universidade Catlica de So Paulo, SP.
Lara, A. F. L. (2006). Formao docente e racionalidade instrumental: reflexes sobre a
psicologia a partir do depoimento de professores. (Dissertao de Mestrado). Programa
de Ps Graduao em Psicologia, Universidade de So Paulo, SP. Recuperado de
http://www.propp.ufms.br/ppgedu/geppe/Teses_dissertacao_outros/Dissertacao_ALINE
%20LARA.pdf
10 (2), 209-222.
nce=1&isAllowed=y
126
Matos, M. A. (2001). Anlise de contingncias no aprender e no ensinar. Em E. M. L. S. de
Alencar (Org.), Novas contribuies da Psicologia aos processos de ensino e
aprendizagem (pp. 141-165). So Paulo: Cortez Editora.
345-8
(1), 275-301. doi: 10.1590/S0103-65641998000100058
& M. Marinotti (Orgs.). Anlise do Comportamento para a Educao: Contribuies
Rocha, W. S., Silva, I. R., & Costa, C, R, B, S, F. da. (2010). A percepo dos educadores sobre
sua formao acadmica profissional para o trabalho com adolescentes em conflito com
a lei. Pesquisas e prticas Psicossociais, 5 (2), 205-215.
Rodrigues, M. E. (2012). Behaviorismo Radical, Anlise do Comportamento e Educao: O
que precisa ser conhecido? In J.S. Carmo, & M.F.F.X. Ribeiro (Orgs.). Contribuies da
Anlise do Comportamento prtica educacional (pp. 37-71). Santo Andr, SP: ESETec.
127
Rodrigues, M. E., & Moroz, M. (2008). Formao de professores e anlise do Comportamento:
a produo da ps-graduao nas reas de Psicologia e Educao. Acta
Comportamentalia, 16, 347-378.
Behaviorism and Society. (pp. 149-159). Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall.
Skinner, B. F. (1978b) Some implications of making education more efficient. In B. F. Skinner.
Reflections on Behaviorism and Society. (pp. 129-139). Englewood Cliffs, N.J: Prentice-
Hall.
Skinner, B. F. (1978c). The free and happy student. In B. F. Skinner. Reflections on
Behaviorism and Society. (pp. 140-148). Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall.
Soares, S. R., & Cunha, M. I. (2010). Formao do Professor: a docncia universitria em
busca de legitimidade. Salvador: EDUFBA. Disponvel em
http://dx.doi.org/10.7476/9788523209032
Teixeira, F. C. (2010). Avaliao da eficcia de um programa para ensinar pais a analisar e
sintetizar comportamentos na interao com seus filhos. (Tese de Doutorado).
Recuperado de https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/94390
Viecili, J. (2008). Classes de comportamentos profissionais que compem a formao do
psiclogo para intervir por meio de pesquisa sobre fenmenos psicolgicos, derivadas a
partir das diretrizes curriculares nacionais para cursos de graduao em psicologia e da
formao desse profissional. (Tese de doutorado). Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, SC, Brasil. Recuperado de
http://www.cfh.ufsc.br/~ppgp/Juliane%20Viecili.pdf
128
Zanotto, M. L. B. (2004). Subsdios da Anlise do Comportamento para a formao de
professores. In M.M.C., Hubner, & M. Marinotti (Orgs.), Anlise do Comportamento
para a Educao: Contribuies Recentes (pp. 11-32). Santo Andr, SP: ESETec.
129
Estudo 3 Avaliao de um programa de ensino para capacitar futuros professores a
estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem
Resumo
Com o intuito de contribuir com uma realidade identificada a partir da literatura sobre Anlise
do Comportamento e Educao, a presente pesquisa teve o objetivo de avaliar a eficincia de
um programa de ensino para capacitar futuros professores a estabelecer objetivos de ensino
de programas de aprendizagem. Participaram dessa pesquisa 11 alunos de graduao de cursos
de licenciatura em Cincias Sociais, Filosofia e Geografia. A aplicao do programa ocorreu
em nove encontros coletivos presenciais com durao de duas horas cada. Como instrumentos
de coleta de dados foram utilizados: roteiro de caracterizao dos participantes, instrumentos
de avaliao de repertrio inicial e final, cadernos de atividades de aplicao semanal e
questionrio de nvel de satisfao de participao no programa. O desempenho dos
participantes foi avaliado a partir de escalas Likert de avaliao de desempenho e a eficincia
do programa foi verificada com base na comparao entre o desempenho inicial e final dos
participantes do programa. Os resultados indicam que o programa foi eficiente principalmente
para o desenvolvimento das classes de comportamentos conceituar ensinar, conceituar
aprender e estabelecer objetivos de ensino. Alm disso, a frequncia de ocorrncia de falsos
objetivos de ensino propostos pelos participantes diminuiu aps sua participao no programa.
Conclui-se com os resultados obtidos, que as classes de comportamentos-objetivo
desenvolvidas no programa podero impactar decises e processos com os quais os professores
lidaro em sua realidade de trabalho (como procedimentos de ensino, escolha de atividades de
ensino e forma de avaliar o processo de ensino). Dessa forma, a interveno acaba por interferir
na probabilidade de que esses profissionais tomem decises relacionadas ao ensino

130
diferentemente da concepo de ensino tradicional, em direo ao desenvolvimento de
comportamentos relevantes em acordo com necessidades pessoais e sociais do aluno.
Palavras-chave: formao de professores; objetivo de ensino; comportamento-objetivo;
programao de ensino; capacitao.

131
Abstract
In order to contribute with an identified reality from Behavior Analysis and Education
literature, this research aimed to evalue an teaching program efficiency to enable future teacher
to establish educational objectives of learning programs. Participated in this study 11
undergraduated students of degree courses in Social Sciences, Philosophy and Geography. The
implementation of this program occured in nine collective face meetings lasting two hours
each. As data collection instruments were used: script of participants caracterization, initial and
final repertoire assessment tools, weekly application activity books, and satisfaction level
questionnaire of participation in the program. The participants' performance was evaluated
from performance evaluation Likert scales and program efficiency was verified based on the
comparison between the initial and final performance of the program participants. The results
indicate that the program was efficient mainly for the development of behaviors classes "to
conceptualize teaching" "to conceptualize learning" and "to establish educational objectives.
In addition, the frequency of occurrence of false educational objectives proposed by the
participants decreased after participation in the program. It concludes with the results, the
behavior-objectives classes developed in the program may impact decisions and processes that
teachers will deal with their work reality (such as teaching procedures, choice of teaching
activities and how to assess the teaching process). Thus, the intervention and up interfering
with the likelihood that these professionals make decisions related to teaching unlike traditional
teaching conception, towards the development of relevant behaviors in accordance with
personal and social needs of the student.
Key-words: teacher education, educational objective, behavior-objective, teaching
programming, capacitating.
132
A finalidade da Educao em preparar pessoas para conviver melhor em uma cultura,
no parece estar sendo alcanada (Skinner, 1978b). Descrever e conhecer a situao em que se
encontra o sistema educacional de um pas condio necessria para que mudanas
significativas possam ser planejadas e implementadas (Seara, 2006). Tais implementaes, se
realizadas com o apoio de conhecimento cientfico (Moroz, 2015; Pereira, Marinotti, & Luna,
2004), podem resultar em uma populao mais bem preparada para o convvio em uma cultura.
Destaca-se que quaisquer que sejam as medidas de preparo da populao, o fato que essas
envolvem a participao de duas figuras essenciais: a de quem deveria ensinar e a de quem
deveria aprender a partir de condies planejadas. Mas, a que se refere ensinar e aprender?
Agentes educativos identificam o impacto da relao estabelecida entre esses processos no
atendimento de necessidades sociais de interveno?
O processo de ensinar pode ser compreendido como as aes do professor que
produzem como resultado a aprendizagem do aluno e o aprender, s mudanas apresentadas
pelo aluno quando ele passa a ser capaz de fazer o que foi ensinado pelo professor (Kubo &
Botom, 2001). A relao entre ensino e aprendizagem, portanto, acaba por ser indissocivel,
indo na mesma direo das proposies de Skinner Educao e que foram reiteradas por
Carolina M. Bori: ensinar e aprender so processos comportamentais que necessitam ser
planejados e resultar em uma atuao mais efetiva e com maior qualidade no mundo (Kubo &
Botom, 2001; Nale, 1998; Skinner, 1968/1972; Zanotto, 2000a; b).
A relao entre ensinar e aprender pode ser influenciada pela concepo de ensino a
partir da qual as prticas docentes esto embasadas. Botom e Kubo (2002), ao caracterizarem
as concepes de ensino tradicional e por desenvolvimento de comportamentos,
distinguiram-nas em funo de alguns aspectos gerais como a postura do professor, papel do
conhecimento e das atividades de ensino e avaliao da aprendizagem do aluno, por exemplo.
De acordo com a descrio dos autores, a partir da concepo tradicional de ensino

133
considerado um tempo determinado para que o professor transmita contedos aos alunos de
um curso ou disciplina. O aluno assume uma postura passiva de absoro ou assimilao
dos contedos ou conhecimentos apresentados pelo professor. A partir desta concepo,
tanto o conhecimento quanto as atividades de ensino executadas, parecem assumir um papel
central (e final) no processo educativo em que a avaliao do aluno consiste em comparar quo
prximas esto suas respostas do que foi apresentado pelo professor.
A concepo tradicional de ensino parece ser pouco eficaz no desenvolvimento de
comportamentos relevantes para que o aprendiz consiga atuar no mundo, ao considerar o papel
de professores e da Educao, de forma geral. Isso porque os contedos apresentados
indicam, no mximo, aspectos do mundo (que podem ser conceitos, procedimentos de
interveno em fenmenos, interaes sociais, etc.) explicitados a partir de diferentes fontes de
conhecimento como Filosofia, Artes, Cincia, Senso Comum etc. (Kienen, Kubo, & Botom,
no prelo). A mera apresentao pelo professor de contedos, portanto, acaba sendo
insuficiente para que esses sejam transformados em atuaes relevantes do aluno perante os
aspectos do mundo com os quais se defrontar.
Na concepo de ensino por desenvolvimento de comportamentos considerada, alm
das dimenses de tempo e contedo, uma terceira dimenso que se refere aos
comportamentos que o aprendiz dever ser capaz de apresentar em sua realidade, a partir dos
contedos ou informaes propostos na disciplina ou curso. Tanto o professor quanto o aluno
assumem uma postura ativa no processo de ensino, na medida em que as aes do professor
so condies antecedentes e consequentes para o comportamento esperado do aluno. Os
contedos ou informaes passam a representar um papel de matria-prima a partir da qual
as atividades de ensino sero planejadas. Dessa forma, o aluno primeiro depara-se com a
informao, lida com essa informao e ento pode ser capaz de lidar com o mundo luz
dessa informao, desenvolvendo comportamentos socialmente relevantes. A avaliao da

134
aprendizagem do aluno constante considerando graus de qualidade a partir dos quais o
aprendiz interage com seu meio, variando desde o nvel de informao, quando ele consegue
falar sobre as informaes apresentadas at percia, quando ele j capaz de interagir com
aspectos do meio, com alto nvel de qualidade a partir das condies arranjadas pelo professor
(Botom & Kubo, 2002). A mudana na concepo do que ensinado tambm implica na
mudana da concepo de avaliao do ensino.
A eficincia do ensino nessa concepo, ento, revelada a partir dos dados e no da
inteno ou ao do professor ou, ainda, da qualidade com a qual o aluno fala sobre as
informaes apresentadas. A concepo de ensino por desenvolvimento de comportamentos
objetiva desenvolver capacidades do aluno para que ele atue no mundo com nveis de qualidade
cada vez mais prximos s necessidades de aprendizagem requeridas por seu ambiente social,
o que parece revelar a utilidade do ensino (Kienen et al., no prelo).
A partir da dcada de 1950, com base em conhecimentos produzidos pela AEC, Skinner
possibilitou o uso, em sala de aula, de tecnologia de ensino (Holland, 2015). Dentre as
possibilidades destacam-se a melhoria na previsibilidade do comportamento mediante dados
de pesquisa, arranjo de consequncias reforadoras de modo a modelar e manter fortalecidos
padres de comportamentos finais requeridos (explorando, inclusive, complexidades do
organismo como resoluo de problemas, autocontrole, ateno etc;), mudana de um ambiente
aversivo para um ambiente reforador de aprendizagem, planejamento de contingncias de
ensino que preveem reforo do comportamento (Skinner, 1968/1972), dentre outros.
O Brasil foi pioneiro em pesquisas que avanaram em relao tecnologia proposta por
Skinner, e que contaram com contribuies da professora Dra. Carolina M. Bori. Sua
preocupao era com a produo de conhecimento cientfico sobre quais comportamentos
deveriam ser ensinados a um aprendiz para que ele desenvolvesse comportamentos
considerados relevantes socialmente (Nale, 1998). Resultados de pesquisas na rea culminaram

135
no desenvolvimento de uma tecnologia de ensino denominada Programao de Condies
para Desenvolvimento de Comportamentos. Essa nomenclatura considerada mais precisa
em relao ao que se conhece como Programao de Ensino, pois descreve seu foco de
estudo, entendido como o processo comportamental relacionado construo de condies que
maximizem a probabilidade de aprendizes, depois de formados, apresentarem comportamentos
de alto valor social (Kienen, Kubo, & Botom, 2013).
A Programao de Condies para Desenvolvimento de Comportamentos constituda
por diversas etapas que compreendem desde o estabelecimento de objetivos de ensino,
elaborao e aplicao de condies de ensino at a avaliao de seus efeitos visando ao
aperfeioamento dessas condies. Qualquer uma dessas etapas pode ser objeto de pesquisa, o
que indica a complexidade da compreenso do processo de desenvolvimento de
comportamentos (Kienen et al., 2013). Nessa tecnologia de ensino so consideradas, alm das
estratgias de ensino, os procedimentos de elaborao, aplicao, avaliao e
aperfeioamento de todo o processo de ensino com base em princpios da AEC. Alguns desses
princpios so: resposta ativa do aprendiz, progresso em pequenos passos com ritmo
individual, feedback imediato, teste de avaliao etc. (Botom, 1970; Keller, 1999; Holland,
2015; Twyman, 1998). Esses princpios bsicos de aprendizagem sero fundamentais garantia
de desenvolvimento das aprendizagens constituintes dos objetivos de ensino a serem propostos
em qualquer contexto.
Uma das mais notveis contribuies de Carolina M. Bori Educao se refere sua
constatao da relevncia de objetivos de ensino serem estabelecidos (Nale, 1998), o que
implica na necessidade de sua definio. Objetivos de ensino referem-se a uma classe de
comportamentos que se espera desenvolver no repertrio do aprendiz aps o perodo de ensino
(Kienen, 2008) e que visa a atenuar problemas que ele ou a sociedade apresentam (Kubo &
Botom, 2001). Esses comportamentos podem ser caracterizados, por exemplo, quanto a sua
136
apresentao pelo aprendiz fora do contexto de ensino, que produzam benefcios a ele e ao
meio do qual faz parte, e que sejam observveis, se possvel. Sua funo nortear o trabalho
do professor em planejar condies de ensino para desenvolvimento de comportamentos, sendo
isso facilitado, quanto mais clara e precisa for sua proposio (Kienen, 2008).
Ao examinar a literatura sobre objetivos de ensino a partir da dcada de 1970, possvel
identificar confuses quanto sua definio, quando uma gama de materiais foi publicada para
instruir professores a definir bons objetivos. A quantidade de termos acrescidos aos objetivos
como instrucionais, gerais, institucionais etc., aumentaram a impreciso de sua definio
(Botom, 2003). Essa impreciso implica, muitas vezes, em uma maneira simplista de lidar
com o conceito, o que poder interferir na identificao e proposio de objetivos de ensino, j
que a resposta do aprendiz provavelmente estaria descontextualizada do ambiente em que ela
ocorreria (Kienen et al., no prelo).
A partir do exame do conceito de objetivo de ensino, Botom (1981) indicou que a
expresso objetivos comportamentais ainda era considerada imprecisa, uma vez que os
objetivos sempre fazem referncia a um comportamento. Comportamento pode ser
compreendido como o fazer do sujeito em relao a aspectos do ambiente, que faz referncia
tanto ao que antecede sua ao quanto ao que resulta dela (Kubo & Botom, 2001). A expresso
objetivo comportamental, portanto, indica apenas a natureza de qualquer objetivo e no o
tipo de objetivo proposto (Kienen, 2008), bem como parece enfatizar apenas respostas
diretamente observveis. O termo considerado mais claro e preciso para fazer referncia a um
objetivo de ensino comportamento-objetivo, que explicita a natureza do objetivo como
comportamento (Botom, 1981), sendo considerada sua complexidade em termos de relao
entre todos os seus componentes, e no apenas de uma ao a ser apresentada pelo aprendiz
(Kubo & Botom, 2001).

137
A noo de classe de comportamentos enquanto um conjunto de comportamentos
que tm, todos, a mesma funo sobre o ambiente (Kienen, 2008, p. 35) possibilita afirmar
que qualquer comportamento s existe enquanto uma classe, j que nunca mais ser repetido
exatamente do mesmo jeito no futuro. As semelhanas funcionais existentes entre um
comportamento e outro, e que evidenciam que os mesmos pertencem a uma mesma classe
podem ser relacionadas descoberta de comportamentos menos abrangentes a um
comportamento-objetivo final no contexto de ensino. Essa descoberta, segundo Botom (1977;
1996), auxiliam no planejamento de condies de ensino e influenciam na probabilidade de
que esse comportamento seja desenvolvido pelo aprendiz, j que indicam o caminho a ser
percorrido para uma performance final requerida. Por exemplo, a classe geral estabelecer
objetivos de ensino de programas de aprendizagem como comportamento-objetivo terminal
(e mais complexo) de uma disciplina de licenciatura, constituda por diversas classes de
comportamentos intermedirias. Dentre essas classes intermedirias, pode-se citar: propor
comportamentos relevantes para a pessoa lidar com situaes com as quais se defronta,
propor comportamento-objetivo terminal, propor comportamentos-objetivo
intermedirios, caracterizar necessidades sociais de interveno etc. (Kienen, 2008).
Alm disso, Botom (1977; 1996) ressalta que para a execuo das condies de ensino
para o desenvolvimento de determinadas classes de comportamentos-objetivo, necessrio
considerar relaes estabelecidas entre as classes de comportamentos constituintes de um
comportamento-objetivo terminal. O que quer dizer que, desenvolver primeiro aprendizagens
intermedirias produz como consequncia o aumento da probabilidade de desenvolvimento de
aprendizagens mais complexas at que o comportamento-objetivo terminal do ensino seja
apresentado pelo aprendiz, evidenciando o processo de modelagem de comportamento.
A proposio clara e precisa de comportamentos-objetivo terminais, bem como a
explicitao das classes de comportamentos intermedirias a eles e suas relaes de pr-

138
requisito, alteram a probabilidade de que professores planejem o ensino a partir de necessidades
sociais de aprendizagem. Esse planejamento, por sua vez, poder impactar no cumprimento da
funo social do professor como profissional responsvel por intervir a partir do ensino, caso
execute as condies planejadas.
O planejamento e execuo de contingncias de ensino para desenvolver
comportamentos-objetivo necessitam ser sistematizados e ensinados ao professor, uma vez seu
preparado adequado para exercer a funo docente parece estar prejudicado, j que muitas
vezes em sua formao, no so desenvolvidos comportamentos condizentes com sua realidade
de trabalho (Alberici, 2005; De Rose, 2005; Haidt, 2002; Lorena & Cortegoso, 2008; Skinner,
1968/1972). Nesse sentido, o psiclogo pode contribuir com a capacitao de professores, uma
vez que a interveno por meio de ensino constitui uma das possibilidades de sua atuao
profissional. Alm disso, esto disponveis conhecimentos sobre princpios de aprendizagem
produzidos pela AEC com resultados satisfatrios que o auxiliam a capacitar agentes
educativos. (Alberici, 2005; Bijou, 2006; Moroz, 2015; Kawasaki, 2013; Kienen, 2008; 2015).
A partir da propagao de resultados satisfatrios produzidos pela interseco entre AEC e
Educao, talvez a Psicologia passe a ser reconhecida de forma diferente da habitual no campo
educacional.
Dentre possibilidades de contribuies prticas da AEC com relao a uma alternativa
aos procedimentos de ensino tradicionais, destaca-se a avaliao constante da aprendizagem do
aluno. Na Programao de Condies para Desenvolvimento de Comportamentos
considerada, por exemplo, a necessidade de avaliao constante da aprendizagem do aluno e
no apenas utilizao de medidas (espordicas) de desempenho. Botom e Rizzon (1997)
esclarecem que medir desempenho e avaliar aprendizagem so processos distintos. De forma
geral, segundo os autores, a avaliao da aprendizagem constitui um conjunto de medidas
tomadas pelo professor que tm como objetivo aperfeioar o procedimento de ensino, e que
139
visa, em ltima instncia, a melhorar a qualidade de intervenes na realidade social do
aprendiz. J a medio de desempenho do aprendiz (que pode ser uma parte da avaliao da
aprendizagem, mas no sinnimo) trata-se da utilizao de procedimentos para avaliar a
qualidade com a qual o aprendiz capaz de emitir os comportamentos que foram previamente
estabelecidos e explicitados em termos de desempenhos claros pelo professor. Problemas
recorrentes da confuso entre avaliao de aprendizagem e medida de desempenho resultam no
fato de professores medirem desempenho, apenas, como se estivessem avaliando
aprendizagem. Medir desempenho sem adotar prticas que assegurem o aperfeioamento do
ensino no garantem progresso na aprendizagem do aluno e nem a melhoria da resoluo de
problemas com os quais ele se deparar. Ento o ensino parece acabar perdendo, em essncia,
sua funo social.
O aperfeioamento de prticas de ensino tambm pode acontecer com base em outros
dois tipos de avaliao: avaliao da eficincia e avaliao da eficcia de condies de ensino
aplicadas. A eficincia de uma interveno avaliada em termos de quanto o aprendiz capaz
de apresentar os comportamentos-objetivo no contexto de ensino e, avaliao da eficcia o
quanto essas e outras aprendizagens derivadas do ensino so apresentadas no contexto social
(de vida e profissional) do aprendiz (De Luca, 2013). Parece necessria a busca pela garantia
da eficcia do ensino pelo professor, na medida em que ele prope condies de ensino que
necessitam ser semelhantes s situaes reais com as quais o aprendiz se deparar em seu
contexto, o que reflete na eficcia do ensino desenvolvido.
Para avaliao da eficincia de um programa de ensino (disciplina, curso ou capacitao
qualquer) necessrio avaliar o repertrio de entrada (RE) dos aprendizes, que corresponde s
classes de comportamentos que os aprendizes so capazes de apresentar antes de serem
submetidos s condies de ensino (Cortegoso, 2011a). As funes da avaliao do RE se
referem a identificar o que necessrio para iniciar o programa e verificar se os aprendizes tm

140
o repertrio necessrio para iniciar o programa. A diferena entre o repertrio do aprendiz antes
e aps passar pelas condies de ensino evidencia a eficincia do processo de ensino
(Kawasaki, 2013). E com relao sua eficcia, quanto mais os objetivos e as condies de
ensino estiverem prximos da realidade do aprendiz, to mais esta pode ser prevista (Teixeira,
2010). A eficcia do ensino, portanto, passa necessariamente pela relevncia dos
comportamentos-objetivo propostos pelo professor, o quanto estes foram apresentados pelo
aprendiz aps o perodo de ensino e o quanto tais comportamentos auxiliam na resoluo de
situaes-problema.
O fato de o professor estar desempenhando atividades em sala de aula, no significa
necessariamente que ele esteja capacitado para sua funo (Seara, 2006). Dados de pesquisas
tm apontado para uma realidade cujos profissionais responsveis pelo ensino no tm clareza
sobre o que ensinar, prejudicando assim a qualidade do ensino, uma vez que esse avaliado
por seus efeitos (Alberici, 2005; Franken, 2009; Teixeira, 2010; Tosi, 2010).
Trabalhos embasados na Programao de Condies para Desenvolvimento de
Comportamentos tm apresentado resultados importantes em relao produo de
conhecimento sobre aprendizagens constituintes de classes de comportamentos profissionais
ou intervenes que avaliaram programas de ensino em diferentes contextos. Dentre esses
trabalhos pode-se citar a identificao de comportamentos profissionais do enfermeiro no
contexto de sade (Stdile, 1996); formao e/ou atuao do psiclogo (Assini, 2011; Kienen,
2008; Mattana, 2004; Moskorz, 2011; Viecili, 2008); interao parental (Teixeira, 2010);
avaliao da confiabilidade de informaes (De Luca, 2013) e caracterizao de classes de
comportamentos ou capacitao no campo da Educao (Kawasaki, 2013; Luiz, 2013). Com
relao capacitao docente, propriamente dita, pesquisas embasadas a partir da perspectiva
analtico-comportamental foram desenvolvidas a partir da dcada de 1960 (Borg & Ascione,
1982; Fornazari, Kienen, Todayozzi, Ribeiro e Rossetto, 2012; Gioia & Fonai, 2007; Jones &
141
Eimers, 1975; Jones, Fremouw, & Carples, 1977; Madsen, Becker, & Thomas, 1968), sendo
necessrios ainda, estudos mais recentes na rea.
Considerando contribuies da Psicologia Educao como um importante subsdio
para melhorar processos de ensino, o objetivo desta pesquisa foi avaliar a eficincia de um
programa de ensino para capacitar futuros professores a estabelecer objetivos de ensino de
programas de aprendizagem.
Mtodo
Participantes
Onze estudantes de graduao dos cursos de Cincias Sociais, Filosofia e Geografia de
uma universidade pblica. Informaes sobre os participantes so apresentadas na Tabela 1.

142
Tabela 1 - Tabela de caracterizao de participantes do programa de ensino para desenvolver comportamentos constituintes da classe Estabelecer Objetivos de Ensino
Tabela de caracterizao de participantes do programa de ensino para desenvolver
comportamentos constituintes da classe Estabelecer Objetivos de Ensino
O que aprendeu sobre Atua como professor

Estagia
Curso Participante planejamento de ensino na no momento? Em
atualmente
graduao? que atividades?
C1 (21 anos; Objetivos, justificativas e

Sim No
4 ano) contedos de ensino de Sociologia.
C3 (23 anos; Professor em curso

Sim Elaborar planos de aula.
4 ano) pr-vestibular.
C4 (22 anos; Proximidade ao desenvolvimento

No No
3 ano) de ensino e aprendizagem
C5 (25 anos; Desenvolver pesquisas, projetos e

Cincias Sociais
No No
3 ano) seminrios.
C6 (20 anos;
Sim Desenvolver pesquisas e projetos. No
3 ano)
C7 (21 anos; Panorama educacional do Brasil e

Sim No
4 ano) relao dialtica professor-aluno.
C8 (25 anos; Elaborar e ministrar aulas e provas,

Sim No
4 ano) e formas de avaliao das mesmas.
Funo social da escola e tcnicas

C9 (24 anos;
No de ensino voltadas a Lngua No
3 ano)
Portuguesa.
F3 (29 anos;
Sim No teve disciplina sobre o tema. No
2 ano)
Filosofia
F4 (54 anos;
No No teve disciplina sobre o tema. No
2 ano)
Geografia
G1 (22 anos; Avaliar materiais didticos e como

Sim No
4 ano) se comportar em sala de aula.
Situao e Ambiente
A aplicao do Programa se deu em salas de aula disponibilizadas no campus da
universidade a qual a pesquisadora est vinculada, as quais dispunham de lousa e materiais de
multimdia e eram livres de rudos excessivos e trnsito de pessoas.

143
Equipamentos e Materiais
Foram utilizados recursos como projetor multimdia e computador, alm de materiais
comuns de escritrio como lpis, borracha, caneta, papis etc. Alm desses materiais foram
utilizadas instrues escritas semanais, cujo objetivo era apresentar os exerccios a serem
resolvidos no encontro presencial ou como tarefa de casa.
O caderno de aplicao do programa (Apndice C) foi constitudo pelas 15 instrues
aplicadas ao longo dos nove encontros presenciais sendo que cada uma foi constituda por:
capa, objetivos a serem alcanados ao final da instruo, localizao do aprendiz em relao s
aprendizagens a serem desenvolvidas no programa, atividades a serem realizadas (no encontro
ou em casa) e apresentao do material de apoio (figuras, textos, tabelas etc.) para desenvolver
as aprendizagens programadas at o momento.
As instrues foram sendo elaboradas semanalmente, ao longo da execuo do
programa, com base no registro e avaliao de desempenho dos participantes, de forma que as
condies de ensino se adequassem ao repertrio dos participantes.
Instrumentos
Como instrumentos de coleta de dados para a execuo e avaliao do programa foram
utilizados:
1. Roteiro de perguntas para caracterizao dos participantes (Apndice D) cujo
objetivo foi identificar as informaes bsicas sobre eles e sobre possveis experincias
relacionadas ao ensino;
2. Instrumento de pr-teste (Apndice E) para caracterizao do Repertrio de Entrada
(RE) dos participantes acerca dos comportamentos-objetivo intermedirios e comportamento-
objetivo terminal do programa;

144
3. Protocolo de registro de sesso (Apndice F), no qual eram registrados
acontecimentos relevantes durante a aplicao do programa;
4. Instrumento de ps teste (Apndice G) como fonte de obteno e registro de dados
referentes ao Repertrio de Sada (RS) dos participantes do programa. Alm dos dados
coletados no pr-teste, foi tambm investigado o que os participantes entendiam pelos
conceitos de comportamento-objetivo intermedirio e comportamento-objetivo terminal.
5. Questionrio de nvel de satisfao de participao no programa (Apndice H),
adaptado de Kawasaki (2013), para identificar a opinio dos participantes quanto a aspectos
estruturais do programa, a percepo deles sobre sua participao nos encontros e sugestes de
aperfeioamento.
Procedimento
De contato e seleo dos participantes dos cursos
Foram selecionados os cursos de Cincias Sociais, Filosofia, Histria e Geografia. O
curso de Pedagogia no foi escolhido, uma vez que sua formao visa, principalmente, formar
professores para a educao infantil, ao passo que os outros cursos formam professores para
atuarem na educao bsica de forma mais ampla, tanto para o ensino fundamental como ensino
mdio.
Aps aprovao do projeto (CAAE 36063614.8.0000.5231) pelo Comit de tica em
Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina, a pesquisadora contatou
a coordenao dos cursos por meio de uma carta (Apndice I) que explicava os objetivos da
pesquisa, solicitando autorizao para contato com os alunos em sala de aula.
Os alunos dos cursos selecionados foram convidados em sala de aula e por meio de
redes sociais para participar da pesquisa. Nesses convites foram apresentados os objetivos da
145
pesquisa e prestados esclarecimentos bsicos em relao s caractersticas gerais do programa.
Quem manifestou interesse em saber mais informaes nas salas de aula, registrou em uma
lista seu nome, e-mail e nmero de telefone para que posteriormente a pesquisadora entrasse
em contato.
Os participantes foram selecionados a partir dos seguintes critrios: (a) cursar do
primeiro ao ltimo ano de licenciatura dos cursos selecionados; (b) manifestar interesse em
participar da capacitao de forma voluntria; (c) ter disponibilidade mdia de quatro horas por
semana para atividades da capacitao (duas horas para atividade em grupo e duas para
atividades extraclasse) e (d) ter no mnimo dezoito anos completos. Como critrio de excluso
foi considerada a participao prvia em algum programa de capacitao cujo objetivo fosse
similar ao da pesquisa. Foi tambm solicitado aos participantes no participarem
concomitantemente de outras capacitaes relacionadas ao tema da pesquisa, visando a
minimizar a possibilidade de que mudanas comportamentais observadas ocorressem em
funo de variveis que no as planejadas para o programa. A quantidade de participantes no
programa foi definida considerando margem de desistncia ao longo da execuo do mesmo,
sem que isso fosse prejudicial para a avaliao dos resultados obtidos.
De coleta de dados
No primeiro encontro foram apresentados os objetivos da pesquisa e dvidas quanto ao
funcionamento do programa e de cronograma foram esclarecidas. Os dias e horrios dos
encontros presenciais foram estabelecidos mediante acordo. Aqueles que concordaram em
participar da pesquisa assinaram o TCLE (Apndice J) e responderam ao instrumento de pr-
teste e roteiro de perguntas para caracterizao dos participantes.
A partir do segundo encontro deu-se incio aplicao das instrues semanais em
grupo. Na ocasio dos Encontros 2 e 4 foi necessrio que a pesquisadora disponibilizasse um

146
horrio alternativo para reposio desses encontros junto a participantes que no puderam estar
presentes com o grupo na data pr-estabelecida. Quatro participantes (C8, C9, F4 e G1)
realizaram reposio do Encontro 2 e outros dois participantes (C3 e C5) do Encontro 4.
Foram realizados, no total, nove encontros coletivos presenciais com durao
aproximada de duas horas cada. No incio de cada encontro eram disponibilizados alguns
minutos para rapport at que os participantes estivessem devidamente preparados e
acomodados para receber a instruo escrita e iniciar as atividades a partir de sua leitura.
Durante a realizao das atividades solicitadas na instruo, fossem elas individuais ou grupais,
a pesquisadora ficava disposio para esclarecer possveis dvidas dos participantes.
O desempenho dos participantes nos encontros presenciais era avaliado em forma de
feedbacks orais: caso parte da resposta do participante estivesse correta, era indicado isso ao
participante ou ao grupo a depender da atividade realizada e tambm fornecidas dicas de como
ele(s) poderia(m) chegar resposta esperada. Caso o desempenho apresentado fosse incorreto,
apenas dicas eram fornecidas em direo ao desempenho esperado e, para desempenhos
corretos, a pesquisadora fornecia comentrios de aprovao (isso mesmo ou timo, por
exemplo), indicando que ele(s) havia(m) atingido o desempenho esperado.
Para as atividades realizadas em casa, os feedbacks informativos eram fornecidos de
forma escrita e contingente ao desempenho deles em cada oportunidade de resposta
apresentada. Esses feedbacks consistiam em destaque, pela pesquisadora, de aspectos corretos,
incompletos ou incorretos nas respostas dos participantes, a partir do mesmo procedimento dos
feedbacks orais: aprovao e dicas para desempenhos incompletos, aprovao para
desempenhos corretos e apenas dicas para desempenhos incorretos. Ao final da instruo, a
pesquisadora tambm registrava um comentrio geral que resumisse o desempenho dos
participantes na instruo realizada e percepo sobre seu progresso no programa at o
momento.
147
Ao final de cada encontro os participantes entregavam as instrues com as atividades
resolvidas (presenciais e tarefas de casa) pesquisadora e recebiam a instruo do que deveria
ser realizado durante aquela semana. A pesquisadora realizava registro de informaes
relevantes no protocolo de registro de sesso, dentre elas, presena dos participantes (ou
justificativas apresentadas no caso de faltas), comentrios relevantes em relao s atividades
do programa (como possveis dificuldades ou sugestes) e atraso na entrega de instrues etc.
No incio de cada encontro as instrues corrigidas pela pesquisadora eram devolvidas com
feedbacks informativos escritos para que os participantes os lessem antes das instrues
daquele encontro serem entregues.
De registro, organizao, tratamento e anlise dos dados
Os instrumentos respondidos pelos participantes foram recolhidos aps a aplicao,
permanecendo sob cuidado da pesquisadora para digitalizao dos mesmos. Todas as
instrues semanais, cujas respostas eram registradas pelos prprios participantes, aps terem
sido corrigidas pela pesquisadora por meio de feedback escrito entre um encontro e outro foram
digitalizadas na ntegra e devolvidas aos participantes na ocasio do prximo encontro.
Foram selecionados cinco comportamentos-objetivo (quatro intermedirios e o
terminal) para serem avaliados no programa. Eles foram organizados para serem registrados
em tabelas que consistiam em protocolos de registro das respostas de cada participante no incio
do estudo e ao final do mesmo. Aps a organizao dos dados em tabelas, foi identificada a
nfase das respostas fornecidas pelos participantes em relao ao comportamento-objetivo
avaliado e, a partir das nfases, foram estabelecidos graus de desempenho possveis de serem
apresentados. O grau mximo de desempenho na escala de avaliao correspondia resposta
mais adequada em relao definio do conceito a partir da literatura e, o grau mnimo
indicava ausncia do comportamento avaliado. Entre os graus mximo e mnimo foram

148
definidos graus intermedirios de adequao da resposta a partir das caractersticas das
respostas apresentadas pelos participantes do programa. A Tabela 2 apresenta um exemplo de
graus de desempenho estabelecidos para o conceito de comportamento.
Tabela 2 - Exemplo de escala Likert com graus de desempenho dos participantes do programa de ensino em relao ao comportamento-objetivo conceituar comportamento no repertrio de entrada e no repertrio de sada
Exemplo de escala Likert com graus de desempenho dos participantes do programa de ensino
em relao ao comportamento-objetivo conceituar comportamento no repertrio de entrada
e no repertrio de sada
Comportamento-
Graus de desempenho
objetivo
6. Na conceituao apresenta a relao entre todos os componentes
nucleares ao conceito de comportamento.
5. Na conceituao apresenta a relao entre dois componentes
4. Na conceituao apresenta trs componentes nucleares ao conceito
Conceituar de comportamento.
Comportamento 3. Na conceituao apresenta dois componentes nucleares ao conceito
de comportamento.
2. Na conceituao apresenta somente um componente nuclear ao
conceito de comportamento.
1. Na conceituao no apresenta nenhum componente nuclear ao
A lista das escalas de avaliao de desempenho, bem como aspectos pertinentes e
nucleares aos comportamentos-objetivo relacionados a conceitos do programa so
apresentados no Apndice K. Na Tabela 3 est apresentado um exemplo de protocolo de
registro e organizao dos dados em que so explicitadas informaes referentes s respostas
do participante, bem como a nfase e grau de desempenho atribudos sua resposta. O registro
dessas informaes em relao a todas as classes de comportamentos avaliadas no programa
esto apresentadas no Apndice L.

149
Tabela 3 - Exemplo de protocolo de registro (protocolo B) e organizao de dados de avaliao de repertrio de entrada e sada em relao ao comportamento conceituar comportamento
Exemplo de protocolo de registro (protocolo A) e organizao de dados de avaliao de
repertrio de entrada e sada em relao ao comportamento conceituar comportamento
Comportamento-objetivo: conceituar comportamento
Participante Repertrio de Entrada (RE) Repertrio de Sada (RS)
Compreendo como algo relacionado as

atitudes, ou, a reao. Frases como: este um conceito da Psicologia
comportamento inadequado me levam a do Comportamento, que
pensar na reao dos indivduos em relao constitudo pela situao
a casos especficos, sendo que antecedente; ao;
compreenses sociais, culturais e etc. esto consequncias.
relacionadas.
C1 nfase nfase
Apresenta trs componentes

Apresenta um componente nuclear ao nucleares ao conceito:
conceito: a resposta. antecedente, resposta e
consequncia.
Desempenho Desempenho
2 4
As respostas dos participantes ao longo do programa em relao aos cinco
comportamentos-objetivo selecionados tambm foram registradas e avaliadas nas
oportunidades em que eles foram requeridos, entretanto, foram apresentados somente os dados
do RE e RS, pois para a avaliao da eficincia do programa a comparao entre ambos os
desempenhos foi considerada suficiente.
A partir da proposio de objetivos de ensino pelos participantes no RE e RS, foi
avaliada a qualidade dessa proposio por meio da classificao das expresses apresentadas
em: comportamentos-objetivo, expresses com mltiplos objetivos de ensino e falsos objetivos
de ensino (sendo especificados os tipos de falsos objetivos possveis de serem apresentados).

150
So considerados falsos objetivos de ensino expresses que no especificam com clareza o
comportamento a ser apresentado pelo aprendiz (De Luca, 2013) ou que no o especificam com
a preciso necessria.
O processo de avaliao de desempenho dos participantes contou com um segundo juiz,
alm da pesquisadora, que foi selecionado a partir dos seguintes critrios: a) ser psiclogo h
no mnimo trs anos, b) atuar com base na perspectiva analtico-comportamental e c) ter
experincia em pesquisa na rea de Programao de Condies para Desenvolvimento de
Comportamentos. O juiz recebia as tabelas de registro de desempenho dos participantes apenas
com as respostas dos mesmos juntamente com as escalas de avaliao de desempenho e ento
deveria: identificar as nfases das respostas fornecidas pelos participantes e atribuir um grau
de desempenho com base nas escalas Likert. Caso houvesse inconsistncia na avaliao entre
ambos (pesquisador e juiz), os dados eram submetidos anlise e discusso com um terceiro
juiz (selecionado a partir dos mesmos critrios que o segundo juiz). Apenas os dados referentes
ao comportamento-objetivo terminal do programa foram submetidos na ntegra a uma
avaliao tripla (pesquisadora e dois juzes), com a finalidade de garantir maior validade interna
avaliao realizada. Ajustes na adequao das escalas e de aspectos considerados pertinentes
em relao aos conceitos foram realizados com base em feedbacks apresentados pelos juzes.
A partir da classificao de desempenho dos participantes foram elaborados grficos
que explicitassem o grau de adequao das respostas apresentadas por cada um deles no RE e
RS. Tambm foram consideradas as respostas apresentadas por eles no questionrio de
satisfao de participao no programa. Os participantes foram solicitados a atriburem notas
entre 1 e 5, sendo 1 a nota mnima e 5 a nota mxima, para cada um dos 13 aspectos
apresentados no questionrio. Na Tabela 4 est apresentado um exemplo de protocolo de
registro e organizao dos dados em relao aos aspectos da avaliao quantitativa do
questionrio.
151
Tabela 4 - Exemplo de protocolo de registro (Protocolo C) e organizao dos dados de avaliao quantitativa de aspectos do programa de ensino, de acordo com os participantes
Exemplo de protocolo de registro (Protocolo B) e organizao dos dados de avaliao
quantitativa de aspectos do programa de ensino, de acordo com os participantes
Aspecto C1 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 F3 F4 G1
1. Nmero de encontros 5 2 5 5 3 4 5 5 5 3 4
As respostas fornecidas pelos participantes em relao a uma avaliao qualitativa de
aspectos do programa tambm foram consideradas. Na Tabela 5 est apresentado um exemplo
de como o registro dessas respostas foi feito. Na primeira coluna da tabela consta a
identificao do participante e nas colunas seguintes esto transcritas suas respostas na ntegra
em relao a: a) aspectos positivos do programa, b) aspectos negativos do programa, c) quais
as informaes mais importantes dentre as que foram apresentadas no programa e d) sugestes
para aperfeioar o programa.
Tabela 5 - Exemplo de protocolo de registro e organizao (Protocolo D) dos dados de avaliao qualitativa de aspectos do Programa de Ensino, de acordo com os participantes
Exemplo de protocolo de registro e organizao (Protocolo C) dos dados de avaliao
qualitativa de aspectos do Programa de Ensino, de acordo com os participantes
Quais as Sugestes
Partici Aspectos informaes mais para
Aspectos positivos
pante negativos importantes das aperfeioar o
apresentadas programa
Princpios de pequenos
passos, resposta ativa,
verificao imediata,
O comportamento
ritmo individual e teste
terminal. Porque ele
de avaliao; Horrios No Est legal
C3 engloba os outros,
no combinados (no identifiquei. assim.
que so relevantes
fixos); A
tambm.
disponibilidade da
instrutora; 4. Os
feedbacks.
152
Delineamento experimental
O delineamento quase experimental do tipo A-B em que A se refere condio de
controle (o comportamento do sujeito antes do incio da interveno) e B condio
experimental (Kazdin, 1982) foi empregado no presente estudo.
Resultados
Das cinco classes de comportamentos para avaliao da eficincia do programa, quatro
eram relacionadas a conceitos (de comportamento, ensinar, aprender e objetivo de
ensino) e uma constitui o comportamento-objetivo final do programa, a saber, estabelecer
objetivo de ensino. A ocorrncia de falsos objetivos de ensino em relao proposio de
comportamentos-objetivo tambm foi registrada e avaliada a partir do desempenho apresentado
pelos participantes nas oportunidades de pr e ps teste. Os dados coletados foram organizados
para serem analisados, descritos e apresentados na seguinte ordem: a) conceituar
comportamento, conceituar ensinar, conceituar aprender, conceituar objetivo de ensino;
b) estabelecer objetivo de ensino e c) caractersticas dos objetivos propostos pelos
participantes do programa.
a) Desempenho dos participantes no desenvolvimento das classes conceituar
comportamento, conceituar ensinar, conceituar aprender e conceituar objetivo de
ensino
Os participantes do programa foram solicitados a definir os conceitos de
comportamento, ensinar, aprender e objetivo de ensino e na Figura 1 esto
apresentados os graus de desempenho alcanados pelos participantes do programa relao a
esses comportamentos-objetivo. No eixo horizontal da figura esto indicados os participantes

153
por cursos de licenciatura e no eixo vertical esto apresentados os possveis graus de
desempenho a serem alcanados, conforme as escalas de avaliao de desempenho (Apndice
K) dos participantes em relao a cada comportamento-objetivo no RE e RS.

154
Figura 1. Distribuio dos graus de desempenho dos participantes no RE e RS em relao s

classes de comportamentos Conceituar Comportamento, Conceituar Ensinar, Conceituar
Aprender e Conceituar Objetivos de Ensino.
155
A partir do RS apresentado na Figura 1 em relao classe de comportamentos
conceituar comportamento observa-se que, de forma geral, seis participantes melhoraram o
desempenho em relao ao RE (C1, C3, C4, C7, C9 e G1), quatro mantiveram o mesmo
desempenho (C5, C6, C8 e F3) e um participante (F4) que no RE identificou dois componentes
nucleares ao conceito de comportamento no identificou nenhum componente ao conceito no
RS, decrescendo do Grau 3 para o Grau 1 da escala. Entre os participantes que melhoraram o
desempenho, trs que no RE conceituavam comportamento como somente a resposta de uma
pessoa, um (C7) passou a identificar tambm a situao antecedente e dois (C1 e G1) passaram
a identificar todos os componentes do conceito. Os Participantes C4 e C9 foram os que mais se
destacaram em relao ao refinamento do conceito no RS, uma vez que ambos no indicavam
nenhum aspecto nuclear ao conceito no RE, passando, no caso de C9, a identificar todos os
componentes e no caso de C4, a identificar todos os componentes e relacion-los. O C3, que
no RE relacionava a resposta de uma pessoa a uma situao antecedente, passou a relacionar
todos os componentes nucleares ao conceito de comportamento no RS. Dos participantes que
mantiveram o desempenho no RS, trs (C6, C8 e F3) permaneceram sem identificar nenhum
componente nuclear ao conceito de comportamento e um (C5) que no RE identificava a
resposta de uma pessoa, passou a conceituar comportamento identificando apenas a situao
antecedente. Com relao classe de comportamentos conceituar ensinar, os dados da Figura
1 mostram que no RE sete participantes (C1, C5, C7, C8, C9, F4 e G1) atingiram o desempenho
mnimo na escala, o que significa que eles no indicaram nenhum aspecto pertinente ao
conceito. Trs participantes (C4, C6 e F3) conceituaram ensinar com aspectos pouco
pertinentes ao conceito, como por exemplo, relacionado ao comportamento do aluno ou (...)
troca junto ao que se ensina (SIC C4), mediao ou (...) seremos os intermediadores entre
o aluno e o conhecimento (SIC C6) ou ainda com nfase ao comportamento de quem ensina,
como (...) educador por meio de usos pedaggicos e didticos busca um acesso mais fcil
156
para o aprendizado (SIC F3). O C3 atingiu o Desempenho 4 na escala, indicando aspectos
pertinentes, porm no nucleares ao conceito, como mediao, ao de quem ensina e
planejamento do professor.
A partir do desempenho dos participantes no RS possvel observar que dois
participantes (C6 e F3) que no RE apresentaram aspectos pouco pertinentes ao conceito de
ensinar, passaram a no apresentar nenhum aspecto pertinente no RS. Percebe-se tambm um
total de nove participantes que melhoraram o desempenho com relao adequao do
conceito: os sete participantes que no pr-teste atingiram o desempenho mnimo e tambm os
participantes C3 e C4. Dentre os sete participantes que inicialmente no indicaram nenhum
aspecto pertinente, um (F4) passou a indicar aspectos pouco pertinentes ao conceito como
motivar o aluno levando em conta aspectos como o ambiente do aprendiz (SIC), atingindo o
Grau 2 na escala; outro (C5) indicou aspectos parcialmente pertinentes ao conceito, a saber,
um meio para que o aluno entenda (aprenda) determinado contedo (SIC), correspondente
ao Grau 3; e, por fim, outro participante (C8) passou a indicar aspectos pertinentes, porm no
nucleares ao conceito como comportamentos do professor, que define o que ensinar (SIC)
atingindo o Grau 4 na escala de avaliao de desempenho. Observa-se melhora de desempenho
tambm no repertrio dos participantes C4 e C3, que ascenderam dos graus 2 e 4 para 5 e 6,
respectivamente: inicialmente C4, que indicava somente aspectos relacionados ao
comportamento do aluno (pouco pertinentes em relao ao conceito), no RS passou a
considerar tambm comportamentos do professor em relao ao comportamento do aluno
(aspectos pertinentes, porm no nucleares ao conceito); C3 que indicava apenas aspectos
pertinentes no RE, no RS permaneceu indicando esses aspectos, alm de passar a indicar
tambm o aspecto nuclear do conceito.
Dos dois participantes que decresceram do Grau 2 no RE para o Grau 1 no RS, um (C6)
mencionou que o ensino poderia ser considerado trazer ao aluno meios para que o ensino
157
acontea, por meio de sequncias de objetivos e ensino (SIC) e outro (F3) de que um
processo que visa em passar o conhecimento (SIC), ambas as definies consideradas
incorretas ou imprecisas. De modo geral, possvel afirmar que sete participantes finalizaram
o programa conseguindo identificar, no mnimo, aspectos pertinentes ao conceito de ensinar,
e, quatro participantes (C1, C7, C9 e G1) se destacaram em relao melhora de desempenho,
no indicando nenhum aspecto pertinente ao conceito no pr-teste e atingindo o desempenho
mximo da escala no ps-teste.
Com relao classe de comportamentos conceituar aprender, os dados da Figura 1
mostram que a maioria dos participantes (C1, C4, C5, C6, C7, C8, C9, F3, F4 e G1), ao iniciar
a capacitao, no indicou nenhum aspecto pertinente ao conceito ou indicou apenas aspectos
pouco pertinentes como (...) mudana de mentalidade em relao a algo. Aquilo que antes
possua determinado (ou nenhum) sentido passa a ser resignificado por quem aprendeu coisas
novas (SIC C3).
Os dados do RS indicam que dois participantes (C5 e C6) continuaram no
apresentando nenhum aspecto pertinente ao conceito de aprender, como quando o contedo
passado pode ser aplicado na realidade (SIC C5) ou momento em que o aluno logo reavalia
as atividades propostas (SIC C6) enquanto os demais participantes (C1, C3, C4, C7, C8, C9,
F3, F4 e G1) melhoraram o desempenho em relao adequao do conceito.
O participante (C3) que iniciou o programa conceituando aprender de forma pouco
pertinente, a saber a (...) mudana de mentalidade em relao a algo (SIC), finalizou o
programa elaborando o conceito de forma mais precisa com aspectos pertinentes e parcialmente
nucleares, considerando (...) um comportamento diferente em relao a determinada situao
antecedente (SIC). Participantes que inicialmente no indicavam nenhum aspecto pertinente
ao conceito, no RS passaram a indicar aspectos pouco pertinentes, como relacionado ao
ensinar (SIC F3) ou pertinentes, porm no nucleares ao conceito, como o comportamento

158
do aluno a partir do ensino do professor (SIC C7) e quo o comportamento-objetivo foi
alcanado pelo aluno (SIC F4).
Cinco participantes que no indicavam nenhum aspecto pertinente ao conceito no incio
do programa se destacaram em relao melhora de desempenho: C8, C9 e G1, que passaram
a identificar aspectos pertinentes e parcialmente nucleares, como (...) mudana de no saber
para saber, alterando assim suas consequncias (SIC C8), passar a ter um determinado
comportamento diante do que esperado em um objetivo de ensino (SIC C9) e mudana de
comportamento (SIC G1) e C1 e C4 que passaram a atingir o grau mximo da escala no ps-
teste. possvel afirmar que a maior parte dos participantes (C1, C3, C4, C7, C8, C9, F4 e G1)
atingiu desempenho considerado satisfatrio aps o programa, indicando aspectos no mnimo
pertinentes ao conceito de aprender.
Com relao ao conceito de objetivo de ensino, possvel verificar na Figura 1 que,
antes do incio do programa a maioria dos participantes (C4, C7, C8, C9, F3, F4 e G1) no
indicou nenhum aspecto pertinente ao conceito de objetivo de ensino. Outros participantes
indicaram: aspectos pouco pertinentes ao conceito como (...) traar uma meta de aula (SIC
C6), aspectos parcialmente pertinentes como (...) saber o que quer ensinar e depois verificar
se isso foi bem assimilado pelo aprendiz (SIC C5) ou ainda aspectos pertinentes e
parcialmente nucleares, como o (...) fim especfico ao lecionar um contedo (SIC C1)
ilustrando com um exemplo de comportamento a ser apresentado pelo aluno a partir de
contedos especficos. Apenas um participante (C3) indicou aspectos totalmente pertinentes
e nucleares ao conceito no RE.
Na avaliao do RS, observa-se que cinco participantes melhoraram o desempenho (C1,
C6, C7, C9 e F4), quatro mantiveram o mesmo desempenho (C4, C8, F3 e G1) do RE e dois
participantes decresceram um grau na escala (C3 e C5).

159
O C6 que inicialmente se referiu ao conceito com aspectos pouco pertinentes, ou como
o ato de (...) traar uma meta para a aula... (SIC), passou a indicar o estabelecer ou (...)
traar comportamentos a serem desenvolvidos pelo aprendiz (SIC), aspecto considerado
parcialmente pertinente ao conceito. Apesar de ambas as definies apresentadas por C6
parecerem enfatizar o comportamento de quem prope objetivos, o fato que no RS o
participante parece ter considerado como objetivo os comportamentos a serem desenvolvidos
pelo aprendiz, no se referindo ao conceito como uma meta, apenas. Nesse sentido, a segunda
resposta pode ser considerada mais especfica do que a primeira, j que o fenmeno a que se
refere o objetivo parece ter sido identificado como o comportamento do aprendiz. O C1, ao
final do programa, tambm indicou de forma mais refinada o conceito de objetivo de ensino
apresentando-o como um comportamento que busca-se criar no aprendiz ao final de um
curso, aula, semestre (SIC) e no somente como um fim esperado ao lecionar determinado
contedo (SIC) como apresentou no RE, especificando ao final do programa que o fim do
ensino o comportamento a ser apresentado pelo aluno. Os trs participantes que apresentaram
as melhoras mais significativas em relao ao conceito (C9, C7 e F4) atingiram o desempenho
mnimo no RE, sendo que um deles (C9) passou a indicar aspectos pertinentes e parcialmente
nucleares definio, indicando a funo e caractersticas do objetivo de ensino e este como
norteador ao comportamento do professor, e os outros dois participantes (C7 e F4) atingiram o
desempenho mximo na escala.
Os participantes que mantiveram o mesmo desempenho no RE e RS (C4, C8, F3 e G1)
continuaram no indicando nenhum aspecto pertinente ao conceito. Dentre os participantes que
decresceram um grau na escala, um (C3) que inicialmente indicava aspectos totalmente
pertinentes e nucleares ao conceito, passou a indicar aspectos pertinentes e parcialmente
nucleares, j que na conceituao do RS o participante apresentou a ideia de que o professor
espera que seus aprendizes estejam aptos a desenvolverem em suas realidades pessoais e
160
profissionais (SIC), quando na verdade precisa ser desenvolvido no contexto de ensino tendo
como base a realidade pessoal e profissional. O outro participante (C5) que conceituou objetivo
de ensino com aspectos parcialmente pertinentes, ou como a assimilao do aprendiz daquilo
que o professor queria ensinar (SIC) no RE, no RS conceituou objetivo de ensino como
relacionado ao ensino-aprendizagem (...) onde se deve ter levado em conta, os
comportamentos da realidade do aluno, com base a partir dos contedos (meios) (SIC); esses
aspectos foram considerados imprecisos, o que resultou em uma avaliao de pouca adequao
do conceito, decrescendo para o Grau 2 da escala.
b) Desempenho dos participantes no desenvolvimento da classe estabelecer objetivo de
ensino
Com relao ao comportamento-objetivo terminal do programa, estabelecer objetivo
de ensino, os participantes foram solicitados a escolher e registrar o nome de uma disciplina
qualquer e aps a indicao de caractersticas do pblico-alvo dessa disciplina, propor objetivos
de ensino. Na Tabela 6 esto apresentados quatro possveis graus de desempenho para avaliar
a adequao das respostas fornecidas pelos participantes no pr e ps-teste em relao ao
estabelecimento de objetivo de ensino e tambm a especificao dos tipos de objetivos de
ensino abrangidos por cada grau de desempenho. Os valores definidos para avaliao da
adequao das respostas dos participantes foram estabelecidos com base no grau de qualidade
dos objetivos propostos, estando esses mais prximos de critrios definidores de
comportamentos-objetivo ou de critrios definidores de falsos objetivos de ensino. Os critrios
de identificao dos tipos de objetivo proposto esto especificados no Apndice M.

161
Tabela 6 - Escala de avaliao de desempenho dos aprendizes em relao classe de comportamentos Estabelecer Objetivo de Ensino, adaptada de Kawasaki (2013)
Escala de avaliao de desempenho dos aprendizes em relao classe de comportamentos
Estabelecer Objetivo de Ensino, adaptada de Kawasaki (2013)
Caractersticas dos
Comporta
objetivos constituintes Tipos de
mento- Graus de desempenho
dos graus de objetivos
objetivo
desempenho
4. Indica aspectos totalmente
pertinentes e nucleares Comportamento-
Objetivos de ensino
proposio de objetivos de objetivo.
ensino.
3. Indica aspectos pertinentes e Expresses com

parcialmente nucleares mltiplos objetivos de
proposio de objetivos de ensino.
ensino.
Estabelecer
2. Indica aspectos pertinentes Descrio de aes dos
Objetivo de
proposio de objetivos de aprendizes.
Falsos objetivos de ensino

Ensino
ensino.
a) Itens de contedo;
b) Contedos sob a
forma de ao dos
1. No indica aspectos aprendizes;
pertinentes proposio de c) Intenes do
objetivos de ensino. professor;
d) Aes do professor;
e) Atividades de ensino;
f) Expresses ambguas;
Os critrios de preciso e clareza, que tambm fazem parte da avaliao da adequao
de um objetivo de ensino, no foram considerados para a avaliao do programa, uma vez que
eles no foram ensinados sistematicamente aos participantes. Apesar disso, foram abordados
de forma expositiva e por meio de algumas atividades de ensino.

162
Na Figura 2 esto apresentados os graus de desempenho dos participantes do Programa
Estabelecendo Objetivos de Ensino no RE e RS em relao ao comportamento-objetivo
terminal do programa.
Estabelecer Objetivo de Ensino

Repertrio de Entrada (RE) Repertrio de Sada (RS)
4
Graus de desempenho
0
C1 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 F3 F4 G1
Participantes
Figura 2. Distribuio dos graus de desempenho dos participantes no RE e RS em relao

classe de comportamentos Estabelecer Objetivo de Ensino.
Os dados da Figura 2 apontam para uma melhora significativa da maior parte dos
participantes em relao ao estabelecimento de objetivos de ensino. Dos sete que melhoraram
o desempenho (C1, C3, C4, C5, C7, C9 e F3), apenas um indicava aspectos pertinentes e
parcialmente nucleares proposio de objetivos de ensino (C9), e todos passaram a indicar
aspectos totalmente pertinentes e nucleares no RS, ascendendo para o Grau 4 na escala de
avaliao de desempenho. Trs mantiveram o mesmo desempenho do RE: C6 e C8
permaneceram no indicando nenhum aspecto pertinente proposio de objetivos de ensino
durante todo o programa e G1 terminou sua participao indicando Localizao (SIC) como
objetivo de ensino, ou seja, um item de contedo. O nico participante que decresceu em grau
de desempenho foi o F4, que no incio do programa atingiu o grau mximo da escala, mas
terminou sua participao propondo conhecimento da histria da filosofia e o legado do

163
pensamento poltico do povo grego para o ocidente (SIC), ou seja, itens de contedo como
objetivos de ensino, correspondente ao grau 1 na escala de desempenho.
c) Caractersticas dos objetivos propostos pelos participantes do programa
Na Figura 3 est apresentada a porcentagem de tipos de objetivos apresentados pelos
participantes nas ocasies de RE e RS, quando esses foram solicitados a apresentar o
comportamento-objetivo final do programa. Os falsos objetivos de ensino foram selecionados
dentre os apresentados por Franken (2009) e De Luca (2013), sendo excludos apenas os tipos
relacionados a expresses amplas e vagas ou genricas, uma vez que esses aspectos no
consistiram em critrios para avaliar a adequao das respostas dos participantes no programa
Estabelecendo Objetivos de Ensino. Diferentemente dos autores, nesse programa, as
expresses com mltiplos objetivos de ensino no foram classificadas como falsos objetivos
de ensino, mas, como expresses em um nvel intermedirio de qualidade entre
comportamentos-objetivo e falsos objetivos de ensino, j que atendem parcialmente a critrios
de desempenho propostos no grau mximo da escala de avaliao de adequao do conceito
apresentada na Tabela 7.
Foi identificado um total de quinze objetivos propostos no RE, pois alguns participantes
propuseram mais de um tipo de falso objetivo de ensino na mesma expresso, sendo que C3 e
F3 propuseram dois tipos de falsos objetivos cada um e C8, trs tipos. No RS foi identificado
um total de treze objetivos propostos, sendo que C6 apresentou trs tipos de falsos objetivos de
ensino na mesma expresso.

164
Figura 3. Porcentagem de proposio de diferentes tipos de objetivos propostos pelos

participantes no RE e RS ao Estabelecer Objetivo de Ensino.
A partir da Figura 3 possvel observar que os objetivos apresentados pelos
participantes do programa no RE foram predominantemente falsos, propostos com base em
expresses relacionadas ao professor e a contedos (correspondendo a 80% do total de
objetivos propostos). Aps serem expostos s condies de ensino planejadas pelo programa,
observa-se que 54% dos objetivos propostos podem ser classificados como comportamentos-
objetivo, como Identificar a atual estrutura do trabalho na sociedade capitalista como
formada por processos scio-polticos cotidianos (SIC C1) ou Relacionar a
incompatibilidade dos acontecimentos do dia 29 de abril de 2015 em frente ALEP noo
de Estado Democrtico de Direito (SIC C3), por exemplo. No RE comportamentos-objetivo
correspondiam a apenas 7% do total.
A partir dos dados de satisfao de participao do programa, cuja sistematizao est
apresentada no Apndice N, possvel observar que os aspectos mais bem avaliados em termos
de atribuio de nota pelos participantes foram: local de realizao dos encontros
objetividade das instrues elaboradas pela instrutora e novidade das informaes

165
apresentadas nos encontros, j que esses aspectos receberam o maior nmero de notas 4 e 5,
sendo 5 a nota mxima. J os aspectos quantidade de tarefas solicitadas entre os encontros e
sua participao nas atividades programa (referindo-se a uma autoavaliao do participante)
foram os que obtiveram maior nmero de notas entre 1 e 4.
Os dados de avaliao qualitativa de aspectos do programa evidenciam a opinio dos
participantes quanto repetio dos contedos e de atividades como um aspecto que
precisaria ser melhorado, uma vez que alguns deles perceberam que ficaram cansados durante
os encontros. Um dos participantes referiu-se repetio de atividades quando eles foram
solicitados a readequarem suas expresses de objetivos de ensino a partir do feedback de
desempenho recebido (pela pesquisadora ou pelos colegas, mais frequente a partir do encontro
6). Outro participante referiu-se repetio de contedos principalmente na em que foi
utilizado um texto programado com base em princpios bsicos do Ensino Programado como
uma das atividades finais do programa.
No houve indicaes negativas quanto durao dos encontros propriamente ditos,
mas um participante se referiu ao curso como curto, sugerindo que ele fosse ampliado para
mais encontros e que mais conceitos pudessem ser aprofundados. Outro participante relatou
que as atividades de casa poderiam ser mais claras, uma vez que ele no tinha acesso
pesquisadora para esclarecer dvidas (embora a pesquisadora disponibilizasse seus contatos
caso os participantes tivessem dvidas) e o atraso dos participantes do programa nos encontros
tambm foi percebido como aspecto negativo por um dos participantes.
Como aspectos positivos percebidos pelos participantes do programa foram destacados
os princpios pelos quais o programa foi aplicado (pequenos passos, ritmo individual, feedback,
sequncia das aprendizagens, etc.) assim como a qualidade do material e disponibilidade da
pesquisadora. Eles tambm apresentaram sugestes de aperfeioamento do programa como a

166
utilizao mais frequente de exemplos das reas dos cursos de graduao que compem o
programa, mais parte prtica e horrios de encontros alternativos.
Discusso
Por meio da avaliao do desempenho dos participantes em relao s classes de
comportamentos desenvolvidas no programa possvel afirmar que, de modo geral, o programa
de ensino foi eficiente de forma mais significativa para o desenvolvimento das classes de
comportamentos: conceituar ensinar, conceituar aprender e estabelecer objetivos de
ensino. Observa-se tambm, que a ocorrncia de falsos objetivos de ensino diminuiu
significativamente no RS. A classe de comportamentos identificada com menor grau de
progresso no RS em relao ao RE foi conceituar objetivo de ensino, o que sugre que as
atividades de ensino para desenvolver essa classe podem ser revistas visando a aumentar a
probabilidade de ser desenvolvida.
Parece relevante desenvolver a classe conceituar comportamento junto a agentes
educativos, j que um dos aspectos que caracterizam seu trabalho a produo de modificaes
de comportamentos (Kawasaki, 2013). O professor parece ter maior condio de produzir
mudanas significativas no repertrio do aprendiz, na medida em que intervm nos aspectos
do ambiente, j que o conceito de comportamento pode ser compreendido como um tipo de
relao estabelecida entre o organismo e aspectos do seu ambiente considerando condies
antecedentes e consequentes sua ao (Kubo & Botom, 2001). Sem que a relao entre os
componentes do comportamento seja estabelecida, esses, de forma isolada, referem-se apenas
a eventos que no constituem uma interao (Botom, 2013, p. 30).
Os participantes F3 e F4, que terminaram o programa indicando apenas aspectos no
nucleares ao conceito de comportamento, apesar de terem completado os exerccios da

167
Instruo 1 do programa, iniciaram as atividades trinta minutos aps o grupo em decorrncia
de terem se atrasado para o encontro. Ambos perderam a oportunidade de identificar sozinhos
os componentes do comportamento nas histrias em quadrinhos apresentadas, que foi a
primeira dentre quatro atividades planejadas para desenvolver a classe de comportamentos
conceituar comportamento.
Os resultados evidenciam que as condies de ensino no foram suficientes para que os
participantes C5, C6 e C8 aperfeioassem a definio do conceito de comportamento, uma
vez que todos mantiveram o mesmo desempenho do RE. Para C1, C3, C4, C7, C9 e G1, que
melhoraram o desempenho, possivelmente as condies de ensino influenciaram nessa melhora
no que diz respeito ao aumento do nmero de componentes identificados por eles em relao
ao RE. Um participante passou a indicar dois e no apenas um componente nuclear ao conceito
de comportamento (C7) e os outros cinco participantes indicaram todos os componentes
nucleares ao conceito, sendo que desses, dois (C3 e C4) conseguiram estabelecer relao entre
eles.
Apesar da discusso sobre o conceito de comportamento ainda ser passvel de novas
contribuies advindas de pesquisa sobre o tema, Lazzeri (2013) defende que implausvel sua
definio a partir da indicao de apenas um de seus componentes, como a ao de algum,
por exemplo. Ao negligenciar a relao entre todos os componentes do comportamento, o
professor corre o risco de adotar uma postura de ensino desarticulada do desempenho do aluno,
como se a mudana a ocorrer em virtude do ensino, se referisse apenas resposta observvel
do aluno (Kienen et al., no prelo). Essa maneira simplista de lidar com o conceito, talvez possa
afetar o resultado da relao professor-aluno, refletindo em uma interveno pouco eficaz.
Professores cuja prtica profissional esteja apoiada em contribuies da AEC tais como
da noo de comportamento operante, por exemplo, podem identificar que os determinantes
dos comportamentos dos alunos esto no ambiente e no em um agente iniciador interno (como
168
personalidade). O interesse dos professores ao planejar e executar o ensino necessita estar
nas relaes estabelecidas entre o fazer do aluno e aspectos do ambiente, j que no h
mentalismo ou eu iniciador, mas, contingncias operando (Carrara & Zilio, 2013). Os
participantes que identificaram comportamento como relao entre estmulos antecedentes,
resposta e estmulos consequentes (C3 e C4) talvez possam estar mais sensveis em relao a
decidir sobre quais aspectos do ambiente intervir: se na melhora das condies antecedentes s
respostas do aluno ou se no manejo de consequncias mais adequadas s suas respostas, por
exemplo. Como consequncia disso, talvez os professores consigam perceber a si mesmos
como mais responsveis pelo ensino j que ele definido a partir da aprendizagem do aluno.
Participantes que no aprenderam a definir adequadamente o conceito de
comportamento podero apresentar dificuldade em sua realidade para identificar possveis
antecedentes que favoream a emisso do desempenho esperado e tambm para planejar e
apresentar consequncias ao desempenho dos alunos. Quando a complexidade do
comportamento e sua relao com as condies de ensino no so consideradas, alto o risco
de continuar reproduzindo prticas que podem impedir ou atrapalhar a melhora de desempenho
dos alunos (Pereira et al., 2004).
Com relao aos participantes que mantiveram o mesmo desempenho ou que
pioraram, necessrio avaliar quais aspectos das condies de ensino programadas
desfavoreceram o aperfeioamento de seus desempenhos. possvel inferir que, no caso de F3
e F4, o atraso em relao ao incio das atividades com o grupo possa ter interferido, mas, com
relao aos demais (C5, C6 e C8), talvez fossem necessrios outros procedimentos como a
insero de mais atividades relacionadas ao desenvolvimento dessa classe de comportamentos
durante o programa, por exemplo. Outra possibilidade estaria relacionada programao e
apresentao, por parte da instrutora, de consequncias mais naturais para o desempenho
esperado dos aprendizes. Isso quer dizer que, alm das consequncias previamente planejadas
169
no contexto de ensino, poderiam ter sido apresentados exemplos de situaes em sala de aula
nas quais eles interviriam de forma mais eficaz, caso conceituassem comportamento
adequadamente. H ainda, uma terceira possibilidade: inserir no programa de ensino a classe
de comportamentos avaliar a importncia de conceituar comportamento, buscando garantir a
compreenso da relevncia do desenvolvimento desse comportamento para a prtica
profissional do professor. Isso porque, pode-se aumentar as chances de desenvolver e manter o
repertrio do professor a partir de sua compreenso acerca da importncia do que ele est
fazendo, o que pode interferir na realizao do seu trabalho de forma mais autnoma (Zanotto,
2000b). A ltima possibilidade a ser considerada refere-se ao desenvolvimento, no programa,
de mais classes de comportamentos relacionadas ao conceito de comportamento (ou
comportamentos pr-requisitos ainda mais especficos), considerando sua complexidade e no
somente a identificao e estabelecimento da relao entre os seus componentes. No estudo de
Kawasaki (2013), por exemplo, 20 das 38 classes de comportamentos que compuseram o
programa de ensino estavam relacionadas ao conceito de comportamento, o que indica a
considerao da complexidade do conceito em sua pesquisa, por meio da explicitao de seus
intermedirios.
Talvez seja possvel afirmar que, quanto maior a diferena entre o desempenho inicial
(RE) e final (RS), provavelmente mais influncia as condies de ensino tiveram sobre o
responder do participante (Kawasaki, 2013). Nesse sentido, os participantes que apresentaram
mais melhora de desempenho foram o C4, de cinco graus na escala (ascendendo do Grau 1 no
RE para o Grau 6 no RE) e C9, de quatro trs graus na escala (do Grau 1 no RE para o Grau 4
no RS). Apesar de parte dos participantes no ter apresentado melhora de desempenho no RS,
houve melhora parcial para a maior parte deles.
Melhora parcial em relao ao desenvolvimento do conceito de comportamento
tambm foi um dos resultados do programa desenvolvido por Kawasaki (2013) assim como na
170
presente pesquisa. Destaca-se a necessidade de estudos posteriores avaliarem a adequao das
condies de ensino planejadas em ambas as pesquisas, j que seus resultados foram similares
em relao ao desenvolvimento parcial do conceito de comportamento.
A segunda e terceira classes de comportamentos ensinadas no programa foram
conceituar ensinar e conceituar aprender. Torna-se relevante ensinar aos professores ambas
as classes de comportamentos, uma vez que elas consistem em capacidades inerentes sua
funo como agentes educativos que visam a preparar as novas geraes para lidar com seu
ambiente de forma mais efetiva (Kawasaki, 2013). Kubo e Botom (2001), ao salientarem a
relao imprescindvel entre ensinar e aprender no contexto de ensino, explicitam a
proximidade entre aquilo que o professor faz e o que isso precisa produzir como resultado no
repertrio do aluno como resultado desse fazer. Tais definies, apresentadas pela Anlise do
Comportamento, contribuem de forma significativa com a formao de professores na medida
em que eles tm a possibilidade de, ainda em sua etapa de formao profissional, estabelecer
relao entre processos que permeiam o seu trabalho a partir de uma perspectiva com resultados
significativos em relao ao desenvolvimento de comportamentos.
Sobre a classe de comportamentos conceituar ensinar, nove participantes (C1, C3,
C4, C5, C7, C8, C9, F4 e G1) melhoraram o desempenho no RS e dois (C6 e F3) apresentaram
piora de desempenho, indicando apenas aspectos no pertinentes definio e no mais
aspectos pouco pertinentes, como haviam feito no RE.
As condies de ensino no foram eficientes para que os participantes C5, C6, F3 e F4
apresentassem melhora significativa em seus desempenhos com relao ao conceito de
ensinar, ainda que uma mudana sutil tenha sido observada no desempenho de C5 e F4.
Ambos os participantes iniciaram o programa conceituando ensinar apenas a partir de
aspectos no pertinentes e passaram a indicar aspectos pouco pertinentes como motivar o
aluno despertando nele a vontade de aprender levando em conta seu ambiente (SIC F4) ou
171
parcialmente pertinentes o meio de que o aluno entenda (aprenda) o contedo. Para ensinar
temas que levam em considerao o comportamento (SIC C5). Percebe-se que nesses casos,
os participantes parecem ainda considerar o ensino a partir de uma perspectiva tradicional na
qual o papel do professor auxiliar o aluno a aprender em uma perspectiva mentalista de que
a vontade deva ser despertada para que os contedos sejam aprendidos. Duas objees
parecem pertinentes nesse caso: a) a vontade de aprender no papel de agente iniciador ou
facilitador da aprendizagem, no sendo considerada a funo das variveis ambientais e b) a
aprendizagem sendo considerada a partir de uma perspectiva conteudista, no explicitando a
relao que o aprendiz deve estabelecer com o contedo abordado, mas, sendo o prprio
contedo o que est sendo aprendido.
Considera-se que as condies de ensino executadas foram eficientes para que sete
participantes (C1, C3, C4, C7, C8, C9 e G1) terminassem o programa apresentando um
desempenho considerado satisfatrio, j que indicaram aspectos pertinentes, porm no
nucleares ao conceito de ensinar, correspondente ao Grau 4 na escala de avaliao. Embora o
participante C8, no RS, tenha conceituado ensinar apenas como comportamento do professor
(SIC), no indicando sua relao com a aprendizagem do aluno, observa-se um avano
considervel em relao transmitir tudo aquilo que se sabe e aprendeu para seus alunos, e
ser um transmissor do conhecimento para aquele indivduo (...), como havia indicado no RE.
O C4, apesar de no RE ter indicado de forma imprecisa que ensinar estava relacionado
aprendizagem do aluno (o que sugere pouca adequao do conceito), no RS enfatizou a ao
do professor, onde a partir do contexto educacional onde o professor estiver gera uma resposta
dos aprendizes (...), o que evidencia sua considerao como um processo comportamental
relacionado aprendizagem do aluno, mesmo que essa aprendizagem tenha sido restringida a
uma resposta do aprendiz.

172
Quatro participantes (C1, C7, C9 e G1) terminaram o programa apresentando as
melhoras de desempenho mais significativas em relao ao desenvolvimento da classe de
comportamentos conceituar ensinar, j que todos iniciaram o programa indicando apenas
aspectos no pertinentes ao conceito e terminaram sua participao conceituando ensinar a
partir da indicao de aspectos totalmente pertinentes e nucleares. Ao conceituarem ensinar
como comportamentos do professor que resultem na aprendizagem do aluno, esses
participantes indicam concepes que esto em acordo com a proposta de Skinner (1978b) para
o planejamento do ensino, referindo-se necessidade dele acontecer com base em
conhecimento sobre processos comportamentais. Compreender ensinar sob uma perspectiva
comportamental sugere uma percepo de maior responsabilidade do professor em relao ao
planejamento e execuo de condies de ensino que realiza, j que o ncleo da definio de
ensinar constitui os efeitos produzidos no comportamento do aluno.
Ao examinar o desempenho dos participantes que terminaram o programa mantendo
um desempenho considerado insatisfatrio (indicando aspectos no pertinentes, pouco ou
parcialmente pertinentes ao conceito) ou que pioraram em relao ao RE, possvel inferir que
eles correm o risco de adotarem prticas de ensino pouco eficientes. Isso porque a avaliao da
aprendizagem do aluno, bem como do processo de ensino como um todo, podem ser
impactados pela sua percepo de ensino, talvez desarticulada da aprendizagem do aluno. Uma
concepo de ensino a partir de explicaes que consideram-no a transmisso de
conhecimento ou absoro de contedo no contribuem para que nem o professor e nem o
aluno tenham evidncias claras se o ensino aconteceu (Skinner, 1978a), o que pode implicar
em um envolvimento parcial de ambos no processo de ensino.
Foram identificadas duas possveis influncias para o desenvolvimento parcial ou
insatisfatrio da classe conceituar ensinar por alguns participantes do programa. Uma delas
foi a execuo parcial das condies de ensino programadas para a Instruo 5, aplicada no
173
Encontro 3. Nesse encontro C9, F4 e G1 chegaram com 25 minutos de atraso perdendo parte
da primeira atividade expositiva planejada, cujo objetivo era refinar a definio de ensinar e
aprender a partir das concepes de ensino tradicional e por desenvolvimento de
comportamentos. A segunda atividade programada para o encontro consistiu em uma discusso
em duplas acerca de um exerccio resolvido por eles em casa na Instruo 4, cujo objetivo era
caracterizar ambas as concepes de ensino. No entanto, dois participantes no estavam de
posse de seus cadernos de atividade de casa (Instruo 4). Alm disso, C3 e C5 no estiveram
presentes, repondo o encontro em outro horrio.
A realizao incompleta das atividades propostas pode ter influenciado no desempenho
de alguns participantes, dado que eles executaram apenas parte das condies planejadas.
Participantes que no haviam realizado a atividade de casa, por exemplo, limitaram as
possibilidades de discusso com sua dupla no encontro presencial. Em relao ao grupo como
parte de condies de ensino, Skinner (1978a) sugere que seus membros podem ser
beneficiados com as aprendizagens j desenvolvidas por outros membros de forma satisfatria.
Contudo, caso membros do grupo no tenham realizado passos que so requisito para
atividades grupais, os resultados dessas podem ser limitados.
Os dados referentes ao desenvolvimento da classe de comportamentos conceituar
aprender, no RS, apontam para uma melhora de desempenho de nove participantes (C1, C3,
C4, C7, C8, C9, F4 e G1) e para dois (C5 e C6) mantendo o mesmo desempenho do RE, os
quais indicaram apenas aspectos no pertinentes ao conceito de aprender.
As condies de ensino parecem no ter sido eficientes para que C5, C6 e F3
apresentassem refinamento do conceito de aprender no RS, uma vez que as expresses
mencionadas por eles no fizeram referncia ao conceito como mudana do comportamento do
aprendiz em decorrncia do fazer do professor. Compreender aprender como algo diferente
de um comportamento afeta a probabilidade de o professor dispor condies de reforo,

174
essenciais aprendizagem do aluno no contexto de ensino (Kubo & Botom, 2001; Skinner,
1968/1972). Alm disso, a motivao do aluno pode ser mais ou menos provvel a partir de
operaes propostas pelo professor, que consistem em prever e planejar situaes antecedentes
e consequentes ao processo de aprender (Caldas & Hubner, 2001). Destaca-se, portanto, a
relevncia das condies de reforo para que o aluno se sinta motivado a manter-se engajado
na resoluo de atividades propostas pelo professor.
Conceituar processos relacionados ao ensino de forma inadequada pode interferir no
manejo de condies relacionadas a ele. O manejo inadequado de contingncias que
reproduzem prticas de ensino ineficientes pode reforar o sentimento de desmotivao de
professores e alunos (Bijou, 2006; Skinner, 1968/ 1972), o que foi caracterizado por Caldas e
Hubner (2001) como desencantamento com o aprender na escola (p.72), que s tende a
aumentar conforme avanam as sries escolares. Observa-se que C5, C6 e F3 tambm
apresentaram desempenhos insatisfatrios em relao classe de comportamentos conceituar
comportamento, o que sugere que o no desenvolvimento dessa classe pode ter afetado a
qualidade da definio dos conceitos de ensinar e aprender, j que existe uma relao de
pr-requisito entre todas essas classes de comportamento (Kawasaki, 2013).
Dentre os participantes que melhoraram o desempenho (C1, C3, C4, C7, C8, C9, F4 e
G1) satisfatoriamente em relao classe de comportamentos conceituar aprender, apenas
C3 havia indicado aspectos pouco pertinentes ao conceito no RE, conceituando aprender como
mudana de mentalidade em relao a algo (SIC), todos os demais participantes haviam
conceituado aprender apenas a partir de aspectos no pertinentes ao conceito no RE. Todos
eles, no entanto, terminaram o programa indicando aspectos, no mnimo, pertinentes
definio do conceito, o que corresponde ao Grau 4 na escala de avaliao de desempenho.
Definir aprender como a mudana de comportamento do aluno se refere a mais do
que identificar que o aprendiz se comportava de uma forma antes do ensino e passou a se
175
comportar de outra forma aps o ensino. Mas, implica em fazer referncia a uma classe de
comportamentos que o aprendiz apresentar diante de circunstncias da vida que o auxiliaro
a resolver situaes-problema (Kubo & Botom, 2001). Compreender o conceito parcialmente
ou de forma insatisfatria, portanto, pode prejudicar o estabelecimento de uma relao
necessria entre os processos de ensinar e aprender, bem como diminuir a probabilidade de o
professor identificar o que deve ser ensinado aos alunos.
Os participantes C3, C8, C9 e G1 destacaram-se em relao melhora de desempenho
no RS, j que todos indicaram aspectos pertinentes e parcialmente nucleares ao conceito de
aprender, ao enfatizarem uma mudana no comportamento, mesmo no o fazendo de forma
refinada como os participantes C1 e C4, que atingiram o grau mximo na escala de avaliao
de desempenho no RS. A conceituao adequada do conceito de aprender aumenta a clareza
que professores tm acerca do que eles ensinam aos seus alunos, uma vez que compreendem
aprender como uma mudana de comportamento. Essa mudana, no entanto, no se refere
apenas a um agir no mundo de forma diferente da que fazia antes do ensino, mas sim a uma
melhoria da qualidade da interao estabelecida entre o aprendiz e o meio diante de situaes-
problema (Caldas & Hubner, 2001; Kienen et al., no prelo; Kubo & Botom, 2001). Nesse
sentido, o aprender configura-se como um desenvolvimento em direo a interaes do aluno
com aspectos do ambiente, considerando nveis cada vez melhores de qualidade dessa
interao.
Considera-se que as mesmas variveis que provavelmente influenciaram no
desenvolvimento apenas parcial da classe de comportamentos conceituar ensinar em relao
a alguns participantes, tambm podem ter influenciado no desenvolvimento da classe de
comportamentos conceituar aprender, j que ambas seriam desenvolvidas a partir das
mesmas condies de ensino. indicado, portanto, que pesquisas futuras avaliem a adequao
das condies de ensino propostas considerando a insero de mais atividades ou melhoria nas
176
atividades j propostas para o desenvolvimento mais preciso e condizente com a adequao do
conceito de aprender. Dentre essas melhorias, pode-se citar, por exemplo, o estabelecimento
de relao entre o conceito de comportamento em sua complexidade e os processos de ensinar
e aprender, simulao de situaes reais em contexto de ensino onde fossem evidenciados os
ncleos dos conceitos de ensinar e aprender, descrio (pelo capacitador e pelos aprendizes) da
importncia de conceituar os processos de ensinar e aprender de forma adequada e insero de
atividades sobre os feedbacks recebidos.
Sendo a classe de comportamentos conceituar objetivo de ensino esclarecida [ou
ensinada] a quem intervm por meio de ensino, isso pode influenciar na compreenso de
professores, de que eles necessitam descobrir o que ser ensinado ao aluno. (Botom, 2003;
Teixeira, 2010). Apesar de livros didticos apresentarem, muitas vezes, as caractersticas de
determinados objetivos de ensino como classes de comportamentos, segundo Bori (1974), eles
no constituem a nica fonte de descoberta desses comportamentos, devendo ser considerada
principalmente, a realidade do aprendiz (Kubo & Botom, 2001). Os objetivos de ensino,
portanto, necessitam ser descobertos a partir de necessidades de aprendizagem do aluno com
base em sua realidade enquanto fonte principal, sendo a anlise de livros e materiais didticos
fontes adicionais que auxiliam nessa tarefa.
Com relao ao desempenho dos participantes no desenvolvimento da classe de
comportamentos conceituar objetivo de ensino, cinco participantes (C1, C6, C7, C9 e F4)
melhoraram o desempenho no RS, quatro (C4, C8, F3 e G1) permaneceram indicando apenas
aspectos no pertinentes desse conceito e dois (C3 e C5) pioraram o desempenho. Com isso, a
classe de comportamentos conceituar objetivo de ensino foi aquela com resultados menos
expressivos em relao s outras classes de comportamentos avaliadas no programa
Estabelecendo Objetivos de Ensino.

177
Essa classe de comportamentos comeou a ser desenvolvida a partir de atividades
propostas na tarefa de casa entre os encontros 2 e 3. No Encontro 4, entretanto, G1 no
compareceu e realizou em casa as atividades propostas no encontro e F3 chegou com 30
minutos de atraso perdendo parte da realizao da primeira atividade do encontro, cujo objetivo
era sintetizar as etapas que constituem os processos de ensinar e aprender segundo a concepo
de ensino por desenvolvimento de comportamentos. A maior parte dos participantes apresentou
dificuldades em relao a essa atividade, o que exigiu interveno da pesquisadora junto ao
grupo, indicando que pelo menos essa atividade deva ser reformulada em aplicaes futuras. A
partir do tipo de dificuldade apresentada pelos participantes, possvel supor que a descrio
do enunciado da atividade no estivesse clara, bem como os passos a serem seguidos
poderiam estar alm do que eles teriam condies de apresentar no momento. Inadequaes
desse tipo podem dificultar o processo de modelagem dos comportamentos dos participantes,
e medidas de aperfeioamento devem ser tomadas to logo inadequaes nas condies so
detectadas.
As condies de ensino do programa foram insuficientes para que seis participantes
apresentassem desempenhos considerados satisfatrios no RS, uma vez que C4, C8, F3 e G1
continuaram indicando apenas aspectos no pertinentes ao conceito. O C5 terminou o programa
conceituando objetivo de ensino como o que se quer ensinar e se isso foi bem assimilado
(SIC) pelo aprendiz. Isso indica pouca pertinncia da expresso em relao adequao do
conceito, uma vez que a ideia de assimilao parece estar mais prxima concepo de
ensino por contedos do que da concepo de ensino por desenvolvimento de
comportamentos. O C6, que no RE indicava aspectos pouco pertinentes como traar meta
para a aula (SIC), passou a indicar aspectos parcialmente pertinentes no RS, indicando que
as metas se referiam a comportamentos a serem desenvolvidos pelo aprendiz (SIC).

178
necessrio que docentes tenham clareza sobre o conceito de objetivos de ensino
(Teixeira, 2010). Confuses terminolgicas levam, segundo Botom (2003), a questionamentos
quanto a necessidade e utilidade da definio do conceito, o que pode resultar em uma postura
inadequada perante o conhecimento j produzido. Dentre os seis participantes que terminaram
o programa apresentando definies de objetivos de ensino at o nvel parcialmente
pertinente, quatro deles tambm no haviam apresentado um desempenho considerado
satisfatrio em relao aos conceitos de comportamento, ensinar e aprender e desses,
apenas um havia conceituado ensinar e aprender satisfatoriamente. Isso sugere que o
desenvolvimento parcial do conceito de comportamento pode ter influenciado no
desenvolvimento das classes subsequentes. Os resultados indicam, portanto, que o
desenvolvimento parcial de classes de comportamentos intermedirios pode interferir, ou at
mesmo impedir, o desenvolvimento de classes mais complexas. Dessa forma, importante que
sejam considerados pequenos passos no planejamento e execues de condies de ensino que
aumentem a probabilidade do desenvolvimento das classes intermedirias a uma classe de
comportamento-objetivo terminal.
Da mesma forma, as condies de ensino parecem ter exercido pouca influncia no
desempenho de C1 e C3. Apesar de ambos terem terminado o programa conceituando objetivos
de ensino a partir de aspectos no mnimo pertinentes e parcialmente nucleares (C3) ou
totalmente pertinentes e nucleares (C1), a diferena de desempenho entre o RE e RS referiu-se
a apenas um grau, no sendo essa considerada uma mudana expressiva atribuda s condies
de ensino aplicadas. So sugeridas revises das atividades relacionadas classe de
comportamentos conceituar objetivo de ensino para garantir que ela seja desenvolvida e para
aumentar a probabilidade de serem produzidos resultados mais significativos na proposio de
objetivos de ensino pelos participantes.

179
Apesar disso, as condies de ensino parecem ter sido eficientes para uma mudana
expressiva do desempenho de trs participantes (C7, C9 e F4) no RS. Todos eles conceituavam
objetivo de ensino a partir de aspectos no pertinentes ao conceito e terminaram o programa
apresentando aspectos pertinentes e parcialmente nucleares, no caso de C9, e totalmente
pertinentes e nucleares, no caso de C7 e F4.
Destaca-se que apenas conceituar objetivo de ensino no parece ser suficiente para
que sejam realizadas adequaes efetivas no ambiente de ensino, uma vez que o objetivo de
ensino necessita ser, de fato, estabelecido pelo professor. Entretanto, conceituar objetivo de
ensino parece ser relevante na medida em que aumenta a probabilidade de o professor
estabelecer objetivos de ensino (Botom, 2003; Teixeira, 2010).
O desempenho dos participantes em relao classe estabelecer objetivos de ensino,
no entanto, no parece ter sido impactado diretamente pela definio inadequada do conceito
de objetivo de ensino. Isso porque as condies de ensino do programa foram eficientes para
que sete participantes (C1, C3, C4, C5, C7, C9 e F3) passassem a estabelecer comportamentos-
objetivo adequados aos critrios adotados na presente pesquisa, conforme pode ser observado
na avaliao de seus desempenhos no RS.
Dentre condies de ensino que provavelmente podem ter afetado o responder dos
participantes satisfatoriamente no RS em relao ao estabelecimento de objetivos de ensino,
destaca-se a frequncia com que as expresses estabelecidas por eles passaram por exames de
avaliao a partir da Instruo 11, aplicada no Encontro 6. Esses exames foram feitos pela
pesquisadora (por meio de feedback oral e escrito), pelos colegas e por eles prprios quando as
atividades assim solicitavam, com base em materiais de apoio que indicassem os critrios de
adequao das respostas. Depois do contato com os registros dos exames realizados, os
participantes eram solicitados a readequar suas respostas com base nas avaliaes recebidas.
Apesar do padro de feedback apresentado ao longo do programa ser o mesmo, destaca-se que
180
esse tipo de contato com o feedback de desempenho nas atividades presenciais foi mais
frequente a partir do encontro 6, quando os participantes deveriam readequar suas respostas a
partir da avaliao recebida da pesquisadora ou dos colegas. Diante do exposto, possvel
perceber que talvez o desenvolvimento dos comportamentos-objetivo intermedirios
relacionados a conceitos no programa tenham se aproximado mais do que Botom e Rizzon
(1997) chamaram de medio de desempenho, e o comportamento-objetivo terminal de
avaliao de aprendizagem, por conta da relao de contingncia estabelecida entre o
responder dos participantes e os feedbacks apresentados a esse responder.
Aspectos relacionados aos efeitos desses feedbacks no responder dos participantes
podem ser investigados em pesquisas posteriores. Algumas questes talvez possam servir como
ponto de partida em novos estudos: ser que os feedbacks anteriores ao Encontro 6 acabaram
por ter pouco efeito sobre o comportamento dos aprendizes, uma vez que eles eram apenas
solicitados a ler as correes antes dos encontros? Ser que o tipo de contato com essas
correes foi insuficiente? Infrequente? Ser que as correes apresentadas pela pesquisadora
foram pouco claras? Por outro lado, outras questes quanto adequao do arranjo de
feedbacks apresentados a partir do Encontro 6 tambm podem ser investigadas. Ser que essa
forma de avaliao pode ter exercido maior controle sobre o desempenho dos aprendizes pela
frequncia com que eles eram solicitados a realizar adequaes em suas respostas a partir da
avaliao dos feedbacks recebidos? Talvez as instrues fornecidas pela pesquisadora quanto
a quais aspectos o participante deveria se atentar na leitura e readequao de suas respostas
tambm possam ter influenciado em seu aparente efeito positivo. O contato estabelecido entre
o participante e as avaliaes de seu desempenho foi considerado, a partir do Encontro 6, como
parte das condies de ensino planejadas para desenvolvimento dos comportamentos. Talvez
essa consista em uma forma mais promissora de garantir efeitos positivos de feedback sobre o
181
responder de aprendizes de programas de ensino, referindo-se avaliao da aprendizagem
propriamente dita (Botom & Rizzon, 1997).
Alm disso, os critrios de adequao das expresses apresentadas pelos participantes
no faziam referncia a aspectos qualitativos da expresso, mas somente sua estrutura bsica
(como referir-se a um comportamento a ser apresentado pelo aprendiz expresso em um verbo
e um complemento). Aspectos relacionados a preciso, clareza e generalidade de
expresses apresentadas pelos participantes, quando foram solicitados a estabelecer objetivos
de ensino, no consistiram em critrios de avaliao dos objetivos por eles propostos. Isso
porque esses critrios no foram planejados para serem ensinados de forma sistemtica como
as outras classes de comportamentos avaliadas no programa, considerando o tempo disponvel
para sua execuo. Apesar disso, reconhecida a inegvel relevncia desses aspectos em
proposies de objetivos de ensino (Alberici, 2005; Bori, 1974; Botom, 2003; De Luca, 2013;
Tosi, 2010; Kienen, 2008).
As condies de ensino foram ineficientes para que quatro participantes (C6, C8, F4 e
G1) estabelecessem objetivos de ensino de forma adequada no RS, embora um (G1) estivesse
apresentando melhora de desempenho durante a execuo do programa em relao a essa classe
de comportamentos. Apesar de ser funo do professor estabelecer objetivos de ensino (Kienen,
2015; Moroz, 2015; Zanotto, 2000a) e, com frequncia ele estar atento s expresses
estabelecidas, o fato que nem sempre essas expresses so claras o suficiente quanto
natureza do que proposto como objetivo. Essa impreciso ou confuso da natureza do objetivo
pode afetar a capacidade do professor de intervir sobre a realidade de forma eficaz. Alm disso,
a avaliao da aprendizagem do aluno e tambm do processo de ensino como um todo pode ser
tambm prejudicada, uma vez que o ensino se torna eficaz quando alcana objetivos
previamente estabelecidos (Alberici, 2005; Zanotto, 2000a). Prticas eficientes possibilitadas

182
por um planejamento adequado do ao professor um poder maior para cumprir sua tarefa
explcita, o que acarretaria numa mudana do status da profisso de ensinar (Skinner, 1978b).
De modo geral, foi possvel observar que participantes cujo desempenho ao final do
programa no apresentaram melhora significativa no haviam cumprido as atividades do
programa como planejado, conforme os registros feitos no protocolo de registro de sesso. Com
relao a isso, possvel inferir que variveis relacionadas ao perodo em que a capacitao foi
realizada, desenvolvimento de tarefas profissionais e acadmicas concomitantes sua
participao no programa ou quantidade e clareza das instrues apresentadas podem ter
influenciado no atraso da entrega das atividades pelos participantes. Os participantes C6 e F3
(que apresentaram desempenho insatisfatrio na avaliao da maior parte das classes de
comportamentos), por exemplo, atrasaram a entrega das atividades no prazo a partir da
Instruo 8 (na qual foram desenvolvidos comportamentos da classe identificar falsos
objetivos de ensino) acarretando em atraso da correo e consequente contato com feedback
de seu desempenho. O C8 no recebeu feedback em nenhuma atividade realizada aps a
Instruo 8, uma vez que teve duas faltas por questes relacionadas ao trabalho e acumulou a
entrega dessas atividades para o ltimo encontro. necessrio que o contato com as
consequncias do responder acontea em um processo de ensino, j que, de fato, as
consequncias afetam esse responder (Skinner, 1978a; b). No caso desta pesquisa, o atraso ou
a falta de contato dos participantes com as consequncias planejadas quando esses faltavam ou
no entregavam atividades no prazo, ou ainda quando na pesquisa no foram previstas
atividades em relao aos feedbacks apresentados podem ter atrasado ou impedido seu processo
de desenvolvimento em relao aos comportamentos-objetivo intermedirios e/ou terminal do
programa.
O estabelecimento adequado de objetivos de ensino aumenta a probabilidade de o
professor propor condies de ensino que visam a reduzir o responder natural do indivduo a
183
uma performance final requerida (Skinner, 1978a). Na presente pesquisa, essa performance
final a que Skinner se referiu constituiu o comportamento-objetivo terminal do programa
Estabelecendo Objetivos de Ensino. Apesar da obteno de resultados positivos em relao
proposio de objetivos de ensino para a maior parte dos participantes do programa, sugere-
se que programas futuros planejem o ensino sistemtico de aspectos relacionados clareza e
preciso de objetivos de ensino e avaliem a adequao das condies de ensino propostas
para as classes de comportamentos intermedirias essa classe geral, principalmente com
relao frequncia do contato com o feedback apresentado.
Caractersticas dos cursos escolhidos para a presente pesquisa puderam ser evidenciadas
a partir da do repertrio verbal dos participantes. Foi possvel perceber que as definies
apresentadas por eles em relao aos comportamentos-obejtivo desenvolvidos no programa
eram mais elaboradas e extensas do que precisas e pontuais. Nesse sentido, a baixa em termos
de graus de desempenho talvez possa se configurar como um indcio importante de
desconstruo de um padro estabelecido com base no senso comum e em seus cursos a partir
de uma concepo conteudista de ensino.
Uma anlise dos objetivos propostos pelos participantes no pr e ps teste tambm
indica que o programa foi eficiente para desenvolver a classe de comportamentos estabelecer
objetivos de ensino de programas de aprendizagem. Os resultados evidenciam que a
proposio de falsos objetivos de ensino (ou expresses pouco claras quanto ao desempenho
esperado do aprendiz) caiu de 87% no RE para 46% no RS.
No RE houve prevalncia de duas categorias de falsos objetivos de ensino, sendo uma
relacionada ao professor, e outra relacionada a contedos. Ambas constituem dois tipos de
falsos objetivos de ensino cada e, juntas, representaram 80% dos objetivos propostos. O alto
ndice de proposio de falsos objetivos de ensino pode indicar que h falta de clareza do
professor sobre aspectos nucleares ao ensino ou, ainda, sobre o conceito e a funo dos
184
objetivos de ensino. Tanto o desenvolvimento do aluno quanto a eficcia do ensino podem ser
prejudicados medida em que professores apresentam, em seus objetivos, expresses que no
evidenciam a natureza do objetivo de ensino como um comportamento referente ao aprendiz.
A categoria de falsos objetivos de ensino relacionada ao professor, correspondeu a
60% do total de ocorrncias de falsos objetivos de ensino no RE. Expresses como encontrar
e transmitir os principais conceitos da Sociologia Clssica (SIC C3) ou elencar os autores
a serem estudados (...) e tempo a ser usado para cada autor (SIC C7) so exemplos de falsos
objetivos do tipo aes do professor. Os falsos objetivos de ensino do tipo intenes do
professor consistem em expresses que explicitam o que o professor deseja que acontea
com o aluno por meio do ensino. So exemplos desse tipo as proposies apresentadas por C1:
capacitar a imaginao sociolgica (...) dando ao aluno subsdios para transformar sua
realidade (SIC) ou, no caso de C5, Fazer com que os alunos entendam como nossa sociedade
capitalista funciona (SIC). Em ambos os casos, o professor parece ficar mais sob controle do
que ele pretende fazer do que daquilo que necessita ocorrer do ponto de vista do aprendiz.
Aquilo que o professor faz, constitui, segundo Kubo e Botom (2001), aes que serviro como
meio para que o aprendiz desenvolva o comportamento-objetivo. Dessa forma, quaisquer que
sejam as prticas de ensino adotadas pelo professor, essas no constituem, sob nenhuma
hiptese, os objetivos que devero ser alvo do ensino de programas de aprendizagem como
disciplinas ou cursos.
Os falsos objetivos de ensino itens de contedo e contedos descritos sob a forma
de ao dos aprendizes, que correspondem categoria denominada contedos, tiveram uma
ocorrncia de 20% no RE. Assim como a categoria relacionada ao professor, essa tambm
no faz referncia ao aprendiz. No caso de itens de contedo, no so especificadas as
relaes que o aluno deve estabelecer com o ambiente, so apenas descritas as informaes,
como fez C8 no RE, por exemplo, ao apresentar O que capital. O que mais-valia (SIC)
185
como um objetivo de ensino. Um exemplo de contedos descritos sob a forma de ao dos
aprendizes a expresso entender o conceito de movimento (SIC), apresentada por F3,
quando ele apenas transforma o contedo (conceito de movimento) em uma ao,
adicionando um verbo ao item de contedo. Vale destacar que foi registrada apenas uma
ocorrncia de comportamento-objetivo expresso adequadamente no RE. A confuso entre
falsos objetivos de ensino e comportamentos-objetivo pode levar ao comprometimento de todas
as etapas subsequentes do ensino, segundo Teixeira (2010). A autora afirma que contedos
constituem um dos recursos a serem utilizados pelos professores na tarefa de ensinar, no sendo
eles o prprio objetivo de ensino.
No RS, as categorias de falsos objetivos de ensino com maior prevalncia foram as
mesmas apresentadas no RE, mas com uma frequncia de ocorrncia menor. A categoria de
falsos objetivos de ensino relacionados ao professor caiu de 60% para 16% e a categoria
relacionada a contedos diminuiu de 20% para 15%. Por outro lado, objetivos de ensino
correspondentes a comportamentos-objetivo aumentaram de 7% no RE para 54% no RS, o que
indica que os participantes do programa iniciaram sua participao quase que totalmente
propondo falsos objetivos de ensino e terminaram propondo mais comportamentos-objetivo do
que falsos objetivos de ensino.
Os participantes que, segundo os resultados de avaliao do programa, aprenderam a
estabelecer objetivos e ensino talvez tenham sua tarefa de como ensinar facilitada, uma vez
que a identificao clara e precisa sobre o que ensinar constitui um de seus pr-requisitos.
Em relao ao C3, que terminou o programa com desempenho considerado satisfatrio em
todas as classes de comportamentos-objetivo desenvolvidas, destaca-se que ele o nico
participante que atuava como professor enquanto participou do programa, e no apenas
realizava estgio, como outros participantes. Apesar da melhora significativa em relao ao
desenvolvimento da classe de comportamentos estabelecer objetivos de ensino, necessrio

186
que revises no programa sejam feitas em direo melhoria das atividades de ensino
relacionadas principalmente classe de comportamentos conceituar comportamento, que
provavelmente interferiu no desenvolvimento da classe conceituar objetivos de ensino.
Ambas as classes so pr-requisitos para o desenvolvimento do comportamento-objetivo
terminal do programa.
Sobre a sugesto de um participante em relao ampliao do nmero de encontros
para que mais conceitos pudessem ser aprofundados, a pesquisadora avaliou e optou por no
estender o nmero de encontros. Isso por conta do prazo de finalizao da pesquisa e tambm
pelo risco considervel de desistncias devido a compromissos como estgios, envolvimento
dos participantes com eventos relativos paralizao da instituio, projetos de iniciao
cientfica e outros. Outro aspecto que necessita ser reavaliado o nmero de classes de
comportamentos que podem ser suprimidos do programa como ele foi planejado e insero de
mais classes de comportamentos pr-requisitos relacionadas a conceituar comportamento e
tambm classes de comportamentos relacionadas preciso e clareza com as quais os
objetivos de ensino necessitam ser estabelecidos.
Consideraes finais
Os resultados deste estudo servem como um importante subsdio relativo a
planejamento de condies de ensino para capacitao docente. Esta pesquisa pode ser
contribuir com reas de estudo relacionadas a capacitaes em contextos de ensino e em outros
contextos, a partir de conhecimento cientfico sobre comportamento. A Programao de
Condies para Desenvolvimento de Comportamentos como tecnologia de ensino derivada da
AEC, apesar de exigir mais engajamento de professor e aluno, busca garantir o
desenvolvimento do aprendiz para lidar cada vez melhor com aspectos do mundo. So
187
apresentadas ao aprendiz o mximo de oportunidades possvel para que ele emita, no contexto
de ensino, classes de comportamentos semelhantes s que ele necessitar emitir em seu
ambiente social (Bori, 1974). A partir dessa tecnologia, foram explicitados procedimentos por
meio dos quais possvel intervir por meio de ensino que tm se mostrado eficazes, dentre eles:
descobrir e sistematizar comportamentos constituintes de uma classe de comportamentos mais
geral por meio de decomposio de comportamentos; explicitar a organizao desses
comportamentos em relao sua complexidade em mapas de ensino; estabelecer sequncia
de ensino a partir de princpios bsicos de aprendizagem; e tambm planejar, executar e avaliar
condies de ensino que favoream o desenvolvimento de classes de comportamentos, a fim
de aperfeio-las to logo essa necessidade seja identificada. Todas essas medidas a serem
tomadas no ensino configuram um conjunto de esforos que visam facilitao da
aprendizagem de comportamentos relevantes.
Considera-se que o programa de ensino foi eficiente no desenvolvimento da classe
estabelecer objetivos de ensino, haja vista que a maior parte dos participantes apresentou
melhora de desempenho no RS em relao ao RE. Isso porque no RE houve prevalncia de
proposio de falsos objetivos de ensino, e no RS houve prevalncia de proposio de
comportamentos-objetivo. Com relao aos participantes que terminaram o programa com
pouca ou nenhuma variao de desempenho em relao ao RE, possvel inferir que o
desenvolvimento parcial de classes de comportamentos intermedirios do programa, bem como
o atraso com o feedback sobre seu desempenho podem ter interferido no desenvolvimento da
classe geral estabelecer objetivo de ensino.
A avaliao da eficcia do programa no foi realizada de forma direta, uma vez que no
foram coletados dados diretamente na realidade do aprendiz, ou aplicados instrumentos com
esse objetivo. Apesar disso, ela pode ser inferida a partir de decises tomadas tanto no
planejamento quanto na execuo das condies de ensino programadas (Teixeira, 2010), como
188
adequao e escolha dos comportamentos-objetivo do programa, cuidados na escolha de
situaes antecedentes ao desempenho esperado do aprendiz no contexto de ensino, escolha e
garantia de apresentao de consequncias a esse desempenho, etc. Para estudos futuros,
sugere-se que a eficcia do programa aplicado seja avaliada a partir da reaplicao do
instrumento de ps-teste aps um perodo de tempo do trmino do programa. Alm disso,
possvel avaliar a qualidade da proposio de comportamentos-objetivo pelos participantes em
planos de ensino elaborados por eles em situaes reais nas quais eles intervissem por meio de
ensino (como estagirios ou contratao formal como professores).
Como limitaes da presente pesquisa foram considerados os seguintes aspectos: a)
escolha de poucos comportamentos intermedirios classe conceituar comportamento, o que
refletiu na simplificao de um conceito complexo; b) apresentao de poucas atividades com
exemplos da rea ao longo de todo o programa, sendo essas atividades mais frequentes da
metade do programa em diante; c) apresentao expositiva dos critrios de preciso e
clareza quanto a estabelecer objetivos de ensino, no sendo modelados comportamentos
relacionados a eles; d) planejamento de atividades cujo contato com o feedback de desempenho
foi mais superficial no incio do programa, sendo esse contato planejado com mais frequncia
em exerccios relacionados emisso do comportamento-objetivo terminal do programa.
Considera-se que programas como este, em relao ao formato e objetivo do mesmo,
possam fazer parte de disciplinas regulares de cursos de graduao em licenciatura ou ps-
graduaes, uma vez que objetivam ensinar a professores comportamentos relevantes em sua
prtica profissional contribuindo com a melhoria de um estrato essencial sociedade: a
Educao. Estabelecer comportamentos-objetivo, no entanto, no faz parte da capacitao
somente do professor, mas de qualquer profissional que venha a intervir por meio de ensino
(Kienen, 2008; 2015). Por fim, o programa como foi estabelecido pode ser aperfeioado e
utilizado em pesquisas futuras que visam a ensinar profissionais de qualquer rea o conceito, a
189
funo ou o estabelecimento de comportamentos que norteiam intervenes profissionais cuja
finalidade seja o ensino.
Referncias
Assini, L. C. (2011). Classes de comportamentos do psiclogo constituintes da classe
prevenir comportamentos-problema. (Dissertao de Mestrado). Recuperado de
Bijou, S. (2006). O que a psicologia tem a oferecer educao Agora! Revista Brasileira de
Anlise do Comportamento, 2, 287-296.
Borg, W. R., Ascione, F. R. (1982). Classroom management in elementar mainstreaming
classrooms. Journal of Educational Psychology 74 (1), 85-95.
Botom, S. P. (1970). Princpios bsicos para programao de ensino. Texto adaptado de um
programa reproduzido com a permisso de Teaching Machines Incorporated a Division
of Grolier Incorporated, instituio a quem pertence o original do qual foi feita a
adaptao por Botom, utilizada exclusivamente para fins didticos.
Botom, S. P. (1977). Atividades de ensino e objetivos comportamentais: no que diferem?
Texto no publicado.

190
Botom, S. P. (1996). Um procedimento para encontrar os comportamentos que constituem as
aprendizagens envolvidas em um objetivo de ensino. Texto no publicado.
Botom, S. P. (2003). Objetivos de ensino como problema no ensino superior. Texto no
publicado.
Botom, S, P. (2013). O conceito de comportamento operante como problema. Revista
6 (1), 81-110.
em um processo de ensino: Prticas usuais e possibilidades de renovao. Chronos, 30
(1), 7-34.
Caldas, R. F. L., & Hubner, M. M. C. (2001). O desencantamento com o aprender na escola: O
que dizem professores e alunos. Psicologia: Teoria e Prtica, 3, 71-82.
Carrara, K., & Zilio, D. (2013). O comportamento diante do paradigma behaviorista radical.
Revista Brasileira de Anlise do Comportamento 9 (1), 1-18.
Cortegoso, A. L. (2011a). Especificao do repertrio de entrada dos aprendizes de um
programa de ensino. In A. L. Cortegoso, D. S. Coser. Elaborao de programas de
ensino: Material autoinstrutivo (147-155). So Carlos, SP: EdUFSCar.
Cortegoso, A. L. (2011b). Formulao de objetivos terminais de programa de ensino. In A. L.
Cortegoso, D. S. Coser. Elaborao de programas de ensino: Material autoinstrutivo (57-
78). So Carlos, SP: EdUFSCar.
Cortegoso, A. L., & Coser, D. S. (2011). Elaborao de programas de ensino: Material
instrucional produzido para capacitao de alunos do curso de graduao em Psicologia
da UFSCar para elaborar programas de ensino. In A. L. Cortegoso, D. S. Coser.

191
Elaborao de programas de ensino: Material autoinstrutivo (9-18). So Carlos, SP:
EdUFSCar.
De Rose, J. C. (2005). Anlise comportamental da aprendizagem de leitura e escrita. Revista
Franken, J. V. (2009). Avaliao da formao especfica do psiclogo organizacional e do
trabalho a partir daquilo que est proposto nos planos de ensino de disciplinas
relacionadas ao seu campo de atuao profissional. (Dissertao de Mestrado).
Recuperado de http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/92468
Haidt, R. C. (2002). Curso de didtica geral. 7 Ed. So Paulo: tica.
Jones, F. H., Eimers, R. C. (1975). Role playing to train elemtar teachers to use classroom
management skill package. Journal of Applied Behavior Analysis 8 (4), 421-433. doi
10.1901/jaba.1975.8-421
192
Jones, F. H., Fremouw, W., Carples, S. (1977). Pyramid training of elementar school teachers
to use a classroom management skill package. Journal of Applied Behavior Analysis,
10 (2), 239-253.
(Dissertao de Mestrado). Recuperado de
Keller, F. (1999). Adeus, mestre! Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva.
1 (1), 9-21. (Reproduzido de Keller, F. (1972). Adeus, mestre! Cincia e Cultura, 24 (3),
207-212.
481-494.
193
Kienen, N., Kubo, O. M., & Botom, S. P. (no prelo). Objetivos comportamentais ou
comportamentos objetivo: distines conceituais fundamentais capacitao e
atuao de um psiclogo como profissional. In Psicologia comportamental aplicada.
Volume 4.
10.5380/psi.v5i1.332
Lazzeri, F. (2013). Um estudo sobre definies de comportamento. Revista Brasileira de
Anlise do Comportamento 9 (1), 47-65.
10 (2), 209-222.
nce=1&isAllowed=y
Madsen, C. H., Becker, W. C., & Thomas, D. R. (1968). Rules, praise, and ignoring: Elements
of elementary classroom control. Journal of Applied Behavior Analysis, 1 (2), 139-150.
doi http://dx.doi.org/10.1901/jaba.1968.1-139
194
345-8
Moskorz, L. (2011). Classes de comportamentos profissionais constituintes da classe geral de
comportamentos do psicoterapeuta derivadas de um sistema de categorizao de
comportamentos desse tipo de profissional na interao com cliente. (Dissertao de
Mestrado). Recuperado de http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/95801
(1), 275-301. doi: 10.1590/S0103-65641998000100058
& M. Marinotti (Orgs.). Anlise do Comportamento para a Educao: Contribuies
Seara, A. C. (2006). Interao profissional na percepo de alunos e de professores sobre o
trabalho docente em sala de aula. (Dissertao de Mestrado). Recuperado de
Behaviorism and Society (pp. 149-159). Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall.
Skinner, B. F. (1978b). Some implications of making education more eficient. In B. F. Skinner.
Reflections on Behaviorism and Society (pp. 129-139). Englewood Cliffs, N.J: Prentice-
Hall.
Stedile, N. L. R. (1996). Preveno em sade: Comportamentos profissionais a desenvolver na
formao do enfermeiro. (Dissertao de Mestrado). Curso de Ps-graduao em
Educao, Universidade Federal de So Carlos. So Carlos, SP.

195
Teixeira, F. C. (2010). Avaliao da eficcia de um programa para ensinar pais a analisar e
sintetizar comportamentos na interao com seus filhos. (Tese de Doutorado).
Recuperado de https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/94390
Tosi, P. C. S. (2010). Caracterizar necessidades de interveno na relao entre condies de
sade do trabalhador e as situaes em que ele trabalha: Uma subclasse de
comportamentos a ser desenvolvida na formao do psiclogo para intervir nessa
relao. (Tese de Doutorado). Recuperado de
Twyman, J. S. (1998). The Fred S. Keller school. Journal of applied behavior analysis, 4 (31),
695- 701.
Viecili, J. (2008). Classes de comportamentos profissionais que compem a formao do
psiclogo para intervir por meio de pesquisa sobre fenmenos psicolgicos, derivadas a
partir das diretrizes curriculares nacionais para cursos de graduao em psicologia e da
formao desse profissional. (Tese de Doutorado). Recuperado de
http://www.cfh.ufsc.br/~ppgp/Juliane%20Viecili.pdf
Zanotto, M. L. B. (2000a). Elementos para uma proposta de formao de professores na
perspectiva skinneriana. In M. L. B. Zanotto. Formao de professores: a contribuio
da Anlise do Comportamento (pp. 157-177). So Paulo, SP: EDUC.
Zanotto, M. L. B. (2000b). O professor na proposta skinneriana de ensino. In M. L. B. Zanotto.
Formao de professores: a contribuio da Anlise do Comportamento (pp. 121-136).
So Paulo, SP: EDUC.

196
Referencias da dissertao
Botom, S. P. (2001). A noo de comportamento. Em: H. P. M. Feltes e U. Zilles
(orgs) Filosofia: dilogo de horizontes. (pp. 687-708). Caxias do Sul: EDUCS, Porto
Alegre: EDIPUCRS.
Botom, S. P., & Kubo, O. M. (2002). Responsabilidade social dos programas de ps graduao
e formao de novos cientistas e professores de nvel superior. Interao em Psicologia
6 (1), 81-110.
Botom, S. P., Kubo, O. M., Mattana, P. E., Kienen, N., & Shimbo, I. (2003, setembro).
Processos comportamentais bsicos como objetivos gerais, ou classes gerais de
comportamentos, ou competncias para a formao do psiclogo. Painel apresentado no
XII Encontro Anual da Associao Brasileira de Psicoterapia e Medicina
Comportamental, Londrina, Paran.
De Souza, M. I. S. (2002). Conhecimento, currculo e formao de professores: novos desafios.
Escritos sobre educao 1, 57-62.

197
481-494.
10.5380/psi.v5i1.332
Skinner, B. F. (1978). Reflections on Behaviorism and Society. Englewood Cliffs, N.J:
Prentice-Hall.
Skinner, B. F. (2002). Questes recentes na anlise comportamental. 3 ed. Campinas, SP:
Papirus. (Publicado originalmente em 1989).

198
Apndices
199
APNDICE A
Mapa de ensino dos comportamentos constituintes da classe de comportamentos estabelecer

objetivos de ensino de programas de aprendizagem, 4selecionados de Kienen (2008), Kawasaki
(2013) e descobertos por meio de um procedimento de decomposio de comportamentos.
* Comportamentos selecionados de Kawasaki (2013)

** Comportamentos descobertos por meio de um procedimento de decomposio de comportamentos
200
Lista de nomes dos comportamentos apresentados no diagrama de decomposio do

programa de ensino
Nmero de
Nome do comportamento
Identificao
1 Estabelecer comportamentos-objetivo de um programa de aprendizagem
2 Identificar as relaes entre ensinar e aprender
3 Conceituar comportamento
4 Identificar os componentes constituintes de um comportamento
5 Identificar estmulos antecedentes
6 Identificar respostas
7 Identificar estmulos consequentes
8 Conceituar o que ensinar
9 Conceituar o que aprender
10 Caracterizar os processos de ensino-aprendizagem por meio da anlise dos
seus componentes
11 Especificar como ocorrem as relaes entre os processos de ensinar e aprender
12 Distinguir entre duas concepes de ensino: a de que conhecimento fim em si
mesmo e que cabe a quem ensina repassar esse conhecimento e a de que o
conhecimento um meio para desenvolver comportamentos significativos
sociedade
13 Caracterizar cursos baseados no desenvolvimento de comportamentos
14 Caracterizar cursos baseados em contedos
15 Avaliar as decorrncias de uma e de outra (concepo de ensino por contedos
e de ensino por comportamentos)
16 Especificar o que considerado meio e o que considerado fim entre os
processos de ensinar e aprender
17 Propor o comportamento-objetivo terminal a ser desenvolvido
18 Definir o que so comportamentos-objetivo
19 Conceituar comportamentos-objetivo
20 Caracterizar comportamentos-objetivo
21 Identificar os comportamentos-objetivo como resultados de aprendizagem
22 Identificar as funes dos comportamentos-objetivo no processo de ensino-
aprendizagem
23 Relacionar os processos de ensinar e aprender com comportamentos-objetivo
24 Distinguir entre comportamentos-objetivo e falsos objetivos de ensino
25 Identificar os equvocos em relao proposio de comportamentos-objetivo
26 Distinguir comportamentos-objetivo de atividades de ensino
27 Identificar as relaes entre comportamento-objetivo e atividades de
aprendizagem
28 Identificar o ncleo do processo ensinar especificando o que ensinado e
qual o papel da informao (contedo ou conhecimento), das aptides e das
atividades de alunos e de professores
29 Conceituar atividades de aprendizagem
30 Distinguir entre atividades e funes das atividades de professores e alunos nos
31 Avaliar o papel das atividades e das funes das atividades nos processos de
ensinar e aprender em relao a fins e meios do trabalho educativo
32 Conceituar comportamentos-objetivo constitudos por outros comportamentos-
objetivo (comportamento-objetivo terminal)
33 Caracterizar necessidades de aprendizagem que podem ser resolvidas por meio
de ensino formal
34 Identificar situaes com as quais os aprendizes lidam ou tero de lidar depois
de formado
201
35 Identificar os sujeitos que sero alvos da interveno

36 Caracterizar os sujeitos que sero alvo da interveno
37 Avaliar as decorrncias da aprendizagem dos comportamentos propostos para
a sociedade e para os aprendizes
38 Distinguir objetivos gerais de objetivos especficos
39 Identificar objetivos gerais de ensino
40 Conceituar objetivo de ensino
41 Avaliar o papel da taxonomia de objetivos educacionais na formulao de
comportamentos-objetivo
42 Definir comportamentos-objetivo de um programa de aprendizagem
43 Descrever os objetivos gerais do programa de forma clara e precisa
44 Redigir comportamentos-objetivo a partir de situaes com as quais os
aprendizes lidam ou tero de lidar depois de formados
45 Identificar os possveis tipos de situaes com as quais uma pessoa lidar no
contexto em que vai inserir-se ao realizar um trabalho ou papel social
46 Redigir comportamentos-objetivo de modo a especificar de maneira clara e
precisa o desempenho do aprendiz
47 Redigir objetivos em termos do que se deseja obter ao final do processo de
ensino e no o que dever ser feito para chegar ao final desse processo
48 Avaliar as decorrncias de propor comportamentos-objetivo bem formulados e
mal formulados
49 Avaliar a importncia da proposio de comportamentos-objetivo no processo
de ensino
50 Conceituar comportamentos-objetivo constituintes de outros comportamentos-
objetivo (comportamentos-objetivo intermedirio)
51 Relacionar o trabalho feito com princpios bsicos de ensino
52 Identificar os princpios bsicos do ensino programado
53 Avaliar as possibilidades do processo de decompor situaes complexas,
sequenci-las em ordem de complexidade e organiz-las em unidades para
ensin-las como um instrumento de trabalho do professor em situaes de
ensino
54 Relacionar o trabalho feito com princpios bsicos de ensino: o aprendiz como
sujeito do processo de aprendizagem, aprendizagem ativa, humanizao (em
oposio domesticao) do aprendiz, aprendizagem progressiva (por etapas
apropriadas s condies e dificuldades do aprendiz).
202
APNDICE B
Unidades de aprendizagem constituintes do programa de ensino para capacitar

professores a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem (1)
Unidade 1. Relacionando os processos de ensinar e aprender (15 comportamentos)

Objetivo geral: Identificar as relaes entre ensinar e aprender (2**)
3. Conceituar comportamento
4. Identificar os componentes constituintes de um comportamento
5. Identificar estmulos antecedentes
6. Identificar respostas
7. Identificar estmulos consequentes
8. Conceituar o que ensinar
9. Conceituar o que aprender
10. Caracterizar os processos de ensino-aprendizagem por meio da anlise dos seus componentes
11. Especificar como ocorrem as relaes entre os processos de ensinar e aprender
12. Distinguir entre duas concepes de ensino: a de que conhecimento fim em si mesmo e que
cabe a quem ensina repassar esse conhecimento e a de que o conhecimento um meio para
desenvolver comportamentos significativos sociedade
13. Caracterizar cursos baseados no desenvolvimento de comportamentos
14. Caracterizar cursos baseados em contedos
15. Avaliar as decorrncias de uma e de outra (concepo de ensino por contedos e de
ensino por comportamentos)
16. Especificar o que considerado meio e o que considerado fim entre os processos de ensinar e
aprender
Unidade 2. Propondo comportamento-objetivo terminal (34 comportamentos)

Objetivo geral: propor o comportamento-objetivo terminal a ser desenvolvido (17)
18. Definir o que so comportamentos-objetivo

19. Conceituar comportamentos-objetivo
20. Caracterizar comportamentos-objetivo
21. Identificar os comportamentos-objetivo como resultados de aprendizagem
22. Identificar as funes dos comportamentos-objetivo no processo de ensino-
aprendizagem
23. Relacionar os processos de ensinar e aprender com comportamentos-objetivo
24. Distinguir entre comportamentos-objetivo e falsos objetivos de ensino
25. Identificar os equvocos em relao proposio de comportamentos-objetivo
5
26* . Distinguir comportamentos-objetivo de atividades de ensino
27. Identificar as relaes entre comportamento-objetivo e atividades de aprendizagem
28. Identificar o ncleo do processo ensinar especificando o que ensinado e qual o papel da
informao (contedo ou conhecimento), das aptides e das atividades de alunos e de professores
29*. Conceituar atividades de aprendizagem
30. Distinguir entre atividades e funes das atividades de professores e alunos nos processos
de ensinar e aprender
31. Avaliar o papel das atividades e das funes das atividades nos processos de ensinar e
aprender em relao a fins e meios do trabalho educativo
32. Conceituar comportamentos-objetivo constitudos por outros comportamentos
(comportamento-objetivo terminal)
* Comportamentos selecionados de Kawasaki (2013)

** Comportamentos descobertos por meio de um processo de decomposio de comportamentos
203
33. Caracterizar necessidades de aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal
34*. Identificar situaes com as quais os aprendizes lidam ou tero de lidar depois de
formados
35. Identificar os sujeitos que sero alvos da interveno
36. Caracterizar os sujeitos que sero alvo da interveno
37. Avaliar as decorrncias da aprendizagem dos comportamentos propostos para a sociedade
e para os aprendizes
38. Distinguir objetivos gerais de objetivos especficos
39. Identificar objetivos gerais de ensino
40**. Conceituar objetivo de ensino
41. Avaliar o papel da taxonomia de objetivos educacionais na formulao de
comportamentos-objetivo
42. Definir comportamentos-objetivo de programas de aprendizagem
43. Descrever os objetivos gerais do programa de forma clara e precisa
44*. Redigir comportamentos-objetivo a partir de situaes com as quais os aprendizes lidam
ou tero de lidar depois de formados
45. Identificar os possveis tipos de situaes com as quais uma pessoa lidar no contexto
em que vai inserir-se ao realizar um trabalho ou papel social
46. Redigir comportamentos-objetivo de modo a especificar de maneira clara e precisa o
desempenho do aprendiz
47. Redigir objetivos em termos do que se deseja obter ao final do processo de ensino e no
o que dever ser feito para chegar ao final desse processo
48. Avaliar as decorrncias de propor comportamentos-objetivo bem formulados e mal formulados
49. Avaliar a importncia da proposio de comportamentos-objetivo no processo de ensino
50. Conceituar comportamentos-objetivo constituintes de outros comportamentos-objetivo
(comportamentos-objetivo intermedirio)
Unidade 3. Relacionando o trabalho feito com princpios bsicos de ensino (4

comportamentos)
Objetivo geral: relacionar o trabalho feito com princpios bsicos de ensino (51**)
52. Identificar os princpios bsicos do Ensino Programado

53. Avaliar as possibilidades do processo de decompor situaes complexas, sequenci-las em
ordem de complexidade e organiz-las em unidades para ensin-las como um instrumento de
trabalho do professor em situaes de ensino
54. Relacionar o trabalho feito com princpios bsicos de ensino: o aprendiz como sujeito do
processo de aprendizagem, aprendizagem ativa, humanizao (em oposio domesticao) do
aprendiz, aprendizagem progressiva (por etapas apropriadas s condies e dificuldades do
aprendiz).
204
APNDICE C
Caderno de aplicao do programa de ensino

205
PROGRAMA
Estabelecendo objetivos de ensino
Encontro de Apresentao
Nome do Participante: ____________________________________________________
Pesquisadora responsvel: Gislayne de Souza Carvalho - carvalhogisouza@gmail.com
Londrina
2015
206
PROGRAMA
207
Crditos
Universidade Estadual de Londrina

Programa de Mestrado em Anlise do Comportameento

Orientadora: Profa. Dra. Ndia Kienen
208
Apresentao do Programa
Ol participantes do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino. Este
programa parte constituinte da minha pesquisa do mestrado em Anlise do
Comportamento pela Universidade Estadual de Londrina orientado pela Prof Dr Ndia
Kienen.
O objetivo deste curso ensin-los a estabelecer objetivos de ensino de
programas de aprendizagem. Ao final dos encontros, espera-se que voc seja capaz de
propor objetivos de ensino adequados realidade de seus aprendizes, fazendo isso de
forma mais autnoma possvel em sua realidade de trabalho. De forma mais indireta,
espera-se tambm que os resultados da pesquisa produzam impacto sobre os ndices de
desempenho de professores e alunos em sala de aula, alm de contribuir para a preveno
de problemas decorrentes de insucesso acadmico.
O programa constitudo por 9 encontros coletivos presenciais semanais com
durao aproximada de duas horas cada. Ele composto por trs unidades de
aprendizagem, sendo que cada unidade constitui uma parte importante para que vocs
alcancem o objetivo final do programa. Este iniciado com conceitos mais simples at
chegar aos mais complexos, o que significa dizer que as aprendizagens desenvolvidas
em cada encontro so pr-requisito para o encontro seguinte, tornando o processo de
aprendizagem do programa progressivo. Portanto, deixar de entregar ou atrasar a
entrega de qualquer atividade, alm de faltas nos encontros pode prejudicar a
continuidade da aprendizagem que foi planejada passo a passo.
Em cada encontro sero realizados estudos conceituais e exerccios sobre temas
importantes para a prtica docente. Para os perodos entre os encontros sero solicitadas
a realizao de atividades extraclasse semanais que tm o objetivo de desenvolver e
aprimorar aprendizagens que so pr-requisito para os encontros presenciais. Estas
atividades devero ser entregues no prazo de uma semana.
A cada encontro vocs recebero um caderno (espcie de apostila) que ser
identificado como instruo e que estar enumerado cumulativamente durante o tempo
de curso, iniciando pela Instruo 1 at a Instruo 15. Essas instrues contm
informaes sobre os conceitos da prtica docente que so importantes para o
estabelecimento de objetivos de ensino, sobre as atividades a serem realizadas nos
encontros alm de especificar as tarefas a serem entregues no prximo encontro.
Vocs recebero feedback escrito e oral sobre seu desempenho durante todo o
processo de desenvolvimento do programa e tero a oportunidade de refazer as atividades
nas quais no alcanarem o desempenho mnimo requerido para a prxima atividade (ou
prximo passo). Esse desempenho mnimo a ser atingido ser informado sempre que
houver necessidade em cada instruo.
Ao final do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino vocs tero em mos
uma apostila formada por todas as instrues. Essa apostila ficar com vocs para que
possam consult-la em situaes de possveis dvidas ou para orientao em relao ao
planejamento das condies de ensino em sua prtica docente.
Bom trabalho a todos,

sejam bem-vindos!
A instrutora.
209
Unidade 1 Relacionando os
210
PROGRAMA
Encontro 1
Londrina
2015
211
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.
Instruo 1
20 de maro de 2015
Conceituar Comportamento
A educao, vista como essencial nossa cultura atribuda como responsabilidade de
vrias agncias sociais como famlia, governo (por meio das escolas), igreja, etc. Seja qual for
a agncia social que ir promover o ensino formal, sempre existe a figura de algum que atuar
como educador ou mediador (pai, me, professor, lderes religiosos, etc.) entre o que precisa
ser aprendido e quem dever aprender. O educador que visa ensinar algum precisa ter claro o
que importante ensinar e como promover essas aprendizagens. Uma das maneiras possveis
de entender o que o educador ensinar compreender a prtica de ensino como um processo
comportamental. Isso quer dizer que o ensino envolve comportamentos. Mas afinal, o que
comportamento?
Grande parte das pessoas responderia pergunta o que comportamento, de forma a
frisar a ao de algum. De fato, com esta resposta essas pessoas no estariam totalmente
equivocadas acerca do conceito de comportamento. Entretanto, ser que comportamento seria
somente a ao de uma pessoa, ou abarcaria tambm outras condies? Por exemplo, piscar
quando uma pessoa est vindo em sua direo o mesmo comportamento de piscar quando
existe um cisco no seu olho? A ao (de piscar) a mesma, mas, como a situao em que a
piscada acontece diferente, parece que devemos considerar tambm as situaes em que
essa pessoa age.
Ser que determinada ao de algum mais ou menos provvel de acontecer a
depender de outras condies, como o contexto em que ela se encontra? Apesar de no existir
consenso entre todas as perspectivas da Psicologia acerca do conceito de comportamento,
existe uma cincia que tem o prprio comportamento como objeto de estudo e que desde a
dcada de 1930 vem produzindo conhecimento cientfico em laboratrios e em ambientes
naturais sobre ele. Essa cincia se chama Anlise do Comportamento, que tem como filosofia
o Behaviorismo Radical, proposta pelo psiclogo americano Buhrrus Frederick Skinner. A
perspectiva analtico-comportamental entende que o comportamento composto pela relao
entre trs componentes: a ao (ou resposta) de um organismo, a situao antecedente na
qual essa ao apresentada e as consequncias dessa ao.
A partir dessa perspectiva, conceituar comportamento constitui nosso objetivo hoje.
Tendo isso claro, possvel avanar no entendimento de outros processos comportamentais
mais complexos relacionados ao ensino como ensinar e aprender, por exemplo.
Aproveite o tempo do nosso encontro para tentar conceituar comportamento a partir da
perspectiva analtico-comportamental e sinta-se vontade para esclarecer dvidas durante o
processo.
Uma tarde produtiva a todos!!

212
Atividades:
Primeira atividade. (20 minutos).
1) Nessa atividade, voc dever identificar os componentes do comportamento nas histrias

em quadrinhos abaixo. Leia a historinha e responda s perguntas subsequentes.
Histria em quadrinhos nmero 1: identifique os componentes (situao antecedente, ao e

consequncia) do comportamento do personagem Cebolinha na historinha abaixo:
a) o que o Cebolinha estava fazendo nos quadrinhos 2 e 3?
------ Ao do Cebolinha nos quadros 2 e 3 ------
------------------------- -------------------------
b) o que estava acontecendo no momento anterior em que ele fez isso?

Situao antecedente Ao do Cebolinha nos quadros 2 e 3 -----
-------------------------
213
c) depois que ele fez isso, o que aconteceu?
Situao Antecedente Ao do Cebolinha nos quadros 2 e 3 Consequncia
Histria em quadrinhos nmero 2: identifique os componentes (situao antecedente, ao e

consequncia) do comportamento do personagem que est junto ao Chico Bento na historinha
abaixo:
a) o que o personagem estava fazendo no quadrinho 2?
----- Ao do personagem no quadro 2 -----
------------------------- -------------------------
214
b) o que estava acontecendo no momento anterior em que ele fez isso?
Situao Antecedente Ao do personagem no quadro 2 -----
-------------------------
c) depois que ele fez isso, o que aconteceu?
Situao Antecedente Ao do personagem no quadro 2 Consequncia
Segunda atividade. (20 minutos).
Definio de comportamento por meio da relao entre seus componentes em projetor

multimdia.
Agora, voc ter a oportunidade de identificar os componentes do comportamento em
duas histrias em quadrinhos apresentadas por um projetor junto instrutora.
a) Oralmente, indique os componentes dos comportamentos apresentados.

b) Analise os comportamentos apresentados quando a situao em que a resposta apresentada
ou a possvel consequncia da resposta apresentada so mudadas.
c) Exposio sobre definio de comportamento em projetor.
Anotaes
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
215
Terceira Atividade. (20 minutos).
Analise algumas definies e responda s perguntas que se seguem:
CACHOEIRA: substantivo feminino. Massa de gua que se despenha de certa altura por
disposio do terreno. = CASCATA, CATADUPA, CATARATA, QUEDA DGUA.
(Dicionrio Priberam)
1. Para que exista a cachoeira, necessrio gua?

______________________________________________________________________
2. Para que exista a cachoeira, necessrio um terreno?
______________________________________________________________________
3. Este terreno pode ser totalmente reto para que uma cachoeira exista?
______________________________________________________________________
4. Como deve ser a disposio bsica do terreno para que a cachoeira exista?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. possvel chamar somente a gua corrente de cachoeira? possvel chamar somente o
terreno de cachoeira?
______________________________________________________________________
6. O que necessrio que acontea entre a gua e o terreno disposto em certa altura para que a
cachoeira exista?
______________________________________________________________________
7. Se a gua depende do terreno e o terreno depende de estar disposto em uma certa altura,
parece haver uma relao de dependncia entre eles esses eventos, certo?
AMIGO: (latim amicus). Substantivo masculino. 1. Que ou quem sente amizade por ou uma
afeio recproca a. 2. Que ou quem est em boas relaes com outrem. 3. Pessoa a qual se est
ligado.
(Dicionrio Priberam)
1. Para que exista uma amizade, suficiente a existncia de uma pessoa?

______________________________________________________________________
2. Para que exista uma amizade, simplesmente colocar uma pessoa ao lado da outra?
______________________________________________________________________
3. O que preciso haver entre essas duas pessoas, no mnimo?
______________________________________________________________________
4. Considerando apenas a juno de duas pessoas no possvel considerar que eles so
amigos, certo? preciso que haja uma relao entre essas pessoas.
O que voc descobriu de novo a partir dos exemplos apresentados acima?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
216
Quarta Atividade. (30 minutos).
Exerccio sobre a definio de comportamento
Leia o exemplo a seguir:
Exemplo:
Comportamento: Se atrasar para a aula.

Descrio: Paulo chega atrasado aula quando chove e leva uma anotao na agenda de seu
professor.
Sempre quando chove (situao antecedente), Paulo chega atrasado aula (ao) e leva uma
anotao do professor em sua agenda (consequncia).
Note que, ao analisarmos o comportamento apresentado de forma didtica, podemos

identificar os componentes do mesmo da seguinte forma:
Se atrasar para a aula
Situao Antecedente Ao do Paulo Consequncia
Leva uma anotao do

Sempre quando chove Paulo chega atrasado aula
professor em sua agenda
A partir do exemplo acima, complete todos os espaos em branco da seguinte forma:

a) escreva os componentes dos comportamentos nos espaos indicados
b) indique quando encontrar a ao, situao antecedente ou consequncia
Responda:
a) Comportamento: Copiar a matria do quadro.

Descrio: Sempre quando a professora passa matria no quadro Joo a copia e, ao final da
aula nota que seu caderno est repleto de anotaes que sero importantes para estudar em
casa.
Joo _____________________________________________ (ao) sempre que

___________________________________________ (situao antecedente) e ao final da aula
nota que ______________________________________________ (consequncia).
b) Comportamento: Lanchar.
Descrio: Quando toca o sinal, Mariana e seus colegas correm para o ptio para lanchar e
aproveitar os quinze minutos de recreio.
Mariana e seus colegas_____________________________ (_____________________), ao

ouvirem____________________________________(_______________________) e assim
podem ____________________________________ (_____________________).
217
c) Comportamento: Escovar os dentes.

(Descreva no espao abaixo o comportamento de escovar os dentes indicando entre parnteses
quando aparecer os componentes do mesmo)
Alice______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________
c) D um exemplo de um comportamento qualquer e indique seus componentes, assim como

foi feito no exerccio acima.
Comportamento:_________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________
c). Depois de tudo o que voc estudou at agora, o que voc entende por comportamento?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________
Anotaes:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________
Ao trmino das atividades entregue esta instruo instrutora e retire a Instruo 2, a ser
realizada e entregue at o prximo encontro.
At l!
A instrutora!!
218
Material exposto em projetor multimdia para a realizao da segunda atividade da

Instruo 1 do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
219
220
221

INSTRUO 2 ATIVIDADE PARA CASA
UNIDADE 1
20/03/2015 a 27/03/2015
Nome: ________________________________________________________________
Ralizada em: ___/___/____
Entrega em: ___/___/____
Conceituar ensinar e aprender

Especificar como ocorrem as relaes entre os processos de ensinar e aprender
No nosso primeiro encontro conceituamos comportamento por meio da identificao

de seus componentes a partir de uma perspectiva analtico-comportamental, que a cincia que
tem o prprio comportamento como objeto de estudo. Entendendo que comportamento a
relao entre o organismo e ambiente (situaes antecedentes e consequentes), podemos
avanar no entendimento de outros processos comportamentais mais complexos que compem
o ensino, como o caso dos conceitos de ensinar e aprender.
Em primeira instncia parece razovel entendermos como esses processos so
conceituados na forma tradicional e as implicaes desse tipo de conceituao para que ento
possamos chegar a uma definio mais clara e precisa dos termos. Ser que sabemos de fato o
que ensinar? Os professores e alunos tm claro quais so seus papis no processo de ensino-
aprendizagem? A forma tradicional de ensino tem sido suficiente para promover aprendizagens
significativas para os aprendizes e o meio do qual eles fazem parte? Ser que existe outra forma
de olhar os processos de ensinar e aprender? Conceituar ensinar e aprender como
processos comportamentais e especificar como eles se relacionam so os objetivos da
instruo desta semana.
Bom trabalho!
A instrutora.
222
Atividades:
Parte 1:
1) Leia o Texto 1: Ensinar e aprender como processos comportamentais inter-relacionados.
2) Registre no Quadro 1 as informaes do texto que voc considera importantes e dvidas

sobre os conceitos de ensinar e aprender.
3). Responda s perguntas do roteiro somente aps ter lido o Texto 1 todo e depois de registrar
as informaes que considerou importantes, assim como suas dvidas.
Em tempo:
a) atente-se para explorar ao mximo sua resposta pensando nos processos de ensinar e
aprender como comportamentos, apresentados provavelmente de uma forma diferente da que
voc respondeu na nossa avaliao de repertrio inicial no primeiro encontro;
b) a sequncia das atividades foi apresentada desta maneira considerando a importncia da

mesma para o desenvolvimento das aprendizagens que so o objetivo da instruo. Busque
realizar as atividades na sequncia proposta, tudo bem?
Atividade Extra:
Traga para o nosso prximo encontro um plano de disciplina ou curso que voc ministra ou
que provavelmente ir ministrar ou, ainda, que gostaria de, em algum momento, ministrar. Este
plano servir para diversas atividades que sero desenvolvidas durante nossa capacitao.
223
INFORMAES IMPORTANTES
DVIDAS
Quadro 1: Local para anotar informaes extradas do Texto 1 da Instruo 2.

224
Texto 1: Ensinar e Aprender como Processos comportamentais inter-

relacionados1
A viso tradicional que se tem no saber caracterizar a cultura indiana

sobre o ensino a de que ele se refere para b) caracterizar a cultura indiana.
transmisso de contedos ou Se, ao final do curso o aluno for capaz de
conhecimentos dos professores (ou caracterizar a cultura indiana, ento
qualquer pessoa que exera o papel de dizemos que ele aprendeu, ou seja, que
ensinar algum) aos seus alunos (ou aconteceu o processo de aprendizagem.
qualquer pessoa na condio de Aprender, portanto, seria justamente a
aprendiz). Essa ideia parece remeter a mudana de uma condio de no
uma noo de que um transmite saber fazer algo para saber fazer algo.
ativamente e o outro absorve
passivamente informaes sobre
assuntos diversos. Contudo, ser que
desta forma mesmo que acontece o
ensino? Quais so as implicaes de
entend-lo desta forma? possvel
medir e avaliar quanto desta
informao o aluno absorveu?
Mesmo que tentemos quantificar por Aprendizagem: mudana do no saber fazer
meio de atribuio de notas, essas so para saber fazer.
suficientes e fidedignas para sabermos
quanto, de fato, o aluno aprendeu? Entretanto, suponhamos que o
aluno aprendeu alguns aspectos da
cultura indiana sem que o professor o
tenha ensinado no perodo de aula. Voc
consegue pensar formas do aluno ter
aprendido sem a interveno do
professor? Alguns exemplos podem ser
considerados: ver filmes que retratam a
cultura do pas, conviver com uma
pessoa da cultura indiana, pesquisar na
Viso tradicional de ensino: transmisso de internet sobre aspectos da cultura, ler
contedo. matrias em revistas e jornais que
apontam tais questes, etc. Ou seja, as
Vejamos o exemplo de um aluno pessoas podem criar suas prprias
que se matriculou em um curso de frias condies de aprendizagem e, portanto,
sobre cultura indiana, onde, em trs para aprender nem sempre precisamos de
meses, o objetivo que ele consiga outras pessoas.
caracterizar a cultura indiana Quais seriam as decorrncias
identificando seus componentes, deste aprender por conta prpria?
costumes, lngua, histrico de Provavelmente o aluno demore mais
desenvolvimento da cultura, entre outras coletando informaes a partir de
coisas. Espera-se, ao final do perodo de diferentes fontes de dados, pode ser que
curso, que ocorra uma mudana da ele no tenha acesso fcil a pessoas da
condio do repertrio do aluno de: a) cultura indiana ou ainda enfrente mais
1
Texto adaptado de Ensino-aprendizagem: uma interao entre dois processos comportamentais, desenvolvido
por Olga Mitsue Kubo e Silvio Paulo Botom (2001) para uso didtico no programa Estabelecendo Objetivos de
Ensino.
225
dificuldades no incio por no saber

quase nada sobre as caractersticas que
so, de fato, da cultura. Aprendizagem,
portanto, pode acontecer sem o ensino;
contudo, ser que o contrrio tambm
verdadeiro? Pode o ensino acontecer sem
a aprendizagem?
Aps os trs meses de curso este
aluno no consegue caracterizar a cultura
indiana. No houve mudana na
Aprendizagem no curso sobre cultura
condio de no saber fazer para indiana: aprender a caracterizar a cultura indiana
saber fazer isso. Ser que, ento, o a partir das condies arranjadas pelo professor.
professor, ensinou, de fato? Parece
razovel concordarmos que NO O que possvel concluir disso?
ocorreu o processo de ensino. Mas ento, Que ensinar e aprender podem ser
o que o professor fez, se no ensinou ao entendidos como processos
aluno a caracterizar a cultura indiana? O comportamentais, onde ensinar so
que pode ter acontecido o professor ter comportamentos do professor (ou de
ensinado ao aluno outras coisas mais qualquer pessoa que exera o papel de
bsicas, como: repetir informaes que o ensinar algo a algum) e aprender se
professor apresentou, identificar refere mudana no comportamento do
palavras da lngua que possam ter a ver aluno como decorrncia do que o
com a lngua portuguesa, identificar a professor fez. Se so entendidos como
ndia no mapa do continente asitico, etc. processos comportamentais, podem, em
Ento, se a pessoa no caracteriza a ltima anlise ser compreendidos como
cultura indiana, no possvel dizer que interaes entre situaes antecedentes,
o professor do curso ensinou o aluno a aes e consequncias. Isso possibilita
caracterizar a cultura indiana, mas, que, ao mudarmos as condies
ensinou alguns outros comportamentos antecedentes e consequentes das aes
mais bsicos, que so aqueles que o do professor ou do aluno, provavelmente
aprendiz desenvolveu a partir das a ao de ambos tambm mudam, certo?
condies de ensino arranjadas pelo Esta concepo parece indicar
professor. avanos nas prticas educacionais das
No ensino formal, voc consegue novas geraes, clarear o papel do
imaginar situaes como estas, em que o professor e do aluno, alm de ser
aluno passa pelo perodo de uma possvel identificar com mais preciso o
disciplina e ao trmino dela s consegue que que de fato se quer ensinar aos
dizer informaes bsicas sobre alguns alunos. Se as prticas educacionais
assuntos, identificar lugares nos mapas vigentes fossem pautadas neste tipo de
sem interpret-los adequadamente, ou conceituao, seria possvel ampliar
ainda memorizar datas de ainda mais a viso que se tem sobre o
acontecimentos histricos sem que ensino e aprendizagem e alcanar com
consiga estabelecer relao entre eles e mais eficcia os resultados de nossas
como um influenciou ao outro, etc.? Isso aes, alm de melhorar a condio de
parece ser muito mais comum do que se vida do nosso pblico-alvo.
possa imaginar, no mesmo?
226
Roteiro de perguntas sobre o Texto 1:

(Utilize o verso da folha ou uma folha parte com seu nome para entregar as respostas)
1). O que voc descobriu de novo a partir da leitura do texto?
2). Quais as caractersticas do comportamento de ensinar nas concepes:
a) de ensino tradicional:
b) a partir do texto lido:
3) Que diferenas voc nota entre ambas as concepes acerca do conceito de

ensinar?
4) Quais as caractersticas do comportamento de aprender nas concepes:
a) de ensino tradicional:
b) a partir do texto lido:
5) Que diferenas voc nota entre ambas as concepes acerca do conceito de

aprender?
6). A partir de tudo o que voc estudou at aqui, o que pode ser entendido como
ensinar?
7). A partir de tudo o que voc estudou at aqui, o que pode ser entendido como
aprender?
8). Como os conceitos de ensinar e aprender se relacionam?
9). Quais as implicaes (decorrncias) de compreender ensinar e aprender como

comportamentos (lembre-se da definio de comportamento aprendida no encontro 1)?
Aps o trmino das atividades, guarde esta instruo e entregue-a instrutora no incio
do prximo encontro.
At l,
A instrutora!!
227
PROGRAMA
Encontro 2

Londrina
2015
228

Instruo 3
27 de maro de 2015
Caracterizar os processos de ensino e aprendizagem por meio da anlise dos seus

componentes
Em uma semana, vocs tiveram a oportunidade de conceituar comportamento

com base na cincia analtico-comportamental e comearam a relacionar ensinar e
aprender enquanto processos comportamentais. Apesar de terem dado passos
importantes em relao aos conceitos iniciais, ainda se faz necessrio caminhar adiante
em direo aos conceitos relacionados ao ensino-aprendizagem.
Vocs puderam perceber, durante a realizao das atividades da semana, que o
conceito de comportamento permeia os processos de ensinar e aprender e que estes so
inter-relacionados: apesar da aprendizagem no depender necessariamente do ensino, o
ensino depende sim, sempre, da aprendizagem.
Hoje vocs avanaro um pouco mais em relao caracterizao do ensinar e
aprender por meio da anlise de seus componentes. Este avano ser importante para
que mais adiante vocs compreendam duas concepes de ensino e suas implicaes,
fechando assim, a Unidade 1 do Programa.
Caracterizar os processos de ensino e aprendizagem por meio da anlise de
seus componentes constitui nosso objetivo hoje. Aproveitem nosso encontro para
explorar dvidas e debater com os colegas at chegar a uma concluso acerca de cada
conceito, tudo bem?
Bom trabalho!
A instrutora.
229
Atividades
1). Desenho como ilustrao para discusso sobre os processos de ensinar e aprender.
(20 minutos.)
a) Individualmente, desenhe um coelho no espao abaixo.
b) Agora desenhe um coelho com base nas instrues fornecidas pela instrutora.
c) Discusso da atividade a partir de perguntas norteadoras.
I. O que vocs sabiam a respeito de desenhar coelhos antes de iniciar a experincia?

II. O que vocs passaram a saber, depois da experincia?
III. Por que vocs conseguiram desenhar o coelho da forma como foi desenhada no
segundo quadro com base nas instrues apresentadas pela instrutora?
IV. Caso algum soubesse desenhar o coelho desta forma, eu (instrutora) teria feito
diferena no seu processo de aprendizagem?
VII. Considerando o processo de aprender, por quais razes uma pessoa aprende algo?
d) Responda:
I. Em qual das vivncias (sem instruo ou com instruo) ocorreu o processo de

aprendizagem? Por que?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
230
2). Caracterizando os processos de ensinar e aprender em grupo. (35 minutos).
Instruo: organizem-se em dois grupos para a realizao desta atividade. O Grupo A

ficar responsvel pelo comportamento de ensinar e o Grupo B pelo comportamento
de aprender.
a) Vocs tero 15 minutos para debater e sistematizar o que descobriram sobre o conceito
que lhes foi designado (ou o de ensinar ou o de aprender) a partir do que estudaram
durante a semana. Aps discutirem, todos do grupo devero preencher a Tabela 1 de sua
prpria instruo com as cinco principais caractersticas que o grupo encontrou em
relao ao conceito de ensinar ou de aprender (conforme o conceito que lhes foi
designado). Escreva somente no local designado (I. ou II.) para as cinco
caractersticas do conceito que o seu grupo ficou responsvel.
b) Aps todos preencherem as 5 primeiras linhas referentes s caractersticas do conceito

que recebeu, a instrutora escrever no quadro as caractersticas que cada grupo elegeu
como principais. Ela tambm intermediar uma discusso na qual um grupo avaliar as
caractersticas expostas pelo outro grupo, complementando o que achar necessrio.
Aproveite para completar a tabela toda aps a discusso orientada pela instrutora.
Tabela 1
Caractersticas dos processos de ensinar e aprender
ENSINAR APRENDER
1. 1.
Principais Caractersticas
encontradas pelo grupo
2. 2.
3. 3.
I.
4. 4.
5. 5.
Outras caractersticas (a
partir da discusso com
toda a turma)
II.
231
3) Analisando ensinar e aprender como processos comportamentais relacionados. (40

minutos).
O esquema representa no quadro de cima a anlise do comportamento de ensinar do professor,

especificando os trs componentes do mesmo. Diante de necessidades de aprendizagem, os professores
propem atividades que serviro como meios para que o aluno desenvolvam os comportamentos de
interesse.
O quadro seguinte representa a anlise do comportamento de aprender do aluno. Nesse
sentido, a atividade apresentada pelo professor acaba servindo como condio antecedente para a
resposta do aluno que produz como consequncia a aprendizagem especificada previamente pelo
professor, alm do aumento da probabilidade de agir em sua realidade de forma mais eficaz.
O ensino, nesse sentido, acaba tendo um papel social importante. Por fim, as atividades do
professor so meios pelos quais a mudana do comportamento do aluno provavelmente acontecer.
Ensinar (comportamento do professor)

Resposta
Situao Antecedente Consequncia o prprio
(Aes do professor/
(Contexto/ necessidades de comportamento do aluno
atividades propostas
aprendizagem) (Aprendizagem do aluno)
pelo professor ao aluno)
Espera-se que o aluno consiga identificar
Diante da necessidade de nomear os o nome de estados brasileiros da regio
Apresentar um jogo de
estados brasileiros que compem a sudeste mediante interaes que
mmica tendo regio
regio sudeste do Brasil fornecem informaes bsicas sobre os
sudeste como tema.
(...) mesmos.
Situao Antecedente Resposta Consequncias

(Atividades propostas pelo professor) (do aluno) (Aprendizagem do aluno)
1. Avanar no jogo na medida em
que acerta o nome do estado a
partir das mmicas apresentadas;
1. Apresentao do jogo de mmica tendo a
regio sudeste como tema; 2. Identificar o nome de estados
Jogar o jogo com base
brasileiros da regio sudeste;
nas regras do mesmo.
2. Especificao das instrues de como jogar o
jogo. 3. Aumento da probabilidade do
aluno lidar de forma mais efetiva
(...) com a necessidade de
aprendizagem identificada pelo
professor.
(...)
Aprender (mudana de comportamento do aluno)
232
Representao da relao entre os processos de ensinar e aprender com base na anlise da

proposio de atividades pelo professor para desenvolver um comportamento-objetivo com os alunos.
Esquema construdo com base em Botom & Kubo (2001)
a) A instrutora guiar uma explicao do quadro acima, expondo a anlise do

comportamento do professor e a anlise do comportamento do aluno na relao de ensinar
e aprender. A explicao ser norteada a partir das seguintes questes:
I. Em que contexto, ou em que tipo de ocasies a ao do professor (de propor atividades

de ensino para o aluno) acontecem?
II. Quais so as caractersticas das aes do professor (atividades de ensino) propostas

nesse contexto?
III. Que tipo de consequncias essas aes devem produzir no ambiente?
IV. Essas consequncias devem acontecer em relao ao comportamento de quem?
V. As respostas do aluno devem ser apresentadas em funo das aes do professor. O

que significa dizer que deve haver uma relao funcional entre um e outro?
VI. Que tipo de consequncias devem ser decorrentes das aes do aluno?
VII. Caso aps o perodo de ensino o aluno no apresentar o comportamento esperado

pelo professor, podemos dizer que o professor ensinou? Por que?
VIII. Para onde se deve olhar para dizer que o aluno aprendeu ou que ele no aprendeu?
IX. Caso o professor queira observar uma mudana no padro de comportamento do

aluno, o que ele deve fazer?
233
b) Preencha o esquema abaixo com um exemplo de interao entre os processos

comportamentais de ensinar e aprender elaborado por voc mesmo a partir de tudo o
que estudou at agora sobre os conceitos de ensinar e aprender como comportamentos
relacionados.

Situao Antecedente Resposta Consequncia o prprio
(Contexto/ necessidades de (Aes do professor/ atividades comportamento do aluno
aprendizagem) propostas pelo professor ao aluno) (Aprendizagem do aluno)
Situao Antecedente
Resposta Consequncias
(Especificar as atividades propostas pelo
(do aluno) (Aprendizagem do aluno)
professor)

234
4). A partir de tudo o que foi estudado at o momento, responda s questes. (15
minutos).
a) O que ensinar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) O que aprender?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) Como esses processos se relacionam?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Quais as implicaes de entender ensinar e aprender como comportamentos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5). A instrutora ler com vocs as atividades a serem realizadas em casa para o prximo
encontro. A instruo 4 est um pouco mais extensa em virtude da leitura de dois textos.
Um servir de base para o fechamento da Unidade 1 e o outro ser o primeiro texto
referente Unidade 2 do Programa. Atente-se para as instrues recebidas e caso tenha
dvida esse o momento para san-las. Programe-se para se utilizar entre duas e trs
horas de estudo entre esse e o prximo encontro para realizar as atividades de casa. (10
minutos)
At semana que vem!

A instrutora.
235

UNIDADE 1 e UNIDADE 2
27/03/2015 a ___/04/2015
Nome: ________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Distinguir entre duas concepes de ensino
Caracterizar cursos baseados em desenvolvimento de comportamentos e cursos
baseados em contedo
Ao ter clareza sobre os processos de ensinar e aprender como comportamentos

relacionados e ter analisado cada um deles por meio da caracterizao dos seus
componentes, chegou a hora de termos claro duas concepes de ensino. Estas
concepes se referem, de um modo geral, ao padro como os profissionais do ensino
podem se comportar. Uma delas diz respeito a uma viso tradicional de ensino, onde em
um determinado perodo de tempo o professor passa os contedos aos alunos e estes,
por sua vez absorvem os contedos passados pelo professor. A outra concepo, no
entanto, explicita que necessrio mais uma dimenso para que o ensino acontea: mais
do que a relao tempo x contedo, os alunos devem aprender a como se comportar
em relao aos contedos ou ao conhecimento j produzido sobre algum tema.
Por que ser que importante termos claro que existem basicamente dois tipos de
padres em relao aos quais os professores se comportam? Podemos dizer que uma
garante melhor a aprendizagem em relao a outra? possvel que um professor ao
mesmo tempo se comporte a partir da mistura entre uma e outra concepo de ensino?
Chegou a hora de explorarmos estas questes e avaliarmos as implicaes, vantagens e
desvantagens de cada uma delas.
Portanto, nosso objetivo esta semana distinguir entre duas concepes de
ensino e caracterizar cursos baseados em desenvolvimento de comportamentos e
cursos baseados em contedo.
Em tempo: esta instruo foi planejada em duas partes. A primeira parte se refere ao
trmino da Unidade 1 e a segunda inicia-se com a leitura do primeiro texto da Unidade 2.
Isso significa, que estimado que voc a realize em um tempo maior do que a Instruo
2, realizada na ltima semana em casa. Portanto, organize-se para realiz-la em um tempo
mdio de trs horas ou em dois perodos de estudo de uma hora a uma hora e meia cada
parte.
timo trabalho!
A instrutora
236
Atividades:
1). Leia individualmente o Texto 1: Desenvolvimento de comportamentos ou

transmisso de contedos: Qual o papel do conhecimento nestas concepes de
ensino?
2). Enquanto l, grife, no texto, caractersticas de cursos baseados no desenvolvimento de

comportamentos (identificando-as como Comp.) e caractersticas de cursos baseados
em contedo (identificando-as como Cont.).
3). Responda s questes seguintes aps a leitura do texto:
a) Qual a viso de ensino na concepo de ensino tradicional ou 2D (duas dimenses)?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Qual a viso de ensino na concepo de ensino por comportamentos ou 3D (trs

dimenses?)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4). Preencha a Tabela 1 da seguinte forma:
a) escreva o posicionamento de cada concepo de ensino em relao aos aspectos

destacados pela instrutora: postura do professor, papel do conhecimento, avaliao
do aprendizado do aluno e atividades de ensino.
b) justifique o porqu voc classifica estas caractersticas como Comp. ou Cont.
c) indique as vantagens e desvantagens de cada concepo de ensino (baseada em

comportamentos ou baseada em contedos).
5). Responda s perguntas finais a partir de tudo o que voc estudou at agora.
237
Texto 1: Desenvolver comportamentos ou transmitir contedos? Qual o papel do

conhecimento nessas concepes de ensino1?
Parece ser importante analisarmos concepes de ensino que produzem diferentes

consequncias sobre o comportamento dos aprendizes na medida em que nos
aprofundamos no entendimento dos conceitos de ensinar e aprender como processos
interdependentes. Chegou a hora de descobrirmos as caractersticas dessas concepes e
de analisarmos as implicaes de cada uma delas. Em uma concepo de ensino
tradicional, o professor se depara com duas dimenses do que ensinar, que podem ser
representadas pelo esquema a seguir:
Concepo tradicional de ensino em duas dimenses (2D): Contedos x Tempo

Reproduzido de Botom & Kubo (2002)
Nesta concepo, o professor, diante de um tempo especificado pela durao do

curso ou disciplina, visa a transmitir os contedos que, muitas vezes, no foram
selecionados por ele e, muito menos com base em uma premissa importante: tomar como
ponto de partida de proposio de objetivos de ensino a realidade ou necessidade do
aprendiz. Comumente contratam-se como instrutores ou professores pessoas que so
diplomadas ou que tm tempo de experincia em determinados assuntos, mas que no
necessariamente esto preparadas para lidar ou no apresentam competncias
correspondentes com a realidade de trabalho com que se depararo.
Desde o incio da dcada de 1960, Freire (1975, 1976) j questionava o
conceito de ensino como algo que se reduzia a informaes sobre o
conhecimento existente ou como algo que se depositava nos alunos
(concepo bancria, nas palavras daquele autor). Quase cinco dcadas
depois, ainda permanece uma forte influncia das concepes
questionadas por Paulo Freire. Em 2007, por exemplo, Sayo (2007)
relembrava que no se ensina o conhecimento (como produto), ensina-
1
Texto 1 para uso didtico no programa Estabelecendo Objetivos de Ensino produzido a partir dos
materiais:
- Botome, S. P.; Kubo, O. M. (2002). Responsabilidade social dos programas de ps graduao e formao
de novos cientistas e professores de nvel superior. Interao em Psicologia, 6(1), 81-110.
- Cortegoso, A. L., Coser, D. S. (2011). Elaborao de programas de ensino. So Carlos: Edufscar, 2011.
- Keller, F. (1999). Adeus, Mestre! Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 1, 9-21.
- Santos, G. C. V.; Kienen, N.; Viecili, J.; Botom, S. P.; Kubo, O. M. (2009). Habilidades e
Competncias a desenvolver na capacitao de psiclogos: uma contribuio da anlise do
comportamento para o exame das diretrizes curriculares. Interao em Psicologia, 13(1), 131-145.
- Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do Ensino. (R. Azzi trad.). So Paulo, Herder, E.P.U. (Publicado
originalmente em 1968).
238
se a lidar com o conhecimento e, portanto, necessrio ensinar a

conhecer e a transformar conhecimento em ao (Santos, Kienen, Viecili,
Botom, & Kubo, 2009, p. 132).
Nesse sentido, alm da concepo de ensino em duas dimenses (tempo x
contedo) outra dimenso precisa compor o que comumente conhecido como grade
curricular: a incluso de comportamentos relevantes que algum deve apresentar perante
situaes com as quais se defronta.
Concepo de ensino em trs dimenses (3D): Contedos x Tempo x Capacidade de

atuar (comportamento). Reproduzido de Botom & Kubo (2002)
Esses comportamentos que so compreendidos como capacidades de atuar

decorrentes do ensino podem ainda acontecer em diferentes graus de qualidade, desde
o nvel de informao (no qual a pessoa apenas reproduz o que foi dito) ou aptido
(que mais do que apenas dominar informao) at percia que corresponde a um
expert em alguma coisa. O objetivo neste momento no diferenciar os nveis de
qualidade da interao do aprendiz com o seu meio, mas identificar que, a partir dos
objetivos propostos pelo professor que devem ser oriundos da realidade do aprendiz,
necessrio que este interaja com o seu ambiente, ou seja, se comporte com maior ou
menor grau de qualidade, se relacionando com seu meio de forma mais ou menos
complexa a depender do que esperado dele em sua realidade.
Cursos baseados no desenvolvimento de comportamentos, portanto, visam
capacitar pessoas para transformarem o conhecimento existente sobre algum assunto em
atuaes significativas sociedade. J cursos baseados na transmisso de contedos
muitas vezes parecem estar presos em atividades de ensino e no nos objetivos dessas
atividades perante a sociedade. H um forte risco, portanto, de no se ir alm das
aparncias, rotinas costumeiras ou hbitos arraigados.
Suponhamos que em uma disciplina de estgio curricular obrigatrio em uma
determinada licenciatura o professor se depare com o seguinte tpico na ementa: As
grandes correntes pedaggicas e a formulao didtica para o ensino da disciplina X.
A partir de uma concepo baseada em contedos, provavelmente a postura do
professor seria a seguinte: este elaboraria o plano de ensino de modo a prever discusso
sobre diferentes correntes pedaggicas e seus princpios por meio de aulas expositivas
239
ou seminrios onde os alunos explicariam turma as caractersticas de cada corrente;

elaborao de materiais e uso dos mesmos em recursos audiovisuais, mtodos de
elaborao de textos didticos, identificao de formas de avaliao da disciplina, na parte
prtica da disciplina o aprendiz contaria suas experincias ao professor e esse indicaria
qual caminho seguir nas prximas intervenes.
J numa concepo de ensino baseada no desenvolvimento de comportamentos,
provavelmente o professor partiria da pergunta: Quais comportamentos o aprendiz deve
estar apto a realizar em sua realidade a partir das grandes correntes pedaggicas e a
formulao didtica para o ensino da disciplina X? A partir da descoberta de quais so
esses comportamentos (por meio das respostas pergunta anterior), o professor poderia
pensar em identificar conhecimentos na literatura que poderiam servir de base para ele
planejar as atividades de ensino, de forma que estas aumentem a probabilidade do
aprendiz desenvolver esses comportamentos. Voc consegue perceber diferenas entre a
postura do professor em ambas as concepes? Que tipo de implicaes cada uma delas
pode ter?
Os comportamentos que sero alvos de ensino nesta disciplina, por exemplo,
devem ser expressos de forma clara e precisa explicitando alm da ao esperada do
aprendiz, tambm a situao na qual a ao deve ser apresentada, bem como as
consequncias que essa ao dever produzir no ambiente. Os aprendizes devem ser
preparados principalmente para interagir de determinada maneira com os fenmenos da
sua realidade (produzir determinadas consequncias em determinados contextos).
Lembra-se da definio de comportamento? Nesse sentido, no o conhecimento que
ensinado, mas a interao entre aspectos do mundo (situaes antecedentes e
consequentes da ao) dentre os quais o conhecimento integrante ou parte do que
ajuda a perceber estes aspectos. Conhecimento, portanto, no seria o fim do
aprendizado, mas, parte integrante dos aspectos do ambiente (antecedente ou
consequente) que o aprendiz ter que interagir.
Em cursos caractersticos de transmisso de conhecimento geralmente a
avaliao da aprendizagem do aprendiz feita a partir do quo prximo a resposta
apresentada na tarefa estiver daquilo que foi informado previamente pelo professor. A
nfase muito grande na atividade do professor e seus mtodos de ensino e a funo do
professor resume-se basicamente em repassar informaes.
J nos cursos baseados em desenvolvimento de comportamentos a avaliao e
feedbacks de desempenho so constantes e mais individuais identificando se o aprendiz
apresenta ou no o desempenho esperado, alm de ser menos frequente o uso de aulas
expositivas informativas. A nfase est na funo (ou objetivo) da atividade e no na
atividade propriamente dita e o papel do professor facilitar a aprendizagem do aprendiz.
Na medida em que o ambiente muda, as condies de ensino dos comportamentos
requeridos tambm devem mudar.
Por fim, o papel do conhecimento na concepo de ensino por contedo parece
ser o de ser transmitido ao aprendiz. J concepo de ensino por desenvolvimento de
comportamentos o conhecimento se refere a insumo, ou seja, material a partir do qual
possvel planejar condies de ensino eficazes para o aprendiz desenvolver os
comportamentos que so esperados dele em sua realidade.
240
Papel do conhecimento: insumo para planejar condies de ensino que produzam comportamentos
relevantes tanto para o aprendiz quanto para sua realidade social.
241
Tabela 1:
Caracterizao de dois tipos de curso: cursos baseados em contedos e cursos baseados no desenvolvimento de comportamentos
TIPO DE CURSO
BASEADO EM DESENVOLVIMENTO DE
BASEADO EM TRANSMISSO DE CONTEDOS
COMPORTAMENTOS
Aspectos JUSTIFICATIVA JUSTIFICATIVA
CARACTERSTICA (Por que classifica esta CARACTERSTICA (Por que classifica esta
caracterstica como pertinente a caracterstica como pertinente
esta concepo?) a esta concepo?)
Postura do
professor
conhecimento
Papel do
aprendizagem
Avaliao da
do aluno
242
Atividades de
ensino
IMPLICAES DE CURSOS BASEADOS EM IMPLICAES DE CURSOS BASEADOS EM

DESENVOLVIMENTO DE COMPORTAMENTOS TRANSMISSO DE CONTEDOS
Vantagens: Vantagens:
Desvantagens:
Desvantagens:
243
5). A partir de tudo que estudou at o momento, responda s questes:
a) Por que importante o professor saber distinguir entre ambas as concepes de

ensino estudadas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) A partir de qual tipo de concepo de ensino (concepo baseada em contedos ou no
desenvolvimento de comportamentos) voc gostaria de embasar sua prtica docente?
Justifique sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Registro de dvidas sobre as atividades realizadas:

Pode ser que durante a realizao das atividades possam ter surgido algumas
dvidas. Registre-as no espao abaixo para que no prximo encontro possamos san-las.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
244
Unidade 2 Propondo
comportamento-objetivo terminal
245
Atividades:
1). Leiam o Texto 2: Objetivos de ensino, comportamentos-objetivo e atividades de

aprendizagem: conceitos relacionados aos processos de ensinar e aprender
2). Registre no Quadro 1 as informaes do texto que voc considera importantes e

dvidas sobre os conceitos apresentados.
INFORMAES IMPORTANTES
DVIDAS
Quadro 1: Local para registrar informaes extradas do Texto 2 da Instruo 4.

246
Texto 2: Objetivos de ensino, comportamentos-objetivo e atividades de

aprendizagem: conceitos relacionados aos processos de ensinar e aprender2
Diante de uma disciplina, ________________________________

ementa, planos de aula, uma srie de ________________________________
alunos e todo um perodo de trabalho, ________________________________
no raro o professor fazer a seguinte ________________________________
pergunta: afinal, o que os alunos ________________________________
necessitam aprender nesta disciplina?. ________________________________
Com base na resposta a essa pergunta ________________________________
possvel identificar os objetivos de ________________________________
ensino de uma disciplina ou curso que ________________________________
nada mais so do que as aprendizagens ________________________________
que so esperadas do aluno na sua ________________________________
realidade passado o perodo de ensino.
o que os docentes querem obter como A partir da dcada de 1970 um
resultado, produto ou decorrncia em nmero muito grande de materiais sobre
seus alunos. Frequentemente o professor objetivos de ensino ficou disposio de
acaba propondo como se fossem professores, os quais apresentavam
objetivos o que na verdade so intenes diferentes formas de como definir ou
dele prprio, e no comportamentos que descrever um bom objetivo de ensino.
so esperados do aprendiz. Por exemplo, Entretanto, a quantidade de
o professor de geografia do 9 ano aponta terminologias e os significados
como objetivo de ensino aprofundar o atribudos a este fenmeno no parecem
conhecimento do aluno sobre a Europa ter sido satisfatrios para esclarecer o
Ocidental. aceitvel o fato de que as termo. Segundo estas literaturas,
intenes dos professores sejam as existiriam diversos tipos de objetivos:
melhores, entretanto, o fato do professor gerais, educacionais, instrucionais,
ter uma boa inteno suficiente prticos, tericos, bsicos, especficos,
para que o aluno desenvolva as intermedirios, terminais, operacionais,
aprendizagens definidas como objetivos sociais, ticos, polticos, etc. Os termos
de ensino? Escreva sua opinio com acrescidos ao objetivo acabaram tendo
relao pergunta em destaque no o efeito de torn-lo inadequado,
espao abaixo e justifique sua resposta. impreciso e confuso, e parecem deslocar
o ncleo do conceito para categorias que
servem para classificar experincias
2
Texto 2 para uso didtico no programa Estabelecendo Objetivos de Ensino produzido a partir dos
materiais:
- Botom, S, P. (1977). Atividades de ensino e objetivos comportamentais: no que diferem?. Texto no
publicado adaptado para uso didtico.
- Kienen, N. (2008). Classes de comportamentos profissionais do psiclogo para intervir, por meio de
ensino, sobre fenmenos e processos psicolgicos, derivadas a partir das diretrizes curriculares, da
formao desse profissional e de um procedimento de decomposio de comportamentos complexos. Tese
de Doutorado no publicada, curso de Ps-graduao em Psicologia, Universidade Federal de Santa
Catarina. Florianpolis, SC.
- Kubo, O. M., Botom, S. P. (2001b). Ensino-aprendizagem: uma interao entre dois processos
comportamentais. Interao (5), 133-170.
247
ou vivncias em relao ao conceito ou vale lembrar a relevncia dos objetivos

a aspectos do fenmeno a que ele se para o ensino bem sucedido e para a
refere. qualidade de alunos e profissionais que
esto sendo formados. A variedade de
termos que o engloba acaba no
contribuindo com a definio clara de
quais aprendizagens sero alvo de ensino
e, por consequncia as aprendizagens
que o futuro profissional ser apto a
Objetivo de ensino: realizar. A propsito, o que constitui
Resultados do ensino. Relevantes para o essas aprendizagens? So os
ensino bem sucedido e qualidade da contedos? As informaes? Parece
formao de alunos. razovel definirmos as aprendizagens
que so esperadas dos alunos como
Vamos a uma reflexo: dois alunos comportamentos relevantes tanto para
do ensino mdio acabam de se matricular eles prprios (aprendizes) e para o meio
em um curso pr-vestibular e estudaro do qual fazem parte, entendendo
juntos na disciplina de biologia at o comportamento como a relao entre
final do ano. Um aluno prestar a prova situaes antecedentes e consequentes a
para o curso de Psicologia e o outro para uma determinada resposta.
o curso de Biologia. Diante dessa
situao, imagine: a necessidade de J que as aprendizagens que
aprendizagem em biologia de ambos os constituem os objetivos de ensino so
alunos a mesma? Parece adequado comportamentos, ento parece suficiente
dizer que no, pois o aluno de biologia transformar os objetivos expressos como
provavelmente precisar ter um substantivos em verbos e assim fica
desempenho melhor e dominar alm de melhor, no mesmo? Ou seja, posso
algumas aprendizagens bsicas da chamar estes objetivos de objetivos
biologia do que o aluno que prestar a comportamentais (j que verbos
prova para Psicologia. Se as indicam aes) tranquilamente? A
necessidades sociais a serem resolvidas resposta NO. Vamos aos motivos
ou atenuadas pelo profissional formado desta impossibilidade: 1.
em Biologia e em Psicologia so comportamentalizar um objetivo
diferentes, os objetivos de ensino para transformar um substantivo em uma ao
ambos tambm sero diferentes. Se os (verbo), o que constitui apenas um
objetivos forem os mesmos perante componente do comportamento,
necessidades distintas, corre-se o risco deixando de fora da anlise a situao na
de propor objetivos inadequados ou por qual o aluno deve ser capaz de agir de
exigir muito do aluno do curso de determinada forma e tambm que tipo de
Psicologia aprendizagens relacionadas consequncias devem ser produzidas
biologia que no sero necessrias em pelo seu fazer; 2. se objetivos de ensino
sua realidade de trabalho, ou por exigir so sempre comportamentos seria
pouco e afrouxar as aprendizagens que redundante classific-los como
so importantes um aluno de Biologia (e objetivos comportamentais e 3. seria
futuro profissional da rea) domine. bem provvel continuar caindo nas
armadilhas de termos vagos que no se
Os objetivos de ensino devem, referem, de fato, a comportamentos
portanto, expressar duas coisas, relevantes a serem ensinados.
inevitavelmente: o que o aluno aprender
e o que a sociedade ter como Por ora, existe um termo mais
profissional nos anos seguintes. Por isso adequado do que objetivos
248
comportamentais por ser claro e preciso ser formado. Entretanto, o contedo

e que resolve esta questo lingustica: suficiente para me dizer o que
comportamento-objetivo. importante que algum aprenda em todas
Comportamentos-objetivo so nada mais as realidades das cinco regies do Brasil?
do que as aprendizagens esperadas O que um aluno de ensino mdio do Acre
como produto das aes do professor deve aprender sobre a serra Gacha
(o que caracteriza o ensino) e que so representa os mesmos comportamentos
propostos a partir de especificaes da que um aluno do Rio Grande do Sul deve
situao antecedente, da resposta a ser aprender sobre o local? Ou ainda, um
apresentada pelo aprendiz, bem como as mdico clnico geral brasileiro que ir
consequncias que ele deve produzir do atuar em regies da frica com casos de
seu fazer. Ebola deve ter desenvolvido os mesmos
comportamentos do que um clnico geral
do posto de sade do seu bairro? No que
diferem? O que um precisa ter
desenvolvido em relao assepsia
(procedimento de preveno de
contaminao por microorganismos) do
que o outro? Ser que eles tero que atuar
em realidades diferentes? Provavelmente
De onde o professor deve partir sim. E como os comportamentos-
para tomar as decises que iro objetivo derivam dessa realidade,
influenciar o ensino dos possivelmente teramos
comportamentos-objetivo? Existem, comportamentos-objetivo diferentes
basicamente duas formas de analisar essa para cada um desses aprendizes, no
questo segundo as Figuras 1 e 2, mesmo? Examine a Figura 2.
reproduzidas de Botom & Kubo (2001):
Figura 1. Esquema representativo de uma sequncia de

decises que o professor deve tomar ao planejar o
ensino de comportamentos-objetivo na forma
tradicional.
Na Figura 1 o ponto de partida o

conhecimento existente que embasa o
que o professor vai ensinar de forma a
repassar o conhecimento (nfase do Figura 2. Esquema representativo de uma sequncia de
ensino) para o aluno que futuramente decises que o professor deve tomar ao planejar o ensino
249
de comportamentos-objetivo com base em cursos queforma adequada, ou seja, se esto sendo

visam desenvolver comportamentos definidos de forma clara e explcitos em
termos comportamentais (situao na
Note que na Figura 2 o ponto de qual dada resposta deve ser apresentada
partida uma necessidade social de e que tipo de consequncias deve
aprendizagem. O conhecimento como produzir) funo do professor
fonte de informaes existentes entra juntamente com demais estudiosos da
numa terceira etapa aps o ponto de Educao. Esse compromisso conjunto
partida e tem o papel de servir como pode impactar positivamente tanto com a
instrumento em um dado momento de melhora da proposio de
deciso. Antes de saber o que existe de
comportamentos-objetivo relevantes
produo sobre determinado assunto,
como pode retroagir na qualidade dos
esse mesmo assunto deve ter variado de
egressos das escolas. Apesar da fora-
decises anteriores que so importantes
tarefa empreendida nesse processo de
para garantir uma relevncia maior com
descoberta dos comportamentos-
relao ao que ser ensinado aos alunos.
objetivo a serem ensinados que muitas
Nota-se que um aluno formado para
vezes tomam tempo considervel do
atuar em sua realidade o faria com muito
professor, torna-se relevante pensar
mais eficcia do que um aluno que
sobre algumas questes: Se os processos
aprende comportamentos com base em
de ensino-aprendizagem so
contedos muitas vezes estticos que
interdependentes, pode o insucesso do
foram propostos para uma realidade
aluno ser considerado somente dele e no
totalmente diferente da que ele vive. tambm do professor? Tendo acesso a
Pausa para reflexo: Que tipo de aluno formas de proposio de objetivos que
voc acredita estar sendo melhor aumentam a probabilidade de o aluno
preparado para atuar sob determinadas agir com eficcia em sua realidade, por
circunstncias e que produzam quais motivos professores ainda se
consequncias favorveis sua mantm reproduzindo adornos verbais
comunidade? O que aprendeu mediante como se fossem objetivos, de fato? No
condies de ensino embasadas no seria uma questo de deciso em apostar
esquema da Figura 1 ou mediante num ensino que pode ser melhor apesar
condies de ensino embasadas no de mais trabalhoso ao invs de se
esquema da Figura 2? contentar com o que j vem sendo feito e
com os resultados frustrantes
________________________________ produzidos?
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
Avaliar se os comportamentos-
objetivo esto sendo ou no propostos de
250
Unidade 1 Relacionando os processos

de ensinar e aprender
Unidade 2 Propondo comportamento-
objetivo terminal
PROGRAMA
Encontro 3
Londrina
2015
251

Instruo 5
Unidade 1 Distinguir entre duas concepes de ensino
Unidade 2 Conceituar objetivos de ensino (comportamento-objetivo)
11 de abril de 2015
Durante a semana vocs puderam identificar caractersticas de duas concepes

de ensino: uma tradicional e a outra que tem como objetivo desenvolver comportamentos
relevantes aos aprendizes e sociedade a partir de condies de ensino programadas.
Viram tambm, de forma superficial, que objetivo de ensino se refere
comportamentos a serem apresentados pelo aprendiz aps o perodo de ensino e que existe
um termo mais preciso para se referir a tais aprendizagens.
Hoje prosseguiremos com o fechamento da Unidade 1 do Programa Estabelecendo
Objetivos de Ensino (Relacionando os processos de ensinar e aprender) e iniciaremos a
Unidade 2, intitulada Propondo comportamento-objetivo terminal. Portanto, nossos
objetivos consistem em distinguir entre duas concepes de ensino e conceituar
Bom trabalho!
A instrutora.
252
Atividades:
1). Retomando o trabalho realizado em casa. (30 minutos).

A instrutora mediar uma discusso a partir das imagens que o Texto 1 (lido por
vocs em casa na instruo 4) trouxe:
Texto 1: Desenvolver comportamentos ou transmitir contedos? Qual o papel do

conhecimento nessas concepes de ensino?1
a). Com relao concepo de ensino tradicional:
Concepo tradicional de ensino em duas dimenses (2D): Contedos x Tempo

Reproduzido de Botom & Kubo (2002)
A partir do que estudaram em casa, respondam oralmente:

Como o processo de ensinar caracterizado nesta concepo?
Como o processo de aprender caracterizado nesta concepo?
Quais as caractersticas do comportamento de um professor que pauta seu trabalho
na concepo de ensino por transmisso de contedos em sala de aula? (2D = tempo x
contedo)
1
Texto para uso didtico no programa Estabelecendo Objetivos de Ensino produzido a partir dos
materiais:
- Cortegoso, A. L., Coser, D. S. (2011). Elaborao de programas de ensino. So Carlos: Edufscar, 2011.
- Keller, F. (1999). Adeus, Mestre! Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 1, 9-21.
- Santos, G. C. V.; Kienen, N.; Viecili, J.; Botom, S. P.; Kubo, O. M. (2009). Habilidades e
Competncias a desenvolver na capacitao de psiclogos: uma contribuio da anlise do
comportamento para o exame das diretrizes curriculares. Interao em Psicologia, 13(1), 131-145.
- Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do Ensino. (R. Azzi trad.). So Paulo, Herder, E.P.U. (Publicado
originalmente em 1968).
253
Qual importncia dada ao conhecimento ou qual a funo do conhecimento

nesta perspectiva?
Quando e como acontece a avaliao da aprendizagem?
Que papel as atividades de ensino desempenham nesta concepo?
b) Com relao concepo de ensino por comportamentos:
Concepo de ensino em trs dimenses (3D): Contedos x Tempo x Capacidade de

atuar (comportamento). Reproduzido de Botom & Kubo (2002)
A partir do que estudaram em casa, respondam:

Como o processo de ensinar caracterizado nesta concepo?
Como o processo de aprender caracterizado nesta concepo?
Como o comportamento em sala de aula de um professor que pauta seu trabalho
na concepo de ensino por desenvolvimento de comportamentos? (3D = tempo x
contedo x comportamentos desenvolvidos por meio de ensino)
Qual importncia dada ao conhecimento ou qual a funo do conhecimento
nesta perspectiva?
Quando e como acontece a avaliao da aprendizagem?
Que papel as atividades de ensino desempenham nesta concepo?
254
O aluno que aprendeu com base em qual concepo de ensino parece estar sendo
mais bem preparado para lidar de forma mais eficaz com os problemas de sua
realidade?
2). Distino entre duas concepes de ensino. (30 minutos).
Organizem-se em duplas. Agora vocs tero a oportunidade de trabalhar um pouco

mais com o material que produziram na Instruo 4, realizada em casa. Lancem mo da
tabela Tabela 1, referente ao Texto 1 Desenvolver comportamentos ou transmitir
contedo? Qual o papel do conhecimento nessas concepes de ensino?.
As atividades a serem realizadas a partir do material so:
a) Compare suas respostas com as da sua dupla em relao s caractersticas de ambos os

cursos (coluna da esquerda de cada tipo de curso), as justificativas por terem classificado
a caracterstica desta forma (coluna da direita de cada tipo de curso) e as implicaes de
ambos os tipos de curso atentando para os seguintes aspectos:
Quais das respostas coincidem? Quais no coincidem? As justificativas de classificao

do colega diferem da forma como voc justificou?
Complemente o material que produziu em casa e/ou adicione caractersticas e

justificativas descobertas a partir da discusso.
Anotaes:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
255
3). Discusso em dupla sobre objetivos de ensino. (20 minutos).
Agora iniciaremos algumas discusses bsicas sobre objetivos de ensino. Enquanto a

instrutora fica disposio para auxiliar quando necessrio, discutam sobre o Texto 2:
Objetivos de ensino, comportamentos-objetivo e atividades de aprendizagem: conceitos
relacionados aos processos de ensinar e aprender (que vocs leram na Instruo 4, em
casa). Atentem para os seguintes aspectos em sua discusso:
Para que a aprendizagem de um determinado comportamento acontea, suficiente o

professor ter uma boa inteno? O que ele precisa fazer para que a aprendizagem ocorra?
O que vocs entenderam e/ou aprenderam sobre objetivos de ensino? diferente da

concepo que tinham?
Os objetivos de ensino devem expressar: a) o que o aluno aprender a partir das

condies de ensino e b) o que a sociedade ter como agente em sua realidade (ou
profissional formado, a mdio ou longo prazo). Vocs concordam com isso?
O termo comportamento-objetivo representou um avano em relao preciso e

clareza sobre a definio do conceito de objetivo de ensino?
De que forma vocs acreditam que compreender o conceito de comportamento-

objetivo importante para a prtica do professor?
4). Individualmente, responda s questes. (30 minutos).
A partir do que voc estudou em casa sobre objetivos de ensino, e sobre o que discutiu
com o colega:
a). O pode ser entendido como um objetivo, de forma geral?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b). O que um objetivo de ensino?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
256
c). Quais problemas podem ser encontrados com relao ao termo objetivo de ensino?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d). Qual o termo mais adequado foi sugerido para se referir aos objetivos de ensino? Por
que esse termo mais adequado?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Aps terminar as atividade, entregue a instruo instrutora e retire a Instruo 6, a ser

realizada em casa durante esta semana.
At semana que vem!!

257

UNIDADE 2
11/04/2015 a 17/04/2015
Nome: ________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Caracterizar objetivos de ensino
Objetivos de ensino ou comportamentos-objetivo se referem s aprendizagens, ou

seja, comportamentos, que o professor espera que os alunos apresentem aps o processo
de ensino. A definio clara desta etapa interferir nas demais etapas (de planejamento
das condies de ensino, aplicao, avaliao e adequao das mesmas) em que o
professor dever tomar decises. Prosseguindo em nosso objetivo, que estabelecer
objetivos de ensino de programas de aprendizagem, faz-se necessrio que vocs
consigam identificar quais so as caractersticas dos objetivos de ensino.
Esta semana vocs daro mais alguns passos em direo a nosso objetivo final.
Portanto, caracterizar objetivos de ensino em suas caractersticas bsicas consiste em
nosso objetivo esta semana.
timo trabalho!
A instrutora
258
Atividades:
1). Examine as figuras apresentadas e prossiga de acordo com a instruo da atividade;
2). Leia atentamente o trecho apresentado no livro Elaborao de programas de ensino:

material autoinstrutivo, de Cortegoso & Coser (2011) apud Postman & Weingartner
(1974), em Nova Frmula de Ensino.
3). Identifique caractersticas e critrios que permeiam o conceito de objetivo de ensino a

partir das informaes apresentadas.
259
1. Retomando duas figuras apresentadas pelo Texto 2: Objetivos de ensino,

comportamentos-objetivo e atividades de aprendizagem: conceitos relacionados aos
processos de ensinar e aprender1 (referente Instruo 4, que vocs estudaram em casa
na ltima semana).
Inicie pelo exame do ponto de partida para a proposio de um comportamento-
objetivo (objetivo de ensino) trazido pelo Texto com base nas duas concepes de ensino:
Figura 1. Esquema representativo de uma sequncia de decises que o professor deve tomar ao
planejar o ensino de comportamentos-objetivo na forma tradicional. Reproduzido de
Kubo e Botom (2001)
Figura 2. Esquema representativo de uma sequncia de decises que o professor deve tomar ao
planejar o ensino de comportamentos-objetivo com base em cursos que visam desenvolver
comportamentos. Reproduzido de Kubo e Botom (2001)
1
Texto para uso didtico elaborado com base nos textos indicados na referncia.
260
Responda:
a) Que diferenas possvel notar entre ambas as concepes de ensino com relao ao
ponto de partida para se estabelecer objetivos de ensino (comportamento-objetivo)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Os objetivos de ensino (comportamentos-objetivo) estabelecidos por um professor de

alunos do terceiro ano do ensino mdio do Rio Grande do Sul so adequados a alunos do
mesmo grau de escolaridade da cidade de So Paulo em relao a aspectos histricos-
econmicos de colonizao de sua regio? Por que?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Em tempo: Observe que os objetivos de ensino partem de uma necessidade (do aprendiz
e do meio do qual ele faz parte). Mas, ser que os profissionais da educao avaliam essa
condio?
261
2. O trecho a seguir2, utilizado no livro Elaborao de programas de ensino: material

autoinstrutivo, de Cortegoso & Coser (2011) apud Postman & Weingartner (1974), em
Nova Frmula de Ensino servir para ilustrar a questo da adequao dos objetivos de
ensino realidade do aprendiz. Leia-o atentamente:
Imaginemos esta cena: O Dr. Gillupsie reuniu sua volta um grande nmero de
jovens cirurgies residentes do Hospital Geral de Blear. Esto prestes a iniciar sua anlise
semanal das vrias operaes que realizaram nos quatro dias precedentes. Gillupsie acena
na direo de Jim Kildear, indicando que os casos de Kildear sero discutidos em primeiro
lugar.
Gillupsie: Bem, Jim, que teve voc esta semana?

Kildear: Apenas uma interveno. Extra a vescula biliar do paciente do quarto
421.
Gillupsie: Qual era o problema dele?
Kildear: Problema? Nenhum. Acho que peculiarmente bom remover vesculas.
Gillupsie: Particularmente bom?
Kildear: Quero dizer que bom por si mesmo. Estou falando da extrao de
vesculas.
Gillupsie: Ah, voc quer dizer a remoo de vesculas per se.
Kildear: Precisamente, chefe. A extrao da vescula desse paciente tinha um
mrito intrnseco. Foi, como se costuma dizer, bom em si mesmo.
Gillupsie: timo, Jim. Se h uma coisa que eu no toleraria neste hospital seria
um cirurgio simplesmente prtico. E o que tem programado para a prxima semana?
Kildear: Duas lobotomias frontais.
Gillupsie: Lobotomias frontais como lobotomias frontais, espero?
Kildear: Que outra coisa poderia ser?
Gillupsie: E voc, Dr. Fuddy? Que fez esta semana?
Fuddy: Bastante ocupado. Fiz quatro excises de quistos pilonidais.
Gillupsie: No sabia que tnhamos tantos casos.
Fuddy: No temos, mas o senhor sabe como eu sou vidrado em excises de quistos
pilomidais. Foi meu forte na faculdade, como sabe.
Gillupsie: claro, claro, j ia me esquecendo. Se bem recordo, foi a perspectiva
de fazer excises de quistos pilomidais que o atraiu para a Medicina, no foi, Fuddy?
Fuddy: Exatamente, chefe. Sempre me interessei muito por isso. Francamente,
nunca fui atrado para apendicectomias.
Gillupsie: Apendicectomias?
Fuddy: Bom, parecia ser este o problema do paciente do 397.
Gillupsie: Mas voc se manteve firme na exciso do quisto pilonidal, hein?
Fuddy: Certo, chefe.
Gillupsie: Bom trabalho, Fuddy. Sei muito bem como voc se sente. Quando eu
era da sua idade, sentia uma profunda atrao pelas histerectomias.
Fuddy (com um risinho): Para os homens a coisa no mole, hein, chefe?
Gillupsie: Bom, de fato (tosse). Mas vocs ficariam espantados com o que um
cirurgio hbil pode fazer. (Depois, solenemente): E voc, Carstairs, como vo as coisas?
Carstairs: Receio bem que tenha sido uma semana azarada, meus pacientes
morreram.
2
Trecho didtico utilizado por Cortegoso & Coser (2011) no livro Elaborao de Programas de Ensino
extrado do livro: Nova Frmula de Ensino, de Postman & Weingartner (1974).
262
Gillupsie: Bom, temos de fazer alguma coisa a esse respeito, no verdade? Voc
no pode ficar uma semana toda sem operar. Teremos que dar um jeito nisso, heim? De
que eles morreram?
Carstairs: No tenho certeza, Dr. Gillupsie. Mas dei a cada um deles doses macias
de penicilina.
Gillupsie: Ah! O tradicional critrio bom porque bom, heim Carstairs?
Carstairs: No foi exatamente isso, chefe. Pensei apenas que a penicilina os
ajudaria a melhorar.
Gillupsie: De que voc os estava tratando?
Carstairs: Bom, os trs estavam muito doentes, chefe, e sei que a penicilina ajuda
as pessoas a melhorarem.
Gillupsie: Certamente que sim, Carstairs. Acho que voc agiu sensatamente.
Carstairs: E as mortes, chefe?
Gillupsie: Maus pacientes, meu filho, maus pacientes. Um mdico nada pode fazer
contra os maus pacientes. E nada h que um bom remdio possa tambm fazer por eles.
Carstairs: Mesmo assim tenho o pressentimento desagradvel de que talvez eles
no precisassem de penicilina. Talvez necessitassem de alguma outra coisa.
Gillupsie: Ridculo! A penicilina nunca falha nos bons pacientes. Todos ns
sabemos disso. Eu no ficaria to preocupado com o caso, Carstairs.
O trecho acima talvez no precisasse de explicaes, entretanto, alguns de seus

pontos so relevantes para pensar a educao, como apontado por Cortegoso & Coser
(2011). Primeiro: muitas das razes apresentadas pelos mdicos acima mencionados
podem ser repetidas por professores atualmente. Tal como um mdico que insiste em ter
curado os pacientes apesar de todos terem morrido, um professor poderia pensar da
seguinte maneira: Oh, eu lhes ensinei isto, mas eles no aprenderam. possvel
estabelecer um objetivo de ensino e o mesmo no ser alcanado aps o perodo de ensino?
E podemos dizer que o ensino aconteceu, se no observarmos a mudana da condio do
aluno a partir do que o professor props como condies de ensino?
Segundo: h milhares de professores que ensinam matrias que acreditam ser
inerentemente boas ou boas em si mesmas, sem se perguntar: boas para que? ou
boas para quem?. Ensinam assuntos dos quais gostam de falar e que os inspiram a
ser professores. Entretanto, no seria necessrio olharmos sempre para que
comportamentos que se quer ensinar e a quem se quer ensinar antes mesmo da
pergunta: como?
Terceiro ponto: o aprendiz (ou paciente como ilustrado no texto) deixado de fora
do processo de conduo dos procedimentos. Seria loucura realizar uma exciso de
quisto pilonidal a menos que o paciente necessite disso para conservar sua sade e bem
estar; ao passo que tambm seria loucura que o professor ensine alguma coisa, a menos
que os aprendizes necessitem aprender isso para alguma finalidade importante e
identificvel. A sobrevivncia do interesse do aprendiz est em jogo! Voc acha isso
importante? relevante pensarmos no quanto relevante que o aprendiz aprenda a gostar
de estudar e se mantenha interessado em aprender? Voc acha que essas questes esto
intimamente ligadas proposio de objetivos de ensino (comportamentos-objetivo)?
263
Anotaes sobre o texto:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Identificando critrios para proposio de objetivos de ensino:
a)
J que objetivo de ensino (comportamento-objetivo) se refere a um

comportamento, ou seja, a uma relao entre uma ao de algum em determinado
contexto que deve produzir determinadas consequncias, a primeira caracterstica que o
compe em sua estrutura a necessidade de: um verbo + complemento.
Exemplo: identificar (verbo) o nome de estados brasileiros da regio sudeste mediante

interaes que fornecem informaes bsicas sobre os mesmos (complemento).
b)
Os trechos a seguir foram selecionados a partir de duas fontes de informao:
1. De Luca, G. G. (2013). Avaliao da eficcia de um programa de contingncias para

informaes. (Tese de doutorado no publicada). Curso de Ps-Graduao em
Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC.
2. Kawasaki, H. N. (2013). Avaliao da eficincia de um programa de contingncias

para desenvolvimento de comportamentos da classe caracterizar comportamentos-
objetivo a profissionais de uma organizao no-governamental do campo da educao.
Dissertao de mestrado no publicada, curso de Ps graduao em Psicologia,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC.
Kawasaki (2013):
Segundo Botom (1997), para identificar comportamentos que possibilitem a interveno

nas situaes ou problemas dos ambientes em que esto ou estaro inseridos necessrio
ter clareza a respeito de:
(...) o que necessrio produzir como resultados das aes dos atuais aprendizes, quando
estiverem formados; com que aspectos da realidade os aprendizes tero que lidar quando
estiverem formados para produzir esses resultados; o que os aprendizes devero estar
264
aptos a fazer para lidar com esses aspectos da realidade de forma a produzirem
resultados que sejam significativos para a prpria vida e para os demais (p. 10).
Em outras palavras, para definir objetivos, especialmente os de ensino, necessrio ter

clareza acerca dos aspetos que constituem os comportamentos que possibilitam as
alteraes necessrias para melhorias na realidade social. A considerao das trs
informaes apresentadas por Botom (1997) so o ponto de partida para a definio
dos objetivos de qualquer processo de ensino. Isso implica em conceituar esse processo,
bem como a formulao de seus objetivos como um processo coerente com aquilo que os
alunos necessitam desenvolver para melhorar ou modificar as caractersticas da situao
existente.
Que critrios e caractersticas voc identifica sobre objetivos de ensino a partir das
informaes acima? Explore e liste o mximo que conseguir!
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
De Luca (2013):
Na especificao do comportamento a ser apresentado pelo aprendiz ao final do

programa de ensino como um objetivo de ensino, h exigncias e critrios a serem
utilizados pelo programador de ensino para que a especificao desse comportamento
efetivamente seja um orientador para os demais trabalhos a serem realizados pelo
professor.
265
Tais exigncias so relacionadas principalmente especificao de processos que faam

referncia a comportamentos que os aprendizes necessitaro apresentar uma vez
formados e clareza com que o objetivo de ensino descrito. Preciso na descrio
desses comportamentos aumenta a clareza do professor ao executar as demais etapas de
um processo de programao de ensino (Botom, 1981a, 1985b; Kubo e Botom,
2001) e aumenta a participao dos aprendizes do Programa nas atividades constituintes
do programa de ensino (Sossai, 1977).
Alguns critrios: Preciso, Clareza e Generalidade
A preciso de uma informao, segundo Booth, Colomb e Williams (2005), parece fazer
referncia a amplitude dos valores das variveis a partir das quais os aspectos de um
evento ou fenmeno so medidos. Quanto menor a amplitude, mais precisa a informao
. O exemplo utilizado pelos autores para definio do que preciso a seguinte frase:
O servio florestal gastou uma grande quantia para prevenir incndios nas florestas,
mas ainda h uma alta probabilidade de grandes e dispendiosos incndios. Nela, as
expresses grande quantia, alta probabilidade, grandes e dispendiosos so
imprecisas, uma vez que no possvel saber exatamente quais os valores de variveis a
que fazem referncia. A implicao de informaes imprecisas consiste em pouca
probabilidade de avaliar a exatido da informao.
(...) outro critrio caracterizado por Booth, Colomb e Williams (2005) consiste no critrio
de clareza, sendo constitudo pela necessidade de os leitores de um relato de pesquisa
conseguirem compreender as evidncias apresentadas s afirmaes apresentadas no
relato de pesquisa.
Os critrios de clareza e preciso so citados por Danna e Matos (1999) como critrios
da linguagem cientfica, linguagem necessria a ser utilizada em processos de
observao. Por meio de caracterizaes que no viabilizam distinguir muito bem tais
critrios, as autoras destacam que uma linguagem clara quando de fcil
compreenso; e precisa quando representa as coisas com exatido. A linguagem clara e
precisa:
a) obedece aos critrios da estrutura gramatical do idioma;
b) usa termos cujo significado, para a comunidade que ter contato com o relato, no
ambguo (isto , as palavras usadas so frequentemente aceitas na comunidade como
referentes a certos eventos e no a outros);
c) indica as propriedades definidoras dos termos, fornecendo referncias quantitativas e

empricas, sempre que: o relato pode ser usado por comunidades diferentes (cientistas
e/ou leigos de diferentes reas do conhecimento, grupos social, econmica e
culturalmente diferentes) ou quando, mesmo para uma comunidade restrita, os termos
sem a indicao dos referenciais podem ser relacionados pelo leitor a eventos de
diferentes magnitudes (Danna e Matos, 1999, p. 26).
266
Exemplo: falar que um pas tem uma dvida alta constitui uma informao pouco clara
e imprecisa. Pouco clara, pois o que uma dvida constitui um processo que pode possuir
mltiplos referentes (dvida externa e dvida interna so dois exemplos). Por sua vez,
imprecisa, pois o valor da varivel valor da dvida tem uma amplitude grande demais.
O que uma dvida alta? Um trilho de dlares? Duzentos bilhes? 90% do PIB do pas?
50%?
A generalidade de uma informao definida por Botom, Kubo e Souza (2004) como
o critrio que faz referncia a quantidade de eventos a que algum se refere quando
apresenta um discurso especfico. Nesse sentido, a generalidade de uma informao
parece consistir em um critrio constitudo pela clareza e pela preciso da informao.
A expresso Vai chover, por exemplo, genrica, pois no especifica a quantidade de
chuva, o local onde chover e perodo em que chover. Por sua vez, a frase Vai chover
na cidade do Rio de Janeiro no dia 20 de julho de 2004, a partir das 16h00, com uma
precipitao de 5mm uma informao especfica. Os autores destacam que
informaes genricas tendem a ser utilizadas com muito mais freqncia que as
informaes especficas, mesmo sendo menos
teis que elas. O motivo disso, segundo os autores, que informaes genricas tendem
a produzir adeso da audincia, uma vez que so menos criticveis ou questionveis que
informaes especficas. O fato de que grande parte das pessoas tende a acreditar e
concordar com uma informao pode ser, portanto, mais um problema que uma soluo.
Que critrios e caractersticas voc identifica sobre objetivos de ensino a partir do trecho
acima? Explore e liste o mximo que conseguir!
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
267
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Aps o registro de tudo o que produziu na instruo e entregue no nosso prximo encontro!
A instrutora!!
268
Unidade 2 Propondo
PROGRAMA
Encontro 4
Londrina
2015
269

Instruo 7
Unidade 2 Definir objetivos de ensino (comportamento-objetivo)
17 de abril de 2015
Identificar relaes entre os processos de ensinar e aprender so importantes na

medida em que, a depender da concepo de ensino na qual o professor baseia sua
atuao, possvel imaginar que tipo de consequncias no aprendiz e na educao seu
comportamento poder produzir. Pautados na concepo de ensino que indica a
necessidade da proposio de objetivos de ensino expressos de forma clara e precisa,
prosseguiremos em nossa caminhada rumo caracterizao e consequente definio de
objetivo de ensino. Caracteriz-lo e defini-lo de forma precisa, impactar diretamente na
avaliao que voc far de suas prprias proposies de objetivos de ensino em sua
realidade de trabalho aps o curso Estabelecendo objetivos de ensino. Portanto,
aproveite nosso encontro ao mximo para tirar suas dvidas com relao s caractersticas
do objetivo de ensino.
Nosso principal objetivo hoje consiste em definir objetivo de ensino, com base
em sua caracterizao e relao com os processos de ensinar e aprender. Vamos l?
Bom trabalho!
A instrutora.
270
Atividades:
1. Sintetizar as etapas que constituem os processos de ensinar e aprender segundo a

concepo de ensino por desenvolvimento de comportamentos. (25 minutos).
2. Exposio em projetor multimdia sobre as caractersticas de um bom objetivo de

ensino. (30 minutos).
3. Exerccio sobre a caracterizao de objetivos de ensino. (30 minutos).
4. Discusso sobre o trecho de texto apresentado na Instruo 6 utilizado no livro

Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo, de Cortegoso & Coser
(2011) apud Postman & Weingartner (1974), em Nova Frmula de Ensino. (10 minutos).
5. Responda s questes finais. (15 minutos).

271
1. Sintetizar as etapas que constituem os processos de ensinar e aprender segundo a

concepo de ensino por desenvolvimento de comportamentos. (25 minutos).
Neste momento do programa espera-se que voc seja capaz de distinguir entre
duas concepes de ensino e caracterizar cada uma delas com base em alguns aspectos,
como por exemplo: a postura do professor, papel do conhecimento e das atividades de
ensino e avaliao da aprendizagem. Vamos agora sintetizar o que vocs aprenderam
identificando a ordem a partir da qual o processo de ensino acontece desde as primeiras
etapas. Vamos l!
a. Leia os nomes das etapas/ decises que compem o ensino apresentadas:
Ex: Contedo; Ponto de partida para estabelecer objetivo de ensino; Aprender;

Condies de ensino; Objetivo de ensino (comportamento-objetivo)
b. Ordene as etapas a partir de tudo o que estudou at agora com relao proposio de
objetivos de ensino e ensinar e aprender:
Ex: Contedo; Ponto de partida para estabelecer objetivo de ensino; Aprender;

Condies de ensino; Objetivo de ensino (comportamento-objetivo)
(1) ________Ponto de partida para estabelecer objetivo de ensino_______
Qual o ponto de partida para o estabelecimento de objetivo de ensino? Para onde o

professor deve olhar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Aps a explorao de algumas caractersticas desse ponto de partida, qual a prxima

deciso do professor? Essa proposio influenciar em todas as demais etapas do processo
de ensino.
(2) _________________________________________________________
Conceitue-o:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
272
Aps essa deciso, o professor olha para o que j foi produzido de conhecimento a
respeito dos temas que ir ensinar. Ento ele guiar suas prximas decises a partir que
foi produzido como:
(3) ____________________________________
Perceba que esse no o fim (a ltima etapa) do processo de ensino, ento, qual seu papel
no ensino?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
A partir da anlise do que j foi produzido de conhecimento sobre algum assunto, o

professor tem como planejar as...
(4) ____________________________________
Qual o papel delas no processo de ensino?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Todas essas decises e etapas que vo desde o ponto de partida at essa etapa tem como
consequncia o desenvolvimento de comportamentos relevantes aos aprendizes e sua
realidade. Nesse processo acontece o que chamamos de:
(5) ____________________________________
Que nada mais do que desenvolver os comportamentos previamente estabelecidos pelo

professor como objetivos de ensino.
Parabns por ter chegado at aqui!! Vire a pgina.

273
Confira: voc chegou seguinte resposta?
(1) Ponto de partida
(2) Objetivo de ensino (comportamento-objetivo)
(3) Contedo
(4) Condies de ensino
(5) Aprender
a) ( ) Sim. Aguarde os prximos colegas.
b) ( ) No. Avise a instrutora e aguarde o prximo sinal para a turma.
Caso algum no tenha chegado na ordem acima especificada, a instrutora guiar uma
discusso com o grupo a fim de chegarmos a um consenso sobre a adequao das etapas
a partir da qual o ensino acontece.
274
2. Vocs tiveram a oportunidade de caracterizar os objetivos de ensino a partir das

atividades propostas na Instruo 6. Agora, a instrutora se utilizar de um projetor
multimdia para sistematizar as principais caractersticas que compem um objetivo de
ensino. Redija anotaes a respeito da exposio feita, que lhe sero teis. (30 minutos).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
275
3. Com relao s caractersticas identificadas por vocs em casa, acrescidas s que a

instrutora apresentou comente a respeito de cada caracterstica apresentada abaixo. (30
minutos).
a) Verbo + Complemento. O que isso quer dizer? O que precisa ser lembrado em
relao a isso?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Objetivo expresso em termos comportamentais:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) Preciso. Quando dizemos que um objetivo preciso?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Clareza. Quando dizemos que um objetivo claro?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
276
e) Generalidade diz respeito quantidade de eventos referidos em um discurso (ou em

um mesmo objetivo). Por que informaes genricas so mais aceitas pelas pessoas, de
forma geral?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
f) Deve descrever o comportamento ESPERADO. No o que o aluno no deve fazer. Por

que?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Vamos discutir alguns pontos do trecho ilustrativo apresentado na Instruo 6 utilizado

no livro Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo, de Cortegoso &
Coser (2011) apud Postman & Weingartner (1974), em Nova Frmula de Ensino. (10
minutos).
Qual sua opinio sobre o texto? Ele ilustrou a questo da adequao dos objetivos
de ensino? Restou alguma dvida que gostariam de esclarecer?
277
5. Responda s questes finais. (15 minutos).
a) Qual a relao entre os processos de ensinar e aprender com o conceito de objetivo de

ensino (comportamento-objetivo)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Defina objetivo de ensino (comportamento-objetivo)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Voc ainda tem alguma dvida referente ao que foi estudado at agora? Anote-a aqui para
ser discutida no prximo encontro.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
278
Material exposto em projetor multimdia para a realizao da segunda atividade

da Instruo 1 do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
279
280
281
282
283

UNIDADE 2
17/04/2015 a 24/04/2015
Nome: ________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Distinguir entre comportamentos-objetivo e falsos objetivos de ensino
Avaliar as decorrncias de propor objetivos de ensino bem e mal formulados
Identificar objetivos de ensino como resultados de aprendizagem, sua funo no

processo educativo e suas caractersticas definidoras, constituem aprendizagens
importantes a vocs, que nas prximas semanas esperam conseguir estabelecer objetivos
de ensino de forma clara e precisa. Entretanto, ser os documentos que deveriam nortear
o trabalho do professor apresentam, de fato, objetivos de ensino expressos de forma a
garantir essa orientao ao professor? Os documentos oficiais apresentam objetivos de
acordo com as caractersticas que vocs puderam identificar no encontro 4? Ou ser que
eles no expressam oq eu deveriam expressar? Chegou a hora de vocs descobrirem a que
se referem os falsos objetivos de ensino.
A fim de que vocs prossigam desenvolvendo as aprendizagens requeridas no
programa, esta semana o objetivo que vocs sejam capazes de distinguir entre
comportamentos-objetivos e falsos objetivos de ensino e avaliar as decorrncias de
propor objetivos de ensino bem e mal formulados.
timo trabalho!
A instrutora
284
Atividades:
1). Leia atentamente o texto sobre falsos objetivos de ensino reproduzido a partir da
tese:

informaes. (Tese de doutorado no publicada). Curso de Ps-Graduao em
Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC. 6
2. Enquanto l, destaque as categorias de falsos objetivos de ensino descritos no prprio

texto quando as encontrar.
3. Preencha a tabela referente ao texto.
4. Responda s questes finais.
6
Este texto foi integralmente extrado de De Luca (2013), pp. 55-59, e dever ser utilizado
unicamente para fins didticos na capacitao Estabelecendo Objetivos de Ensino, parte da
Dissertao de Mestrado Eficincia de um programa de contingncias para desenvolver o
comportamento de estabelecer comportamentos-objetivo para professores no Programa de
Mestrado em Anlise do Comportamento da Universidade Estadual de Londrina.
285
Na especificao do comportamento a ser apresentado pelo aprendiz ao final do

programa de ensino como um objetivo de ensino, h exigncias e critrios a serem
utilizados pelo programador de ensino para que a especificao desse comportamento
efetivamente seja um orientador para os demais trabalhos a serem realizados pelo
professor. Tais exigncias so relacionadas principalmente especificao de processos
que faam referncia a comportamentos que os aprendizes necessitaro apresentar uma
vez formados e clareza com que o objetivo de ensino descrito. Preciso na descrio
desses comportamentos aumenta a clareza do professor ao executar as demais etapas de
um processo de programao de ensino (Botom, 1981a, 1985b; Kubo e Botom, 2001)
e aumenta a participao dos aprendizes do Programa nas atividades constituintes do
programa de ensino (Sossai,1977). Apesar de sua importncia, as exigncias e critrios
para especificar e descrever os comportamentos a serem apresentados por um aprendiz
ao final de um programa de ensino nem sempre so seguidas por programadores de ensino
ao realizar tal especificao. Dagostini (2005), por exemplo, ao investigar os objetivos
propostos por professores como objetivos para compor a formao profissional do
psiclogo, no identificou objetivos que tivessem sido descritos de forma a enfatizar
comportamentos a serem apresentados pelo psiclogo em suas intervenes profissionais.
Ao investigar objetivos de ensino propostos em planos de ensino de disciplinas de
trs cursos de graduao em Psicologia, Botom (1985b), por sua vez, identificou
mltiplas categorias de falsos objetivos de ensino, ou seja, objetivos de ensino que no
especificavam com clareza qual o comportamento a ser aprendido pelo aprendiz. Entre as
categorias de falsos objetivos de ensino que identificou, estava a que o autor denominou
itens de contedo. Alguns exemplos desse falso objetivo de ensino so diagnstico
infantil, fundamentos da evoluo, diferenas psicolgicas entre indivduos. De
acordo com Botom (1985b) e Franken, Tosi e Botom (2009), ao listarem categorias de
classificao de objetivos de ensino, o problema de objetivos de ensino com essas
caractersticas que eles no descrevem o comportamento a ser apresentado pelo aprendiz
ao final do programa de ensino, apresentando apenas um meio (as informaes) para que
um comportamento seja desenvolvido. Esse comportamento, entretanto, no
devidamente explicitado em objetivos de ensino que consistem em itens de
informaes. Outra decorrncia indicada por Botom (1985b) em relao a esses falsos
objetivos de ensino o provvel afastamento da realidade, j que a tendncia de aulas
orientadas por esse falso objetivo o aluno repetir o que est nos livros, sem orientar-se
suficientemente para a realidade com a qual ir lidar.
286
Outras categorias listadas por Botom (1985b) relacionadas a falsos objetivos de

ensino so as que o autor denomina intenes dos professores e aes dos
professores. A essas duas categorias, Franken, Tosi e Botom (2009) denominam,
respectivamente, declaraes de inteno apresentadas como objetivos de ensino e
atividades ou aes dos professores apresentados como objetivos de ensino. O
primeiro desses falsos objetivos, intenes dos professores, em vez de indicarem
efetivamente o comportamento a ser apresentado pelo aprendiz ao final de um programa
de ensino, so constitudos por expresses que consistem em declaraes de intenes
dos professores. Expresses como conscientizar o aluno de suas responsabilidades...,
aprofundar os conhecimentos do aluno em... e desenvolver uma viso crtica...
constituem exemplos de objetivos de ensino com essa caracterstica. A decorrncia desse
tipo de falso objetivo de ensino, segundo Botom (1985b), que a funo dele parece ser
mais a de tranqilizar o professor em relao relevncia do objetivo de ensino proposto,
do que efetivamente orient-lo nas posteriores decises a serem tomadas ao longo do
programa de ensino. Por sua vez, falsos objetivos de ensino classificados como aes
dos professores consistem na especificao de comportamentos a serem apresentados
pelos professores, e no nos comportamentos a serem apresentados pelo aprendiz em sua
vida profissional ou cotidiana. Exemplos desse falso objetivo de ensino so dar
conhecimento tericos ao aluno quanto a... e informar ao aluno a respeito de...
(Botom, 1985b). Por fim, o autor destaca tambm que esses dois tipos de falsos objetivos
de ensino quase excluem o aluno do processo de ensino.
Duas categorias de falsos objetivos de ensino identificadas por Botom (1985b)
que so orientadas para os aprendizes, mas ainda no a ponto de nelas serem especificados
os comportamentos a serem apresentados pelos aprendizes em sua vida cotidiana e
profissional, so as que o autor denomina descrio de aes dos aprendizes e
atividades de ensino. Segundo o autor, esses dois tipos de falsos objetivos de ensino
podem ser considerados um avano em relao aos falsos objetivos declarao de
intenes do professor e ao dos professores, j que eles enfatizam o aluno e tendem
a mant-lo ativo nos processos de ensino e de aprendizagem, mas ainda sem a devida
clareza acerca do comportamento a ser aprendido. Objetivos de ensino que so
caracterizados por descrio de aes dos aprendizes consistem em expresses que
explicitam, de acordo com a noo de comportamento (Botom, 2001; Skinner, 2003), a
classe de resposta a ser apresentada pelo aprendiz, sem enfatizar ainda a interao a ser
estabelecida pelo aprendiz com o meio no qual ele apresentar tal classe de resposta. Em
287
direo semelhante de Botom (1985b), Matos (2001) tambm destaca que a descrio
do comportamento a ser ensinado ao aprendiz deve especificar, alm da ao a ser
apresentada pelo aprendiz, a situao em que a ao deve ser apresentada e o resultado a
ser produzido por ela. Sem essa clareza, provvel que o aprendiz apresente a atuao
fora de contexto, transformando tal atuao em um fim em si mesmo e perdendo de vista
o resultado que ela deveria produzir no meio em que apresentada (Botom, 1985b;
Matos, 2001).
J os objetivos de ensino que so caracterizados por especificarem atividades de
ensino so caracterizados por deixar pouco claro o comportamento a ser apresentado
pelo aprendiz no ambiente social e profissional em que ele se insere e por enfatizar uma
atuao a ser apresentada apenas em contextos de ensino. Tais objetivos de ensino so
incoerentes com o que Nale (1998) destaca como uma contribuio de Carolina Bori: a
de que o ncleo dos processos de ensino e aprendizagem consiste em comportamentos
importantes para a vida do aprendiz e no em desempenhos relacionados apenas ao
contexto escolar. E tambm incoerente com Kaufman (1977), que ao examinar a
proposio de objetivos de organizaes e de objetivos de ensino, destaca que eles devem
ser orientados para necessidades externas ao seu prprio contexto. No caso de objetivos
de ensino, possvel concluir a partir do que foi examinado por Kaufman (1977) que eles
precisam ser caracterizados por atuaes a serem apresentadas fora do contexto de ensino
e de aprendizagem. No parece, entretanto, ser esse o caso dos (falsos) objetivos de
ensino que explicitam atividades de ensino, uma vez que eles consistem em atuaes a
serem apresentadas em ambientes de ensino. Os exemplos citados por Botom (1985b)
em relao a essa categoria de falsos objetivos so: pesquisar a prtica clnica da
Psicologia clnica em relao a..., estudar as tcnicas que..., adquirir informaes
sobre..., discutir critrios de avaliao....
A ltima categoria de falsos objetivos identificados por Botom (1985b) consiste
em contedos descritos sob a forma de aes dos aprendizes. Esse tipo de falso
objetivo, mais do que expressar um comportamento-objetivo, consiste na transformao
de itens de contedo em respostas observveis apresentadas pelo aprendiz. De acordo
com o autor, esses falsos objetivos de ensino parecem servir muito mais para o professor
avaliar se o aprendiz consegue repetir ou se decorou as informaes constituintes de um
assunto e para aumentar o controle que o professor tem sobre os aprendizes do que para
orientar o professor em seus trabalhos e, muito menos, para tornar explcito o
comportamento a ser apresentado pelo aprendiz em sua vida cotidiana e profissional.
288
Alm das categorias elencadas por Botom (1985b) como categorias de falsos
objetivos de ensino, Franken, Tosi e Botom (2009) explicitam outras categorias de
classificao de expresses que programadores de ensino propem como objetivos de
ensino. Esses autores realizam um refinamento das categorias que Botom (1985b)
identificou na dcada de 1980, identificando outras categorias. Algumas delas so
categorias relacionadas s categorias j identificadas por Botom (1985b): itens de
contedo, intenes dos professores, aes dos professores, descrio de aes (ou
de classes de respostas) dos aprendizes, atividades de ensino e, finalmente, contedos
descritos sob a forma de aes dos aprendizes. Outras categorias de falsos objetivos de
ensino examinadas por Franken, Tosi e Botom (2009) so as que os autores denominam
expresses amplas designando objetivos, expresses com mltiplos objetivos,
expresses vagas ou genricas apresentadas como objetivos de ensino, expresses
ambguas consideradas como objetivos de ensino.
A primeira dessas categorias, expresses amplas designando objetivos,
consiste em objetivos de ensino descritos de maneira ampla em relao unidade de
ensino (aula, organizao, curso, atividade etc.) a que eles se referem. J as expresses
com mltiplos objetivos (expresses com mais de um verbo ou mais de um complemento,
por exemplo) constituem um problema por dificultar o trabalho de avaliao dos objetivos
de ensino e por dificultarem ao professor decidir a seqncia dos comportamentos a serem
ensinados. Por sua vez, segundo Franken, Tosi e Botom (2009), ao serem explicitadas
expresses vagas ou genricas como objetivos de ensino, diminuda a visibilidade que
o programador de ensino tem a respeito do comportamento a ser ensinado e, por
conseqncia, dificultado o trabalho de programao de ensino. Por fim, expresses
ambguas consideradas como objetivos de ensino consistem em expresses cujos
verbos apresentam mltiplos significados ou que no deixam claro quem o agente a
apresentar a ao ou o comportamento a que o verbo se refere (o professor ou os alunos,
por exemplo).
Outras categorias de objetivos de ensino caracterizadas por Franken, Tosi e
Botom (2009) constituem, por sua vez, categorias de objetivos que efetivamente se
referem a comportamentos-objetivo, ou seja, a comportamentos que caber ao aprendiz
apresentar em sua vida cotidiana ou profissional, uma vez formado. Obviamente, tais
categorias no constituem falsos objetivos de ensino. esse o caso das categorias
objetivo de ensino e objetivo de ensino intermedirio. De acordo com os autores,
quando um comportamento a ser apresentado pelos aprendizes em suas vidas
289
profissionais e cotidianas elencado como algo a ser ensinado aos aprendizes, ele adquire
a funo de objetivo de ensino ou, de forma ainda mais precisa, de comportamento-
objetivo. A outra categoria de objetivos que se referem a comportamentos-objetivo
indicada por Franken, Tosi e Botom (2009) a categoria objetivo de ensino
intermedirio. Ela apresenta as mesmas caractersticas das expresses classificadas
como objetivos de ensino, com a particularidade de constiturem comportamentos
menos abrangentes que o comportamento-objetivo terminal de um programa de ensino.
3. Realize os exerccios a seguir, como solicitado:
Tabela 1:
Categorias de falsos objetivos de ensino
FALSOS OBJETIVOS DE ENSINO
O que so?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________
Problemas decorrentes dessa

Nome da categoria A que se refere?
categoria
1.
290
2.
3.
4.
291
5.
6.
7.
292
8.
9.
10.
293
Responda:
1. Qual a diferena entre comportamentos-objetivo (objetivos de ensino) e falsos

objetivos de ensino?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Quais as implicaes da proposio de comportamentos-objetivo (objetivos de ensino)

bem formulados?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Quais as implicaes da proposio de comportamentos-objetivo (objetivos de ensino)

mal formulados?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Qual sua avaliao sobre a importncia da proposio de comportamentos-objetivo

(objetivos de ensino) no processo de ensino?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Registre aqui as dvidas que voc gostaria de esclarecer no prximo encontro:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
294
Unidade 2 Propondo
PROGRAMA
Encontro 5
Londrina
2015
295

Instruo 9
Unidade 2 Distinguir objetivos de ensino (comportamentos-objetivo) de
atividades de aprendizagem e identificar equvocos em relao proposio de
objetivos de ensino (comportamentos-objetivo)
24 de abril de 2015
Identificar caractersticas de objetivos de ensino bem formulados importante

prtica do professor na medida em que o ajuda a perceber onde dirigir seu olhar ao propor
os objetivos de ensino. Mas, ser que somente isso suficiente para que o professor
consiga se comportar em direo a estabelecer objetivos de ensino claros e precisos, por
exemplo? E se pudssemos criar mais condies para que ele conseguisse identificar
algumas armadilhas infiltradas nos objetivos j propostos em documentos que recebem
das instituies de ensino onde vo lecionar?
Parece ser importante, tambm, que o professor consiga identificar objetivos que
no expressam de forma clara o desempenho a ser apresentado pelo aprendiz aps o
perodo de ensino. A esses objetivos damos o nome de falsos objetivos de ensino, como
vocs puderam verificar em casa a partir das atividades desenvolvidas na ltima semana.
Outro ponto tambm precisa ficar claro em relao ao ensino: ser que as
atividades de aprendizagem pelas quais o aluno passa consistem nos prprios objetivos
de ensino? Ou so coisas diferentes? Se so diferentes, qual o papel de cada coisa? Para
que vocs consigam explorar ainda mais essas questes, nossos objetivos hoje consistem
em: distinguir objetivos de ensino de atividades de aprendizagem e identificar
equvocos em relao proposio de objetivos de ensino.
Bom trabalho!
A instrutora.
296
Atividades:
1. Preencha a tabela apresentada no exerccio e responda s questes referente a ele. (30

minutos).
2. Identifique equvocos nos materiais entregues pela instrutora a partir do que voc j
estudou sobre objetivos de ensino e falsos objetivos de ensino. (1h 30 min).
297
1. Formem grupos de at trs pessoas que cursam a mesma graduao que voc e
prossiga com a atividade. (30 minutos).
A partir do segundo encontro do curso Estabelecendo Objetivos de Ensino,

quando foi iniciado o conceito de relao entre ensinar e aprender, voc teve a
oportunidade de observar essa relao a partir de um esquema representado em um
quadro. O quadro referido o apresentado abaixo, voc se lembra dele?
Quadro adaptado do apresentado na Instruo 3 do Programa Estabelecendo

Objetivos de Ensino:

Situao Antecedente Resposta Consequncia o prprio
(Contexto/ necessidades de (Aes do professor/ atividades comportamento do aluno
aprendizagem) propostas pelo professor ao aluno) (Aprendizagem do aluno)
Apresentar um jogo de mmica

Diante da necessidade de nomear
tendo regio sudeste como tema. Nomes dos estados da regio
os estados brasileiros que
Solicitar aos alunos que joguem o sudeste do Brasil identificados
compem a regio sudeste do
jogo de acordo com as regras do pelos alunos.
Brasil
mesmo.
(...)
Situao Antecedente Resposta Consequncias

(Atividades propostas pelo professor) (do aluno) (Aprendizagem do aluno)
1. Nome dos estados da regio
sudeste identificados.
Identificar o nome dos

1. Apresentao do jogo de mmica tendo 2. Avano no jogo na medida em
estados brasileiros que
a regio sudeste como tema; que acerta o nome do estado a
compem a regio sudeste do
partir das mmicas apresentadas;
Brasil.
2. Especificao das instrues de como
(...)
jogar o jogo. 3. Aumento da probabilidade do
aluno lidar de forma mais efetiva
(...) com a necessidade de
aprendizagem identificada pelo
professor.
(...)
Representao da relao entre os processos de ensinar e aprender com base na anlise da

proposio de atividades pelo professor para desenvolver um comportamento-objetivo com os alunos.
Esquema construdo com base em Botom & Kubo (2001)
298
Pausa no exerccio e ateno nota apresentada pela instrutora:
O esquema acima mostra dois quadros: um que se refere ao comportamento de

ensinar do professor, e outro que se refere ao comportamento de aprender, do aluno.
Na coluna do meio do quadro que representa o ensinar, est presente a descrio de
dois comportamentos. As informaes que constam l so as seguintes: Apresentar um
jogo de mmica tendo regio sudeste como tema e solicitar aos alunos que joguem o
jogo de acordo com as regras do mesmo.
Ao olhar para essas informaes, identificamos dois verbos apresentar e

solicitar e seus respectivos complementos. Quem o sujeito da frase: Apresentar um
jogo de mmica tendo regio sudeste como tema? Ao comportamento de quem a orao
est se referindo? Ao comportamento do professor, no mesmo? Se est se referindo a
um comportamento do professor, que tem como objetivo servir como condio de ensino
(condio facilitadora ou atividades) para que o aluno aprenda, a essa ao, podemos
chamar de objetivo de ensino? plausvel dizer que no possvel chamarmos de
objetivo de ensino, j que atividades de aprendizagem so meios pelos quais o aluno
desenvolve os objetivos de ensino previamente propostos pelo professor.
J no quadro que representa o aprender, est presente a descrio de um

comportamento: Identificar o nome dos estados brasileiros que compem a regio
sudeste do Brasil. Ao olhar para esta frase, qual o verbo? E qual o complemento? Qual
o sujeito da orao? Ao comportamento de quem o verbo se refere? Do aluno, no
mesmo? Portanto, poderamos dizer que este o objetivo de ensino, j que se refere ao
comportamento que espera-se que o aluno seja capaz de apresentar, aps o perodo de
ensino.
Observemos sempre o verbo, complemento e quem o sujeito da frase. Sendo o

sujeito o professor e o verbo e complemento se referindo ao comportamento do professor
de ensinar, teremos provavelmente uma atividade de aprendizagem sendo proposta.
Sendo o sujeito da orao o aluno e o verbo e o complemento se referindo aos
comportamentos que o aluno dever ser capaz de apresentar, teremos especificados
objetivos de ensino (ou comportamentos-objetivo).
A partir desse quadro, vocs identificaram que o ensinar (qualquer

comportamento do professor com relao funcional ao comportamento de aprender do
aluno e que consiste em planejar o que se chama de condies de ensino, atividades,
exerccios, etc.) um MEIO para desenvolver os comportamentos que se espera que o
aluno aprenda durante o perodo de ensino. E que apresente esses comportamentos aps
o perodo de ensino (a que chamamos de objetivos de ensino ou, de forma mais precisa,
comportamentos-objetivo).
A partir dessa rpida constatao, vocs conseguiriam diferenciar atividades de

aprendizagem (condies propostas pelo professor) de objetivos de ensino? Atividades
de aprendizagem e objetivos de ensino so a mesma coisa? Para responder a tais questes,
prossigam com o exerccio:
299
A) Na Coluna1 da tabela abaixo vocs encontram atividades de aprendizagem propostas

por um professor fictcio. Essas atividades visam atingir um fim: que ensinar ao aluno
algum comportamento especfico (objetivo de ensino). Com base nas informaes
apresentadas sobre as atividades propostas, discuta com seu grupo, que comportamento
(s) vocs acham que o professor pretende ensinar com essas atividades? Individualmente,
em sua instruo, escreva as respostas na Coluna 2 da tabela.
Coluna 1 Coluna 2
Objetivo de ensino
Atividades de aprendizagem fictcias (Qual comportamento o aluno deve ser
propostas pelo professor capaz de apresentar por meio das
atividades propostas?)
Exemplo 1:
Apresentar o conceito de comportamento.
Solicitar que o aprendiz adivinhe o

comportamento que est sendo
apresentado.
Expor histrias em quadrinhos a partir das

quais o aprendiz identifique o contexto, a
ao e a consequncia da ao dos
personagens indicados na histria.
Exemplo 2:
Apresentar uma receita de bolo de fub

retirada do livro de receitas do cheff como
fonte de informao ao aprendiz de
culinria.
Exemplo 3:
Indicar quanto as caractersticas (preciso

e clareza de instrues) influenciam no
resultado final de um processo de
construo de origami.
300
B) A partir do que realizou at o momento, responda individualmente:
B 1) O que so atividades de aprendizagem? Qual sua funo nos processos de ensinar e

aprender?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
B. 2) Que diferenas voc estabelece entre atividades de aprendizagem e objetivos de

ensino (comportamentos-objetivo)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
301
2. Agora retomem seus grupos. Vocs tero a oportunidade de identificar equvocos em

relao proposio de comportamentos-objetivo. (1h 30 minutos).
Vocs recebero os seguintes materiais da instrutora:
Check list (cada integrante do grupo receber uma cpia) composto de:
- lista de critrios gerais para o estabelecimento de objetivos de ensino bem formulados
- tabela para vocs preencherem os nomes das categorias de falsos objetivos de ensino
(estudadas por vocs durante a semana);
Lista de objetivos de ensino propostos em planos de ensino (ou de aula) de seu curso
(Cincias Sociais, Filosofia ou Geografia). Ser entregue uma cpia da lista para cada
grupo.
Atividades:
a) Leiam a parte 1 do check list entregue pela instrutora referente a critrios gerais para
o estabelecimento de objetivos de ensino bem formulados;
b) Preencham individualmente a parte 2 do check list com os nomes dos falsos objetivos
de ensino descobertos por vocs na Instruo 8 realizada em casa durante a semana
(utilize a Instruo 8 como fonte de informao para isso);
c) Avaliem os objetivos de ensino entregues pela instrutora de modo a identificar

equvocos a partir do que j estudou at agora.
- Que problemas vocs encontram nos objetivos apresentados? Eles seguem os critrios
de objetivos de ensino bem formulados? Que falsos objetivos de ensino vocs
identificam?
- Cada grupo dever registrar suas respostas nos espaos indicados, abaixo dos objetivos
de ensino apresentados para avaliao.
Escrevam os nomes dos integrantes do grupo na lista de objetivos de ensino apresentados

que foram entregues pela instrutora e a entregue ao final do encontro junto a essa
instruo.
Tenhamos uma tarde produtiva,
A instrutora!
302

Nomes:
Integrante 1: __________________________________________________________
Integrante 2: __________________________________________________________
Integrante 3: __________________________________________________________
OBJETIVOS DE ENSINO PROPOSTOS EM PLANOS DE ENSINO, AULAS OU
EMENTAS DE CURSOS DE FILOSOFIA
Com base nas instrues apresentadas, avalie os objetivos expostos1 identificando

equvocos em relao a proposio dos mesmos.
1.
Pblico-alvo: Ensino Mdio (Segundo ano)
Tema: tica (tica e Moral)
Objetivo: Identificar e compreender conceitos e concepes filosficas que se
dedicaram a debater a temtica da tica, a partir de diversas perspectivas.
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1
Os objetivos apresentados foram retirados de planos de ensino, aulas ou ementas que os prprios
participantes do Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino entregaram com base nas orientaes
apresentadas pela instrutora na Instruo 2 do Programa e tambm de planos aleatrios disponveis na web.
303
2.
Pblico-alvo: Ensino Mdio (Primeiro ano)
Tema: Mito e Filosofia
Objetivo: Para que os educandos compreendam o contedo do processo filosfico a fim
de utiliz-lo como recurso de interpretao e possvel transformao da realidade.
Desenvolver tambm o senso crtico e dentro das possibilidades, o exerccio da cidadania
adquirindo um conhecimento mais global do mundo, a fim de que possam realizar
interrogaes, reflexes permanentes e pertinentes do que existe e do seu prprio existir.
Analisar tambm obras de autores que contribuem para o processo filosfico com temas
mticos e reais integrando os acontecimentos os conhecimentos da realidade e o
desenvolvimento das cincias em geral .
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.
Pblico-alvo: Ensino Mdio
Tema: A busca da verdade e o ceticismo
Objetivo: Discutir os conceitos de certeza, verdade e dvida. Trabalhar as habilidades
de raciocnio, interpretao de texto, investigao e formao de conceitos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.
Tema: Aristteles aprender com as coisas
Objetivo: Discutir os conceitos de essncia, acidente e causalidade. Desenvolver
habilidades de argumentao.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
304
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5.
Pblico-alvo: Ensino mdio
Tema: Discutindo a democracia
Objetivo: Trocar ideias sobre a democracia e suas caractersticas, sobretudo no
Brasil.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Vocs tiveram dificuldade para realizar o exerccio? Que tipo de dificuldade? Registre
aqui as dvidas do grupo, elas sero objeto de anlise no prximo encontro.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Tenham uma tima semana!

At nosso prximo encontro!
A instrutora.
305

Nomes:
Integrante 1: __________________________________________________________
Integrante 2: __________________________________________________________
Integrante 3: __________________________________________________________
EMENTAS DE CURSOS DE GEOGRAFIA

1.
Pblico-alvo: No especificado.
Tema: Conflitos tnicos e intolerncia
Objetivo: Conhecer os principais conflitos tnicos nos dias atuais; conhecer as diversas
formas com que o preconceito se manifesta na sociedade atual; discutir o antagonismo
existente entre grupos culturais e as dificuldades de assimilao das diferenas;
representar as discusses em sala de aula na linguagem de quadrinhos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1
participantes do Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino entregaram com base nas
orientaes apresentadas pela instrutora na Instruo 2 do Programa e tambm de planos
aleatrios disponveis na web.
306
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.
Pblico-alvo: No especificado.
Tema: Subdesenvolvimento x Copa
Objetivo: Interligar o subdesenvolvimento com a copa no Brasil .
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.
Pblico-alvo: Ensino Mdio (1 ano)
Tema: Os elementos que constituem os mapas: os recursos, as escolhas e os interesses.
Objetivo: Saber interpretar um mapa temtico procedendo a classificaes,
estabelecendo relaes e comparaes em diferentes projees e escalas geogrficas;
relacionar a construo dos mapas s suas intencionalidades e discutir a influncia
cartografia como um instrumento de poder.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.
Pblico-alvo: Ensino Mdio (2 ano)
Tema: A gnese geoeconmica do territrio brasileiro
Objetivo: Estabelecer a diferenciao entre os conceitos acerca da formao
econmica do Brasil; desenvolver habilidades de leitura e de produo de textos
contnuos (expositivos, descritivos e narrativos) e descontnuos (mapas); ler e interpretar
mapas para extrair informaes que permitam identificar singularidades e distines das
diversas etapas de formao territorial do Brasil; Identificar dados, representaes
encontrados em cartas e mapas, para comparar as diferentes etapas do processo de
formao territorial do Brasil.
307

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5.
Pblico-alvo: Ensino mdio (2 ano)
Tema: O conflito Norte e Sul
Objetivo: Ler e interpretar mapa sobre as emisses de CO2 no mundo; comparar mapas
para formular hipteses; ler e interpretar mapa sobre migraes internacionais;
produzir textos sobre as migraes internacionais, refletindo sobre a situao dos
imigrantes na Europa.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

A instrutora.
308

Nomes:
Integrante 1: __________________________________________________________
Integrante 2: __________________________________________________________
Integrante 3: __________________________________________________________
EMENTAS DE CURSOS DE SOCIOLOGIA

1.
Tema: O Estado Sovitico
Objetivo: Levantar as discusses sobre o estado sovitico e expor suas caractersticas,
dando nfase nas especificidades do capitalismo e socialismo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1
participantes do Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino entregaram com base nas orientaes
apresentadas pela instrutora na Instruo 2 do Programa.
309
2.
Pblico-alvo: EJA Coletivo
Tema: As relaes de trabalho no capitalismo
Objetivo: Objetiva-se que os estudantes compreendam as especificidades do trabalho
na sociedade capitalista e os principais pontos da abordagem de Karl Marx.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.
Pblico-alvo: Ensino Mdio (1 e 2 anos)
Tema: O surgimento da sociologia e as teorias sociolgicas
Objetivo: Conceitos bsicos de Sociologia; sociedade, vida social e socializao.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.
Pblico-alvo: no identificado
Tema: Ideologia, mdia e gnero.
Objetivo: Dentro da trade Ideologia, mdia e gnero, pretende-se apresentar aos
alunos o conceito de ideologia, enfatizando suas interpretaes e as correlacionando aos
desdobramentos ideolgicos dos discursos elencados pela mdia tanto brasileira quanto
internacional, sobretudo, no que refere-se a questo do gnero e a representao da
mulher na sociedade. Busca-se chamar a ateno dos alunos para as representaes
presentes na mdia em relao mulher em diversos aspectos sejam os mesmos positivos
e negativos, e no que se refere-se a estes ltimos traar uma discusso acerca das
ideologias machistas e sexistas que no s consistem em obstculos a construo da
plena cidadania como em muitos casos legitimam a violncia de gnero contra a
mulher.
310
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5.
Pblico-alvo: Ensino mdio
Tema: Racismo cientfico
Objetivo: Esta aula tem o objetivo de apresentar para o aluno de ensino mdio o racismo
cientifico. Partindo da vivncia do aluno pretende-se inserir o tema de forma geral, no
h inteno de que haja uma compreenso profunda acerca do tema, mas sim que a aula
contribua para uma reflexo crtica sobre as bases do racismo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

A instrutora.
311

Nome: ________________________________________________________________
CHECK LIST PARA REALIZAO DE ATIVIDADES DA INSTRUO 9 E 10
PARTE 1: Critrios gerais para o estabelecimento de objetivos de ensino bem

formulados:
1. Objetivos expressos em termos comportamentais

Preferencialmente especificando o contexto em que uma ao emitida e as
consequncias a serem produzidas por essa ao.
2. Objetivos consistindo em UM verbo + UM complemento

Pois isso caracteriza a proposio de apenas um comportamento por objetivo de
ensino.
3. Objetivos que especificam o comportamento DO APRENDIZ

Indicando o que o aprendiz deve ser capaz de fazer (no o professor ou outra pessoa
que no passe pelas condies de ensino propostas).
4. Objetivos propostos de forma precisa

Comportamentos descritos com maior exatido possvel (que no se utiliza de
termos amplos, por exemplo).
5. Objetivos propostos de forma clara

Comportamentos descritos de forma mais compreensvel possvel por quem ler a
informao (que no se utiliza de termos ambguos, por exemplo).
6. Objetivos que minimizam o critrio que se refere generalidade das informaes

Comportamentos expressos de forma no genrica (que diz respeito a quantidade
de eventos referidos em um discurso).
312
PARTE 2: Nomes das categorias de falsos objetivos de ensino identificadas a partir de

trecho da tese de De Luca (2013) na Instruo 8:
Identifique junto ao grupo o nome das categorias de falsos objetivos de ensino a

partir do que estudaram durante a semana e preencha os espaos abaixo:
1. ____________________________________________________________________
2. ____________________________________________________________________
3. ____________________________________________________________________
4. ____________________________________________________________________
5. ____________________________________________________________________
6. ____________________________________________________________________
7. ____________________________________________________________________
8. ____________________________________________________________________
9. ____________________________________________________________________
10.____________________________________________________________________
Utilize este check list para a resoluo do exerccio 2 da Instruo 9. Ao final do

encontro, permanea com esse material, voc ir utiliz-lo para a Instruo 10, a ser
realizada em casa. Entregue todos os demais materiais instrutora (devidamente
identificados).
Mos obra!
313


UNIDADE 2
24/04/2015 a 08/05/2015
Nome: ________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Diferenciar objetivo de ensino terminal de objetivo de ensino intermedirio
Identificar equvocos em relao proposio de objetivos de ensino
Para que voc consiga propor seus prprios objetivos de ensino em sua realidade
de trabalho, talvez uma aprendizagem mais bsica seja identificar a inadequao de
objetivos de ensino j propostos. Em nosso ltimo encontro voc avanou no seu processo
de aprendizagem conseguindo identificar equvocos na proposio de objetivos de ensino
em alguns materiais propostos. Apesar de identificar equvocos no significar que voc
conseguir estabelecer objetivos de ensino, extremamente importante que voc o faa,
para que, aps propor os objetivos em sua realidade, voc tenha condies de avaliar de
forma mais autnoma se eles esto ou no adequados e aperfeio-los, sendo o caso.
Apesar dos objetivos de ensino seguirem a mesma lgica de proposio, existe
uma diferena entre eles no que diz respeito a sua complexidade. Uns objetivos so mais
complexos do que outros. Os objetivos mais complexos so os objetivos que o professor
espera que o aluno consiga realizar ao final do curso (objetivo de ensino ou
comportamento-objetivo terminal). J as aprendizagens menos abrangentes que, se
desenvolvidas aumentam a probabilidade do objetivo de ensino terminal ser apresentado,
so chamadas de objetivos de ensino ou comportamentos-objetivo intermedirios. So os
conhecidos objetivos gerais e especficos.
Alm disso, outra questo relevante o fato de que os professores, em sua realidade
de trabalho, o tempo todo esto em contato com documentos (oficiais ou no) que tm
por objetivo auxili-lo no desempenho de suas funes, inclusive na tarefa de propor
objetivos de ensino. No entanto, ser que esses documentos, de fato, atingem esse
objetivo? Avaliar uma das fontes utilizadas por profissionais da educao (especialmente
na licenciatura) com base no que vocs tm aprendido sobre objetivos de ensino tambm
se torna necessrio para continuar a prepar-lo para sua realidade.
Durante as prximas duas semanas nossos objetivos consistiro em diferenciar
objetivo de ensino terminal de objetivo de ensino intermedirio e identificar equvocos
em relao proposio de objetivos de ensino.
timo trabalho! A instrutora
314
Atividades:
Parte I:
1. Leia o texto da Parte 1 sobre objetivos de ensino terminal e intermedirio;
2. Realize os exerccios propostos.
Parte II:
1. Leia o texto sobre a Taxonomia de Bloom;
2. Realize as atividades propostas com base no texto e no que estudou at agora no curso
Estabelecendo Objetivos de Ensino;
3. Registre dvidas sobre as atividades realizadas.
Observao:
Essa instruo foi planejada em duas partes. O prximo encontro do curso est
agendado para o dia 08/05/2015, portanto, vocs tero duas semanas para realizar as duas
partes propostas. estimado que voc a realize essa instruo talvez em um tempo maior
do que a Instruo 8, realizada na ltima semana em casa. Portanto, organize-se para
realiz-la em um tempo mdio de trs horas ou em dois perodos de estudo de uma hora
a uma hora e meia cada parte.
315
PARTE I: Texto: objetivos de ensino terminal e intermedirio1
Como voc j deve saber, os objetivos de ensino so comportamentos a serem

apresentados pelo aprendiz em funo das condies de ensino arranjadas pelo professor
em contexto de ensino formal. Os objetivos de ensino podem ser considerados como
comportamentos-objetivo terminais ou intermedirios a depender da situao de ensino
considerada, como explicitou De Luca (2013) a partir de indicaes de Franken, Tosi e
Botom (2009). Ambos (comportamento-objetivo terminal e comportamento-objetivo
intermedirio) so comportamentos a serem ensinados pelos professores aos aprendizes
e apresentam as mesmas caractersticas em suas formulaes. A diferena que os
intermedirios se referem s aprendizagens menos abrangentes em relao ao
comportamento-objetivo final a ser desenvolvido, considerado mais complexo em relao
aos intermedirios em uma dada situao de ensino. importante frisar, que um
comportamento no em si mesmo terminal ou intermedirio, mas ele adquire essa
funo a depender da sua localizao em um programa de ensino.
Para ilustrar essa questo vamos retomar o primeiro exemplo de objetivo de ensino
que voc entrou em contato no curso Estabelecendo Objetivos de Ensino. o exemplo
do aluno que se matriculou em um curso de frias sobre Cultura indiana, lembra-se? O
objetivo de ensino (comportamento-objetivo) terminal do curso em questo
caracterizar a cultura indiana. Isso quer dizer, que esta a aprendizagem mais complexa
(abrangente) que o aprendiz dever desenvolver no curso e apresentar em sua realidade
aps o perodo de ensino. Entretanto, esse comportamento composto por outros
comportamentos menos abrangentes, mas que o aprendiz precisa ter desenvolvido como
pr-requisito para apresentar o objetivo de ensino terminal. Esses comportamentos
poderiam ser, por exemplo: Identificar vesturio que constitui os usados na cultura
indiana, Classificar comidas tpicas da cultura indiana a partir do nvel de pedidos em
restaurantes, Relacionar os principais idiomas e dialetos falados na ndia, etc. O
desenvolvimento desses comportamentos-objetivo intermedirios no curso, permite
afirmarmos que o aluno conseguiu aprender o comportamento-objetivo terminal do curso
de frias em questo. No ensino formal, esses dois tipos de objetivos so reconhecidos
como objetivos gerais e objetivos especficos.
Outro exemplo sobre comportamento-objetivo terminal e intermedirio pode ser

identificado neste prprio curso que voc est fazendo sobre estabelecer objetivos de
ensino. O objetivo de ensino terminal deste curso ensin-lo a estabelecer objetivos de
ensino de programas de aprendizagem de forma clara e precisa. Ao final dos encontros,
espera-se que voc seja capaz de propor objetivos de ensino adequados realidade de
seus aprendizes, fazendo isso de forma mais autnoma possvel em sua realidade de
trabalho. Para que voc aprenda este comportamento e o apresente em sua realidade, voc
1
Texto didtico elaborado com base em um trecho do material: De Luca, G. G. (2013). Avaliao da
eficcia de um programa de contingncias para desenvolver comportamentos constituintes da classe geral
Avaliar a confiabilidade de informaes. (Tese de doutorado no publicada). Curso de Ps-Graduao
em Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC.
316
est aprendendo outros comportamentos menos abrangentes do que este desde o incio do
curso, no mesmo? Liste pelo menos trs comportamentos-objetivo intermedirios que
voc desenvolveu at agora (por meio das instrues apresentadas pela instrutora) que
fazem parte do desenvolvimento do objetivo de ensino mais complexo que voc dever
ser capaz de apresentar ao final do curso:
1.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
A partir das informaes apresentadas, responda s perguntas:
1. D um exemplo de um comportamento-objetivo terminal (de qualquer curso ou

disciplina), considerando o que voc j aprendeu sobre proposio de objetivos de ensino.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Cite pelo menos dois comportamentos-objetivo intermedirios que compem o

comportamento-objetivo apresentado acima.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
317
PARTE II:
Agora que provavelmente voc j consegue identificar os principais critrios para
a proposio de objetivos de ensino adequados e tambm identificar falsos objetivos de
ensino, vamos continuar exercitando sua percepo em relao a equvocos sobre a
proposio dos mesmos.
No nosso ltimo encontro voc realizou esse exerccio com base em uma lista de
objetivos de ensino propostos em planos de ensino ou de aula de seu respectivo curso.
At nosso prximo encontro, a proposta continuar identificando equvocos, mas em
relao a um outro material conhecido por profissionais da educao: Taxonomia de
Bloom.
Para isso, leia o texto abaixo e depois resolva os exerccios subsequentes.
Taxonomia de Bloom
Dicionrio Priberam: Teoria ou nomenclatura das descries e classificaes

cienfficas. == TAXIONOMIA.
Dicionrio Aurlio: Teoria ou nomenclatura das classificaes cientficas. Relacionadas:
TAXINOMIA.
Taxonomia de Bloom, o que ? Esse instrumento foi criado com que finalidade?
Ser que de fato, ele faz o que se prope a fazer? Por que essas perguntas valem a pena
ser respondidas? As informaes do quadro abaixo foram reproduzidas e/ ou adaptadas
do artigo de Ferraz e Belhot7, publicado em 2010.
Taxonomia de Bloom um instrumento que foi criado para auxiliar o professor
a identificar e propor objetivos de ensino. A proposta tem como objetivo facilitar essa
proposio, organizao e controle de objetivos em cursos superiores. A Taxonomia de
objetivos educacionais comeou a ser estudada em 1948, sendo publicada em 1956 por
Bloom e colaboradores a pedido da Associao Norte Americana de Psicologia.
O uso da taxonomia de Bloom apontam a duas vantagens: a) oferecer base para

desenvolvimento de instrumentos de avaliao e estimular o desenvolvimento do aluno
em diferentes nveis de aquisio de conhecimento e b) estimular educadores a
adquirirem competncias a partir da percepo da necessidade de dominar
habilidades mais simples at s mais complexas.
Esse trabalho foi dividido de acordo com o domnio especfico de

desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor. No trecho a seguir, a que se refere
cada domnio:
7
Trechos retirados e ou adaptados de: Ferraz, A. P. C. M; Belhot, R. V. (2010). Taxonomia de Bloom:
reviso terica e apresentao das adequaes do instrumento para definio de objetivos instrucionais.
Gesto de Produo. 17(2), 421-431.
318
Objetivo Cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um conhecimento.

Envolve a aquisio de um novo conhecimento, do desenvolvimento intelectual, de
habilidade e de atitudes. Inclui reconhecimento de fatos especficos, procedimentos
padres e conceitos que estimulam o desenvolvimento intelectual constantemente.
Nesse domnio, os objetivos foram agrupados em seis categorias e so apresentados
numa hierarquia de complexidade e dependncia (categorias), do mais simples ao mais
complexo. Para ascender a uma nova categoria, preciso ter obtido um desempenho
adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos nveis
anteriores. As categorias desse domnio so: Conhecimento; Compreenso; Aplicao;
Anlise; Sntese; e Avaliao;
Objetivo Afetivo: relacionado a sentimentos e posturas. Envolve categorias
ligadas ao desenvolvimento da rea emocional e afetiva, que incluem comportamento,
atitude, responsabilidade, respeito, emoo e valores. Para ascender a uma nova
categoria preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma
utiliza capacidades adquiridas nos nveis anteriores para serem aprimoradas. As
categorias desse domnio so: Receptividade; Resposta; Valorizao; Organizao; e
Caracterizao;
Objetivo Psicomotor: relacionado a habilidades fsicas especficas.
Bloom e sua equipe no chegaram a definir uma taxonomia para a rea psicomotora,
mas outros o fizeram e chegaram a seis categorias que incluem ideias ligadas a reflexos,
percepo, habilidades fsicas, movimentos aperfeioados e comunicao no verbal.
Para ascender a uma nova categoria, preciso ter obtido um desempenho adequado na
anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos nveis anteriores. As
categorias desse domnio so: Imitao; Manipulao; Articulao; e Naturalizao.
O domnio cognitivo acaba sendo o mais utilizado.
Um dos motivos pelo qual a taxonomia proposta por Bloom et al. tornou-se
importante e pensa-se que trouxe significativas contribuies rea acadmica foi o
fato de que antes dos anos 50 um dos grandes problemas na literatura educacional era
a falta de consenso com relao a determinadas palavras usualmente relacionadas
definio dos objetivos instrucionais como, por exemplo, o verbo conhecer era
utilizado com o sentido de ter conscincia, saber da existncia ou para expressar
domnio de um determinado assunto (Conklin, 2005).
A taxonomia trouxe a possibilidade de padronizao da linguagem no meio

acadmico e, com isso, tambm novas discusses ao redor dos assuntos relacionados
definio de objetivos instrucionais. Neste contexto, instrumentos de aprendizagem
puderam ser trabalhados de forma mais integrada e estruturada, inclusive considerando
os avanos tecnolgicos que podiam prover novas e diferentes ferramentas para
facilitar o processo de ensino e aprendizagem.
Em 1999, um grupo de pesquisadores (psiclogos, educadores, especialistas em

currculos, etc.) revisou a Taxonomia de Bloom de 1956 e em 2001 o trabalho foi
publicado. Vrios outros trabalhos tambm tiveram como objetivo abarcar novamente
questes relacionadas ao trabalho de Bloom e colaboradores.
319
Ao irmos em direo a conceituar objetivo de ensino, no comeo do curso, voc

teve a informao de que a partir da dcada de 1970 um nmero grande de materiais ficou
disposio de professores acerca do assunto. Entretanto, questionamos se a quantidade
de terminologias e ou significados disponveis mais ajudou ou mais atrapalhou esclarecer,
de fato o termo. Segundo estas literaturas, existiriam diversos tipos de objetivos: gerais,
educacionais, instrucionais, prticos, tericos, bsicos, especficos, intermedirios,
terminais, operacionais, sociais, ticos, polticos, etc.
Os termos acrescidos ao objetivo acabaram tendo o efeito de torn-lo
inadequado, impreciso e confuso, e parecem deslocar o ncleo do conceito para categorias
que servem para classificar experincias ou vivncias em relao ao conceito ou a
aspectos do fenmeno a que ele se refere. Voc nota que isso acontece tambm com a
Taxonomia proposta por Bloom e colaboradores? A diviso entre diferentes domnios
se faz necessria?
importante que o professor identifique a taxonomia dos objetivos propostos,
uma vez que, em seu contexto de trabalho ter contato direto com esse tipo de
classificao. Diante de objetivos inadequados, o professor deve ser capaz de avali-lo
criticamente e poder ter a possibilidade de torn-lo mais claro e ser, de fato, um orientador
ao trabalho docente. Alm do que, apesar de muitas vezes inadequados, os objetivos
propostos do dicas do que esperado desenvolver com o aprendiz a partir da disciplina.
Observe como alguns modelos de objetivos gerais e especficos foram sugeridos
na literatura com base na Taxonomia de Bloom:
Tabela com objetivos especficos no domnio cognitivo e seus nveis:

Exemplos de
Exemplos de verbos para
Nvel Definio
objetivos gerais objetivos
especficos
Conhece termos
comuns.
Conhece fatos
Lembrar de algo
especficos. Define, descreve,
sem
Conhece conceitos identifica, rotula,
necessariamente
Conhecimento bsicos. lista, nomeia,
compreend-lo,
Conhece esboa, reproduz,
us-lo ou modific-
princpios. seleciona, formula.
lo.
Conhece
procedimentos
bsicos.
Compreender algo Compreende fatos. Converte,
que foi comunicado Compreende classifica, compara,
sem como interpretar contrasta, defende,
Compreenso
necessariamente mensagens de erro. determina,
relacion-lo a outra Compreende distingue, estima,
coisa. como traduzir explica, estende,
320
desejos de usurios generaliza, fornece

em requisitos novos exemplos,
tcnicos. infere, justifica,
Compreende parafraseia,
como estimar o resume, rev,
impacto de mais sugere.
memria sobre a
performance do
computador.
Usar um conceito
Modifica, computa,
geral para Aplica conceitos e
calcula, mostra,
solucionar princpios em
demonstra,
problemas em uma novas situaes.
descobre,
situao particular. Aplica leis /
Aplicao manipula,
Usar material teoremas a
modifica, prediz,
aprendido no situaes prticas.
prepara, produz,
passado em Constri grficos e
relata, soluciona,
situaes novas e relatrios.
usa, utiliza.
concretas.
Decompor algo em
suas partes
Analisa, distribui,
podendo focalizar
decompe, separa,
na identificao de
Reconhece discrimina,
partes ou na anlise
Anlise suposies distingue, infere,
de relaes entre as
implcitas. delineia, relata,
partes, ou no
detecta, escolhe,
reconhecimento de
seleciona.
princpios
organizacionais.
Compila,
categoriza, agrupa,
Integra reagrupa, combina,
Criar algo novo
aprendizados de elabora, projeta,
juntando partes de
reas diversas em modifica,
Sntese idias diferentes de
um plano para transforma,
modo a formar um
solucionar planeja, integra,
todo novo.
problemas. prope, organiza,
reorganiza,
reescreve, resume.
Julgar o valor de Julga a Avalia, estima,
recursos ou consistncia lgica compara, contrasta,
Avaliao
mtodos aplicados de materiais conclui, critica,
numa situao escritos. determina, gradua,
321
particular; julgar interpreta, justifica,

com o uso de testa.
critrios claros.
Quadro reproduzido de: <http://www.ead.unifei.edu.br/arquivos/Dicas_objetivos.pdf>
acesso em 20/04/2015.
A partir do quadro acima, possvel perceber que para cada nvel so

apresentados exemplos de objetivos gerais e especficos com verbos j previamente
definidos como mais adequados. Com base no que voc j aprendeu sobre adequao na
proposio de objetivos de ensino, os verbos destacados acima apresentam problemas em
relao a algum dos critrios para proposio de objetivos de ensino? Outra pergunta
seria, ser que os verbos so mais ou menos adequados por si s sem considerar o aluno
e sua realidade nesse processo? Um objetivo ou um verbo em si mesmo mais ou menos
amplo?
Ser que podemos tomar como verdade esse pressuposto sem considerar O
CONTEXTO onde a ao expressa pelo verbo dever acontecer e QUAIS
CONSEQUNCIAS essa ao promover no ambiente? Ou ainda, que um objetivo de
ensino assume o papel de terminal ou intermedirio a depender do que o professor
estabelece que o aluno vai aprender?
Se os verbos j esto listados e classificados como gerais ou especficos o papel
do professor poderia ser resumido a escolh-los e aloc-los nos locais que mais lhe
apraz, mas retoma-se a pergunta: ao fazer isso, os objetivos estariam exercendo sua
funo que de orientar o professor em suas prximas tomadas de deciso quanto ao
ensino e especificar o comportamento que esperado do aprendiz. Ou estariam apenas
servindo como cumprimento a uma exigncia ao se elaborar um plano de ensino?
Atividades:
Nesse momento voc teve a oportunidade de identificar um dos materiais

disposio de pessoas envolvidas com a educao, que a Taxonomia de Bloom. Com
base no que voc aprendeu sobre as concepes de ensino (2D e 3D), sobre proposio e
objetivos de forma clara e precisa e sobre falsos objetivos de ensino, chegou a hora de
vocs avaliarem o papel dessa taxonomia junto ao trabalho do professor.
1. A partir do que estudou at agora, responda:

322
a) Se voc fosse propor um objetivo de ensino hoje com base na taxonomia de Bloom se
sentiria mais confiante ou menos confiante em relao clareza e preciso do objetivo
proposto?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) De acordo com as caractersticas apresentadas sobre a Taxonomia de Bloom, sob qual

perspectiva de ensino (2D ou 3D) voc acredita que esta classificao pautada?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) Voc acha que a taxonomia (classificao) dos objetivos suficiente para orientar o
professor na tarefa de estabelecer objetivos de ensino? Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Seguir os passos indicados nas classificaes garante que o professor est

estabelecendo objetivos de ensino de fato? Cite os principais problemas que voc
identifica ao se pautar apenas nas classificaes (taxonomia) para se propor objetivos de
ensino.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
323
2. Avalie os objetivos de ensino propostos a partir da Taxonomia de Bloom em Ferraz e

Belho (2010) abaixo de modo a identificar equvocos em relao a proposio dos
mesmos.
Em tempo: para realizar essa avaliao, lance mo do check list que voc recebeu no
ltimo encontro com informaes sobre a adequao de objetivos de ensino propostos e
sobre a lista de falsos objetivos de ensino. Atente-se para os seguintes aspectos em sua
avaliao:
- Que problemas voc encontra nos objetivos apresentados? Eles seguem os critrios de
objetivos de ensino bem formulados? Que falsos objetivos de ensino voc identifica?
- Registre suas respostas nos espaos indicados, abaixo dos objetivos de ensino
apresentados para avaliao.
Exemplo de objetivos propostos por Ferraz e Belho (2010) com base na Taxonomia
de Bloom:
Mdulo: Previso de Vendas
Ao final da unidade de Previso de Vendas, os discentes devero ser capazes de:
Lembrar as trs hipteses de previso e listar os padres tpicos de comportamento
de dados histricos, reproduzindo-os na realizao de exerccios tericos, envolvendo
os nomes das tcnicas de previso mais utilizadas em processos estacionrios, com
tendncia e com sazonalidade;
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________
Entender as diferenas entre as tcnicas existentes, comparando cada uma com as

diferentes hipteses e padro de dados;
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
324
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Escolher e aplicar, de forma consciente, uma das tcnicas, implementando um

programa especfico ou utilizando um aplicativo disponvel no mercado;
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Avaliar os resultados obtidos por meio do emprego da tcnica de previso, estimando

o impacto da acuracidade e das incertezas associadas a todo o processo.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
325
Quais dvidas voc se deparou durante a realizao dos exerccios? Registre-as aqui para
que elas sejam retomadas no nosso prximo encontro.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Parabns por ter chegado at aqui!

A instrutora.
326
Unidade 2 Propondo
PROGRAMA
Encontro 6

Londrina
2015
327

Instruo 11
Unidade 2 Estabelecer um objetivo de ensino com base em necessidades de
aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal
05 de maio de 2015
Apesar de atividades no serem a mesma coisa que objetivos de ensino, uma

vez que atividades se referem s condies de ensino (propostas pelo professor) e,
objetivos ao resultado produzido a partir da realizao das atividades (por parte do aluno),
voc ainda encontrar muitas atividades descritas como se fossem objetivos em sua
prtica docente. Quando acontece de atividades estarem propostas como objetivos de
ensino, classificamos esse objetivo como um falso objetivo de ensino, o que voc j
estudou um pouco nas ltimas instrues.
A objetivos de ensino (comportamentos-objetivo) que especificam com clareza o
que se espera do aprendiz aps o perodo de ensino, vocs puderam identificar que eles
podem ser classificados em dois tipos: terminal ou intermedirio. Ao primeiro confere a
caracterstica de assumir um papel de mais complexo em dado contexto de ensino, e ao
segundo, a de assumir um papel de pr-requisito que, junto a outros intermedirios,
consegue-se desenvolver o comportamento-objetivo terminal de um programa de ensino,
curso ou disciplina.
Algumas denominaes - como o caso da Taxonomia de Bloom tentam
facilitar o trabalho do professor na tarefa de propor objetivos de ensino. Entretanto, como
vocs identificaram, apenas classificar um objetivo como sendo geral ou especfico,
terminal ou intermedirio, a priori, alm de usar verbos e complementos no claros,
imprecisos e genricos no facilitam o trabalho do professor, pelo contrrio.
Prosseguiremos com nossas atividades para estabelecer objetivos de ensino
sempre de forma clara e precisa, a fim de que, os objetivos de ensino propostos por voc
daqui por diante sirvam como norteadores de outras decises importantes no processo de
ensino e que impactaro em sua eficincia como profissional. Para isso, nosso objetivo
hoje consistem em: Estabelecer um objetivo de ensino com base em necessidades de
aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal.
Bom trabalho!
A instrutora.
328
Atividades:
1. Avisos e combinados acerca do fechamento do programa. (10 minutos).
2.Esclarecimento de dvidas acerca de comportamento-objetivo terminal e

comportamento-objetivo intermedirio. (10 minutos).
3. Discusso sobre o papel da Taxonomia na proposio de objetivos de ensino. (20

minutos).
4. Proposio de objetivos de ensino com base na caracterizao de necessidades de

aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal. (1hora e 20 minutos).
329
1. Avisos sobre o fechamento do programa de ensino Estabelecendo Objetivos de

Ensino. (10 minutos).
Como previsto inicialmente o curso ser composto por 8 encontros presenciais. O

encontro 7 acontecer na sexta-feira dia 08/05/2015 s 13:30. Neste dia voc dever trazer
instrutora toda a tarefa proposta para aquela data, uma vez que no ltimo encontro no
ser mais possvel receber trabalhos, j que no haver a possibilidade de entregar os
feedbacks sobre as atividades realizadas.
Entre o encontro 7 e 8, voc receber uma instruo especial que tem como objetivo
identificar os princpios bsicos da Programao de Ensino e receber dicas sobre como
prosseguir com os prximos passos para efetuar o ensinar visando mudana no
comportamento dos seus futuros aprendizes.
No encontro 8, na prxima semana, voc ter a oportunidade de relacionar tudo o

que voc fez no curso com os princpios bsicos da Programao de Ensino, a fim de
identificar como esta concepo de ensino influenciou no desenvolvimento de sua
aprendizagem. Tambm neste encontro voc responder a um instrumento de avaliao
ps-teste (como realizamos no incio do curso) que tem como objetivo coletar
informaes sobre conceitos bsicos desenvolvidos ao longo do curso e um questionrio
de nvel de satisfao relacionado sua participao no mesmo.
Alguma dvida com relao ao trmino do curso? Esse o momento para esclarec-
la!!
( ) No tenho dvidas. E tenho disponibilidade e interesse em concluir o curso da forma

exposta.
( ) Sim, tenho dvidas.
Aguarde os colegas terminarem essa leitura para esclarecermos o que for necessrio e
iniciarmos as atividades de hoje.
330
2. Retome as perguntas nmero 1 e 2 respondidas por vocs na Parte I da Instruo 10 em

casa. Vamos avaliar os exemplos trazidos por dois voluntrios do grupo. A instrutora
escrever no quadro os exemplos de comportamento-objetivo terminal e intermedirios
trazidos pelos colegas. (10 minutos).
a) O grupo consegue distinguir entre comportamentos-objetivo terminais e intermedirios

nos exemplos apresentados?
b) Existe alguma dvida com relao a essa distino? Vamos esclarec-las.
ANOTAES
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Taxonomia de objetivos de ensino. (20 minutos).
Vocs puderam identificar, em casa, que o termo taxonomia se refere

nomenclatura que estabelecemos para classificaes cientficas. Nesse sentido, vamos
discutir os seguintes pontos:
a) O que a Taxonomia de Bloom? E qual objetivo esse instrumento pressupe atingir?
b) importante que o professor identifique a taxonomia de objetivos propostos na forma

tradicional de ensino? Por qu?
c) A partir da avaliao dos objetivos de ensino propostos com base na taxonomia de

Bloom, em casa, vocs identificaram falsos objetivos de ensino propostos como se
fossem, de fato objetivos? A que concluso voc chega a partir disso?
ANOTAES
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
331
4. Vamos iniciar um exerccio de proposio de objetivos de ensino (comportamentos-

objetivo). Este est organizado em trs partes: a primeira parte voc escrever em sua
prpria instruo. Na segunda parte voc trocar de instruo com um colega e avaliar
e registrar isso na instruo dele. Na terceira parte voc retomar sua instruo e seguir
da forma como o exerccio pede. (1h 20 minutos).
Parte I do exerccio 4:
Siga as instrues para estabelecer seu prprio objetivo de ensino.
Ao propor um objetivo de ensino, o professor precisa identificar necessidades de

aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal. Para lhe auxiliar
nessa tarefa, imagine uma situao na qual voc vai intervir por meio de ensino em uma
disciplina e responda:
a) Que disciplina essa que voc interviria por meio de ensino?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Quem seriam os aprendizes?

Dica: Identifique caractersticas como: idade, srie e outras que dizem respeito a
caractersticas sociais, como se de escola pblica ou privada, tcnica ou de educao
bsica, etc.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) Que situaes (em relao ao contedo da disciplina) esses aprendizes lidam ou tero
de lidar depois de formados?
Dica: imagine tipos de situaes com as quais seus aprendizes se relacionam no contexto
em que esto inseridos, ou algum papel social, por exemplo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Com base na caracterizao de necessidade de aprendizagem que voc fez at agora,

qual o comportamento-objetivo terminal voc gostaria de ensinar a estes aprendizes nesta
disciplina?
332
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
e) Quais as decorrncias da aprendizagem desse comportamento proposto para a

sociedade e para o aprendiz? (Qual a relevncia da proposio desse objetivo?)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Parte 2 do exerccio 4:
a) Troque sua instruo com um colega (de preferncia que curse a mesma graduao que
voc). No espao indicado, avalie o trabalho que ele fez na Parte I do exerccio 4. Seguem
algumas dicas que lhe auxiliaro nesta avaliao:
O comportamento-objetivo proposto no item d da parte I do exerccio est

expresso em termos comportamentais? (Especificando uma ao em um contexto
e uma provvel consequncia).
Na proposio consta um verbo e um complemento?
O comportamento-objetivo descreve o comportamento a ser apresentado PELO
APRENDIZ?
Esse comportamento-objetivo est proposto de forma clara e precisa (de forma
no genrica)?
Esse objetivo est descrito em termos do que se deseja obter ao final do processo
de ensino, e no o que dever ser feito para chegar ao final desse processo?
Voc identifica falsos objetivos de ensino nessa proposio? Quais?
Escreva a avaliao que voc fez do objetivo do colega no espao abaixo (aponte o
mximo de caractersticas que conseguir identificar):
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
333
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Parte 3 do exerccio 4:
Tome sua instruo novamente, com o colega que estava a avaliando.
a) Observe os apontamentos que ele fez. Voc concorda todas as indicaes feitas por
ele(a)? As indicaes te ajudam a enxergar o que voc no estava enxergando?
Registre aqui suas impresses acerca da avaliao do colega:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Com base nos apontamentos do colega, voc ter a oportunidade de aprimorar a

proposio do seu objetivo de ensino: Redija novamente qual o comportamento-objetivo
terminal voc gostaria de ensinar a estes aprendizes nesta disciplina.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Ao terminar o exerccio, entregue-o instrutora e retire a Instruo 12.
At o prximo encontro,
Tenha uma tima semana!
334

UNIDADE 2
05/05/2015 a 08/05/2015
Nome: ________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Definir comportamentos-objetivo de programas de aprendizagem
Em nosso ltimo encontro, voc teve a oportunidade de propor um objetivo de

ensino terminal, com base em caractersticas de necessidades de aprendizagem que
poderiam ser resolvidas por meio de ensino formal. Aps essa proposio, seu colega
avaliou sua proposio e, a partir das indicaes dele voc aperfeioou o comportamento-
objetivo inicialmente proposto. Voc percebe que a proposio de objetivos de ensino
deve ser um processo de avaliao constante? Na medida em que identificamos que os
objetivos no nos auxiliam a tomar nossas prximas decises, talvez ele no esteja sendo
estabelecido de forma adequada.
Durante esta semana, prosseguiremos com atividades relacionadas proposio de
objetivos de ensino, j que estamos muito prximos de alcanar nosso objetivo com o
curso. Aps estas proposies, vocs tero indicaes de como prosseguir com o
planejamento do ensino, com base em objetivos de ensino (que uma das primeiras, mas
no nicas decises esperadas do professor).
O objetivo da instruo de casa consiste em definir comportamentos-objetivo de
programas de aprendizagem.
timo trabalho!
A instrutora
335
Atividades:
1. Escolha dois planos de ensino (de duas disciplinas ou cursos) de sua rea (voc pode
se utilizar de algum curso que j ministrou, que gostaria de ministrar ou at mesmo da
internet).
2. Com base nas instrues apresentadas abaixo, estabelea um comportamento-objetivo

para cada disciplina escolhida.
336
Plano de Ensino I:
Instrues a serem seguidas na proposio:

a) Que disciplina essa que voc interviria por meio de ensino? Indique a fonte da qual
voc retirou este material (disciplina j ministrada por voc em outro momento, de um
amigo, internet, etc.)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
bsica, etc.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

disciplina?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Quais as decorrncias da aprendizagem desse comportamento proposto para a

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
337
Plano de Ensino II:
Instrues a serem seguidas na proposio:

a) Que disciplina essa que voc interviria por meio de ensino? Indique a fonte da qual
voc retirou este material (disciplina j ministrada por voc em outro momento, de um
amigo, internet, etc.)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
bsica, etc.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

disciplina?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Quais as decorrncias da aprendizagem desse comportamento proposto para a

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
338
Dicas para proposio dos comportamentos-objetivo:
O comportamento-objetivo est expresso em termos comportamentais?

(Especificando uma ao em um contexto e uma provvel consequncia).
Na proposio consta um verbo e um complemento?
O comportamento-objetivo descreve o comportamento a ser apresentado PELO
APRENDIZ?
Esse comportamento-objetivo est proposto de forma clara e precisa (de forma
no genrica)?
Esse objetivo est descrito em termos do que se deseja obter ao final do processo
de ensino, e no o que dever ser feito para chegar ao final desse processo?
Entregue o material produzido no prximo encontro: 08/05/2015.
At la!
339
Unidade 2 Propondo
PROGRAMA
Encontro 7
Londrina
2015
340

Instruo 13
Unidade 2 Finalizar a definio de comportamentos-objetivo de programas de
aprendizagem
08 de maio de 2015
Nestes ltimos dias voc vem tendo a oportunidade de avaliar a adequao de

objetivos de ensino propostos, de propor seus prprios objetivos com base na
caracterizao do aprendiz e avaliar a adequao do que voc tem proposto. A partir de
feedbacks de colegas e da instrutora, voc tem maior condio de ficar sob controle de
pontos que podem ser aperfeioados em seus prprios trabalhos. Estamos a um encontro
do trmino do curso, portanto, parece importante que voc identifique os prximos passos
do ensino a partir da proposio de comportamentos-objetivo. Para que isso acontea,
mais importante ainda, que primeiro voc tenha claro quais so suas dificuldades na
proposio de objetivos de ensino e o que voc tem conseguido fazer de forma bacana,
para que ento consiga identificar o que pode ser aperfeioado.
Hoje est planejado o trmino da Unidade 2 do programa - Propondo
comportamento-objetivo terminal. Portanto, ser nosso ltimo encontro com o objetivo
de desenvolver o comportamento de estabelecer objetivos de ensino. A partir disso,
voc poder explorar o que voc pode aperfeioar e, de fato, esclarecer suas dvidas com
relao proposio de objetivos. Nossos passos seguintes estaro relacionados a
identificar possibilidades a partir da proposio de objetivos de programas de
aprendizagem (entendidos como disciplinas, cursos ou qualquer outra interveno que
voc realizar em sua prtica profissional, por meio de ensino).
Para isso, nosso objetivo hoje consiste em: finalizar a definio de
comportamentos-objetivo de programas de aprendizagem.
Bom trabalho!
A instrutora.
341
Atividades:
1. Ler os apontamentos gerais da instrutora sobre o desempenho do grupo com relao

proposio de objetivos de ensino. (10 minutos).
2. Autoavaliao na proposio de objetivos de ensino. Ler e avaliar o prprio

desempenho nas instrues 10 e 11. (20 minutos).
3. Esclarecimento de dvidas acerca dos feedbacks recebidos. (20 minutos).
4. Avaliao da prpria proposio dos objetivos de ensino propostos na Instruo 12. (1

hora).
342
1. Apontamentos gerais sobre o desempenho dos aprendizes do curso Estabelecendo

Objetivos de Ensino com relao proposio e avaliao da adequao de objetivos de
ensino. (10 minutos).
A partir da verificao de desempenho dos aprendizes do curso, foi possvel

identificar algumas dificuldades gerais nos trabalhos. Algumas variveis podem ter
interferido nessas dificuldades, algumas delas relacionadas ao comportamento do
aprendiz e outras relacionadas ao comportamento da instrutora ou prprio planejamento
do programa. O fato que, essas dificuldades podero ser identificadas no dia de hoje e,
possivelmente voc poder tomar providncias acerca disso para que consiga atingir o
objetivo do curso, que estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem
de forma clara e precisa.
Vocs receberam um checklist junto instruo 9 (realizada no encontro 5) que

continham dois conjuntos de informaes importantes para conseguirem atingir o
objetivo do curso: Critrios gerais para o estabelecimento de objetivos de ensino bem
formulados e Nomes das categorias de falsos objetivos de ensino. Esse checklist est
sendo entregue anexo a esta instruo (de forma completa) e um material que poder
lhe auxiliar sempre que voc precisar avaliar ou propor um objetivo de ensino. Guarde-o
e lance mo quando houver necessidade, ok?!
Outra orientao que pode lhe auxiliar a estabelecer objetivos de ensino claros,
precisos e adequados realidade do seu aprendiz, a de caracterizar, com qualidade, as
necessidades de aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal junto
a seus aprendizes. Isso quer dizer que importante que voc consiga identificar situaes
com as quais os aprendizes lidam ou tero de lidar depois de formado; identificar os
sujeitos que sero alvos da interveno; caracterizar os sujeitos que sero alvo da
interveno e avaliar as decorrncias da aprendizagem dos comportamentos propostos
para a sociedade e para os aprendizes. Voc fez isso nas duas ltimas instrues (11 e
12). Apesar de, de maneira geral, a turma ter conseguido caracterizar as necessidades de
aprendizagem de forma adequada, ainda alguns pontos podem ser melhorados.
Uma dica seria: identifique uma caracterstica da maior parte da turma: como por
exemplo, idade, turma, colgio, etc. As necessidades de aprendizagem de uma turma de
primeiro, segundo e terceiro ano de ensino mdio variam, no ? Se as necessidades de
aprendizagem seriam as mesmas, porque eles estariam em sries diferentes? Alguns de
vocs identificaram o pblico-alvo como sendo alunos de mais de uma srie, o que
caracterizaria a necessidade de objetivos de ensino diferentes para cada uma das turmas.
Outra dica: pense em situaes reais com as quais seus alunos podero ter que lidar em
sua realidade, a partir de um tema especfico, no somente em uma consequncia daquilo
que ele vai aprender, como ser aprovado na disciplina, por exemplo.
Outro ponto importante a ser considerado, de maneira geral: avalie de forma mais
criteriosa possvel a proposio de objetivos de ensino (e use o checklist o quanto for
necessrio para tal). Quanto maior a frequncia com a qual voc fizer isso, mais seguro(a)
se sentir em propor e avaliar a adequao de sua prpria proposio na sua realidade de
343
trabalho. A qualidade da proposio do objetivo de ensino, poder influenciar em toda

uma cadeia de decises posteriores que voc ter de tomar, no ? Portanto, aproveite
para desenvolver com a maior qualidade possvel esse pr-requisito.
Com base nesses apontamentos, vamos continuar nosso trabalho!! Pronto para
completar a segunda unidade do programa?! Mos obra!
344
2. Autoavaliao na proposio de objetivos de ensino. (20 minutos).
Retome suas instrues 10 e 11, corrigidas pela instrutora. Voc dever ler
completamente os exerccios propostos nas instrues e os feedbacks apontados com
relao ao seu desempenho. Faa uma leitura crtica disso, buscando identificar se ficaram
claros os pontos que dificultaram a adequao da proposio dos seus objetivos como
apontados pela instrutora.
A partir desta leitura, redija no espao abaixo uma avaliao que voc faz em
relao ao seu desempenho nas instrues e o que voc pode ou precisa aperfeioar com
relao proposio de objetivos de ensino para que consiga estabelece-los de forma
clara, precisa e adequada realidade de seus aprendizes.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
345
3. Esclarecimento de dvidas acerca dos feedbacks recebidos. (20 minutos).
Depois de redigir sua autoavaliao, existe algum ponto que voc gostaria que fosse
discutido junto ao grupo? Alguma dvida sobre sua dificuldade?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Aponte o que voc descobriu sobre seu desempenho, a partir de tudo o que
realizamos at agora para compartilharmos com os colegas. Isso pode auxili-los em suas
dificuldades tambm.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
346
4. Avaliao da prpria proposio dos objetivos de ensino propostos na Instruo 12. (1

hora).
Retome sua instruo 12, realizada em casa. Com base no que voc descobriu at o
momento sobre seu desempenho, suas dificuldades, o que tem feito de forma adequada,
etc., realize as atividades a seguir:
a) avalie de forma crtica os exerccios da Parte I e Parte II realizados por voc mesmo,
em casa.
b) Aperfeioe o que precisa ser aperfeioado com base no que aprendeu at o momento
sobre adequao de objetivos de ensino, falsos objetivos de ensino e sobre o feedback da
instrutora no encontro de hoje. Busque fazer isso de forma mais crtica possvel e redija
novamente o que precisar ser redigido. Ok?
Ao trmino do trabalho, retire com a instrutora a Instruo 14, a ser realizada em casa e
entregue no prximo (e ltimo) encontro.
Abraos,
A instrutora!
347

Nome: ________________________________________________________________
CHECK LIST PARA AVALIAR ADEQUAO DE OBJETIVOS DE ENSINO
PARTE 1: Critrios gerais para o estabelecimento de objetivos de ensino bem

formulados:
1. Objetivos expressos em termos comportamentais

Preferencialmente especificando o contexto em que uma ao emitida e as
consequncias a serem produzidas por essa ao.
2. Objetivos consistindo em UM verbo + UM complemento

Pois isso caracteriza a proposio de apenas um comportamento por objetivo de
ensino.
3. Objetivos que especificam o comportamento DO APRENDIZ

Indicando o que o aprendiz deve ser capaz de fazer (no o professor ou outra pessoa
que no passe pelas condies de ensino propostas).
4. Objetivos propostos de forma precisa

Comportamentos descritos com maior exatido possvel (que no se utiliza de
termos amplos, por exemplo).
5. Objetivos propostos de forma clara

Comportamentos descritos de forma mais compreensvel possvel por quem ler a
informao (que no se utiliza de termos ambguos, por exemplo).
6. Objetivos que minimizam o critrio que se refere generalidade das informaes

Comportamentos expressos de forma no genrica (que diz respeito a quantidade
de eventos referidos em um discurso).
348
PARTE 2: Nomes das categorias de falsos objetivos de ensino1
1. Itens de contedo: no descrevem o comportamento a ser apresentado pelo aprendiz.

Descreve apenas a informao ou contedo. Ex: diagnstico.
2. Intenes do professor: no descreve o comportamento a ser apresentado pelo

aprendiz, apenas a inteno do professor em ensinar. Ex: conscientizar o aluno de....
3. Aes do professor: comportamentos a serem apresentados pelo professor (e no pelo

aluno). Ex: dar conhecimentos tericos ao aluno sobre....
4. Descrio de aes dos aprendizes: explicitam a resposta a ser apresentada pelo

aluno, no a interao a ser estabelecida com o meio. Ex: apontar no mapa do Brasil a
localizao do estado de So Paulo.
5. Atividades de ensino descritas como objetivos de ensino: atuao a ser apresentada

apenas no contexto de ensino. Ex: discutir com o grupo sobre o sistema capitalista.
6. Contedos descritos sob a forma de aes dos aprendizes: transformao de itens

de contedo em respostas observveis apresentadas pelo aprendiz. Ex: diagnosticar.
7. Expresses amplas designando objetivos: expresso que se refere a eventos no

precisos. Ex: Compreender socialismo.
8. Expresses com mltiplos objetivos de ensino: expresses que contm mais de um

verbo ou complemento. Ex: conceituar comportamento e relacion-lo aos conceitos de
ensinar e aprender.
9. Expresses vagas ou genricas como objetivos de ensino: expresses imprecisas ou

com uma quantidade grande de eventos numa mesma descrio. Ex: Compreender
mudanas nas ltimas dcadas.
10. Expresses ambguas consideradas como objetivos de ensino: expresses com

mais de um significado em uma lngua, ou que no especifica quem o agente do
comportamento (professor ou aluno). Ex: quando no se sabe quem dever desempenhar
o comportamento descrito.
1
De Luca, G. G. (2013). Avaliao da eficcia de um programa de contingncias para desenvolver
comportamentos constituintes da classe geral Avaliar a confiabilidade de informaes. (Tese de
doutorado no publicada). Curso de Ps-Graduao em Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, SC.
349
Unidade 3 Relacionando o trabalho

feito com princpios bsicos de ensino
350


UNIDADE 3 RELACIONANDO O TRABALHO FEITO COM PRINCPIOS
BSICOS DE ENSINO
12/05/2015 a 15/05/2015
Nome: ________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Identificar Princpios da Programao de Ensino e Identificar os prximos passos a

partir da proposio de objetivos de ensino.
Aps oito encontros desde o primeiro encontro do curso, voc teve a possibilidade de
aprender sobre conceitos bsicos relacionados aos processos de ensinar e aprender, pde
conceituar e identificar outras questes conceituais relacionadas proposio de objetivos de
ensino, props seus prprios objetivos de ensino e agora est prestes a finalizar o curso. Quo
importante voc avalia ser tudo isso que voc aprendeu? Os conceitos pelos quais perpassamos
lhes so familiares, mas vocs os estudaram sob uma perspectiva diferente, no mesmo? Hoje
quo se sente mais capaz de iniciar um processo de ensino propondo comportamentos
relevantes aos seus aprendizes?
O fato que, como voc sabe, estabelecer objetivos de ensino de programas de
aprendizagem (cursos ou disciplinas) uma tarefa importante que marca uma das primeiras
decises do professor em relao ao processo de ensino. Isso quer dizer que no s a
proposio de objetivos adequados seja suficiente para que os comportamentos-objetivo sejam
desenvolvidos por seus aprendizes. So necessrias mais tomadas de deciso do professor em
relao a: planejamento das condies de ensino, em relao aplicao das atividades de
aprendizagem (que so meios para desenvolver os comportamentos-objetivo) e, por fim,
avaliao do processo de ensino, uma vez que este s acontece se observada uma mudana na
condio do aluno do no saber fazer para saber fazer algo, no mesmo?
Nesta instruo constam algumas informaes que tm o objetivo de lhe auxiliar a
pensar nos prximos passos, uma vez que entende-se que voc agora deva ser capaz de
estabelecer objetivos de ensino de forma clara, precisa e adequada realidade dos seus
aprendizes.
A primeira parte da instruo se refere leitura de um material programado no qual
voc responder ativamente quando for solicitado. Nesse texto, voc ter a oportunidade de
entrar em contato com conceitos produzidos por dcadas de pesquisas iniciadas em laboratrios
de Psicologia nos Estados Unidos e que tem muito a contribuir com a formao e a prtica do
professor. Essa rea se chama Programao de Ensino, o que significa dizer que condies de
ensino podem ser programadas de modo a aumentar a probabilidade de que os aprendizes
desenvolvam os comportamentos-objetivo que as prprias condies tm como proposta. Por
meio do texto desta semana, que ensina o que Programao de Ensino a partir de um prprio
351
material programado (parece redundante, mas exatamente isso que vocs vero, rs!) vocs
aprendero a identificar princpios bsicos da Programao de Ensino, que seguem
princpios bsicos de aprendizagem.
Na segunda parte da instruo, vocs identificaro passos que no foram objeto de
ensino no nosso curso, mas que envolve a construo de programas de aprendizagem. Esses
passos so extremamente importantes para quem trabalha com ensino. O objetivo da segunda
parte da instruo avaliar as possibilidades a partir da concepo de ensino por
comportamentos aps a proposio de comportamentos-objetivos terminais de
aprendizagem.
timo trabalho!
A instrutora
352
Atividades:
Parte I:
Leia e siga as instrues propostas no texto Ensino Programado desta instruo.
Parte II:
Leia as dicas apresentadas na Parte II da instruo destacando dvidas ou comentrios

que surgirem enquanto l.
Nota:
Somente a realizao da atividade proposta no o tornar capaz de construir programas de

aprendizagem em consonncia com a Programao de Ensino, entretanto, estar a sua
disposio a indicao de uma literatura que pode lhe auxiliar de maneira prtica nessa tarefa.
Trata-se do livro:
Cortegoso, A. L., Coser, D. S. (2011). Elaborao de programas de ensino. So Carlos:

Edufscar, 2011.
O livro se caracteriza como um material autoinstrutivo que vai auxiliar em todas as

etapas necessrias construo de programas de ensino, desde a proposio de
comportamentos-objetivo relevantes aos aprendizes at a avaliao do processo de construo
e aplicao do programa. Lembre-se que voc um agente de mudana (mesmo que ainda em
formao) na condio de nosso pas, que teve a oportunidade de pensar questes to
importantes e se posicionar no ensino com uma prtica diferente da concepo de ensino
tradicional.
Boa leitura e, agradeo o caminho que percorremos juntos, sua participao me ensinou
muito tambm!! Que bom que pudemos, ao longo deste processo de ensino-aprendizagem
mtuo, nos desenvolver a partir de conhecimentos cientficos...
A instrutora
353
PARTE I:
ENSINO PROGRAMADO1
Uma das contribuies mais significativas da pesquisa psicolgica para a prtica educacional tem
sido no desenvolvimento de ensino programado (ou automatizado, na preferncia de alguns autores).
Nesses mtodos, so apresentados materiais aos alunos numa ordem pr-determinada e so criadas
condies para o estudante conferir sua resposta e prosseguir para o passo seguinte. O material a ser
ensinado pode ser apresentado de diversas formas, a mais comum exige o uso de um aparelho mecnico
ou uma mquina de ensino. Em algumas circunstncias, porm, os programas tm sido feitos na forma
de livro, resultando no que chamado de texto programado.
Para o resto deste material que voc est estudando, a apresentao ter a forma de texto
programado. Este um dos formatos mais simples de texto programado (chamado linear), sendo
possvel, dependendo da complexidade da aprendizagem a desenvolver, construir outros tipos de textos
(por exemplo, o tipo ramificado, no qual o aprendiz tem vrias alternativas de resposta e vrios
caminhos a percorrer no texto). Como no h necessidade de textos mais complexos para apresentar os
cinco princpios bsicos de ensino programado, ser utilizado um (este) texto do tipo linear.
Antes de continuar, voc necessitar de um lpis e um folha de papel grande o suficiente para
cobrir uma pgina deste texto. Comece cobrindo a pgina inteira, depois deslize o papel para baixo at
encontrar uma ou mais frases do texto com uma ou algumas lacunas para preencher, ou com a escolha
de resposta para fazer. Quando voc encontrar uma linha de XX da largura da pgina (X X X X X
X), para de deslizar o papel e escreva numa folha para respostas o que deveria constar na lacuna ou o
que voc pensa que deveria ser a resposta correta, numerando cada resposta conforme o nmero do item
a que se refere. A grade de que indica que voc deve parar para escrever suas respostas antes de
prosseguir do tipo:
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Depois de ter escrito sua resposta deslize o papel e confira suas respostas com as que voc
encontra longo abaixo da grade, no texto. Caso a resposta que voc escreveu coincidas com a que est
indicada no texto, prossiga. Em caso contrrio, reveja o item que leu e confira at descobrir o que fez
de errado e, ento, corrija sua resposta. Em seguida, prossiga para o item seguinte usando o mesmo
procedimento. Quando tiver completado o programa, voc ter uma compreenso bsica dos princpios
de ensino programado e bsico. Agora, passe para a pgina seguinte e comece o trabalho, procedendo
de acordo com o que esta instruo lhe indicou.
1
Texto reproduzido de Botom (s/d), submetido a uma reviso ortogrfica para ser utilizado com fins didticos
no programa Estabelecendo Obejtivos de Ensino: Este texto uma adaptao de um programa reproduzido
com a permisso de Teaching Machines Incorporated a Division of Grolier. Incorporated, instituio a quem
pertence o original do qual foi feita a atual adaptao, utilizada eclusivaente para fins didticos.
354
1. Aprender pode ser brincadeira. Nos primeiros estgios da aprendizagem de um

assunto, contudo, os estudantes, frequentemente erram muito. A maioria
das pessoas (gosta / no gosta) de errar.
2.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
no gosta
3. Quando um estudante erra muito na aprendizagem, ele, frequentemente, afirma

que no gosta do assunto. Seria mais correto dizer que ele no gosta de
cometer ______.
erros
4. Durante muito tempo educadores, psiclogos e pessoas em geral acreditaram

que era impossvel aprender sem cometer um grande nmero de erros. Eles at
mesmo deram um no para esse tipo de aprendizagem. Eles a
chamaram de aprendizagem por ensaio e ______.
Erro
5. Os recentes desenvolvimentos do conhecimento sobre os processos de

aprendizagem tm trazido srias dvidas necessidade de aprender por ensaio
e erro. Se o material a aprender cuidadosamente preparado, ou
PROGRAMADO, de uma maneira especial, o estudante pode dominar o assunto
sem cometer erros ou errando muito pouco. O material que voc est
lendo agora foi preparado, ou ________________, dessa maneira especial.
6.
Programado
355
7. Uma das ideias bsicas do ensino programado que a aprendizagem mais

eficiente, agradvel e permanente quando o estudante progride em um curso
por meio de um grande nmero de pequenos passos fceis de realizar. Se
cada passo que o estudante da pequeno, ( / no ) provvel que ele faa
erros.
no
8. Um programa de ensino, portanto, composto por um grande nmero de

pequenos passos fceis de realizar. Um estudante pode prosseguir em uma
aprendizagem com muito pouco conhecimento, passando a dominar um
assunto por meio de um ______________ ___ _________. Se um programa de
ensino cuidadosamente preparado em (grandes / pequenos) passos, um
aprendiz pode fazer poucos (acertos / erros) para aprender.
programa de ensino / pequenos / poucos
9. O ensino programado tem muitas caractersticas que so diferentes dos

mtodos convencionais de ensino por que elaborado de acordo com alguns
princpios. Voc j aprendeu um desses princpios. Esse princpio se refere
noo de que um estudante aprende melhor quando ele progride por meio de
pequenos ________, no seu processo de aprendizagem.
Passos
10. As caractersticas do ensino programado so aplicaes de princpios de

aprendizagem descobertos nos laboratrios da Psicologia. Voc j aprendeu
um desses princpios e pode adivinhar que chamado de Princpio dos
Pequenos ___________.
Passos
356
11. Os princpios em que se baseia o Ensino Programado foram descobertos nos

laboratrios de Psicologia. O primeiro desses princpios o Princpio dos
___________ Passos.
Pequenos
12. O primeiro princpio do Ensino Programado o Princpio dos _____________

___________.
Pequenos Passos
13. Qual o primeiro Princpio do Ensino Programado? ______________ ____

______________ __________.
Princpio dos Pequenos Passos
14. Outra descoberta dos laboratrios de Psicologia que um estudante aprende

melhor se responde ativamente enquanto est aprendendo. O estudante que
resolver problemas de lgebra provavelmente ter um desempenho (melhor /
pior) em um teste do que um estudante que s l ou ouve explanaes e
examina exemplos sobre problemas de lgebra.
melhor
15. Uma outra maneira de dizer que as pessoas aprendem fazendo que elas
aprendem respondendo ativamente. Voc pode imaginar que o segundo
princpio de ensino programado o Princpio da ____________ Ativa.
Resposta
357
16. Com isso voc j identifica dois dos Princpios do Ensino Programado: (1)
Princpio dos Pequenos Passos e (2) Princpio da Resposta ____________.
Ativa
17. Tente lembra-los sem ajuda, indicando os dois primeiros Princpios do Ensino
Programado: (1) Princpio dos _________________ ____________ e (2)
Princpio da _________________ ____________.
1. Pequenos Passos / 2. Resposta Ativa
18. Mais uma vez, tente lembrar os dois primeiros Princpios de Ensino
Programado
1. ___________________ ____ ________________ ____________.
2. ___________________ ____ ________________ ____________.
1. Princpio dos Pequenos Passos / 2. Princpio da Resposta Ativa
17. Um terceiro princpio descoberto nos laboratrios de Psicologia: os

estudantes aprendem melhor quando podem verificar a adequao de suas
respostas imediatamente. Um estudante que precisa esperar duas semanas
pelo resultado de seu teste (aprender / no aprender) to bem quanto um
estudante que sabe o resultado de seu teste imediatamente.
18.
no aprender
358
19. Um estudante aprende melhor quando ele pode verificar imediatamente a

correo ou adequao de suas respostas. Este pode ser chamado
Princpio da Verificao Imediata. Neste texto programado (um tipo de
programa de ensino), voc pode verificar sua resposta imediatamente.
Portanto, este programa (usa / no usa) o Princpio da ________________
Imediata.
20.
usa / verificao
21. Quando, em um programa de ensino, um estudante pode verificar

imediatamente a correo ou adequao de sua resposta, o Princpio da
_______________ _____________ est sendo aplicado.
Verificao Imediata
22. Agora voc j conhece trs princpios de aprendizagem. Veja se consegue

lembra-los: (1) Princpio dos Pequenos ___________; (2). Princpio da
______________ Ativa e (3) 3. Princpio da _____________ Imediata.
23.
1. Passos / 2. Resposta / 3. Verificao
24. Verifique, mais uma vez se lembra quais os trs princpios da aprendizagem:
1. Princpio dos __________________ __________;
2. Princpio da ________________ ___________;
3. Princpio da __________________ _____________.
4.
1. Pequenos Passos / 2. Resposta Ativa / 3. Verificao Imediata

359
22. Quando um assunto difcil, como clculo integral por exemplo, dividido em
pequenas partes, de forma a que o estudante possa passar, com facilidade,
de um item ao seguinte, estamos usando o Princpio dos ___________
___________.
Pequenos Passos
23. Quando o material que o estudante est aprendendo exige que ele, em cada
passo escreva sua resposta, est sendo usado o Princpio da ____________
__________.
24.
Resposta Ativa
25. Quando o material de aprendizagem que o estudante usa organizado para

garantir que ele possa verificar se sua resposta esta correta ou incorreta, to
logo a tenha apresentado, o Princpio da ______________ ____________ est
sendo usado.
Verificao Imediata
26. Algumas pessoas aprendem mais rapidamente ou mais vagarosamente que

outras. Se o ritmo de uma classe muito rpido ou muito lento para uma
criana, ela provavelmente (aprender / no aprender) to bem como
poderia faz-lo em seu prprio ritmo.
27.
no aprender
360
28. No ensino programado, cada estudante pode executar cada passo to

vagarosamente ou to rapidamente quanto lhe convier. Esse chamado o
Princpio do Ritmo Individual. Desde que voc pode gasta muito ou pouco tempo
em cada passo deste programa, o Princpio do Ritmo Individual (est / no est)
sendo usado.
29.
est
30. O princpio de ensino programado segundo o qual cada estudante pode

progredir no seu prprio ritmo chamado Princpio do ________
___________.
31.
Ritmo Individual
32. Quando cada estudante pode aprender no seu prprio ritmo 9como acontece
quando algum tem um professor particular), est sendo usado o Princpio
do __________ ____________.
Ritmo Individual
33. Voc aprendeu at agora quatro dos cinco princpios mais importantes do Ensino
Programado. Vamos rev-los:
1. Princpio dos ___________ _________. (fcil sequncia de passos);
2. Princpio da ___________ _________ (o aprendiz realiza uma definida
resposta);
3. Princpio da ___________ ___________ (o estudante verifica imediatamente se
sua resposta est certa ou errada);
4. Princpio do _________ ___________ (o estudante pode escolher a velocidade
em que completa o programa).
1. Pequenos Passos / 2. Resposta Ativa / 3. Verificao Imediata / 4. Ritmo Individual

361
30. No Ensino Programado o estudante atinge um rendimento total na sua

experincia de aprendizagem. Se ele escrever sua resposta a cada passo, ( /
no ) possvel verificar exatamente no que ele est errando.
31. Suponha que um estudante deve progredir 100 passos em um programa e

escreve cada resposta. Ele comete quatro erros. Pelo seu resultado voc (pode
/ no pode) dizer onde foi feito cada erro.
Pode
32. Suponha que voc consegue melhorar um programa revisando-o. Suponha que
10 estudantes erram no passo 37. As exigncias ou solicitaes desse passo
provavelmente (deveriam / no deveriam) ser revisadas.
deveriam
33. Os estudantes erram passos porque so muito grandes, porque no so

claros, ou porque no foram revistou suficientemente. Olhando um programa,
algum (pode / no pode) ver exatamente que passos esto imediatamente
antes de um passo em que foi feito um erro.
pode
34. medida que os ndices precisos da experincia de aprendizagem de cada

estudante so disponveis, as revises dessas experincias podem ser feitas
com a utilizao das respostas dos estudantes. Se a apresentao de algum
ponto no esta clara, isto (ser / no ser) mostrado no desempenho oque cada
estudante obtm no programa
Ser
362
35. A reviso de um programa utilizando o desempenho do estudante chamada

Princpio do Teste de Avaliao. Desde que o programa que voc est usando
agora foi desenvolvido dessa forma, o Princpio do ________ ___ __________
foi usado neste programa.
Teste de Avaliao
36. Quando algum faz revises de programas de ensino baseadas nos ndices de
aprendizagem dos estudantes est usando o quinto princpio do Ensino
Programado: ___________ ___ __________ ___ _________.
Princpio do Teste de Avaliao
37. Voc, at agora, aprendeu quais so os cinco princpios de programao de

ensino mais importantes. Vamos revisa-los:
1. Princpio dos _________ ________ (progresso fcil de item para item);
2. Princpio da ___________ ______ (o estudante registra ativamente sua
resposta);
3. Princpio da ____________ ______ (o conhecimento rpido da correo);
4. Princpio do __________ _________ (o estudante escolhe a velocidade de seu
progresso);
5. Princpio do ______ ___ ________ (o programa revisado com vase no
desempenho dos estudantes).
1. Pequenos passos / 2. Resposta ativa / 3. Verificao Imediata / 4. Ritmo Individual

/ 5. Teste de Avaliao
38. Agora veja se voc consegue fazer a lista dos cinco princpios de programao,
sem pistas ou ajuda:
1. _____________________________________________________________
2. _____________________________________________________________
3. _____________________________________________________________
4. _____________________________________________________________
5. _____________________________________________________________
363
1. Princpio dos Pequenos Passos / 2. Princpio da Resposta Ativa / 3. Princpio da

Verificao Imediata / 4. Princpio do Ritmo Individual / 5. Princpio do Teste de
Avaliao
39. Um estudante desiste de uma lio de lgebra de seu livro porque a

primeira tarefa, no primeiro problema, muito grande e difcil. Qual o princpio
de programao no foi seguido por quem construiu o livro?
40. Um estudante faz uma prova. O professor corrige as provas em uma semana e
as devolve para os alunos da classe. O estudante j perdeu o interesse e nem
confere sua prova, apenas olha e lastima a nota que tirou. Qual o princpio de
programao no foi seguido pelo professor?
Princpio da Verificao Imediata
41. Um estudante progride em um programa, escrevendo sua resposta em cada

passo. Qual o principio de programao est sendo seguido com esse
procedimento?
Princpio da Resposta Ativa
42. Um programador verifica que a primeira verso de um programa d um

resultado de 50% de erros numa aplicao com estudantes. Ele revisa
completamente o programa. Na nova verso, os estudantes fazem somente
4% de erros. Que princpio de programao est sendo seguido aqui?

364
43. Um aluno brilhante fica aborrecido porque j conhece o material que

ensinado. Como resultado ele devaneia e cria problemas com seu professor.
Que princpio de programao no est sendo seguido aqui?
Princpio do Ritmo Individual
44. Um estudante est convencido, por sua experincia prvia, de que no

consegue aprender lgebra. Ele tenta fazer um programa de lgebra. Para sua
surpresa, ele acha que cada um dos primeiros 75 passos que tenta so
fceis de entender e no encontra dificuldade. Que princpio de programao
est sendo usado aqui?
45. Um bom professor est sendo perturbado porque seus alunos no esto
pegando as informaes de seu material de ensino. Ele sabe que eles no
esto entendendo as leituras. Desafortunadamente, ele no tem os ndices
especficos do que os alunos esto errando e, por isso, tem dificuldade em
rever e modificar o material de ensino que utiliza. Que princpio de
programao de ensino no est sendo seguido por ele?
46. Um aluno estuda equaes qumicas. Ele pensa que est entendendo mas
nunca pratica realmente escrevendo alguma equao. Ele faz um teste
de equaes qumicas e obtm um baixo resultado. Que princpio de
programao no est sendo seguido nesse caso?
Princpio da Resposta Ativa
47. Um estudante est aprendendo Fsica por meio de um programa de ensino.

Ele no tem certeza da correo de nenhuma resposta, mas pode verificar
cada resposta log aps t-la escrito. Que princpio da programao est
sendo seguido nesse exemplo?
48.
Princpio da Verificao Imediata
365
49. Um estudante cuidadoso est aprendendo eletrnica por meio de um

programa de ensino. Ele demora o dobro do que demora o resto da classe
para concluir o programa. Mesmo assim, ele fez o teste final to bem como
qualquer outro. Que princpio de programao est sendo apresentado nesse
exemplo?
Princpio do Ritmo Individual
50. fcil lembrar os cinco princpios de ensino programado. Fazer isso

lembrar precisamente o que acontece quando voc faz um programa. A
primeira coisa que voc faz ler o material de um passo. Esse material foi
cuidadosamente construdo para que voc pudesse realizar esse passo
facilmente. Assim, est sendo usado o Princpio dos ____________
___________.
Pequenos Passos
50. LER ESCREVER. Depois que voc leu sobre um assunto em um

pequeno passo, voc ESCREVE sua resposta. J que escreve uma
atividade sua, voc est usando o Princpio da _______________ _________.
Resposta Ativa
51. LER ESCREVER CONFERIR. Em um programa de ensino

(pelo menos no caso de um programa escrito), um aprendiz (1) l sobre o
assunto em pequenas doses (passos), (2) Escreve a resposta ou algo sobre
o que leu. A seguir, VERIFICA imediatamente sua resposta. Se um aprendiz
pode verificar imediatamente se sua resposta est ou no correta, o programa
de ensino que est fazendo utiliza o Princpio da _____________ __________.
Verificao Imediata
366
52. LER ESCREVER CONFERIR PROSSEGUIR.

53.
54. Depois de ler, escrever e verificar sua resposta, um estudante
PROSSEGUE para o passo seguinte to devagar ou to rpido quanto queira.
Se um aprendiz pode progredir em seu prprio ritmo, o programa de ensino
est usando o Princpio do _________ ___________.
Ritmo Individual
55. Para lembrar os quatro primeiros princpios de ensino programado,

basta lembrar o que acontece quando algum, como voc o faz agora, trabalha
em um programa de ensino (em um exemplo de ensino programado por escrito
como este, por exemplo):
LER ESCREVER CONFERIR PROSSEGUIR
1. LER: isso lembra que o que um aprendiz faz primeiro ler o material
especialmente construdo para cada passo. Portanto, o primeiro princpio de
programao de ensino o Princpio dos ______________ _____________.
Pequenos Passos
56. LER ESCREVER CONFERIR PROSSEGUIR

57.
2. ESCREVER: escrever a resposta a um problema ou pergunta em cada passo,
lembra o Princpio da _______________ __________.
Resposta Ativa

4.
5. CONFERIR: poder verificar a adequao de cada resposta apresentada lembra
o Princpio da ______________ __________.
Verificao Imediata
367

6.
7. PROSSEGUIR: quando cada aluno pode realizar cada passo em seu prprio
ritmo, lembra o Princpio do __________ ___________.
8.
Ritmo Individual
Lembre a ordem dos acontecimentos enquanto voc realiza um programa.

Isto o ajudar a lembrar os quatro primeiros princpios de Programao.
Agora reveja: 1. Princpio dos ___________ _________; 2. Princpio da
____________ ____________; 3. Princpio da ______________ __________;
4. Princpio do ___________ ______________.
1.Pequenos Passos / 2. Resposta Ativa / 3. Verificao Imediata / 4. Ritmo Individual
60. Para lembrar o quinto e mais importante dos princpios do ensino programado,
lembre esta palavra: TESTE. Isto lembrar-lhe- que o exame minucioso do que
o estudante faz fornece as bases para a reviso do programa. Isso deve lhe
lembrar o Princpio do _______ __ ____________.
61.
Teste de Avaliao
62. LER ESCREVER CONFERIR PROSSEGUIR TESTAR
Lembrando essas cindo palavras-chave, voc facilmente lembrar os

cindo princpios de ensino programado: 1. Princpio dos _____________
_________;
2. Princpio da ___________ _________; 3. Princpio da ___________ _________; 4.
Princpio do _________ ___________; 5. Princpio do ______ __ ____________.
1.Pequenos Passos / 2. Resposta Ativa / 3. Verificao Imediata / 4. Ritmo Individual

/ 5. Teste de Prova
368
63. Voc aprendeu os princpios fundamentais de ensino programado. O

programa (escrito) em que voc os aprendeu foi construdo com esses
princpios que, desenvolvidos nos laboratrios de Psicologia da
Aprendizagem, tem sido aplicados com bastante sucesso em assuntos como
matemtica, cincia, lngua, literatura e outros.
PASSE PARA O ITEM SEGUINTE
64. Muitas pessoas percebem que a aplicao desses princpios causar uma
mudana radical nas tcnicas educacionais existentes. Como j foi salientado,
o aspecto mais importante do Ensino Programado o teste em que os
estudantes mostram sua experincia aprendida. Revisando os programas com
base nesses testes, fica relativamente fcil construir programas que ensinam
melhor e mais eficientemente.
PASSE PARA PARA O ITEM SEGUINTE
65. O mais importante sobre Ensino Programado, porm, que o rendimento de

um estudante em um programa d um poderoso instrumento para aprender
sobre aprendizagem. Tem sido caracterstico na Cincia que os grandes
passos para a frente so dados quando novos e poderosos instrumentos de
observao so desenvolvidos.
PASSE PARA O ITEM SEGUINTE
66. Foi observado um grande avano na astronomia graas inveno do

telescpio e na biologia e medicina graas inveno do microscpio. O
registro passo-a-passo que o Ensino Programado permite pode demonstrar
ser um igualmente poderoso instrumento no estudo do mais complexo
fenmeno cientfico: a aprendizagem humana.
FIM DO PROGRAMA
369
PARTE II:
Dicas sobre possveis passos para o ensino eficaz:
1. O conceito de comportamento
Um pr-requisito bsico para proposio de um comportamento-objetivo
conceituar comportamento, e isso voc teve a oportunidade de aprender no primeiro
encontro do programa, aperfeioando ao longo do processo. Se lembra? Conceituar
comportamento entend-lo como resultado entre a relao de trs componentes,
voc seria capaz de se lembrar deles?
2. Ponto de partida para elaborar programas de ensino: Descrio da Situao

Problema
Nesse momento o professor est fazendo um levantamento de necessidade,
ou seja, estar avaliando se intervir em uma dada situao relevante, pertinente.
Avalia tambm se a implementao da forma do programa de aprendizagem que
est propondo apropriada para seu pblico-alvo.
3. Formulao de objetivos terminais de programa de ensino

Esse foi o comportamento mais complexo que voc teve oportunidade de
desenvolver no programa Estabelecendo objetivos de ensino. Voc consegue
perceber quantos comportamentos foram pr-requisitos para que voc aprendesse
esse comportamento? So basicamente todos os comportamentos que voc
desenvolveu durante esses dois meses de curso!!
4. Decomposio de comportamentos-objetivos terminais em comportamentos-

objetivos intermedirios
Voc se lembra que tambm chegamos a identificar o que so
comportamentos-objetivo intermedirios? Eles so os comportamentos menos
complexos e pr-requisito para que um comportamento qualquer seja aprendido.
Embora no tenhamos nos aprofundado no estudo dos comportamentos-objetivo
intermedirios e nem identificado um procedimento para encontrar comportamentos
que constituem outros comportamentos, mais complexos, realizar esta etapa na
construo de programas de ensino de suma importncia. Isso porque permite ao
professor identificar quais so os comportamentos mais simples envolvidos em
qualquer comportamento que queira ensinar ao aluno e norteia o seu trabalho no
sentido de conseguir iniciar pelas aprendizagens mais simples para s ento ensinar
as mais complexas. Uma dica para que voc consiga faz-lo : diante do objetivo
de ensino terminal, faa a seguinte pergunta a si mesmo:
O que o aprendiz deve ser capaz de FAZER para realizar esse
comportamento?. Provavelmente a resposta a essa pergunta lhe remeter a pelo
menos um outro comportamento. Diante desse comportamento novo, repita a
mesma pergunta a si mesmo. Caso voc encontre mais do que um comportamento
como resposta, diante de cada um deles repita a mesma pergunta. Esse
procedimento, entendido como um processo de decomposio de comportamentos
complexos em aprendizagens intermedirias lhe auxiliar a encontrar os
comportamentos que devero ser objeto de ensino durante o processo de ensino.
370
5. Especificao do repertrio de entrada dos aprendizes de um programa de

aprendizagem
A primeira atitude tomada pela instrutora no programa Estabelecendo
objetivos de ensino foi identificar o que vocs j sabiam acerca da proposio de
comportamentos-objetivo. Essa etapa importante basicamente por dois motivos:
permite a quem vai ensinar identificar o que o aprendiz j sabe sobre os
comportamentos que sero ensinados para ento propor condies de ensino para
comportamentos que o aprendiz ainda no desenvolveu (respeitando o princpio dos
pequenos passos) e avaliar quanto o aprendiz conseguiu se desenvolver em cada
condio de ensino por meio da comparao entre o que ele sabia inicialmente (na
avaliao de repertrio inicial) e o que ele foi aprendendo ao longo do processo de
aprendizagem.
6. Definindo sequncia para ensinar objetivos

Diante de uma srie de comportamentos que foram descobertos por meio do
procedimento de descobertas de comportamentos-objetivo intermedirio
(decomposio de comportamentos) o professor precisa decidir a sequncia de
ensino de cada um deles. Voc imagina por quais comportamentos o professor deve
comear o ensino? a partir dos comportamentos mais simples! Voc tem
conseguido identificar se voc est ensinando comportamentos mais simples para
seus alunos para s ento ensinar os mais complexos? Avaliar isso de extrema
importncia para o sucesso da aprendizagem do aluno e, por conseguinte, do ensino
pelo professor.
7. Planejamento das condies de ensino

Tendo identificado quantos e quais comportamentos constituem uma
aprendizagem mais complexa, o professor pode, ento, especificar as condies de
ensino (antecedentes) para a resposta do aluno (desempenho esperado) e que tipo
de consequncias o professor fornecer para cada resposta do aluno. Tudo isso, em
consonncia com os princpios bsicos da Programao de Ensino (que vocs
tiveram a oportunidade de descobrir no texto programado que realizaram nesta
instruo) aumentam a probabilidade do aluno desenvolver os comportamentos-
objetivo da disciplina ou programa de aprendizagem.
8. Planejamento da avaliao no programa de aprendizagem

Como avaliar a eficincia do programa ou disciplina propostos? Eficincia
diz respeito avaliao do quanto as condies propostas pelo professor em
situao de ensino foram suficientes para ensinar o que foi proposto inicialmente.
J a eficcia do programa se refere a quanto o aluno consegue aplicar em sua
realidade fora da sala de aula tudo aquilo que aprendeu (De Luca, 2013). com a
finalidade de um ensino eficaz que o professor deve propor comportamentos-
objetivo e planejar as condies adequadas ao aluno. Avaliar os efeitos do trabalho
do professor importante na medida em que fornece informaes para aperfeio-
lo, e isso deve ser feito dia aps dia, no em apenas uma situao de avaliao
formal especfica.
371
Todos esses passos apresentados em forma de dicas (e outros mais) esto especificados
em Cortegoso e Coser (2011). Adquirir o material e realizar as atividades que ele prope lhe
auxiliaro a desenvolver comportamentos extremamente relevantes e compatveis com um
ensino eficaz. Voc pode, agora, decidir continuar se desenvolvendo como um professor em
formao cada vez mais condizente com os princpios bsicos da Programao de Ensino,
tecnologia eficaz que busca garantir melhores prticas para conduzir a educao a patamares
melhores a partir de descobertas cientficas.
Espero que essas dicas lhe auxiliem em seu trabalho e que o programa Estabelecendo
Objetivos de Ensino tenha contribudo com sua formao. Coloco-me disposio para
esclarecimento de dvidas. O prprio livro de Cortegoso e Coser (2011) traz uma srie de
bibliografias complementares de estudo. No deixe de se aprofundar no assunto e de se
desenvolver como professor, um verdadeiro agente de mudana para uma educao melhor.
Nos vemos no ltimo encontro!!
Abraos, Gislayne de Souza Carvalho

372
Unidade 3 Relacionando o trabalho

feito com princpios bsicos de ensino
PROGRAMA
Encontro 8
Londrina
2015
373

Instruo 15
Unidade 3 Relacionar o trabalho feito com princpios bsicos do ensino
15 de maio de 2015
Chegar at esta instruo significa provavelmente, alguns de vocs conseguem propor

comportamentos-objetivo de programas de aprendizagem de maneira mais clara do que o fazia
quando iniciamos o curso. O processo que envolve a construo de programas de aprendizagem
em disciplinas, cursos, etc., no se resume a apenas estabelecer objetivos de ensino, como vocs
puderam verificar na atividade proposta para casa esta semana. Entretanto, essa deciso
influencia todas as outras tomadas de deciso posteriores, o que justifica um programa de
ensino que tem como finalidade capacitar professores em formao a estabelecerem objetivos
de forma clara, precisa e adequada realidade de seus aprendizes.
Por quanta coisa passamos nessas ltimas semanas de aprendizado, heim?!! Atividades
da graduao, trabalhos, compromissos... e aqui esto vocs, aptos a darem, os passos finais
para finalizarmos nosso tempo juntos (na capacitao). Durante esses quase dois meses tivemos
a oportunidade de definir de uma forma totalmente nova conceitos que aparentemente j lhes
eram bem familiar, como ensinar, aprender, propor objetivos, comportamento, etc. Na
ltima atividade desenvolvida por vocs (em casa) sobre os princpios bsicos da Programao
de Ensino, vocs muito provavelmente conseguiram atingir os objetivos propostos pelo texto
programado. Vocs imaginam o motivo pelo qual isso aconteceu? E durante todo o perodo do
curso, vocs conseguem perceber semelhana entre os princpios bsicos da aprendizagem e a
forma como nosso trabalho foi se desenvolvendo?
Chegou a hora de vocs analisarem o prprio processo de ensino pelo qual vocs
passaram e avaliarem o quanto essa forma de trabalho contribuiu para que vocs
desenvolvessem os comportamentos-objetivos propostos no curso. Depois disso, vocs
respondero a um documento muito importante no processo: o ps-teste. semelhana do
instrumento que vocs responderam no nosso primeiro encontro, este tem o objetivo de colher
informaes sobre sua opinio quanto a conceitos abordados no curso. Nossos objetivos hoje
consistem em: Relacionar o trabalho feito com princpios bsicos do ensino e Finalizar de
forma oficial o curso Estabelecendo objetivos de ensino.
Mos obra!!
A instrutora.
374
Atividades:
1. Avaliao do feedback informativo recebido nas instrues entregues pela instrutora. (15
minutos).
2. Leia o texto sobre a sistematizao dos princpios bsicos da Programao de Ensino e

preencha as lacunas. (15 minutos).
3. Relacionando o trabalho feito no curso com os princpios bsicos da Programao de Ensino.

(30 minutos).
4. Resposta ao instrumento de ps-teste e ao questionrio de nvel de satisfao. (1 hora).

375
1. Lance mo das instrues que a instrutora lhe entregou. Nelas constam os ltimos feedbacks
do seu desempenho no curso. Leia-os com ateno e avalie se ainda existe alguma dvida com
relao ao seu desempenho e, caso tiver, exponha sua dvida para que ela seja sanada. (15
minutos).
2. Leia o texto a seguir, e na medida em que for encontrando espaos em branco, complete-os
(15 minutos)
A Educao, vista como essencial cultura uma vez que afeta a vida de todos, pode ser
estudada por vrios campos do conhecimento. Um dos saberes cientficos que se props a
estud-la a Psicologia: cincia marcada por uma pluralidade de vises diferentes acerca de
um mesmo assunto, o que no foi diferente com a Educao. O curso Estabelecendo Objetivos
de Ensino foi desenvolvido e aplicado a partir de uma cincia que tem o prprio
comportamento como objeto de estudo. Portanto, todos os conceitos que estudamos at aqui
foram sob a perspectiva da Anlise do _____________________________. A relao entre
uma situao antecedente (ou mais de uma situao), uma dada resposta a e as consequncias
produzidas por essa resposta que define o _______________________________, e no
somente a ao observvel de algum. Conceituar comportamento de forma adequada
importante para compreender dois outros conceitos fundamentais para a educao: ensinar e
aprender.
As aes do professor que esto relacionadas com o comportamento que ele visa
desenvolver no aluno o que se pode chamar de ___________________________. J a
mudana de comportamento do aluno em virtude das aes do professor que caracterizam o
comportamento de _______________________________. Estabelecer relaes entre o ensinar
e o aprender, portanto, essencial compreenso que o professor tem de sua responsabilidade
no ensino, j que o comportamento de aprender do aluno est diretamente relacionado ao que
o professor faz ou prope como condies de ensino.
Uma das primeiras decises do professor, ento, se refere a propor comportamentos que
sero alvo de ensino. Ele deve ser capaz de propor, ento os objetivos de
______________________. Objetivos de ensino (ou comportamentos-objetivo) podem ser
entendidos como os comportamentos que o professor espera que os alunos desenvolvam a partir
das atividades a serem propostas. De uma forma mais clara e precisa, objetivos de ensino so
definidos como ______________________-objetivo. Entretanto, os comportamentos-objetivo
nem sempre esto propostos de forma clara e precisa nos planos de ensino que so
extremamente importantes para nortear o trabalho do professor. Quando existem objetivos
propostos de forma confusa, imprecisa ou muitas vezes nem se referindo ao que o aluno deve
ser capaz de fazer ao final do curso ou disciplina, ento so identificados os falsos
____________________ de ensino.
Os falsos objetivos de ensino esto presentes de maneira considervel nos planos de
ensino e ementas nas escolas, cursos, palestras ou qualquer outro tipo de interveno por meio
do ensino. Identific-los aumenta a probabilidade de que o professor consiga definir
comportamentos-objetivo relevantes quando se deparar com necessidades de aprendizagem.
Propor ______________________-_________________ de programas de aprendizagem
constituiu o objetivo terminal do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino. Para que
esse comportamento-objetivo terminal pudesse ser desenvolvido, o mesmo foi decomposto em
aprendizagens intermedirias, que tambm podem ser chamados de comportamentos-objetivo
________________________. Isso significa que o comportamento-objetivo mais complexo do
programa foi dividido em comportamentos menos complexos e que a aprendizagem de cada
376
um deles levava ao desenvolvimento de um padro de comportamentos mais complexos pelos

participantes do programa.
A Psicologia estudada em laboratrios desde as dcadas de 1930 e 1940 produziu uma
srie de conhecimentos de culminaram em descobertas sobre a aprendizagem. Essas
descobertas se referem a princpios bsicos de aprendizagem, os quais especificam de forma
mais clara como tornar o processo de aprendizagem mais fcil para o aprendiz. Cinco princpios
bsicos ajudam a entender como aprender pode ser um processo contnuo sem a necessidade
do aluno cometer erros, ou ter essa probabilidade diminuda.
O primeiro princpio se refere a um programa de ensino ser composto por um grande
nmero de pequenos passos fceis de realizar. Se o programa planejado em pequenos
________________ e o aluno consegue realiz-los com facilidade, ento o Princpio dos
Pequenos ___________________ est sendo respeitado. Isso acarreta em no tornar a
aprendizagem aversiva porque o aluno sempre conseguir avanar no processo e relaciona-se
diretamente com a motivao do aprendiz em continuar aprendendo. Voc acha que se sentiria
mais confiante se estudasse em um sistema de ensino baseado no Princpio dos Pequenos
Passos?
Outra descoberta se refere ao aluno ter que se comportar (atuar no meio) para produzir
consequncias, ou seja, aprender fazendo. O segundo princpio o da Resposta Ativa. Se o
aluno no ativo no processo, se ele no responde no meio, o Princpio da
__________________ ____________________ no acontece e o professor no tem como
avaliar se o aluno est aprendendo e nem o aluno consegue ter acesso ao feedback de seu
desempenho.
Quando o aluno responde ativamente e recebe feedback sobre seu desempenho, ele
consegue verificar imediatamente aps o feedback a adequao ou no da sua resposta. Esse
princpio se chama Princpio da Verificao _______________________. Contudo, nem
todos os alunos aprendem no mesmo ritmo, cada um tem um ritmo s seu, ou seja, um ritmo
___________________________. O Princpio do Ritmo Individual tambm deve ser
considerado para uma aprendizagem mais eficiente.
Quando o professor consegue avaliar o desempenho dos alunos nas atividades propostas
e nota quo prximo eles esto dos comportamentos-objetivo do programa de aprendizagem,
ele tem a possibilidade de realizar o Princpio do Teste de Avaliao. O princpio do
___________________ de _________________ justamente a reviso e readequaes durante
e aps o programa de interveno que visa aperfeio-lo a partir dos ndices de aprendizagem
dos alunos.
Passe para a prxima atividade.

377
3. Relacionando o trabalho feito com os princpios bsicos da Programao de Ensino (30

minutos):
a) Enumere de 1 a 7 a sequncia em que voc aprendeu os seguintes conceitos no programa

Estabelecendo Objetivos de Ensino:
( ) Comportamento-objetivo intermedirio
( ) Objetivo de Ensino
( ) Conceituar Comportamento
( ) Conceituar Ensinar
( ) Relacionar Ensinar e Aprender
( ) Conceituar Aprender
( ) Comportamento-objetivo
b) Reescreva a sequncia adequada para aprender os conceitos acima de acordo com o

Princpio dos Pequenos Passos:
(1)______________________________________
(2)______________________________________
(3)______________________________________
(4)______________________________________
(5)______________________________________
(6)______________________________________
(7)______________________________________
Observao: a resposta do exerccio acima encontra-se ao final da instruo.
Aguarde o grupo todo neste ponto da instruo. Voc participar de uma discusso acerca de
alguns princpios da programao de ensino em relao ao curso junto instrutora.
Discusso em grupo:
1. Caso a sequncia de ensino do programa fosse exatamente a sequncia apresentada na letra

a quais seriam os efeitos disso em sua aprendizagem? Voc desenvolveria de forma adequada
o comportamento de propor comportamentos-objetivo de programas de aprendizagem de
forma adequada? (Avalie tambm se voc se sentiria motivado a continuar no curso).
2. As instrues foram utilizadas para facilitar a comunicao entre a instrutora e voc e

tambm especificava de forma clara o que voc deveria FAZER para atingir o objetivo por ela
proposto. Voc percebeu que houve necessidade de remarcar alguns encontros em que a maior
parte do grupo estivesse presente A instrutora poderia ter dado sequncia ao programa mesmo
sem a entrega de tarefas ao longo do processo. Na maior parte das vezes os encontros foram
remarcados, porque um princpio muito importante precisava ser considerado, o nome dele :
Resposta ativa. Qual a importncia da resposta ativa no processo de ensino?
3. No houve possibilidade de todas as instrues serem corrigidas logo aps cada encontro
para que voc verificasse seu desempenho imediatamente aps a realizao do mesmo. Outra
possibilidade seria voc ter acesso s suas respostas somente ao final dos dois meses de curso.
Entretanto, outra sada foi adotada pela instrutora para o Princpio da verificao imediata.
Como voc avalia que o feedback semanal afetou seu desempenho de forma geral?
378
4. Outro princpio bsico se refere ao aluno Prosseguir em seu prprio ritmo (Ritmo
individual). O curso Estabelecendo Objetivos de Ensino buscou, na medida do possvel,
esperar com que os participantes avanassem no curso conforme sua disponibilidade e ritmo
de aprendizagem. Voc identifica que isso aconteceu com voc?
5. Em alguns momentos, atividades localizadas prximas umas das outras (ou nem tanto)
perguntavam a mesma coisa ou coisas parecidas de instrues anteriores O princpio do Teste
de Avaliao ajudou a instrutora a aumentar a probabilidade de voc e seus colegas
desenvolverem comportamentos pr-requisitos para as aprendizagens mais complexas. De que
forma voc acha que o Princpio do Teste de Avaliao foi importante no processo da instrutora
planejar as condies de ensino do programa?
As palavras finais...
Muito bem!! De fato, estamos encerrando o curso Estabelecendo Objetivos de

Ensino. Gostaria de agradecer imensamente a sua participao neste projeto, que teve como
objetivo avaliar se o programa elaborado com base em uma tecnologia de ensino especfica foi
eficiente. Alm desta avaliao, claro, o programa teve como objetivo auxiliar voc e outros
professores em formao a desenvolverem comportamentos profissionais ainda na graduao.
Contudo, quem acabou aprendendo (e muito!!) com tudo isso fui eu, enquanto, tambm em
processo de formao profissional (ser que isso um dia acaba?!).
A parte final planejada para este curso, a sua participao (com o mximo de clareza,
sinceridade e disposio possvel) na ltima atividade proposta (prometo!!). Responda o
instrumento que lhe ser entregue de forma mais completa possvel. Isso ser importante para
a avaliao do programa de ensino a partir do qual trabalhamos nos ltimos dois meses.
Foi muito bom t-lo como colega! Foi muito bom t-lo como aprendiz e como condio
para que eu desenvolvesse comportamentos relevantes minha prtica profissional. Que
sejamos profissionais cada vez mais comprometidos com nossa prtica e melhores para o meio
do qual fazemos parte. Que planejemos, a partir de agora, condies para que nossos aprendizes
desenvolvam cada vez mais comportamentos relevantes para eles e para a sociedade!!
Meus sinceros agradecimentos,

A instrutora: Gislayne Carvalho
379
Respostas da instruo:
Respostas do texto: Anlise do comportamento; Comportamento; Ensinar; Aprender/

aprendizado; Ensino; Comportamentos-objetivo; Falsos objetivos de ensino; Comportamentos-
objetivo; Comportamentos-objetivo intermedirios; Passos; Passos; Resposta ativa; Imediata;
Ritmo individual; Teste de Avaliao.
Resposta da letra b do exerccio 2: Conceituar Comportamento; Conceituar Ensinar;

Conceituar Aprender; Relacionar Ensinar e Aprender; Objetivo de Ensino; Comportamento-
objetivo; Comportamento-objetivo intermedirio.
380
APNDICE D
Roteiro de caracterizao dos participantes do programa Estabelecendo Objetivos de

Ensino
Nome do participante:___________________________________________________
1) Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
2) Qual sua idade: _______________________________________________________
3) Voc estudante de qual curso?

( ) Histria ( ) Geografia ( ) Cincias Sociais ( ) Filosofia
4) Voc cursa qual ano da graduao e em que perodo estuda?

( ) Primeiro ( ) Segundo ( ) Terceiro ( ) Quarto
( ) Matutino ( ) Noturno ( )Ambos
5) Que disciplina(s) voc j teve (ou tem) relacionada(s) a Planejamento de Ensino?

(Indique se estiver cursando a disciplina atualmente). Caso no tenha tido, responda que no
teve e pule para a pergunta 7.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6) O que basicamente voc aprendeu nesta(s) disciplina(s)?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7) Voc atualmente estagia? Caso nunca estagiou, escreva sua resposta e pule para a pergunta
8.
( ) Sim. H quanto tempo estagia? __________________________________________

( ) No. H quanto tempo atrs estagiou?_____________________________________
381
Em qual escola (ou instituio) em que voc desenvolve(u) o(s) estgio(s)?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Voc ministra a disciplina ou auxilia a ministrar?

( ) Ministro(u) ( ) Auxilio(u)
Qual(is) disciplina(s) voc ministra(ou) ou auxilia(ou) a ministrar no estgio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Quais so (eram) suas responsabilidades (atividades) bsicas no(s) estgio(s)?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Qual a carga horria do(s) seu(s) estgio(s)?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Qual o tipo de estgio: ( ) Obrigatrio ( ) Extracurricular
Voc (era) remunerado pelas atividades de estgio? (No caso de mais de um, indique em
qual deles (foi) remunerado).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8) Voc atua como professor(a) contratado(a) no momento? Caso nunca tenha atuado,
obrigada, voc pode responder e entregar o questionrio instrutora.
( ) Sim ( ) No
( ) J atuei anteriormente. No perodo de __________________ a _______________ do ano
__________________ a _______________________.
( ) Nunca atuei como professor(a) contratado(a)
382
Qual o tipo de vnculo trabalhista?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
H quanto tempo (voc atua ou atuou como professor(a))?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Qual escola voc trabalha(ou)?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Quais suas responsabilidades (atividades) bsicas na funo de professor(a)?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Qual a carga horria do trabalho?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Quais disciplinas voc ministrou ou ministra? (Indique qual(is) ministra atualmente)

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Quais eram as sries das turmas que voc ministrou ou ministra? (Ex: 1 ano do Ensino
Mdio)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Obrigada pelas informaes. Elas serviro para auxiliar na anlise dos dados produzidos e sua
identidade ser mantida sob sigilo.
A instrutora.
383
APNDICE E
Roteiro de caracterizao do repertrio de entrada dos participantes acerca dos
comportamentos-objetivo do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
______________________________________________________________________
Programa Estabelecendo objetivos de ensino
Nome:___________________________________________ Data:_______________
Uma avaliao inicial da compreenso de alguns conceitos e princpios bsicos
No existe consenso em relao a muitas coisas quando o assunto Ensino, como por
exemplo: h muitas definies sobre conceitos como ensinar e aprender, identificao de
diferentes mtodos que favorecem ou dificultam a aprendizagem do aluno, frmulas de propor
objetivos de ensino relevantes, indicaes de por onde comear o processo de ensino e como,
de fato, ensinar. Na medida em que cresce o nmero de cursos de licenciatura no Brasil, cresce
tambm o nmero de pesquisas sobre a formao do professor e o que se encontra um nmero
grande de profissionais lidando com ensino e com definies muito diferentes entre si sobre os
aspectos mencionados acima.
O primeiro passo para poder ensin-lo as aprendizagens planejadas nesse programa de
aprendizagem, identificar o que voc entende sobre alguns conceitos e princpios bsicos
relacionados ao ensino.
Voc no ser avaliado sobre estar certo ou errado, o objetivo aqui identificar a
sua viso acerca de conceitos e princpios bsicos, servindo como matria-prima para o
trabalho que ser desenvolvido daqui por diante no programa e, para avaliar quanto ele foi
eficiente em ensin-lo o que est se propondo. Terminando esta leitura, responda s questes
apresentadas a seguir escrevendo o mximo que puder, conforme a compreenso que tem, em
cada uma das questes. Depois disso, responda as perguntas seguintes que tm como objetivo
coletar algumas informaes sobre suas caractersticas em relao a quesitos pessoais e de
formao.
384
Perguntas para avaliao do repertrio inicial
1). O que voc entende por comportamento?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2). O que voc entende por ensinar?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3). O que voc entende por aprender?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4). Como voc relaciona os processos de ensinar e aprender?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5). O que voc entende por objetivo de ensino?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
385
6). Na sua viso, qual a funo dos objetivos de ensino no processo de ensino-
aprendizagem?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7). Na sua viso, qual o papel do conhecimento (acmulo de conhecimento ou informao j

produzida sobre algo) no processo de ensino-aprendizagem?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8). Quais suas expectativas em relao ao programa?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Roteiro de Atividade prtica
Imagine uma situao em que voc recebe uma ementa e/ou plano de ensino e a partir disso
deve propor objetivos de ensino para uma disciplina que ministrar (se voc j trabalha como
professor atualmente pense na sua situao real). Indique:
a) qual a disciplina escolheu
b) responda: qual o pblico-alvo (alunos de qual srie) e quais objetivos de ensino voc
proporia nessa situao? (Se necessrio, use o verso da folha para completar a resposta).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
386
APNDICE F
Protocolo de registro de sesso do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Encontro n:_______________________________ Data:_______________
Anotaes:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
387
APNDICE G
Roteiro de caracterizao do repertrio de sada dos participantes acerca dos

comportamentos-objetivo do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
______________________________________________________________________
Programa Estabelecendo objetivos de ensino
Nome:____________________________________________ Data: 15/05/2015
Avaliao final da compreenso de conceitos e princpios bsicos desenvolvidos no curso

Estabelecendo Objetivos de Ensino
O objetivo deste instrumento coletar informaes sobre seu desempenho em relao

a conceitos que foram desenvolvidos ao longo do curso.
Responda s questes apresentadas a seguir escrevendo o mximo que puder, conforme
a compreenso que tem, em cada uma das questes. Depois disso, responda s questes que
visam coletar informaes sobre seu nvel de satisfao com o curso.
Perguntas para avaliao do repertrio final
1). O que voc entende por comportamento?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2). O que voc entende por ensinar?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
388
3). O que voc entende por aprender?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4). Como voc relaciona os processos de ensinar e aprender?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5). O que voc entende por objetivo de ensino (comportamentos-objetivo)?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6). O que voc entende por objetivo de ensino (comportamentos-objetivo) terminal?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7). O que voc entende por objetivo de ensino (comportamentos-objetivo) intermedirio?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
389
8). Na sua viso, qual a funo dos objetivos de ensino (comportamentos-objetivo) no

processo de ensino-aprendizagem?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9). Na sua viso, qual o papel do conhecimento (acmulo de conhecimento ou informao j

produzida sobre algo) no processo de ensino-aprendizagem?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
390
Roteiro de Atividade prtica
Imagine uma situao em que voc recebe uma ementa e/ou plano de ensino e a partir disso
deve estabelecer objetivos de ensino para uma disciplina que ministrar (se voc j trabalha
como professor atualmente pense na sua situao real). Indique:
Qual disciplina voc escolheu?
Qual o pblico-alvo (caractersticas dos aprendizes) da disciplina?
Qual objetivo de ensino(comportamento-objetivo) terminal voc estabeleceria nessa
situao? (Se necessrio, use o verso da folha para completar a resposta).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
391
APNDICE H
Questionrio de avaliao do nvel de satisfao de participao no programa
Nome:____________________________________________ Data: 15/05/2015
______________________________________________________________________
Avaliao do programa Estabelecendo objetivos de ensino8
A sequncia de perguntas a seguir se refere a um instrumento para avaliao do programa

Estabelecendo objetivos de ensino de um programa de aprendizagem, que auxiliar no
aperfeioamentos do mesmo. Para isso, importante que voc responda s questes a seguir
procurando ser o mais sincero possvel. Se necessrio, utilize o verso da folha para completar
suas respostas. Desde j, agradeo sua colaborao e ressalto a importncia de sua participao
no programa!! Voc e seu engajamento foram essenciais em todo o processo!
8
Instrumento elaborado por Kawasaki, H. N. (2013). Avaliao da eficincia de um programa de contingncias
para desenvolvimento de comportamentos da classe caracterizar comportamentos-objetivo a profissionais de
uma organizao no-governamental do campo da educao. (Dissertao de Mestrado), curso de Ps graduao
em Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC.
392
1. Atribua uma nota de 1 a 5, sendo 1 a nota mnima e 5 a nota mxima, para aspectos do
programa Estabelecendo comportamentos-objetivo de um programa de aprendizagem.
Lembre-se de que as notas so artifcios utilizados para graduar a qualidade de cada aspecto de
acordo com a sua percepo. Elas serviro de subsdio para orientar exames e modificaes do
trabalho realizado em aplicaes futuras.
ASPECTOS A SEREM AVALIADOS Nota atribuda
1 2 3 4 5
1. Quantidade de encontros realizados
2. Durao de cada encontro
3. Local onde os encontros foram realizados
4. Adequao das atividades desenvolvidas nos encontros
5. Objetividade das instrues elaboradas pela instrutora
6. Relevncia das informaes apresentadas nos encontros
7. Novidade das informaes apresentadas nos encontros
8. Relevncia dos objetivos das unidades do programa
9. Adequao das tarefas solicitadas entre os encontros
10. Quantidade de tarefas solicitadas entre os encontros
11. Clareza das instrues recebidas para a realizao das tarefas
12. Sua participao nas atividades do programa
13. Sua aprendizagem decorrente da participao no programa

393
2. Caso queira comentar qualquer um dos aspectos listados na questo 1 ou outros aspectos
relacionados ao programa no contemplados nesse conjunto, indique aqui.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Destaque aspectos positivos do programa. Em seguida, numere-os em ordem decrescente de

importncia (1 mais importante).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Destaque aspectos negativos do programa. Em seguida, numere-os em ordem decrescente

de importncia (1 mais importante).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Quais eram as suas expectativas antes de iniciar o programa?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Indique quais das suas expectativas foram atendidas ao participar do programa.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
394
7. Indique quais das suas expectativas no foram atendidas ao participar do programa.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Das informaes apresentadas ao longo do programa, qual ou quais voc considera mais
importantes? Por qu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Das informaes apresentadas ao longo do programa qual ou quais eram novas para voc?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
109. Voc acredita que ocorrero mudanas na sua prtica como professor a curto, mdio ou
longo prazo? Quais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11. Explicite, por meio de comentrios e sugestes, o que, em sua opinio, pode auxiliar no
aperfeioamento do programa.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9
Adaptada ao contexto do presente estudo.
395
12. Caso queira fazer outros comentrios acerca da sua participao no programa, indique aqui.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Obrigada pelas informaes. Elas serviro para auxiliar na anlise dos dados produzidos e sua
identidade ser mantida sob sigilo.
A instrutora.
396
APNDICE I
Modelo de autorizao de contato com os alunos dos cursos de licenciatura para

convid-los a participar do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
______________________________________________________________________

Programa de Mestrado em Anlise do Comportamento - PGAC
Pesquisadora responsvel mestranda: Gislayne de Souza Carvalho
Professora Orientadora: Dr Ndia Kienen
Segundo semestre de 2014.
Autorizao de contato com os alunos do curso para que sejam convidados a participar
da pesquisa: eficincia de um programa de contingncias para capacitar futuros
professores a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem
Boa tarde, Sr(a). ___________________(coordenador(a) de colegiado de curso),
Venho por meio desta carta solicitar vossa autorizao para entrar em contato com os
alunos do curso de Licenciatura em _____________________ (indicar o nome do curso) para
convid-los a serem participantes da minha pesquisa de Mestrado a ser realizada a partir do
segundo semestre de 2014.
Sou psicloga e no Mestrado me dedico a estudar uma tecnologia de ensino denominada
Programao de Ensino e tambm a formao de professores dentre outros assuntos
relacionados ao desenvolvimento de comportamentos em mltiplos contextos. Minha pesquisa
tem por objetivo avaliar a eficincia de um programa de ensino para capacitar futuros
professores a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem. A
literatura aponta que esse um comportamento essencial nos processos de ensinar e aprender.
A pesquisa justifica-se relevante socialmente na medida em que visa a ensinar aos futuros
professores comportamentos extremamente relevantes para que seu trabalho seja facilitado e
para que ele consiga eleger como objetivos de ensino comportamentos que sero relevantes ao
aprendiz e ao meio do qual o aprendiz faz parte. E tambm se revela importante, pois o
programa de capacitao a ser testado na pesquisa foi desenvolvido com base em uma
tecnologia de ensino que tem se mostrado muito eficaz e pode vir a contribuir com a
comunidade cientfica na rea de formao de professores no Brasil.
Tendo sua autorizao, o prximo passo ser entrar em contato com os alunos do curso
verificando seu interesse em participar da pesquisa. A previso de que o programa de
capacitao acontea em um perodo de seis a oito encontros fora do horrio de aula dos alunos
a partir do ms de outubro de 2014. Os encontros sero semanais com durao aproximada de
duas horas cada.
_________________________ _________________________
Gislayne de Souza Carvalho Coordenador de Colegiado
CRP 08/17264
397
APNDICE J
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Ttulo da pesquisa:
Eficincia de um programa de ensino para capacitar futuros professores a estabelecer
objetivos de ensino de programas de aprendizagem
Prezado(a):
Gostaramos de convid-lo(a) a participar da pesquisa Eficincia de um programa de
ensino para capacitar futuros professores a estabelecer objetivos de ensino de programas
de aprendizagem, a ser realizada na Universidade Estadual de Londrina. A pesquisa tem por
objetivo avaliar a eficincia de um programa de ensino para capacitar futuros professores
a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem, comportamento
relevante na medida em que auxilia o professor em uma tarefa essencial, que decidir quais
comportamentos ensinar a seus alunos, antes de definir metodologias de ensino propriamente
ditas.
Alguns esclarecimentos so necessrios caso manifeste interesse em participar da
pesquisa assinando o presente termo: no incio do primeiro encontro voc responder a um
questionrio com perguntas relativas a conceitos relacionados a ensinar, aprender e
proposio de objetivos de ensino em uma dada situao. Durante as semanas de capacitao,
sero fornecidos materiais de aprendizagem que contero atividades planejadas a serem
realizadas nos encontros presenciais, os quais acontecero em grupo de at 15 participantes, e
tambm atividades extraclasse, que sero pr-requisito para as atividades a serem realizadas
presencialmente. Em todas as atividades realizadas voc ter informao sobre seu
desempenho de forma escrita e oral e, caso seja necessrio, ter acesso a atividades adicionais
para atingir o desempenho esperado.
Esto previstos nove encontros semanais com durao aproximada de duas horas cada,
onde sero registrados de forma escrita fatos relevantes que ocorreram no encontro, assim
como relatos de dificuldades e depoimentos que possam vir a ser apresentados por voc. Ao
final da capacitao, sero reaplicados os questionrios aplicados no incio do primeiro
encontro e tambm um questionrio que objetiva medir sua satisfao com a capacitao
realizada. Os dados obtidos por meio dos questionrios, registros escritos e atividades
realizadas em sala e fora de sala sero analisados e mantidos sob sigilo, garantindo que sua
identidade no seja revelada. Voc poder ter acesso aos resultados de seu desempenho sempre
que desejar e ao final da pesquisa os resultados da mesma estaro sua disposio.
398
Os benefcios esperados do estudo so: aumento da probabilidade de que voc proponha

objetivos de ensino adequados realidade de seus aprendizes, fazendo isso da forma mais
autnoma possvel na sua realidade de trabalho. De forma mais indireta, pode-se esperar
tambm que os resultados da pesquisa produzam impacto sobre os ndices de desempenho de
professores e alunos em sala de aula, alm de contribuir para preveno de problemas
decorrentes de insucesso acadmico, tais como ansiedade, baixa autoestima, baixo
autoconceito, etc.
Gostaramos de esclarecer que sua participao totalmente voluntria, podendo voc:
recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem que isso acarrete qualquer
nus ou prejuzo sua pessoa. Informamos ainda que os dados da pesquisa sero utilizados
para os fins desta pesquisa ou de outras pesquisas sobre o tema e sero tratados com o mais
absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade, sob responsabilidade
da pesquisadora.
No so previstos prejuzos ou desconfortos a voc em funo de sua participao na

pesquisa.
Informamos que voc no pagar nem ser remunerado por sua participao.
Garantimos, no entanto, que todas as despesas decorrentes da pesquisa sero ressarcidas,
quando devidas e decorrentes especificamente de sua participao na pesquisa. Custos de
deslocamento em virtude da participao na pesquisa tambm podero ser ressarcidos pela
pesquisadora.
Caso voc tenha dvidas ou necessite de mais esclarecimentos pode nos contatar
(Gislayne de Souza Carvalho, Universidade Estadual de Londrina, Centro de Cincias
Biolgicas, Campus Universitrio, Departamento de Psicologia Geral e Anlise do
Comportamento, Fone: (XX) XXXX-XXXX, e-mail: carvalhogisouza@gmail.com), ou
procurar o Comit de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual
de Londrina LABESC (Laboratrio Escola), na Rodovia Celso Garcia Cid, Km 380 (PR 445),
CEP 86057-970, pelo telefone (43) 3371-5455 ou pelo e mail: cep268@uel.br. Este termo
dever ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida e
assinada entregue a voc.
Atenciosamente,
399
Gislayne de Souza Carvalho, pesquisadora responsvel, RG: XX.XXX.XXX.X

Ndia Kienen, orientadora da pesquisa, RG: XX.XXX.XXX.X
_____________________________________ (nome por extenso do participante da

pesquisa), tendo sido devidamente esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo
em participar voluntariamente da pesquisa descrita acima.
Assinatura (ou impresso dactiloscpica):____________________________

Londrina,______de _____________de 2015.
400
APNDICE K
Lista de escalas Likert para avaliao de desempenho dos participantes nos

comportamentos-objetivo relacionados a conceitos do programa Estabelecendo
Objetivos de Ensino
Os graus de desempenho de todos os comportamentos-objetivo avaliados foram
propostos considerando caractersticas das respostas dos participantes do programa e da
adequao dos mesmos em acordo com a Anlise do Comportamento.
a) Comportamento-objetivo Conceituar Comportamento
Como aspectos nucleares ao conceito de comportamento foram considerados:
identificar estmulo antecedente, identificar resposta e identificar consequncia ao
comportamento-objetivo conceituar comportamento. Na Tabela 1 esto especificados graus
de desempenho em relao adequao do conceito de comportamento.
Tabela 1 - Escala de avaliao de desempenho dos aprendizes em relao classe de comportamentos Conceituar Comportamento no repertrio de entrada e no repertrio de sada
Escala de avaliao de desempenho dos aprendizes em relao classe de comportamentos
Conceituar Comportamento no repertrio de entrada e no repertrio de sada
Comportamento-
Graus de desempenho
objetivo
6. Na conceituao apresenta a relao entre todos os componentes
5. Na conceituao apresenta a relao entre dois componentes
4. Na conceituao apresenta trs componentes nucleares ao conceito
Conceituar de comportamento.
Comportamento 3. Na conceituao apresenta dois componentes nucleares ao conceito
de comportamento.
2. Na conceituao apresenta somente um componente nuclear ao
1. Na conceituao no apresenta nenhum componente nuclear ao
401
b) Comportamento-objetivo Conceituar Ensinar, Conceituar Aprender e
Conceituar Objetivo de Ensino
Como aspecto nuclear ao conceito de ensinar foi considerado o comportamento do
professor que resulta na aprendizagem do aluno (Kubo & Botom, 2001). Como aspectos
pertinentes, foram considerados os que mantivessem alguma relao com a definio nuclear,
mas que no atingissem o critrio definidor do conceito, como por exemplo,
comportamento de quem ensina, mediao e/ou relao entre o que o professor faz e o
aluno, processo de planejamento do professor e relacionado ao comportamento do
aluno. Definies contendo aspectos pertinentes e incorretos ou imprecisos
simultaneamente, foram consideradas como pouco pertinentes, correspondendo ao grau 2 da
escala.
Com relao ao conceito de aprender, a mudana do comportamento do aluno do
no saber fazer para o saber fazer algo (Kubo & Botom, 2001) foi considerado como
aspecto nuclear. Os aspectos pertinentes se referiram a respostas relacionadas a
comportamento de quem aprende, pode ocorrer independente do ensino e, depende do
ensino, nesse contexto.
Como aspecto nuclear definio do conceito de objetivo de ensino foi considerado:
"comportamento que o aluno seja capaz de apresentar aps o perodo de ensino (Kienen,
2008). Os aspectos a serem considerados pertinentes estariam relacionados a: o que o aprendiz
precisa saber fazer para lidar com o ambiente, o que a comunidade necessita a partir dos
comportamentos desenvolvidos pelo aprendiz formado e deve estar ligado a uma necessidade
de aprendizagem do aprendiz ou da comunidade da qual ele faz parte.
Na Tabela 2 esto apresentados os possveis graus de desempenho para avaliar a
adequao das respostas dos participantes em relao aos conceitos.

402
Tabela 2 - Escala de avaliao de desempenho dos aprendizes em relao classe de comportamentos Conceituar Ensinar, adaptada de Kawasaki (2013)
Escala de avaliao de desempenho dos aprendizes em relao s classes de comportamentos
Conceituar Ensinar, Conceituar Aprender e Conceituar Objetivo de Ensino, adaptada
de Kawasaki (2013)
Comportamentos-
Graus de desempenho
objetivo
6. Indica aspectos totalmente pertinentes e nucleares ao conceito.
Conceituar ensinar 5. Indica aspectos pertinentes e parcialmente nucleares ao conceito.
Conceituar aprender 4. Indica aspectos pertinentes, porm no nucleares ao conceito.

3. Indica aspectos parcialmente pertinentes ao conceito.
Conceituar objetivo
de ensino 2. Indica aspectos pouco pertinentes ao conceito.
1. No indica nenhum aspecto pertinente ao conceito.
403
APNDICE L
Registro de avaliao de desempenho dos participantes em relao s classes de comportamentos avaliados do programa
a) Comportamento-objetivo Conceituar Comportamento
Na Tabela 1 est apresentada a comparao do desempenho dos participantes no Repertrio de Entrada (RE) e Repertrio de Sada (RS)
em relao classe de comportamentos conceituar comportamento.
Dados de avaliao de repertrio de entrada e sada dos participantes em relao ao comportamento conceituar comportamento

Compreendo como algo relacionado as atitudes, ou, a reao. Frases um conceito da Psicologia do Comportamento, que constitudo
como: este comportamento inadequado me levam a pensar na pela situao antecedente; ao; consequncias.
reao dos indivduos em relao a casos especficos, sendo que
compreenses sociais, culturais e etc. esto relacionadas.
nfase nfase
C1
Apresenta um componente nuclear ao conceito de comportamento: Apresenta trs componentes nucleares: a) antecedentes, b) respostas,
resposta. c) consequncia.
2 4
Continua
404
Tabela 1 (continuao) - Exemplo de protocolo de registro (protocolo B) e organizao de dados de avaliao de repertrio de entrada e sada em relao ao comportamento conceituar comportamento

a maneira que um agente se porta em determinada circunstncia A relao estabelecida entre um agente e uma determinada situao
enquanto executa determinado papel em uma relao que pode, ou antecedente sua ao e determinada consequncia produzida por
no, envolver outras pessoas. ela.
nfase nfase
C3 Apresenta uma relao entre dois componentes nucleares ao Apresenta relao entre trs componentes nucleares: a) situao
comportamento: a) situao antecedente, b) resposta. antecedente, b) respostas, c) consequentes.
5 6

A partir da insero dentro de uma sociedade moderna, nos A mudana da condio da realidade das pessoas, onde por um
colocamos de forma a nos adaptarmos dentro deste corpo social, onde contexto (situao antecedente), temos a ao (resposta) que gera
por meio de aes, conceitos e formas j tidas junto a experincia de consequncia para a modificao do comportamento a ser ensinado
mundo construmos nossas maneiras comportamentais, estando ou e aprendido.
no inseridos dentro de certos campos, logo desenvolvendo nosso
comportamento e o moldando junto ao ensino j tido na vida
C4
acadmica ou no.
nfase nfase
No apresenta nenhum componente nuclear ao conceito de Apresenta trs componentes em relao: a) antecedentes, b) resposta,
comportamento. c) consequncia.
1 6
Continua
405

Por comportamento, entendo o ato de agir e se portar, seja Entendo que comportamento deve ser avaliado tambm por uma
individualmente ou tambm em sociedade. Sendo que o situao antecedente, o meio e a situao aps. Entendo o
comportamento possa mudar e at influenciar nesses dois sentidos comportamento do aluno, a relao ensino aprendizagem ocorrer
(individual ou em grupo). levando em conta.
nfase nfase
C5
Apresenta um componente nuclear ao conceito de comportamento: Apresenta um componente nuclear: a) antecedente.
resposta.
2 2

Comportamento est relacionado a forma como os indivduos vo Comportamento a forma que o aluno se manifesta no ambiente,
lidar com determinadas metas, que lhe so colocadas, e a partir disso onde seus valores morais e ticos sero observveis, de certa forma.
se manifestam de acordo com a sua personalidade. Essa
personalidade no pr-determinada, pois cada indivduo possui uma
realidade, logo os comportamentos podem ser mltiplos.
C6 nfase nfase
Apresenta um componente nuclear ao conceito de comportamento: No apresenta nenhum componente nuclear ao conceito de
resposta. comportamento.
1 1
Continua
406

Comportamento a forma como os seres vivos agem em suas Comportamento envolve trs pontos: situao antecedente, ao e
realidades cotidianas. O comportamento socialmente divergido situao final.
atravs dos atores sociais, assim entendemos o que certo ou errado.
nfase nfase
C7 Apresenta um componente nuclear ao conceito de comportamento: Apresenta dois componentes nucleares: a) antecedentes, b) resposta.
resposta.
2 3

Para mim entendido como o modo e a forma em que o indivduo Comportamento toda mudana que acontece no ensino com o
se pe e como estabelece certa comunicao em diferentes aluno.
ambientes. O comportamento muito relativo de indivduo para
indivduo. O comportamento por exemplo de um aluno em sala nos
pode revelar muita coisa, por exemplo o que est ocorrendo em sua
vida e em sua casa.
C8 nfase nfase
No apresenta nenhum componente nuclear ao conceito de No apresenta nenhum componente nuclear ao conceito de
comportamento. comportamento.
1 1
Continua
407

Vejo comportamento, no ambiente escolar, como a maneira/ o modo Comportamento composto por uma situao antecedente, uma
que as pessoas se colocam diante das situaes e o repetem com ao desenvolvida e uma consequncia que resulta disso. O
alguma frequncia diante destas situaes. Um professor pode comportamento poder variar de acordo com os trs componentes
apresentar um determinado comportamento ao ministrar, enquanto anteriormente citados.
outros se comportam de maneira diferente ao ministrar a mesma
disciplina, j os alunos podem, tambm, apresentar diferentes reaes
C9
a cada aula e assim comportarem-se de vrias maneiras.
nfase nfase
No apresenta nenhum componente nuclear ao conceito de Apresenta trs componentes nucleares ao conceito de
comportamento. comportamento: a) antecedentes, b) resposta, c) consequncias.
1 4

uma rea de estudo desenvolvido pela psicologia, que tem como Uma corrente estudada pela Psicologia que tem como objetivo
anlise as aes do indivduo, por meio de suas funes biolgicas. avaliar a ao do sujeito em relao com o ambiente em que ele est.
nfase nfase
F3 No apresenta nenhum componente nuclear ao conceito de No apresenta nenhum componente nuclear ao conceito de
comportamento. comportamento.
1 1
Continua
408

a forma de como cada indivduo age ou reage, a cada situao Entendo que comportamento o que muda no aprendiz do no saber
enfrentada, ou a cada estmulo emocional ou fsico recebidos atravs para o saber, assim como para professor o comportamento o que o
do contato com outros indivduos ou com objetos, ou at mesmo professor possa fazer para comportamentos-objetivo.
sentimentos causados por seus prprios sentidos tais como audio,
olfato, etc. Acredito que comportamento acontece tambm
motivados por valores de cada indivduo e at mesmo pelos seus
F4
prprios juzos.
nfase nfase
Apresenta dois componentes nucleares ao conceito de No apresenta nenhum componente nuclear.
comportamento: a) antecedentes, b) respostas.
3 1

Comportar sobre uma situao, entendo que o modo de lidar/ Situao de um indivduo perante uma situao, onde nesta esto
vivenciar situaes, sendo que cada uma, interfere na pessoa e a envolvidos acontecimentos prvios, ao e consequncia.
mesma, lida de modo especfico, sempre expressando sentimentos,
pensamentos internos.
nfase nfase
G1
Apresenta um componente nuclear ao conceito de comportamento: Apresenta trs componentes nucleares ao conceito de
resposta. comportamento: a) antecedentes, b) resposta, c) consequncias.
1 4
409
b) Comportamento-objetivo Conceituar Ensinar
em relao classe de comportamentos conceituar ensinar.
Dados de avaliao de repertrio de entrada e sada dos participantes em relao ao comportamento conceituar ensinar
Comportamento-objetivo: conceituar ensinar

Ensinar como o ato de passar algum conhecimento. Ensinar a andar Ensinar como o comportamento de um professor que visa a mudana
visando algum fim especfico. de comportamento, do aprendiz, do no saber fazer ao saber.
nfase nfase
Aspectos incorretos: passar conhecimento. Aspecto nuclear: aprendizagem do aluno; Aspectos pertinentes: a)
C1 comportamento do professor; b) relacionado ao comportamento do
aluno.
1 6
Continua
410

auxiliar um outro a conhecer algo j conhecido por quem ensina. O Um comportamento do professor que planejou uma determinada
processo de ensinar resulta de uma ao que pode ser mais ou menos atividade de ensino a fim de possibilitar o desenvolvimento de um novo
eficiente de acordo com uma srie de variveis, como por exemplo: a comportamento no(s) aprendiz(es). Esse comportamento s se verifica
se, de fato, ocorrer a aprendizagem.
preparao de quem ensina, o interesse de quem aprende, as intenes
de ambos, etc..
C3
nfase nfase
Pertinente: a) mediao/ relao; b) ao de quem ensina; c) Aspecto nuclear e aspectos pertinentes: a) comportamento do professor;
planejamento do professor b) planejamento do professor; c) relao com o comportamento do aluno
4 6

Desenvolver a partir de meios no s tericos formas de Ao do professor, onde a partir do contexto educacional onde o
desenvolvimentos sociais, filosficos e de aprendizagem para a troca professor estiver gera uma resposta dos aprendizes, por meio do
tanto dos meios acadmicos, quanto informacionais para a vida em desenvolvimento organizacional do processo de ensino.
grupo e pessoal, de forma a desenvolver uma troca junto ao que se
ensina.
C4 nfase nfase
Aspectos pouco pertinentes pela impreciso da definio Aspectos pertinentes: a) comportamento do professor; b) relacionado ao
comportamento do aluno
2 5
Continua
411

Ensinar a capacidade de passar o conhecimento adiante. Diferente Ensinar o meio de que o aluno entenda (aprenda) determinado
de apenas mostrar a matria, ensinar nos traz tambm a capacidade contedo. Para ensinar temas que levam em considerao o
de aprender ao mesmo tempo. comportamento.
nfase nfase
C5
Aspectos incorretos: Aspectos pertinente: a) relacionado ao comportamento do aluno;
a) transmisso de conhecimento Aspecto incorreto: aluno entenda (aprenda) contedo.
1 3

No ensino importante estarmos ciente que seremos os Trazer o aluno meios para que o ensino acontea, por meio de
intermediadores entre o aluno e o conhecimento, este que por sua vez sequncias do objetivo de ensino.
amplo. Portanto ensinar est alm de apenas seguir o que est
escrito, se trata de oferecer o melhor de si para desenvolver uma
forma que beneficiar ambos, ou seja, professor e aluno.
C6
nfase nfase
Aspectos pertinentes: a) mediao/ relao; b) relacionado ao Aspectos incorretos:
comportamento do aluno Ensino acontea por meio de sequncias de objetivos de ensino.
2 1
Continua
412

Ensinar a capacidade de transmitir determinado conhecimento. Ensinar um comportamento do professor. Motivado por algo ir
elaborar formas de alterar o comportamento do aluno.
nfase nfase
C7 Aspectos incorretos: Transmisso de conhecimento Aspecto nuclear: aprendizagem do aluno; Aspecto pertinente: a)
comportamento do professor; b) mediao/ relao
1 2

transmitir tudo aquilo que sabe e aprendeu para seus alunos, e ser Ensinar so o comportamento do professor, que define o que
um transmissor do conhecimento para aquele indivduo. E ensinar.
estabelecer meios de comunicao de vrias formas para assim
conseguir ensinar e passar o seu conhecimento para o indivduo em
questo.
C8 nfase nfase
Aspectos incorretos. Aspecto pertinente: a) comportamento do professor.
1 4
Continua
413

o ato de transmitir conhecimento da melhor maneira possvel, Ensinar levar um aprendiz a mudar seu comportamento diante de
aliando tcnica e prtica que permitam que se forme os alunos por determinadas situaes, que podem variar diante dos diversos
meio de um contedo que seja mais formativo do que ilustrativo. objetivos de ensino que o professor pode estabelecer.
nfase nfase
C9
Aspectos incorretos: Transmisso de contedo Aspecto nuclear: aprendizagem do aluno; Aspectos pertinentes: a)
mediao/ relao; b) relacionado ao comportamento do aluno.
1 6

O ensinar tem como objetivo o desenvolver do raciocnio, do qual Processo que visa em passar o conhecimento.
o educador por meios de usos pedaggicos e didticos busca um
acesso mais fcil para aprendizado.
nfase nfase
F3 Aspectos pertinentes: a) comportamento de quem ensina Aspecto incorreto.
2 1
Continua
414

Entendo que a misso de ensinar uma via de duas mos, no motivar o aluno, despertar nele a capacidade de querer aprender,
consigo ensinar se o outro no est disposto ao novo, o ensinar levando em conta alguns aspectos tais como ambiente do aprendiz.
depende de um vis bem atado com a disponibilidade, a facilidade
(clareza) do que ser ensinado, assim como tambm o conhecimento
adquirido quando vasto amplia a forma de aprender e acredito na
possibilidade de persuaso do aprendiz para que tal tarefa tenha
F4 xito.
nfase nfase
Nenhum aspecto pertinente. Aspectos pouco pertinentes.
1 2

Expor o contedo, auxiliar o educando e que o mesmo consiga Propor uma mudana de comportamento perante auxlio de
compreender a necessidade e os possveis desdobramentos deste contedos e objetivos de ensino.
contedo, compreendendo o contexto inserido, assim realizar
atividades e montagem de raciocnio de modo independente.
G1 nfase nfase
Nenhum aspecto pertinente. Aspecto nuclear: aprendizagem do aluno.
1 6
415
c) Comportamento-objetivo Conceituar Aprender
em relao classe de comportamentos conceituar aprender.
Dados de avaliao de repertrio de entrada e sada dos participantes em relao ao comportamento conceituar aprender

Reter determinado conhecimento. Mudana comportamental do no saber ao saber. Pode ser
autnomo ou facilitado pelo ensino.
nfase nfase
Aspecto incorreto. Aspecto nuclear: mudana de comportamento do aluno. Aspectos
C1 pertinentes: a) pode ocorrer independentemente do ensino; b) pode
depender do ensino
1 6
Continua
416

Aprender o que acontece com quem tem uma mudana de Um comportamento de algum que adquiriu algum conhecimento.
mentalidade em relao a algo. Aquilo que antes possua Um comportamento diferente em relao a determinada situao
determinado (ou nenhum) sentido passa a ser resignificado por quem antecedente. Pode vir de um ensino ou ser autnomo.
aprendeu coisas novas.
C3 nfase nfase
Pouco pertinente. Aspecto incorreto: mudar mentalidade no me Pertinente e parcialmente nuclear, uma vez que um comportamento
diz acerca da mudana de comportamento (no saber para saber). diferente no significa que mudou de no saber para saber. Apenas
se refere a uma variao comportamental.
2 5

Alm de desenvolvimento e experimentao, colocar a a mudana de condio comportamental do aprendiz em seu
familiarizao e a aproximao de tudo o que ensinado e contexto, onde a partir do no saber algo, se faz o saber algo, pela
desenvolvido, novamente partindo de uma troca uma vez que terica, aprendizagem.
para obteno de uma insero aos meios acadmicos e
desenvolvedores dos seres sociais, educacionais, artsticos,
histricos e filosficos.
C4
nfase nfase
Definio confusa. Aspecto nuclear e pertinente.
1 6
Continua
417

Aprender seria uma assimilao mais completa do que foi mostrado e Aprender quando o contedo passado pode ser aplicado a uma
ensinado. Aprender bem alguma coisa, pode nos dar at a capacidade de realidade, diferentemente do decorar alguma coisa.
pensarmos a informao aprendida para frente.
C5 nfase nfase
Nenhum aspecto pertinente. Definio confusa.
1 1

O aprendizado est ligado a todos os componentes que ligam uma O momento em que o aluno aprende logo aps reavaliar as
escola, pois o aprendizado vem com as experincias dirias que so atividades que foram propostas.
vivenciadas dentro e fora de sala de aula. Engana-se quem acredita
que s um professor tem conhecimento para passar. O momento de
aprender para todos.
C6 nfase nfase
Nenhum aspecto pertinente. Nenhum aspecto pertinente.
1 1
Continua
418

Aprender a capacidade de entender e reproduzir determinado Aprender o comportamento que o aluno apresentar a partir da
comportamento. ao do professor de ensinar.
nfase nfase
C7 Nenhum aspecto pertinente. Aspectos pertinentes: a) dependente do ensino; b) comportamento do
aluno
1 4

Creio eu que aprender poder captar todo o conhecimento passado Aprender a mudana de comportamento do no saber para o saber,
pelo professor de uma forma que seja ao seu alcance e na sua forma assim alterando suas aes e consequncias.
de entendimento.
nfase nfase
C8 Aspectos incorretos. Aspecto nuclear: aprendizagem do aluno. Aspectos pertinentes: a)
comportamento de quem aprende; b) decorrente do ensino
1 5
Continua
419

Entender determinada coisa de maneira mais profunda, ou seja, no Aprender consiste em passar a ter um determinado comportamento
apenas decorar as informaes recebidas sobre algo, mas sim diante do que esperado em um objetivo de ensino.
entender a totalidade bem como a essncia deste algo e como este se
relaciona com outras coisas e em outros meios.
C9 nfase nfase
Nenhum aspecto pertinente. Aspectos pertinentes e parcialmente nucleares.
1 5

Uma observao sobre a informao da qual o educador est um termo que est relacionado junto com o conceito de ensinar,
desenvolvendo junto ao aluno. sendo que aprender entende em compreender o contedo.
nfase nfase
F3 Nenhum aspecto pertinente Aspectos pertinentes: a) relacionado ao ensino; Aspecto pouco
pertinente: a) compreender o contedo.
1 2
Continua
420

No meu entendimento o aprender no se resume apenas no Somente se pode afirmar que a aprendizagem ocorreu se formos
armazenar informaes, algo muito mais que isto, aceito que, capazes de avaliar o quo comportamento-objetivo foi alcanado
processar, armazenar e ser capaz de reproduzir o aprendizado, seria pelo aluno.
para mim a forma de aprender, isto ocorre quando h uma (...palavra
indefinida...) para fixao deste conhecimento. Depois de estar
fixado o conhecimento a vez da crtica sobre ele e o que o permeia.
F4
nfase nfase
No apresenta aspectos pertinentes. Aspectos pertinentes, porm no nucleares.
1 4

Poder compreender as diversas facetas envolvidas, visualizar o Mudana de comportamento.
aprendido na vivncia e poder fazer dilogos mais aprofundados.
Estabelecer conexes.
nfase nfase
G1
No apresenta nenhum aspecto pertinente. Aspecto nuclear, mas o conceito no est totalmente claro.
1 5
421
d) Comportamento-objetivo Conceituar Objetivo de Ensino
em relao classe de comportamentos conceituar objetivo de ensino.
Dados de avaliao de repertrio de entrada e sada dos participantes em relao ao comportamento conceituar objetivo de ensino

Como algum fim especfico, esperado ao lecionar determinado Comportamento que busca-se criar no aprendiz ao final de m curso,
contedo. Ex: os contedos escolares de sociologia tm como fim aula, semestre.
capacitar o aluno a desnaturalizar e a estranhar o mundo social, seus
processos e etc..
nfase nfase
C1
Aspecto nuclear: comportamento que o aluno seja capaz de Aspecto pertinente e totalmente nuclear.
apresentar ao final do perodo de ensino.
5 6
Continua
422

Entendo por aquilo que se pretende atingir atravs do ensino. O que O comportamento que o professor espera que seus aprendizes
o educador espera enquanto resultados a serem atingidos pelo estejam aptos a desenvolverem em suas realidades pessoais e
educando. profissionais.
nfase nfase
C3
Indica aspectos nucleares (comportamento do aprendiz) e Pertinente e parcialmente nuclear (desenvolver em contexto de
pertinentes. ensino e apresentar no contexto de ensino).
6 5

Meios empricos para a aplicabilidade e desenvolvimento do modo O estabelecimento dentro da organizao da disciplina ministrada,
de ensinar e aprender. para ser pontual e objetivo onde se faz a mudana do comportamento
final do aluno de aprender.
nfase nfase
C4
No indica aspectos pertinentes ao conceito. No indica aspectos pertinentes ao conceito.
1 1
Continua
423

Objetivo de ensino, creio que seja saber o que voc quer ensinar, e So objetivos para a relao ensino-aprendizagem, onde deve ser
depois, verificar se o que foi ensinado foi bem assimilado por quem levado em conta, os comportamento da realidade do aluno, com base
ficou de aprender. a partir dos contedos (meios).
C5 nfase nfase
Indica aspectos parcialmente pertinentes. Indica aspectos pouco pertinentes.
3 2

Trata-se de traar uma meta de aula e a partir disso desenvolver Traar comportamento a serem desenvolvidos pelo aprendiz.
formas de ensino aprendizagem. Tornar o ensino um objetivo
transformar tudo a sua volta em formas de aprender sobre alguma
coisa.
C6 nfase nfase
Aspectos pouco pertinentes. Aspecto parcialmente pertinente.
2 3
Continua
424

Objetivo de ensino o exerccio de separar o conhecimento que So os comportamento que os alunos devem ser capazes de
deseja dividir de forma didtica estabelecendo metas a serem apresentar ao fim de uma disciplina ou aula.
atingidas.
C7 nfase nfase
No indica nenhum aspecto pertinente. Aspectos totalmente pertinentes e nuclear ao conceito.
1 6

tentar manter um foco, foco no aprendizado do aluno e foco no quando o objetivo alcanado.
seu curso da matria dada, tentando que o aluno sempre aprenda com
o passo a passo de sala de aula.
nfase nfase
C8
No indica aspectos pertinentes ao conceito. No indica aspectos pertinentes ao conceito.
1 1
Continua
425

Penso que so objetivos que delimitamos antes de ministrar aulas um objetivo que o professor cria para que possa nortear sua
estes so pensados de uma maneira mais especfica; e objetivos mais aula/disciplina, etc. E tambm para que os aprendizes saibam o que
gerais que so pensados visando uma meta a ser atingida ao trmino se espera deles diante de uma determinada situao, como sero
avaliados, como devem se comportar, etc. Deve ser claro e conciso.
de um curso, de uma disciplina, etc..
Ser composto por um verbo e um complemento.
C9 nfase nfase
No indica aspectos pertinentes ao conceito. Aspectos pertinentes e parcialmente nucleares.
1 5

Resultados que o educador tem a estabelecer para o aprendizado e Onde o professor busca um dilogo com a realidade do aluno.
ensino do aluno.
nfase nfase
F3 No indica nenhum aspecto pertinente. No indica nenhum aspecto pertinente.
1 1
Continua
426

No acredito num objetivo reto nico, o objetivo uma linha traada Entendo que este o trmino do ensino exatamente o que se
para se chegar a vrios pontos, onde a possibilidade de xito tenha pretende com o que foi ensinado, qual comportamento se pretende
uma meta. que o aluno desenvolva.
F4 nfase nfase
No indica nenhum aspecto pertinente. Indica aspectos pertinente e nucleares.
1 6

Estabelecer alvos, tanto a serem cumpridos quanto a serem Meios de se chegar at o aprendizado, ou seja, a mudana de
alcanados, entendo que seria como premeditar o que esperar e comportamento.
quando cumprir.
nfase nfase
G1
No indica aspectos pertinentes. No indica aspectos pertinentes.
1 1
427
e) Comportamento-objetivo Estabelecer objetivos de ensino
em relao classe de comportamentos estabelecer objetivos de ensino.
Dados de avaliao de repertrio de entrada e sada dos participantes em relao ao comportamento estabelecer objetivos de ensino

Capacitar a imaginao sociolgica, a capacidade de estranhar e Identificar a atual estrutura do trabalho na sociedade capitalista como
desnaturalizar os processos sociais dando ao aluno subsdios para formada por processos scio-polticos cotidianos.
transformar sua realidade.
nfase nfase
C1 Intenes do professor. Comportamento-objetivo.
1 4
Continua
428

Encontrar e transmitir os principais conceitos da Sociologia Clssica a Relacionar a incompatibilidade dos acontecimentos do dia 29 de abril
fim de preparar os alunos para posteriores exames qualificatrios que de 2015 em frente ALEP noo de Estado Democrtico de Direito.
cobram este conhecimento. Trabalhar com esses saberes da maneira
mais prtica possvel, porm, sempre confrontando as realidades
pensadas pelos clssicos em seu tempo com aquelas que so
visualizadas pelos alunos ainda hoje. Faz-se importante que os
educandos sejam confrontados com o conhecimento cientfico a partir
de uma linguagem que lhes seja acessvel, mas que ao mesmo tempo
C3
lhes obrigue a ampliar seu repertrio de palavras acadmicas.
nfase nfase
Intenes do professor. Comportamento-objetivo.
Aes do Professor.
1 4
Continua
429

Me colocando a par dos saberes sobre a matria junto aos discentes, a Conceituar cultura popular no Brasil, durante os anos de 1960 a 1970.
partir disso partir pelo foco da sociologia e seus meios histricos para Participante descreveu em tpicos as expresses: Conceituar cultura
apoio do conhecimento integral da mesma, utilizando meios e exemplos Conceituar cultura popular brasileira; Ilustrar os anos de 1960 a
1970; Debater sobre cultura no pas; Relacionar cultura popular de
mais prximos possveis da realidade dos alunos para a compreenso do
1960 a 1970.
desenvolvimento da mesma, utilizando de meios tericos, visuais e da
histria para apoio do desenvolvimento da mesma.
C4
nfase nfase
Aes do professor. Comportamento-objetivo.
1 4

Tenho por objetivo ensinar como a sociedade influenciar, e assim Conceituar a poltica brasileira a partir de 2002.
tentar ensinar uma razo mais crtica aos alunos. Para posteriormente esperado que os alunos estejam aptos a compreender a cincia poltica
eles poderem passar esse ensinamento crtico a diante. Para longo prazo brasileira.
todos pensarem mais nas falhas da sociedade atual.
nfase nfase
C5
Intenes do professor. Comportamento-objetivo.
1 4
Continua
430

Utilizaria de textos didticos, o quadro mais principalmente A proposta de ensino seria estabelecer a ideologia propagada pela
estabeleceria um dilogo com os alunos sobre o tema. A princpio iria mdia em relao ao gnero, e os esteretipos criados. Com uma aula
fazer uma introduo histrica do assunto e logo depois desenvolveria expositiva sobre o papel da mdia na construo do sujeito, iria sempre
questionar os alunos, para entender como eles enxergam esse universo
tranando os pontos mais importantes do tema.
em que o preconceito prevalece, colocando-os no lugar da mulher para
que compreendam os males que a mdia reproduz. O comportamento-
objetivo esperado seria alunos com uma viso mais ampla sobre o
sujeito (mulher) e a desconstruo de alguns esteretipos, criando
C6 indivduos mais crticos e que questionam o sistema ao qual esto
inseridos.
nfase nfase
Aes do professor. Expresses ambguas; Aes do professor e Intenes do professor.
1 1
Continua
431

Primeiro eu elencaria os autores a serem estudados, os conceitos que Conhecer os princpios bsicos da sociologia Marxista.
devo passar sobre cada autor e assim pensaria em quanto tempo para
cada autor e as formas de avaliao e tambm, pressupondo que nem
todos compreendero fcil. Estabeleceria formas de recuperar o que no
foi bem compreendido.
C7
nfase nfase
Aes do professor. Comportamento-objetivo.
1 4
Continua
432

*Mostrar como as formas de capital afetam nosso dia a dia. Que os alunos, listem 10 movimentos sociais quaisquer.
* Como o capital influencia direta e indiretamente sua famlia e sua casa.
*O que capital? Que os alunos debatam entre si, quais as diferenas entre os movimentos
* O que mais-valia. sociais.
* Fazer com que os alunos entendam como nossa sociedade capitalista
funciona. Que os alunos elaborem um resumo falando de um movimento social
* Porque o homem que trabalha 12 horas por dia em uma fbrica de que ele mais se identificou.
montagens de carros ex no final do ms que montou mais de 500
C8 carros, no leva um carro para casa e sim um salrio.
* Por que muitas vezes o salrio no igual o dos outros funcionrios
da fbrica.
nfase nfase
Itens de contedo; Intenes do professor; Expresses ambguas. Atividades de ensino.
1 1
Continua
433

Que o aluno possa ser capaz de 1. entender e produzir textos dos
diferentes gneros textuais; 2. Entender e reproduzir regras gramaticais Distinguir as situaes nas quais se utiliza linguagem formal ou
relacionadas a conjugao verbal e 3. Compreender a diferena entre a linguagem informal.
lngua falada e a lngua escrita de maneira que possa identificar a norma
culta da norma informal, aplic-las conforme as suas necessidades e de
maneira que respeite as diferenas lingusticas presentes nos discursos
C9 de terceiros.
nfase nfase
Expresses com mltiplos objetivos. Comportamento-objetivo.
3 4

Entender o conceito de movimento; o que uma indagao filosfica, Compreender o progresso cientfico em relao natureza.
o que? Como? Por que? Como finalidade o objetivo de que o
conhecimento de uma funo casual.
nfase nfase
F3 Itens de contedo; Contedo sob a forma de ao dos aprendizes. Comportamento-objetivo.
1 4
Continua
434

Entender o conceito de poltica. Relao da Filosofia Medieval com a Filosofia moderna.
nfase nfase
F4 Comportamento-objetivo. Itens de contedo.
4 1

Interpolar aulas prticas com tericas (uso de mapas, confeco dos Localizao.
mesmos, aulas de campo, uso de computador, etc.). Montagem de
trabalhos/ projetos expostos pelos educandos a partir do contedo.
nfase nfase
G1 Aes do professor. Item de contedo.
1 1
435
APNDICE M
Critrios de avaliao de objetivos propostos pelos participantes quando solicitados a

estabelecer objetivos de ensino
1. Critrios para identificao de objetivos de ensino:
a. Objetivos expressos em termos comportamentais
Preferencialmente especificar o contexto, ao e consequncia.
b. Objetivos consistindo em um verbo e um complemento
O que caracteriza a proposio de apenas um comportamento por objetivo de ensino.
c. Objetivos que especificam o comportamento do aprendiz
Indicar o que o aprendiz deve ser capaz de fazer (no o professor ou outra pessoa que no passe
pelas condies de ensino propostas).
2. Objetivos de ensino expressos em mltiplas expresses:
a. Expresses com mltiplos objetivos de ensino: expresses que contm mais de um verbo
ou complemento. Ex: conceituar comportamento e relacion-lo aos conceitos de ensinar e
aprender.
3. Critrios para identificao de falsos objetivos de ensino:
a. Itens de contedo: no descrevem o comportamento a ser apresentado pelo aprendiz.
Descreve apenas a informao ou contedo. Ex: diagnstico.
b. Intenes do professor: no descreve o comportamento a ser apresentado pelo aprendiz,
apenas a inteno do professor em ensinar. Ex: conscientizar o aluno de....
c. Aes do professor: comportamentos a serem apresentados pelo professor (e no pelo aluno).
Ex: dar conhecimentos tericos ao aluno sobre....
d. Descrio de ao dos aprendizes: explicitam a resposta a ser apresentada pelo aluno, no a
interao a ser estabelecida com o meio. Ex: apontar no mapa do Brasil a localizao do
estado de So Paulo.
e. Atividades de ensino descritas como objetivos de ensino: atuao a ser apresentada apenas
no contexto de ensino. Ex: discutir com o grupo sobre o sistema capitalista.
f. Contedos descritos sob a forma de ao dos aprendizes: transformao de itens de contedo
em respostas observveis apresentadas pelo aprendiz. Ex: diagnosticar.
g. Expresses ambguas consideradas como objetivos de ensino: expresses com mais de um
significado em uma lngua, ou que no especifica quem o agente do comportamento
(professor ou aluno). Ex: quando no se sabe quem dever desempenhar o comportamento
descrito.
436
Tipos de objetivos constituintes de cada grau de desempenho na proposio de objetivo

de ensino
4. Indica aspectos totalmente pertinentes e nucleares proposio de objetivos de

ensino:
a) Objetivos expressos em termos comportamentais
b) Objetivos consistindo em um verbo e um complemento
c) Objetivos que especificam o comportamento do aprendiz
3. Indica aspectos pertinentes e parcialmente nucleares proposio de objetivos de

ensino1:
a) Expresses com mltiplos objetivos de ensino
2. Indica aspectos pertinentes proposio de objetivos de ensino
(Falsos objetivos de ensino, mas que se referem ao aprendiz)
a) Descrio de aes dos aprendizes
1. No indica aspectos pertinentes proposio de objetivos de ensino
(Falsos objetivos de ensino que no se referem ao aprendiz)
a) Itens de contedo
b) Intenes do professor
c) Aes do professor
d) Atividades de ensino descritas como objetivos de ensino
e) Expresses ambguas consideradas como objetivos de ensino
f) Contedos descritos sob a forma de ao dos aprendizes
1
Considerados como objetivos de ensino, porm propostos em mltiplas expresses, mas ainda assim designam
o comportamento do aprendiz (proposio com mais de um verbo e/ou complemento)
437
APNDICE N
Registro da avaliao dos participantes do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino em relao a aspectos constituintes do
mesmo
a) Avaliao Quantitativa
Na Tabela 1 esto apresentadas as notas atribudas pelos participantes a aspectos constituintes do programa Estabelecendo Objetivos de
Ensino.
438
Tabela 1
Dados de avaliao de aspectos constituintes do Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Aspecto C1 C31 C4 C5 C6 C7 C8 C9 F3 F4 G1
5 5
1. Quantidade de encontros realizados 5 2 5 3 4 5 5 3 4
5 5 5
2. Durao de cada encontro 5 2 4 4 4 4 3 4
5 5 5 5
3. Local de realizao dos encontros 1 4 5 4 5 5 5
5 5 5 5
4. Adequao das atividades desenvolvidas nos encontros 1 4 5 3 5 3 5
5 5 5 5
5. Objetividade das instrues elaboradas pela instrutora 2 4 4 4 4 4 5
5 5 5 5
6. Relevncia das informaes apresentadas nos encontros 1 4 5 4 5 5 5
5 5 5 5
7. Novidade das informaes apresentadas nos encontros 2 3 3 4 3 5 5
5 5 5 5
8. Relevncia dos objetivos das unidades do programa 2 4 3 4 4 5 5
5 5 5 5
9. Adequao das tarefas solicitadas entre os encontros 2 5 4 3 4 5 4
5 5
10. Quantidade das tarefas solicitadas entre os encontros 4 1 e 22 4 1 3 4 3 5 4
5
11. Clareza das instrues recebidas para a realizao das tarefas 5 2 5 4 4 3 3 5 4 4
12. Sua participao nas atividades do programa 4 2 3 4 2 3 3 4 4 4 4
13. Sua aprendizagem decorrente da participao no programa 4 1 4 5 4 5 3 4 4 4 4
1
Foi considerada a hiptese de que talvez o participante tenha se confundido em relao representao das notas atribudas aos aspectos solicitados, j que as questes
dissertativas do questionrio foram respondidas positivamente e ele registrou que no identificou aspectos negativos no programa.
2
O participante marcou ambas as opes de notas: 1 e 2.
439
b) Avaliao Qualitativa
Na Tabela 2 esto apresentadas informaes apresentadas pelos participantes em relao a aspectos do programa.
Tabela 2
Dados de avaliao de aspectos positivos e negativos do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Quais as informaes mais Sugestes para

Participante Aspectos positivos Aspectos negativos
importantes das apresentadas aperfeioar o programa
Conceito de comportamento, da
relao dos objetivos com a realidade
Repetitividade; No Utilizar mais exemplos dos
1. Programa de ensino bem formulado; 2. do aluno. Como formular
conta com muitos cursos que compem o
C1 Pequenos passos; 3. Ritmo Individual. comportamentos-objetivo relevantes.
exemplos da nossa rea. curso.
Foram os aprendizes que melhor se
adaptaram as minhas necessidades.
1. Princpios de pequenos passos, resposta

ativa, verificao imediata, ritmo individual
O comportamento terminal. Porque ele
e teste de avaliao; 2. Horrios no
C3 No identifiquei. engloba os outros, que so relevantes Est legal assim.
combinados (no fixos); 3. A
tambm.
disponibilidade da instrutora; 4. Os
feedbacks; 5. O dia do bolo.
1. Contato com a anlise comportamental Confuso de minha parte Da notoriedade dada ao contexto em No apresentou sugesto.
na educao; Exerccio dos conceitos com alguns conceitos que se trabalha, pois crucial e
trabalhados em sala; 3. Atividades para trabalhados e suas inseparvel dentro da educao, onde
C4 exerccio dos conceitos. formas. necessrio saber o que ser ensinado,
onde ser e como se desenvolver esse
processo.
Continua
440

1. Contedo relevante para a formao Objetivos terminais e antecedentes.
profissional; 2. tima instrutora; 3. Material Alguns dias com calor Creio que haver um grande uso desse
Est bom como est.
C5 de fcil compreenso; 4. Feedback extremo (risos). contedo para o restante da minha vida
semanal. acadmica.
1. O programa me ensinou a sair do meu

posto egosta, e a pensar mais no aluno, na
sua realidade; 2. Pelo que observei, muitos
1. Contedos muito A importncia que o aluno tem para o
professores que j tive, utilizavam o mtodo No apresentou
repetitivos; 2. Excesso de processo de estabelecer um objetivo de
C6 de estabelecer um comportamento-objetivo, sugestes.
atividade. ensino.
e as aulas eram muito produtivas; 3. A
forma que fomos aprendendo, sem dvidas
ajudou a fixar melhor o contedo.
1. Ganhar os materiais; 2. Os aspectos Acredito que a clareza nas

fsicos da sala (ambiente); 3. Durao de 1. Materiais de casa Todas foram muito relevantes para o atividades que so feitas em
C7 cada atividade em sala; 4. Durao de cada (tarefas); 2. Horrio de objetivo do curso, talvez compreender casa, pois l no tenho
atividade em casa; 5. Exerccios a serem cada encontro. comportamento seja a pedra angular. como consultar a
realizados em casa (tarefa). professora.
1. Novas vises de ensino e aprendizado; Bem, todas. Mas, citando uma, a

Que as tarefas para casa
2. Aprender como avaliar e fazer uma No tenho. mudana do no saber para o saber foi
C8 sejam mais claras.
ementa; 3. Comportamentos-objetivo. muito curiosa.
1. Clareza no contedo; 2. Objetividade; 3. Aumentar o tempo do

Todas, porque acredito que juntas elas
Parte prtica; 4. Parte terica; 5. Avaliaes 1. Curta durao. curso e, aprofundar mais na
C9 se complementam.
e feedbacks. parte terica.
Continua
441

1. Estabelecer objetivo de ensino como a
realidade do aprendiz; 2. Estabelecer 1. Arrumar alternativa Objetivo de ensino a partir da anlise
F3 objetivo de ensino a partir de uma anlise de horrio; 2. Um pouco elaborada por Skinner parece ser mais No apresentou sugesto.
comportamental; 3. O material que foi maante. fcil trabalhar e preparar objetivos.
usado foi de boa qualidade.
Identificar falsos objetivos; acredito

Assiduidade da instrutora; Conduo do Atraso dos alunos;
que esta identificao fortalece o Planejamento do ensino
programa de ensino; Disposio dos Mudana de horrio;
F4 professor dando clareza ao mais prtica.
objetivos comportamentais. Mudana de sala.
comportamento pretendido.
1. Compreenso de ensino-aprendizagem
Os princpios de falsos objetivos de
como comportamento; 2. Nova viso de
G1 No identifico. ensino. Uma vez que norteia uma No tenho apontamentos.
estabelecer atividades de ensino; 3.
atuao do professor menos deficitria.
Proposta motivadora de ensinar e aprender.

Dissertação Gislayne

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Dissertação Gislayne

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Gislayne de Souza Carvalho

Estabelecer objetivos de ensino: um programa de ensino para

capacitar futuros professores

Orientadora: Profa. Dra. Ndia Kienen

Mestrado em Anlise do Comportamento

Estabelecer objetivos de ensino: um programa de ensino para

capacitar futuros professores

Dissertao de Mestrado apresentada ao

1 Bolsista de mestrado da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES.

Estabelecer objetivos de ensino: um programa de ensino para

capacitar futuros professores

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Professor Dr. Gabriel Gomes de Luca

Professora Dra. Silvia Ap. Fornazari da Silva

Londrina, 06 de Novembro, 2015

minha famlia, por compreender os fins de semana de estudo e em especial minha

expressar todo o amor e gratido que sinto ao lembr-la!

experimentar mais do que significa aprender via reforo positivo!

reunies de grupos de pesquisa e com quem sei que posso contar.

Aos professores Gabriel de Luca e Silvia Souza pelas contribuies to cuidadosas

Aos meus mestres da graduao e ps-graduao, que ao longo dos anos me

proporcionaram condies para o desenvolvimento de comportamentos que hoje so muito

importantes para mim enquanto pessoa e enquanto profissional!

Aos meus amigos do MAG Londrina, especialmente Amanda, amiga da faculdade

trabalho. Conviver com vocs mudou minha vida!

Aos meus alunos, que tm me permitido experimentar, na prtica, os desafios da

do que podem imaginar!

planejar e executar condies de ensino que visam a desenvolver comportamentos que

trabalho consistiu em avaliar a eficincia de um programa de ensino para capacitar futuros

professores a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem. Para isso, o

contribuies da Anlise do Comportamento e da Programao de Ensino para a formao de

estudos analisados. O Estudo 2 objetivou elaborar um programa de ensino para capacitar

futuros professores a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem. Essa

elaborao foi realizada em seis etapas embasadas em princpios da Programao de Ensino, e

resultou em um programa denominado Estabelecendo Objetivos de Ensino composto por 54

classes de comportamentos-objetivo organizadas em trs unidades de aprendizagem, cujas

contingncias de ensino foram especificadas considerando condies antecedentes e

eficincia do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino para capacitar alunos de

graduao de cursos de licenciatura em Cincias Sociais, Filosofia e Geografia a estabelecer

objetivos de ensino de programas de aprendizagem. A capacitao aconteceu em nove

relao a comportamentos constituintes do programa. Os resultados revelam que, de forma

geral, o programa foi eficiente, o que aumenta a probabilidade de professores estabelecerem

objetivos de ensino condizentes com necessidades sociais de aprendizagem.

Palavras-chave: formao de professores, Anlise do Comportamento, Programao de

Ensino, objetivos de ensino, comportamento-objetivo.

capacitar futuros professores. (Dissertao de Mestrado), Universidade Estadual de Londrina,

Londrina, Brazil, 441p.

evaluate the efficiency of an teaching program to enable future teachers to "establish

Programming principles, and resulted in a program called "Establishing Educational

Objectives" consisted by 54 behaviors-objective classes organized into three learning units,

whose teaching contingencies were specified considering antecedents and consequentes

to evaluate the efficiency of the program "Establishing Educational Objectives" to enable

undergraduate students of degree courses in Social Sciences, Philosophy and Geography to

Key-words: teacher training, Behavior Analysis, Teaching Programming, educational

Figura 1 - Fluxograma da pesquisa realizada em relao quantidade de trabalhos

encontrados, selecionados e recuperados para serem analisados. ......................................... 36

Figura 2 - Quantidade de artigos recuperados organizados por perodo de publicao.......38

Figura 1 - Exemplo da organizao de um diagrama de decomposio de comportamentos

representam comportamentos intermedirios no descritos na figura. .................................. 79

Figura 2 - Exemplo de parte da decomposio dos comportamentos intermedirios classe

geral estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem em que os retngulos

contendo reticncias (...) em seu interior representam comportamentos intermedirios no

descritos na figura. .................................................................................................................. 88