Psicologia Escolar e Educacional, 2005 Volume 9 Nmero 1 135-145

CULTURA DA PAZ E PSICOLOGIA ESCOLAR

NO CONTEXTO DA INSTITUIO EDUCATIVA
CULTURA DA PAZ E PSICOLOGIA ESCOLAR
Miriam Lcia Herrera Masotti Dusi1
Claisy Maria Marinho de Arajo2
Marisa Maria Brito da Justa Neves3

Resumo

O presente artigo visa estabelecer uma interface entre a Cultura da Paz declarada pela Organizao das Naes Unidas (ONU) e a Psicologia
Escolar, enquanto rea de pesquisa e prtica no contexto das instituies educativas. A Cultura da Paz definida, conforme as consideraes da ONU,
como processo construtivo e dinmico. A instituio escolar abordada como espao de relevo para a promoo do desenvolvimento humano e
canalizao cultural. Apresenta-se, tambm, as contribuies e atribuies da Psicologia Escolar no desenvolvimento de seus objetivos educativos
e formativos, especificamente no que compete ao conhecimento psicolgico. A interface entre a Cultura da Paz e a Psicologia Escolar apontou
concepes e estratgias convergentes e complementares, de mbito preventivo e interventivo, promotoras de reflexes e aes construtivas de
uma Cultura de Paz no ambiente escolar.
Palavras- chave: Relaes interpessoais; Socializao; Aprendizagem.

PEACE CULTURE AND SCHOOL PSYCHOLOGY IN THE CONTEXT OF EDUCATIVE INSTITUTIONS

Abstract

The following article aims to establish an interface between the Peace Culture declared by the United Nations (UN) and School Psychology, as
research and practical areas in the context of educative institutions. The Peace Culture is defined, in agreement with the considerations of the UN,
as a constructive and dynamic process. The school institution is approached as an important location to the promotion of human development and
cultural canalization. It is presented, also, the contributions and attributions of School Psychology in the development of its educative and
formative objectives, specifically in what concerns psychological knowledge. The interface between the Peace Culture and School Psychology
showed convergent and complementary conceptions and strategies, with preventive and interventionist scope, promoters of reflections and
constructive actions of a Peace Culture in the school environment.
Keywords: Interpersonal relations; Socialization; Learning.

INTRODUO
O presente artigo objetiva estabelecer uma da ONU. A Psicologia Escolar, cuja atuao visa
interface entre a Cultura da Paz, difundida pela coerncia dos discursos e prticas dos diferentes atores
Organizao das Naes Unidas (ONU) e a Psicologia educacionais, apresenta-se como rea de conhecimen-
Escolar, enquanto rea de pesquisa e prtica no contexto to interfaceada com as proposies de construo de
da instituio educativa. uma Cultura de Paz no contexto da escola.
A Cultura da Paz ser apresentada sob sua tica Visto que as guerras nascem na mente dos homens,
construtiva, tal como definida nos documentos oficiais e na mente dos homens que devem erguer-se os balu-

1
Psicloga da Secretaria de Educao do Distrito Federal e Mestranda em Psicologia pela Universidade de Braslia.
2
Doutora em Psicologia e professora adjunta da Universidade de Braslia, Instituto de Psicologia.
3
Doutora em Psicologia e professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal e da Universidade de Braslia.
136 Miriam Lcia Herrera Masotti Dusi, Claisy Maria Marinho de Arajo e Marisa Maria Brito da Justa Neves
artes da paz, conforme preconiza a Declarao sobre
uma Cultura de Paz (ONU, 1999, n 53/243), ressalta-
se, nesse trabalho, a necessidade do estudo acerca da
constituio do sujeito e da construo dos processos
que possibilitam sua vivncia pacfica com o mundo. A
escola, enquanto palco de desenvolvimento subjetivo do
indivduo, e a psicologia, enquanto rea de conhecimen-
to includa no processo escolar, evidenciam-se como
espaos e meios promotores da construo da Cultura
de Paz.
Cultura de Paz
A Declarao dos Direitos da Criana, proclamada
em 20 de novembro de 1959 pela Assemblia Geral das
Naes Unidas, constitui uma enumerao dos direitos
a que, segundo o consenso da comunidade internacional,
faz jus toda e qualquer criana. Aos pais, s organizaes
voluntrias, s autoridades locais, aos governos e a to-
dos os indivduos, apela-se no sentido de reconhecer os
direitos enunciados visando ao empenho efetivo para
sua concretizao e observncia.
O Princpio 2 da citada Declarao, referindo-se s
crianas, aduz que (...) ser-lhe-o proporcionadas opor-
tunidades e facilidades, por lei e por outros meios, a fim
de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral,
espiritual e social, de forma sadia e normal e em
condies de liberdade e dignidade (Declarao dos
Direitos da Criana, ONU, 1959).
Ressaltando os direitos humanos fundamentais, a dig-
nidade e o valor do ser humano, as Naes Unidas
alertam quanto necessidade da criana criar-se num
ambiente de compreenso, de tolerncia, de amizade
entre os povos, de paz e de fraternidade universal (...)
(Declarao dos Direitos da Criana, ONU, 1959, Prin-
cpio 10 grifo nosso).
A Declarao sobre o Direito dos Povos Paz (ONU,
1984, n 39/11) proclama solenemente que os povos do
planeta tm o direito sagrado paz, declarando que pro-
teger tal direito e fomentar a sua realizao constitui
uma obrigao fundamental de todo o Estado, o qual
deve promover aes de cooperao bilateral e
multilateral com outros Estados (item II-b), tal como
consta da Declarao sobre a Preparao das
Sociedades para Viver em Paz (ONU, 1978, n 33/73).
A Resoluo n 53/243, referente Declarao sobre
uma Cultura de Paz, foi aprovada pela Assemblia Geral
da ONU em 1999 como expresso de profunda preocu-
pao com a persistncia e proliferao da violncia e
dos conflitos nas diversas partes do mundo, reconhecendo
a necessidade de se eliminar todas as formas de discri-
minao e manifestao de intolerncia. Tal Declara-
o foi solenemente proclamada com o objetivo de que
os Governos, as organizaes internacionais e a
sociedade civil pudessem orientar suas atividades por
suas disposies, a fim de promover e fortalecer uma
cultura de paz no novo milnio.
A paz reconhecida no somente como a ausncia
de conflitos, mas como um processo positivo, dinmico
e participativo em que se promove o dilogo e a soluo
dos conflitos em um esprito de entendimento e
cooperao mtuos. A cultura de paz definida como
um conjunto de valores, atitudes, tradies, comporta-
mentos e estilos de vida baseados no respeito pleno
vida e na promoo dos direitos humanos e das liberda-
des fundamentais, propiciando o fomento da paz entre
as pessoas, os grupos e as naes (Declarao sobre
uma Cultura de Paz, ONU, 1999, artigos 1 e 2).
A paz envolve uma viso de construo, de ao e
de investimento pessoal na auto-transformao e na
transformao do meio com vistas dignidade e ao de-
senvolvimento. Desta forma, a paz no corresponde
apenas a um intervalo entre guerras (Milani, 2004), mas
a um processo ativo de interao saudvel com o meio
social, no qual o sujeito se insere como importante agente
de transformao e de ao cidad.
Abordando a cidadania para a conquista da paz, Milani
(2000) aponta as restries decorrentes de uma postura
reativa, na qual cobram-se direitos e exigem-se solues
de problemas sociais pelo governo, ressaltando a ne-
cessidade de se exercer uma cidadania proativa, de-
finida como uma postura individual caracterizada pelo
exerccio consciente de seus direitos e deveres, pela
participao ativa no processo de busca de melhorias
coletivas e pela responsabilidade para com tudo o que
afeta a sua vida e/ou as vidas de outras pessoas.
A paz passa a ser construda nas aes e interaes
cotidianas, das mais simples s mais elaboradas, envol-
vendo as relaes consigo, com o outro e com o
ambiente, caracterizando um movimento no reduzido
ao combate violncia, mas ampliado promoo da
cultura da paz.
Conforme afirma Milani (2000), ser um cidado de
paz transcende a viso de no ser um indivduo vio-
lento, visto que fazer o bem assume um carter mais
amplo que no fazer o mal. Segundo o autor, a prtica
da paz implica o envolvimento de cada cidado, famlia,
Cultura da paz e psicologia escolar no contexto da instituio educativa
organizao e comunidade na vivncia e construo de
relaes baseadas no respeito, na unidade na diversida-
de e na empatia.
O vnculo existente nas relaes sujeito-ambiente
torna a construo e a vivncia da paz a sua mais
efetiva e eficaz forma de promoo e difuso.
A Instituio Escolar e a sua Funo
Construtiva de Paz
Referindo-se educao, o Princpio 7 da Declara-
o dos Direitos da Criana (ONU, 1959) aborda:
...Ser-lhe- propiciada uma educao capaz de
promover a sua cultura geral e capacit-la a, em
condies de iguais oportunidades, desenvolver as
suas aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu
senso de responsabilidade moral e social, e a tor-
nar-se um membro til da sociedade.
escola, enquanto instituio formativa, compete a
tarefa da promoo da paz, de sua vivncia e difuso
atravs de metodologias especficas, bem como atravs
de aes efetivas que representem as prticas preconi-
zadas no Princpio 7 da Declarao supracitada. O Artigo
4 da Declarao sobre uma Cultura de Paz reafirma a
posio educacional, considerando-a como um dos meios
fundamentais para a edificao da cultura de paz, parti-
cularmente na esfera dos direitos humanos.
O contexto escolar, enquanto espao de manifesta-
o e vivncia da realidade subjetiva do sujeito, a des-
peito do reconhecimento e da relevncia dos demais
campos nos quais esse se insere, apresenta-se como
locus privilegiado de observao e interveno frente a
esta realidade. Espao de formao e aprendizagem, a
instituio educativa envolve uma ao para alm do
aspecto cognitivo ou da prtica curricular, constituindo
um campo de interaes sociais, crescimento integral e
construo cultural.
A cultura, segundo Cole (1992), atua como
mediadora no desenvolvimento humano, contribuindo
fundamentalmente na constituio do sujeito. Para este
autor, a cultura surge sob a forma de sistemas semiticos
e conceituais, prticas e instituies sociais, promoven-
do determinadas formas de comportamento.
Segundo Valsiner (2001), a cultura uma qualidade
da relao em curso entre pessoas e ambientes, no
correspondendo a uma entidade, mas a uma construo
de estruturas conceituais por atividades de pessoas,
Psicologia Escolar e Educacional, 2005
137
incluindo-se smbolos, significados e maneiras de ao.
Considerando as dimenses cognitiva e afetiva nas
relaes estabelecidas entre o indivduo e o meio, o autor
faz referncia aos modelos de ao externalizados no
ambiente e promovidos pelas diversas instituies sociais.
Trazendo as contribuies do construtivismo histrico-
cultural, Vygotsky (1994) afirma que o ambiente no
pode ser considerado como uma condio que,
objetivamente, determina o desenvolvimento da criana,
mas deve ser estudado do ponto de vista do relaciona-
mento que existe entre esta e seu meio especfico, em
determinado estgio do seu desenvolvimento. A dimen-
so sociocultural do desenvolvimento humano envolve
a cultura enquanto palco de negociaes, caracterizan-
do um processo dinmico de interao entre o mundo
cultural e o mundo subjetivo individual. Segundo o autor,
o homem um ser histrico-social que, sem os processos
de interao com a scio-cultura, no poder desenvol-
ver as caractersticas que tem sido construdas ao longo
da evoluo da humanidade. A culturalizao, sob a
perspectiva scio-construtivista, concebida no como
um processo de absoro passiva, mas como um
processo bidirecional de transformao.
Valsiner (1989, 1994a), ampliando tal perspectiva na
direo de incluir o papel do sujeito ativo e construtivo,
assegura que o desenvolvimento psicolgico social,
relacionado s mas no determinado pelas interaes
sociais que o indivduo estabelece ao longo do seu de-
senvolvimento. Em ambos os aspectos - biolgico e
social - o desenvolvimento consiste na transformao
de uma organizao, em um processo atravs do qual
novas formas de organizao surgem das que as prece-
deram no tempo. Dessa forma, as influncias ambientais
e as condies internas do organismo participam do pro-
cesso de desenvolvimento, possibilitando-o ou dificul-
tando-o, a depender das interaes especficas de tais
condies em cada momento.
Os participantes do processo de transmisso cultural
transformam ativamente as mensagens culturais,
organizando e reorganizando as informaes que per-
passam uma experincia social, caracterizando um
modelo de transmisso bidirecional da cultura. O pro-
cesso de internalizao/externalizao representa um
processo ativo de alternncia entre as culturas pessoal
singular e original do indivduo e coletiva indicativa
de uma rede de significados historicamente construdos
e coletivamente partilhados pelo grupo social (Martins
& Branco, 2001).
Volume 9 Nmero 1 135-145
138 Miriam Lcia Herrera Masotti Dusi, Claisy Maria Marinho de Arajo e Marisa Maria Brito da Justa Neves
A participao na escola, dessa forma, possibilita
criana o contato com um mundo de relaes
interpessoais, inseridas em uma rede de significados,
crenas e valores culturalmente estabelecidos e
socialmente compartilhados (Valsiner, 1989). Como pro-
cesso bidirecional, o aluno oferece, igualmente, escola,
um mundo subjetivo que vem a enriquecer-lhe a cultura
escolar e, conseqentemente, as interaes que l se
estabelecem.
Segundo Lima (1992), a experincia escolar se insere
em um processo contnuo de desenvolvimento do sujeito,
iniciado antes de sua entrada na instituio, tornando-
se, a escola, cada vez mais, uma das possibilidades de
desenvolvimento para o ser humano. Conforme afirma
a autora, a escola no um espao independente de
socializao e aprendizagem, mas um espao que vem
se somar aos outros nos quais o ser humano transita
(p.4), para onde a experincia acumulada do sujeito
levada e ir influenciar a sua insero no contexto. Res-
salta-se, assim, a co-construo do processo de escola-
rizao: o indivduo constri a sua relao com a escola
com base nas suas experincias, ao passo que a escola
constri a sua relao com o indivduo com base nas
elaboraes sociais das experincias culturais.
Lima (1992) ainda destaca que:
enquanto as aprendizagens na vida cotidiana tra-
zem inerentes a si mesmas seus significados, uma
vez que decorrem das prticas sociais e culturais,
das condies de vida e da organizao de cada
coletivo humano, as aprendizagens na escola
encontram seu significado na histria das idias e
no complexo processo de desenvolvimento da
conscincia humana. (p.5)
Desta forma, a importncia do conhecimento se guia
pelos elos estabelecidos entre os processos de construo
dos conceitos e o processo global do desenvolvimento,
devendo-se considerar o eixo epistemolgico da
escolarizao como resultante da articulao entre
desenvolvimento, aprendizagem, socializao e forma-
o da personalidade (Lima, 1992, p.7).
Arajo (2003) aborda o espao educacional e os
vnculos estabelecidos entre a Educao, a escola e os
professores, ressaltando a amplitude da ao educativa,
que no se limita aos conhecimentos, informais ou
cientficos, mas envolve inmeros outros aspectos liga-
dos s construes afetivas, relacionais e criativas.
Entender que a escola no nem a fonte essencial
das desigualdades sociais, nem reflete passivamente
a ideologia dominante (...) defender que h, na
instituio escolar, intencionalidades, finalidades,
utilidades que lhe permitem re-interpretar e re-
significar a ideologia ao difundi-la ou transmiti-la.
(Arajo, 2003, p.21)
Esse encontro representa o momento da construo
e resignificao cultural, que pode aproximar-se ou afas-
tar-se dos preceitos de paz e valores sociais, a depen-
der das construes j existentes e das condies
ambientais promotoras de sua transformao.
A instituio escolar assume a dimenso mediadora
da aes oriundas do processo educativo em funo das
complexas e multideterminadas influncias ideolgicas,
histricas, econmicas, polticas e sociais, constituindo
um local privilegiado de contradies e antagonismos,
bem como de articulao dos interesses sociais mais
justos, democrticos e solidrios (Arajo, 2003). De
acordo com a afirmao da autora:
A contribuio da escola reduo das desigualda-
des sociais no se efetivar sem o enfrentamento
crtico e corajoso dos inmeros impedimentos que
se colocam construo da cidadania e que
comparecem tanto no interior dos muros da escola
(pelo currculo formal, real, oculto), quanto fora
dela, por meio de polticas pblicas que atestam o
descaso com necessidades, desejos e demandas
concretas oriundas no contexto escolar. (p.23)
Branco (2003) ainda ressalta a importncia de se
estabelecer uma recognio recproca entre os indivduos
acerca da aceitao das diferenas tnicas e culturais
enraizadas que vo realar as possibilidades de respeito
mtuo e da co-construo de uma sociedade mais rica
em termos de alternativas criativas para resolver os di-
fceis problemas que surgem, e acima de tudo, aumentar
as possibilidades de um mundo pacfico (p.252).
Milani (2004) identifica e analisa prticas exitosas
desenvolvidas por organizaes educacionais brasilei-
ras, cujo trabalho focalizou a preveno da violncia
interpessoal e/ou a promoo da cultura de paz aos ado-
lescentes. Nessa pesquisa, o autor pde constatar dife-
rentes modelos de preveno e priorizao de estratgias
de ao, destacando a necessidade de uma intencio-
nalidade educativa consciente atravs do engajamento
Cultura da paz e psicologia escolar no contexto da instituio educativa
efetivo dos atores sociais. Segundo o autor, os processos
dialgicos e interacionais, bem como os contedos
programticos das experincias estudadas, oportuniza-
ram a reflexo e o exerccio de valores, como o respeito
s diferenas e o servio coletividade, por meio do
fortalecimento da identidade pessoal e cultural.
Tais contribuies somam-se s consideraes de
Meira (2000), quando afirma que a Educao, enquanto
um processo ao mesmo tempo social e individual,
genrico e singular, uma das condies fundamentais
para que o homem se constitua de fato como ser humano,
humanizado e humanizador (p.60).
Freire (1996), abordando acerca do papel da
instituio escolar no mundo presente, afirma que:
o mundo no . O mundo est sendo. Como
subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na
objetividade com que dialeticamente me relaciono,
meu papel no mundo no s o de quem constata o
que ocorre mas tambm o de quem intervm como
sujeito de ocorrncias. No sou apenas objeto da
Histria mas seu sujeito igualmente. No mundo da
Histria, da cultura, da poltica, constato no para
me adaptar mas para mudar. (p. 76-77)
Dessa forma, assumindo-se como agente de trans-
formao social e como palco privilegiado de negocia-
es culturais e de desenvolvimento humano, a instituio
escolar ocupa posio de relevo para a vivncia,
promoo e difuso da Cultura de Paz.
A Psicologia Escolar
Historicamente, a Psicologia esteve vinculada Edu-
cao desde o seu incio no Brasil atravs das Escolas
Normais e Institutos de Educao, sendo respaldada e
construda, prioritariamente, por um viso mdica. Os tra-
balhos de atendimento psicolgico desenvolvidos no mbito
educacional eram realizados e/ou orientados por mdicos,
com forte influncia da cincia experimental e da
psicometria, caracterizando uma migrao, para o interior
da instituio escolar, de um modelo clnico de atuao.
Conforme bem descreve Arajo (2003), tal situao
garantiu o destaque da Psicologia na Educao, ao pas-
so que evidenciou a fragilidade do conhecimento psico-
lgico acerca da ao educacional. Caiu-se na armadilha,
no da Psicologia, tampouco da Educao, mas dos v-
cuos resultantes de espaos mal articulados entre ambas
as reas, de explicar o fracasso escolar em concepes
Psicologia Escolar e Educacional, 2005
139
deterministas e reducionistas sustentadas pela
causalidade biolgica, organicista, psicolgica ou
ambientalista, no se assumindo a natureza multideter-
minada da dificuldade de aprendizagem e as inmeras
articulaes profissionais para combat-la.
A figura do psiclogo escolar ou psiclogo edu-
cacional surgiu, desta forma, com uma identidade tnue,
pouco definida, marcada por tendncias adaptacionistas
e por subjugao ideolgica aos interesses hegemnicos
do poder capitalista. Discursos crticos por parte de psi-
clogos favoreceram, historicamente, uma reorganizao
social e poltica da sociedade brasileira e promoveram
uma atuao diversificada da Psicologia em relao
Educao atravs de novas reflexes terico-
metodolgicas.
A partir deste histrico, intensificam-se as reflexes
com vistas a uma maior criticidade quanto formao e
atuao do psiclogo escolar, de forma coerente e
condizente com a demanda que se apresenta, visando
contribuies efetivas para o estreitamento do vnculo
entre ambas as reas.
A Psicologia Escolar constitui, atualmente, uma rea
de conhecimento e prtica em construo. Historica-
mente, verifica-se um posicionamento da Psicologia com
a escola na busca de solues das demandas existentes.
Veio a lotar-se na escola, ocupando os ento existentes
espaos de ao clnica na tentativa de sobrepor a
Psicologia Educao, e a trabalhar para a instituio
escolar, prioritariamente para o aluno, na busca de
intervenes eficazes. Assumir-se, contudo, como
profissional da escola, como recurso humano perten-
cente ao quadro, real e subjetivo, da instituio educativa,
representa um passo significativo na construo da iden-
tidade, formao e atuao do psiclogo escolar.
A histria dessas preposies e conjunes aponta-
nos um movimento progressivo similar ao processo de
construo da identidade escolar: da excluso
integrao, da integrao incluso. Sentir-se parte da
totalidade escolar simboliza, atualmente, a base que
sustenta a ponte (em construo) entre a Psicologia e a
Educao, reas de conhecimento interdependentes e
complementares, que visam ao desenvolvimento e ao
sucesso do aluno, do professor e da escola.
Segundo Lima (1990), no cabe Psicologia
normatizar a ao pedaggica (p.17), mas compreender
as condies e motivos que constituem a conduta do
indivduo na instituio escolar em sua especificidade.
Quando encarada como cincia em movimento, com
Volume 9 Nmero 1 135-145
140 Miriam Lcia Herrera Masotti Dusi, Claisy Maria Marinho de Arajo e Marisa Maria Brito da Justa Neves
paradigmas caminhando para a complexidade, a Psico-
logia assume um compromisso terico e prtico com a
Educao na busca da compreenso do e atuao no
processo de constituio do indivduo, em particular de
sua vivncia na instituio educativa. A autora afirma
que no ser atravs da aplicao de uma determina-
da teoria ou um determinado conhecimento sociolgico,
antropolgico, gentico, psicolgico ou mdico, parcial-
mente considerado, que a questo educacional poder
ser encaminhada (p.3), alertando quanto
interdisciplinaridade e complementaridade necessrias
para a compreenso do processo de desenvolvimento e
educao.
Arajo (2003) afirma que:
a relao entre a Psicologia e a Educao deve
refletir, nas produes e atuaes contemporneas,
uma interdependncia entre processos psicolgicos
e processos educacionais referendada em um
conjunto terico que privilegia essa concepo
histrica da constituio humana. (p.10)
Essa autora defende que a identidade do Psiclogo
Escolar se constitui a partir da sua imerso na escola,
enquanto locus privilegiado para a ocorrncia do pro-
cesso de canalizao cultural, enquanto espao
institucional de efetivao da condio humana dos
sujeitos participantes e, ainda, enquanto campo de
incoerncias que desafiam e formam o psiclogo escolar.
Mostra-se possvel e necessrio, portanto, articular-
se interesses sociais refletores da justia, da democra-
cia e da solidariedade em um espao que tende a
explicitar contradies e antagonismos, por meio de um
enfrentamento fundamentado na criticidade, coragem e
cidadania.
Analisando-se as relaes entre o currculo e a
ideologia, a cultura e o poder, atravs da face oculta
e subliminar dos discursos, pode-se verificar que estes
aspectos permeiam o cotidiano escolar sem a
criticidade necessria por parte dos vrios segmentos
envolvidos.
So muitas as contradies que constituem o fundo
sobre o qual as aes figurativas se manifestam. E
exatamente este fundo subjetivo que dever surgir nos
espaos de interlocuo escolar visando a uma consci-
ncia do processo no qual seus membros esto inseridos,
bem como construo de competncias para uma
atuao coerente.
Legitimar mediaes que no s explicitem a desi-
gualdade e a divergncia presentes na escola, mas,
tambm, vislumbrem sua transformao, sustentar
aes no interior do sistema educacional, revisitando
prticas, criticando limites coercitivos, orquestrando
vozes nos espaos de interlocuo, denunciando a
opresso e a desigualdade nas oportunidades.
(Arajo, 2003, p.28)
Para tanto, Arajo e Almeida (2003) afirmam que a
formao acadmica, tanto inicial quanto continuada,
deve direcionar-se a capacitar o psiclogo para as
especificidades que a atuao na rea escolar exige,
sugerindo que a ao formativa contemple:
o a conscientizao das possibilidades e competn-
cias em desenvolvimento, em funo das habili-
dades prospectivas;
o a construo de capacidades de iniciativa e auto-
nomia frente a situaes de conflito ou decises;
o o desenvolvimento das capacidades de anlise,
aplicao, re-elaborao e sntese do conheci-
mento psicolgico relativo ao contexto de interven-
o profissional;
o a clareza da relao entre as concepes teri-
cas sobre o conhecimento psicolgico e o traba-
lho a ser adotado;
o a postura crtica, lcida e reflexiva acerca do
homem, do mundo e da sociedade, no contexto
social em que est inserido;
o o planejamento de estratgias interdisciplinares
de comunicao e ao que integrem e legitimem
a interveno; e
o o comprometimento com o exerccio de uma
funo poltico-social transformadora de sua
profisso, exercendo-a eticamente no campo
educacional.
A tica profissional na atuao da Psicologia Escolar
pressupe a reviso de crenas, conceitos e concepes
sobre a especificidade da cincia psicolgica que,
efetivamente, proporcione o desenvolvimento de novas
atitudes e comportamentos. A capacitao continuada
dos psiclogos busca articular a expresso e a manifes-
tao das competncias necessrias com orientaes e
propostas de interveno prioritariamente preventivas
(Arajo & Almeida, 2003).
Segundo Arajo (2003), o psiclogo escolar, ao apro-
fundar competncias para sua atuao, estaria se
Cultura da paz e psicologia escolar no contexto da instituio educativa
preparando para uma dupla responsabilidade: a autocapa-
citao e a capacitao dos professores e equipe
escolar (p.109).
Com base nas consideraes expostas, Arajo e
Almeida (2003) apontam a necessidade de uma vincula-
o poltica e tica a favor da consolidao da especifici-
dade da Psicologia Escolar no cenrio scio-poltico-
nacional, a fim de se construir uma identidade e favorecer
uma participao ativa (e interativa) de sujeitos conscien-
tes de seus papis e funes.
A Cultura de Paz e a Psicologia Escolar
Estabelecendo uma interface com a Cultura de Paz,
a Psicologia Escolar prima por uma coerncia de aes
que promovam a sua construo no contexto escolar
atravs da articulao das vozes escolares e da criao
de um espao de escuta para re-significao de suas
concepes e prticas.
Segundo Milani (2003), o primeiro passo de qualquer
educador ou unidade escolar que deseje atuar de forma
eficaz e consistente na promoo da Cultura de Paz,
identificar as premissas que fundamentam o seu modelo
mental a respeito dessa temtica. Visto que, na maioria
das vezes, o indivduo no est consciente das premissas
sobre as quais seu prprio raciocnio e comportamento
so construdos, faz-se imprescindvel questionar os
pressupostos que, explcita ou implicitamente, servem de
fundamento a algumas das posturas e propostas de ao.
Reconhecendo a importncia de se construir uma
Cultura de Paz, Milani (2003) afirma que para que
relaes de paz, respeito e cooperao prevaleam numa
escola ou comunidade no bastam boas intenes e be-
los discursos (p.31), mas transformaes indispensveis
para que a paz seja o princpio governante de todas as
relaes humanas e sociais. O autor alerta quanto ao
discurso da paz que permeia o senso comum, que tende
a assumir o carter abstrato de um ideal que todos de-
sejam mas que raros se dispem a construir:
Quando isso acontece, a proposta corre o risco de
tornar-se uma mera expresso de boas intenes,
ingnua em sua consistncia e reduzida, em sua
abrangncia, ao do indivduo nas suas relaes
interpessoais. (p.39)
Com vistas construo da Cultura de Paz no
contexto educativo, Milani (2003) destaca a necessidade
de se analisar os discursos escolares e a forma como
Psicologia Escolar e Educacional, 2005
141
seus atores compreendem e enfrentam o fenmeno da
violncia. O autor apresenta trs abordagens que,
implcita ou explicitamente, esto presentes nos discur-
sos dos diversos atores sociais a da represso, a
estrutural e a da cultura de paz - abordagens estas
que servem de base s explicaes que professores e
diretores do ao fenmeno da violncia intra-escolar e,
consequentemente, s estratgias adotadas pelas
instituies de ensino. A represso, adotada como
soluo para o problema da violncia, constitui medidas
de fora, como o policiamento, o endurecimento das
regras, a expulso de alunos com comportamentos
indesejveis, dentre outras aes que tendem a desconsi-
derar as especificidades de cada aluno, da escola ou da
situao, oferecendo uma aparente resoluo de
problemas.
A segunda abordagem enfoca a estrutura socioeco-
nmica como causa da violncia, assumindo-se uma
posio acomodativa, impotente e determinista frente a
uma realidade inevitvel. O autor destaca que alguns
professores e atores escolares se apegam a tais crenas
de modo a no reconhecer as diversas possibilidades
sua disposio e as inmeras experincias exitosas de
escolas que, a despeito das dificuldades e limitaes,
cumprem sua misso, formando crianas e adolescen-
tes cidados.
O terceiro paradigma constitui a cultura de paz, que
prope mudanas inspiradas em valores como justia,
diversidade, respeito e solidariedade, por parte de
indivduos, grupos, instituies e governos (Milani, 2003,
p.38). Esse modelo enfatiza a viabilidade de se reduzir
os nveis de violncia atravs de intervenes fundamen-
tadas na educao, sade, participao cidad e melhoria
da qualidade de vida.
Desta forma, enquanto o primeiro enfoque tende a
interpretar a violncia como uma expresso exclusiva
de pessoas incapacitadas para o convvio social; e o
segundo tende a considerar o indivduo violento como
vtima da sociedade; o terceiro, correspondente ao
modelo da Cultura de Paz, analisa a violncia como um
fenmeno multidimensional e multicausal, que se mani-
festa por expresses individuais, grupais e/ou institucio-
nais, e cujo enfrentamento exigir mudanas culturais,
sociais, econmicas, morais de parte de todos (Milani,
2003, p.39).
Um dos aspectos da atuao da Psicologia Escolar
refere-se criao de espaos para a conscientizao
de professores e atores escolares sobre os seus papis,
Volume 9 Nmero 1 135-145
142 Miriam Lcia Herrera Masotti Dusi, Claisy Maria Marinho de Arajo e Marisa Maria Brito da Justa Neves
funes e responsabilidades, promovendo uma ao
reflexiva e intencionalmente direcionada construo
de relaes e estratgias coerentes com a demanda e
os objetivos educacionais. As concepes de sucesso e
fracasso, paz e violncia permeiam os discursos e as
prticas cotidianas, cujas vozes necessitam ser valida-
das, devolvidas e ecoadas de forma a promover a
conscientizao das aes e do carter sintomtico dos
comportamentos no contexto escolar. Neste sentido, as
relaes interpessoais constituem uma unidade de
anlise da prtica pedaggica, criando com e entre os
professores um espao de interlocuo que promova a
conscientizao das complexas redes interativas que
permeiam o contexto escolar (Arajo, 1995).
Segundo Kupfer (1997), a Psicologia busca atender
demanda escolar de forma a recolocar as palavras
em circulao, a oxigenar os organismos da educa-
o, a escutar a linguagem como forma do indivduo
ouvir a e estruturar-se com sua prpria fala. Segundo a
autora, a falta de circulao do discurso o incio e o
fim da instituio, ao passo que sua circulao possibili-
ta uma participao ativa e responsvel do profissional
pela sua ao e pelo seu discurso.
Conforme afirma Meira (2000), o sujeito consciente
assume um papel ativo no processo histrico, visto que
as tendncias objetivas que se apresentam no curso da
histria por si mesmas no provocam transformaes,
motivo pelo qual necessitam da ao humana para se
concretizarem (...) (p.51).
A observao, o estudo, a anlise e o conhecimento
da realidade da escola, realizados pelo psiclogo escolar
atravs de um mapeamento institucional, favorecem
o levantamento das necessidades e expectativas de seus
diferentes atores, possibilitando a identificao das de-
mandas e uma interveno eficaz, promotora de reais
transformaes no contexto escolar. Conforme apre-
sentado por Arajo (2003) e Arajo e Almeida (2003), o
mapeamento e a reflexo sobre os aspectos institucionais
evidenciam as convergncias e incoerncias em
aspectos como: influncias ideolgicas e filosficas pre-
sentes na proposta pedaggica; concepes de desen-
volvimento e aprendizagem, educao e ensino,
subjacentes aos planejamentos, projetos e prticas edu-
cacionais; concepo de currculo e sua expresso atra-
vs das rotinas, atividades e projetos; experincias de
gesto coletiva e participativa atravs das relaes
estabelecidas entre os grupos da escola; e anlise docu-
mental comparativa das normas, valores, procedimen-
tos e formas de avaliao previstos em estatutos e
regimentos internos. A identificao das incoerncias e
a busca das compatibilidades ampliam,
consideravalmente, a conscincia do contexto e do po-
der de ao dos diferentes atores escolares.
Machado (2000) afirma que o prprio aluno pode
aparecer, sintomaticamente, como o mobilizador de um
conflito de ambigidades escolares j existentes previa-
mente, tornando-se o sinalizador de que algo incoerente
se apresenta em um sistema maior e que necessita de
reparos. Weiss (1992) ressalta que quanto mais a escola
fizer a sua auto-avaliao, quanto menos mantiver
esteretipos e ambigidades, mais ela livrar o aluno de
ser o responsvel pelo fracasso em sua aprendizagem
(p.104). O aluno, nesta concepo, deixa de ser o
problema para ser o indicador de um problema
existente e, a partir deste enfoque, muda-se o objeto e
a forma de interveno. sob esta perspectiva que
Neves e Almeida (2003) ressaltam a necessidade de se
integrar modalidades de atuao, essencialmente
preventivas, que visam promoo da sade e do
sucesso escolar.
A ao eficaz da Psicologia Escolar, atravs da
desmistificao de aes psicologizantes (Meira, 2000)
e da diluio de discursos e prticas cristalizados
institucionalmente deve, segundo Almeida e cols. (1995),
abranger aspectos formativos que subsidiem sua prtica,
envolvendo a anlise das relaes entre desenvolvimento
e aprendizagem; a relao professor-aluno; o papel da
afetividade na transmisso e aquisio do conhecimento;
as representaes sociais do sucesso/insucesso escolar;
a relao famlia-escola-comunidade; as prticas peda-
ggicas do professor; as teorias e metodologias
educacionais; os procedimentos terico-metodolgicos
de atendimento psicopedaggico; a anlise crtica e
reflexiva sobre teorias e prticas psicolgicas; a
sensibilidade para atitude interdisciplinar; e as habilidades
criativas e de comunicao.
A abordagem da Cultura de Paz, por sua vez, ressalta
algumas estratgias que tendem a viabilizar a sua prtica
na instituio escolar, conforme apresentadas por Milani
(2003):
uma relao educador-educando fundamentada no
afeto, respeito e dilogo; um ensino que incorpore a
dimenso dos valores ticos e humanos; processos
decisrios democrticos, com a efetiva participao
dos alunos e de seus pais nos destinos da comunidade
Cultura da paz e psicologia escolar no contexto da instituio educativa
escolar; implementao de programas de capaci-
tao continuada de professores; aproveitamento
das oportunidades educativas para o aprendizado
do respeito s diferenas e a resoluo pacfica de
conflitos; abandono do modelo vigente de
competio e individualismo por outro, fundamen-
tado na cooperao e trabalho conjunto... (p.39).
Destacando a Cultura de Paz como cultura
promotora da diversidade pacfica Boulding (apud
Milani, 2003), complementa e questiona:
As melhores vacinas para a violncia dentro da
escola so uma boa relao educador-educando, baseada
em afeto, dilogo e respeito mtuo, normas de convvio
resultantes de discusso e consenso entre todos
integrantes da comunidade escolar, justia e
imparcialidade por parte da direo no trato com alunos
e professores, participao mxima dos pais,
envolvimento com a comunidade, e um ambiente de
valorizao, alegria e flexibilidade. Isso demora mais e
d mais trabalho de que as medidas repressivas, mas s
assim a escola cumprir a sua misso. Se desistirmos
dela, o que nos restar? (p.51)
Milani (2003) apresenta, ainda, alguns programas que
se tendem a promover a Cultura de Paz, como o forta-
lecimento da identidade pessoal e cultural; a promoo
do auto-conhecimento e auto-estima; o desenvolvimento
da comunicao interpessoal; a educao para o
exerccio da cidadania; a vivncia e reflexo a respeito
de valores ticos universais; o reconhecimento da
alteridade e respeito diversidade; a sensibilizao em
questes de gnero; a sensibilizao em questes tnicas;
o aprendizado da preveno e resoluo pacfica de
conflitos; a promoo do protagonismo juvenil; a
mobilizao e participao comunitria em prol do bem-
estar coletivo e com mtodos no-violentos; e a educao
ambiental.
O trabalho em prol da promoo de uma Cultura de
Paz implica, desta forma, um processo de transforma-
o individual e social, exigindo aes em nveis micro e
macro (Milani, 2003). O nvel micro refere-se s trans-
formaes intra e inter-relacionais, envolvendo valores,
atitudes, estilos de vida e aes pacficas cotidianamente
evidenciadas em diferentes contextos. A atuao em
nvel macro implica repensar os processos sociais, defi-
nir estratgias de mudana coletiva e criar polticas
pblicas, estruturas institucionais e programas educativos
condizentes com os valores da paz, nvel que exige a
Psicologia Escolar e Educacional, 2005
143
qualificao e a capacidade de articular e integrar
esforos dos mais diversos atores sociais.
Assim sendo, aponta-se, como importante
estratgia na elaborao de medidas conscientes e
eficazes no processo de construo de uma Cultura
de Paz, a capacitao por competncias, concebendo-
se competncia como a capacidade de agir de forma
reflexiva e eficaz em um determinado tipo de situao,
apoiada em um conjunto articulado e dinmico de
conhecimentos, saberes, habilidades, esquemas
mentais, atitudes e posturas (Perrenoud, 1999b). Visto
que, no contexto escolar, a atuao do psiclogo
escolar envolve intervenes voltadas ao desenvolvi-
mento de competncias individuais e coletivas, a
capacitao para a prtica dos diferentes atores de
forma reflexiva, intencional e planejada, articulada aos
conhecimentos, habilidades e saberes, tende a
promover a construo da competncia nas inmeras
zonas indeterminadas da prtica (Plantamura, 2002)
que clamam por aes pontuais, promotoras de
solues pacficas.
No que tange construo da Cultura de Paz, as
habilidades interpessoais, pessoais e ticas destacam-
se frente s necessrias articulaes demandadas nos
contextos sociais. As habilidades interpessoais, conforme
apresentadas por Arajo (2003), envolvem
caractersticas de relacionamento social desdobradas em
aes coletivas e na construo de espaos frteis de
interlocuo atravs da disponibilidade de colaborao
e socializao de saberes e respeito aos diferentes pontos
de vista. As habilidades pessoais representam recursos
individuais, envolvendo a disponibilidade para rever a
sua prpria atuao, o empenho continuado para
aperfeioamento e o desenvolvimento de estilos e atitu-
des que permitam vencer desafios de forma planejada e
intencional. As habilidades ticas, por sua vez, abrangem
a capacidade de identificar as vrias verdades existentes
da intersubjetividade das relaes, o desenvolvimento
da sensibilidade para considerar a singularidade das
situaes e a disponibilidade para o questionamento e a
interrogao reflexivos, crticos e constantes sobre suas
prprias decises, aes e atitudes, exercitando a tica
da tolerncia e da solidariedade (Arajo, 2003, p. 104).
Tais habilidades constituem importantes ferramentas
a serem ampliadas e desenvolvidas continuamente,
favorecendo a construo de relaes intra e inter-
pessoais significativamente pacficas e capazes de
articulaes promotoras de transformaes culturais.
Volume 9 Nmero 1 135-145
144 Miriam Lcia Herrera Masotti Dusi, Claisy Maria Marinho de Arajo e Marisa Maria Brito da Justa Neves
CONSIDERAES FINAIS
Verifica-se, desta forma, a coerncia entre
instrumentos, programas e aes oferecidos pela
Psicologia e pela Cultura da Paz no contexto educativo,
favorecendo a construo de estratgias que visem ao
sucesso escolar em sua totalidade. Aponta-se uma
convergncia de enfoques, de mbito preventivo e
interventivo, em direo ao desenvolvimento de seus
diferentes atores, aos seus processos intra e
intersubjetivos, e instituio educativa enquanto rgo
de promoo social e de construo da cidadania.
Sua ao transcende espaos institucionais e
intervenes pontuais, constituindo estratgias que
REFERNCIAS
Almeida, S. F. C. de, Rabelo, L. M., Cabral, V. S., Moura, E. R.
O., Barreto, M. S. F. & Barbosa, H. (1995). Concepes e
prticas de Psiclogos escolares acerca das dificuldades
de aprendizagem. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Braslia,
11, 117-134.
Arajo, C. M. M. (1995). Relaes interpessoais professor-
aluno: uma nova abordagem na compreenso das difi-
culdades de aprendizagem. Dissertao de Mestrado.
Universidade de Braslia. Braslia, DF.
Arajo, C. M. M. (2003). Psicologia Escolar e o
Desenvolvimento de Competncias: Uma Opo para a
Capacitao Continuada. Tese de Doutorado:
Universidade de Braslia, Braslia-DF.
Arajo, C. M. M., & Almeida, S. F.C. (2003). Psicologia Escolar
Institucional: Desenvolvendo Competncias para uma
Atuao Relacional. Em: S. F. C. Almeida (Org.).
Psicologia Escolar: tica e competncias na formao
e atuao relacional (pp.59-82). Campinas: Alnea.
Branco, A. U. (2003). Social development in social contexts:
cooperative and competitive interation patterns in peer
interactions. Em: J. Valsiner & K.J. Conolly (Orgs.).
Handbook of developmental psychology. (pp. 238-256)
London: Sage.
Cole, M. (1992). Culture in Development. Em: M. H. Bornstein
& M. E. Lamb (Orgs.), Developmental Psychology: An
Advanced Textbook (3rd Edition) (pp. 731-788). Hillsdale,
Lawrence Earlbaum Associates.
Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios
prtica educativa. (28 ed.) So Paulo: Paz e Terra.
objetivam, primordialmente, a coerncia entre
posicionamentos ideolgicos e prticas verdadeiramente
educativas.
A Psicologia Escolar apresenta-se, desta forma,
como uma rea de atuao promotora da Cultura de
Paz no contexto educativo, por meio de construes,
em nveis micro e macro, de aes direcionadas ao
respeito pleno vida, aos Direitos Humanos, dignidade
e ao desenvolvimento.
Paz esta que, co-construda pelos demais atores
sociais, caracteriza um importante passo entre as
pessoas, os grupos e as naes (Declarao sobre uma
Cultura de Paz, ONU, 1999, n53/243) rumo paz e
fraternidade universal (Declarao dos Direitos da
Criana, ONU, 1959).
Kupfer, M. C. M. (1997). O que toca a/ Psicologia Escolar.
Em: A. M. Machado, M. P. R. Souza (Orgs.). Psicologia
Escolar: em busca de novos rumos (pp.5565). So Paulo,
Casa do Psiclogo.
Lima, E. C. A. S. (1990). O Conhecimento Psicolgico e suas
Relaes com a Educao. Em Aberto. Braslia: INEP,
ano 9, (48).
Lima, E. C. A. S. (1992). Desenvolvimento e Aprendizagem na
Escola: aspectos culturais, neurolgicos e psicolgicos.
So Paulo, Sobradinho 107, GEDH.
Loureno, O.M. (1998). Psicologia de Desenvolvimento Moral: teo-
ria, dados e implicaes. Coimbra: Livraria Almedina, 2 ed.
Machado, A. M. (2000). Avaliao Psicolgica na Educao:
Mudanas Necessrias. Em E. Tanamachi, M. Rocha & M.
Proena (Orgs.). Psicologia e educao: desafios teri-
co-prticos (pp.143-168). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Martins, L. & Branco, A. (2001). Desenvolvimento Moral:
Consideraes Tericas a Partir de uma Abordagem
Sociocultural Construtivista. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, 17 , 169-176.
Meira, M. E. M. (2000). Psicologia escolar: pensamento crtico
e prticas profissionais. Em E. Tanamachi, M. Rocha &
M. Proena (orgs.), Psicologia e educao: desafios te-
rico-prticos (pp.35-72). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Milani, F. (2000). Cidadania: Construir a Paz ou Aceitar a
Violncia?. Em M. Freitas (org.). Cidadania Mundial, a
Base da Paz. (pp.51-57). So Paulo: Ed. Planeta Paz.
Milani, F (2003). Cultura da Paz x Violncias: papel e desafios
da escola. Em: Milani, F. & Jesus, R.C.D.P (Orgs.). Cultura
de Paz: Estratgias, Mapas e Bssolas (pp.31-60).
Salvador: INPAZ.
Cultura da paz e psicologia escolar no contexto da instituio educativa 145

Milani, F. (2004). Violncias versus cultura de paz: a sade e
cidadania do adolescente em promoo. Tese de dou-
torado, Universidade Federal da Bahia, Salvador, BA.
Neves, M. M. B. da J. & Almeida, S. F. C. (2003). A Atuao da
Psicologia Escolar no Atendimento aos Alunos Encaminhados
com Queixas Escolares. Em: S. F. C. Almeida (Org.). Psicologia
Escolar: tica e competncias na formao e atuao
relacional (pp.83-103). Campinas: Alnea.
ONU (1999). Comit Social, Humanitrio e Cultural da
Assemblia Geral. Declarao dos Direitos da
Criana.(Adotada pela Assemblia das Naes Unidas
de 20 de novembro de 1959 e ratificada pelo Brasil atra-
vs do art. 84, inciso XXI da Constituio, e o disposto
nos arts. 1 da Lei n 91, de 28 de agosto de 1935, e 1 do
Decreto n 50.517, de 2 de maio de 1961). Disponvel em
www.onu.org.
ONU (1978). Declarao sobre a Preparao das Sociedades
para Viver em Paz. Assemblia Geral de 15 de dezembro
de 1978, n 33/73. (Original: Declaracin sobre la
preparacin de las sociedades para vivir en paz -tradu-
o da autora). Disponible em www.onu.org).
ONU (1999). Declarao sobre o Direito dos Povos Paz.
Assemblia Geral de 12 de novembro de 1984, n 39/11.
Original: Declaracin sobre el Derecho de los Pueblos
a la Paz (traduo da autora). (Home page www.onu.org).
ONU. Declarao e Programa de Ao sobre uma Cultura
de Paz. Resoluo aprovada por Assemblia Geral em 06
de outubro de 1999, n 53/243. Original: Declaracin y
Programa de Accin sobre uma Cultura de Paz (tradu-
o da autora). (Home page www.onu.org).
Perrenoud, P. (1999b). Construir competncias desde a escola.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul.
Plantamura, V. (2002). Zonas de inovao e contextos
formativos para competncias crtico-reflexivas. Boletim
Tcnico do SENAC publicao quadrimestral
eletrnica. Volume 28, nmero 02, maio/agosto 2002
(Home page www.senac.com.br).
Valsiner, J. (1989). Human Development and Culture The
social nature of personality and its study (pp.1-42).
Lexington: Lexington Books.
Valsiner, J. (1994a). Bidirectional cultural transmission and
constructive sociogenesis. Em W. de Graff & R. Maier (Orgs.),
Sociogenesis reexamined (pp.47-70). New York: Springer.
Valsiner, J. (2001). Affective fields and their development. Em
J. Valsiner, Comparative study of human cultural
development (pp.159-181). Madrid: Fundacin Infancia
y Aprendizaje.
Vygotsky, L. (1994). The problem of the environment. Em: R.
Van der Deer & J. Valsiner (orgs.), The Vygotsky reader .
(pp. 338-354). Oxford. UK: Basil Blackwell Ltd.
Weiss, M. (1992). Psicopedagogia Institucional:
Controvrsias, Possibilidades e Limites. Apresentado no
II Congresso de Psicopedagogia e V Encontro de
Psicopedagogos. So Paulo: Associao Brasileira de
Psicopedagogia.
Recebido em: 02/04/2005
Aprovado em: 05/06/2005

Endereo para correspondncia:

Miriam Lcia Herrera Masotti Dusi: Universidade de Braslia Instituto de Psicologia Campus Universitrio Darcy Ribeiro,
ICC Sul Cep: 70910-900 Braslia/DF
e-mail: Miriam.dusi@globo.com
Claisy Maria Marinho De Arajo: Universidade de Braslia Instituto de Psicologia Campus Universitrio Darcy Ribeiro,
ICC Sul Cep: 70910-900 Braslia/DF
e-mail: claisy@unb.br
Marisa Maria Brito Da Justa Neves: Universidade de Braslia - Instituto de Psicologia Campus Universitrio Darcy Ribeiro,
ICC Sul Cep: 70910-900 - Braslia/DF
e-mail: marisa.brito.neves@uol.com.br
Miriam Lcia Herrera Masotti Dusi: (61) 3202-6200 / 8124-4080 SQN 311 Bloco A apto. 307 Cep: 70757-010 Braslia/DF
e-mail: miriam.dusi@globo.com
Psicologia Escolar e Educacional, 2005 Volume 9 Nmero 1 135-145