Tesis Nanci

IUNIR
INSTITUTO UNIVERSITARIO ITALIANO DE

ROSARIO
Departamento de Posgrado
Doctorado en Ciencias Biomdicas
Tesis
Mini-Cex (mini clinical evaluation exercise) modificado como

instrumento de evaluacin en las prcticas kinsicas pre
profesionales
Doctorando: Nanci Viviana Colussi
Marzo 2017
1
INSTITUTO UNIVERSITARIO ITALIANO DE ROSARIO
Departamento de Posgrado
Departamento de Investigacin
TESIS DOCTORADO EN CIENCIAS BIOMDICAS
Mini-Cex (mini clinical evaluation exercise) modificado como

instrumento de evaluacin en las prcticas kinsicas pre
profesionales
Doctorando: Nanci Viviana Colussi

Director: Dr. Daniel Airasca
Jurado: Dr. Medina Rivilla Antonio

Dr. Rodrguez Len Nicols
Dra. Serpa Idelma
Marzo 2017
1
DEDICATORIA
A mis padres y hermanos por su apoyo incondicional.
2
AGRADECIMIENTOS:
A los Doctores:
Enrique Coscarelli.
Nicols Rodrguez Len.
Idelma Serpa.
Daniel Airasca.
Por la ayuda incondicional.
3
Atreveos: el progreso solamente se logra as.
Vctor Hugo.
4
RESUMEN
Hasta el momento, la evaluacin en la Carrera de Licenciatura en Kinesiologa, contemplan
contenidos conceptuales, independientemente el estudiante desarrolle contenidos
procedimentales y actitudinales. Objetivo: Analizar la aplicabilidad y fiabilidad de un
instrumento de evaluacin holstica. Materiales y mtodos: se aplic el Mini-Cex
modificado para la Licenciatura en kinesiologa a 125 estudiantes en carcter annimo de
cuarto y quinto ao de la carrera que cursan las asignaturas: Kinefisiatra
Cardiorrespiratoria, Kinefisiatra en Ortopedia y Traumatologa, Kinefisiatra en Neurologa
y Kinefisiatra en Gerontologa. Se evalu a los estudiantes en 5 momentos (evaluaciones)
durante el curso escolar. Resultados: solo hubo diferencia estadsticamente significativa en
momento 1 y 2 en los dems momentos las notas fueron homogneas.
En el momento 1 se encontr diferencias en las notas promedio de evaluacin, luego se
observ que fueron mejorando en el resto de los momentos, entre Kinefisiatra en Ortopedia
y Traumatologa y Kinefisiatra Cardiorrespiratoria. En el momento 2 se encontr
diferencias entre Kinefisiatra en Gerontologa y Kinefisiatra Cardiorrespiratoria con
Kinefisiatra en Neurologa, tambin fueron mejorando en el resto de los momentos, en
todos los casos con p<0,01
En el resto de los momentos no hubo diferencia entre las asignaturas, lo que evidencia un
resultado homogneo en la aplicacin de la evaluacin en funcin de competencias
definidas identificando necesidades de aprendizaje y trabajando segn las mismas.
En cada momento el resultado de evaluacin fue mejor que el anterior, mostrando como la
5
evaluacin tambin formo parte del aprendizaje (grafico nro. 1)
Se concluye, que el Mini-Cex Kinsico se trata de un instrumento viable y fiable, para la
evaluacin de los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Kinesiologa.
SUMMARY
So far, the evaluation in the Bachelor's Degree in Kinesiology, contemplate conceptual
contents, independently the student develops procedural and attitudinal contents. Objective:
To analyze the applicability and reliability of a holistic evaluation instrument. Materials and
methods: Modified Mini-Cex was applied for the Kinesiology Degree to 125 anonymous
students of the fourth and fifth year of the course that attend the subjects: Kinesiology
Cardiorespiratory, Kinefisiatra in Orthopedics and Traumatology, Kinefisiatra in
Neurology and Kinefisiatra in Gerontology. Students were evaluated at 5 times
(assessments) during the school year. Results: there was only statistically significant
difference at time 1 and 2 at other times the grades were homogeneous.
At the moment 1 we found differences in the average evaluation scores, which were
observed to improve during the rest of the time, between Kinefisiatrics in Orthopedics and
Traumatology and Cardiorespiratory Kinefisiatrics. At the moment 2 we found differences
between Kinefisiatra in Gerontology and Kinefisiatra Cardiorespiratoria with Kinefisiatra
in Neurology, also they were improving in the rest of the moments, in all cases with p
<0,01
In the rest of the moments there was no difference between the subjects, which shows a
homogeneous result in the application of the evaluation according to defined competences
identifying learning needs and working according to them.
6
At each moment the evaluation result was better than the previous one, showing how the
evaluation was also part of the learning (chart 1)
It is concluded that the Kinesthetic Mini-Cex is a viable and reliable instrument for the
evaluation of students of the Bachelor's degree in Kinesiology.
Palabras Claves
Evaluacin, Aprendizaje Situado, Educacin, Competencias, Mini-Cex.
Keywords
Assessment, Placement Learning, Education, Skills, Mini-Cex.
7
ndice
1. INTRODUCCIN ........................................................................................................ 11
1.1. Antecedentes ......................................................................................................... 11
1.2. Problema ............................................................................................................... 12
1.3. Justificacin .......................................................................................................... 14
2. OBJETIVOS ................................................................................................................. 16
2.1. Objetivo General .................................................................................................. 16
2.2. Objetivos Especficos ........................................................................................... 16
3. MARCO TERICO ..................................................................................................... 17
3.1. Evaluacin ............................................................................................................ 17
3.1.1. Principios asociados a la accin de evaluar: .................................................... 19
3.1.2. Condiciones para una evaluacin orientada al aprendizaje ........................ 24
3.1.3. Las tareas de evaluacin .................................................................................. 26
3.1.4. Retroalimentacin orientada a la ejecucin futura ....................................... 28
3.1.5. Implicacin de los estudiantes en la evaluacin ............................................ 29
3.1.6. Objetivos de la evaluacin ............................................................................... 30
3.1.7. Implicaciones de una evaluacin orientada al aprendizaje en el uso de los
instrumentos de evaluacin ............................................................................................ 31
3.1.8. Evaluacin del Desempeo profesional .......................................................... 32
3.1.9. Evaluacin de la Observacin directa ............................................................ 34
3.1.10. Evaluacin del Feedback o devolucin constructiva ..................................... 35
3.1.11. Tipos de la Evaluacin ..................................................................................... 36
3.1.11.1. Segn su finalidad y funcin ................................................................... 36
3.1.11.2. Segn su extensin .................................................................................. 37
3.1.11.3. Segn los agentes evaluadores ................................................................ 38
3.1.11.4. Segn el momento de aplicacin ............................................................. 38
3.1.11.5. Segn el criterio de comparacin ............................................................ 39
3.2. Aprendizaje Y Cognicin ....................................................................................... 40
3.2.1. Aprendizaje situado ............................................................................................ 40
3.3. Educacin ............................................................................................................. 53
8
3.4. Competencias ....................................................................................................... 55
3.4.1. Concepto De Competencia. .............................................................................. 55
3.4.2. Evaluacin en competencias? ........................................................................... 55
3.5. Mini-Cex ............................................................................................................... 59
4. HIPTESIS .................................................................................................................. 65
5. MATERIALES Y MTODOS..................................................................................... 66
5.1. Tipo de estudio ..................................................................................................... 66
5.2. Poblacin............................................................................................................... 67
5.3. Muestra ................................................................................................................. 67
5.3.1. Criterios de exclusin ....................................................................................... 69
5.3.2. Criterios de eliminacin ................................................................................... 69
5.4. Variables (competencias) .................................................................................... 69
5.5. Operacionalizacin de las variables ................................................................... 71
5.6. Procedimientos para la recoleccin de la informacin ..................................... 73
5.7. Consideraciones ticas ........................................................................................ 75
5.8. Procedimientos para la interpretacin de la informacin ............................... 76
6. RESULTADOS ............................................................................................................ 76
7. DISCUSIN ............................................................................................................... 102
8. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 105
9. BIBLIOGRAFA ........................................................................................................ 106
10. ANEXOS ................................................................................................................. 114
9
1. INTRODUCCIN
1.1. Antecedentes
La evaluacin es un aspecto fundamental y complejo del proceso educativo que condiciona
el mismo y que, por tanto, implica una profunda reflexin en torno a parmetros de carcter
terico, tcnico-prctico y tico.
Algunos autores consideran la evaluacin, como uno de los componentes ms complejos
del proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin condiciona lo que los estudiantes
aprenden y cmo lo aprenden, y lo que los profesores ensean y cmo lo ensean; es decir,
la actividad educativa de estudiantes y profesores est en cierta medida conducida por la
evaluacin1. La evaluacin se puede definir como un proceso de mejora, dicha actitud no
siempre es frecuente: dime qu y cmo evalas y te dir qu y cmo enseas y qu y cmo
tus alumnos aprenden 2.
Desde la evaluacin del rendimiento del alumno hasta la evaluacin del sistema educativo
en su conjunto, sta debe permitir la toma de decisiones sobre aspectos muy diversos que
culminen en un sistema educativo de calidad: estudiantes, docentes, currculo, gestores
educativos, centros y sistema educativo3.
Las acciones y prcticas de evaluacin tienen importantes repercusiones, no solo sobre el
rendimiento y posterior promocin del estudiante, sino tambin sobre otros aspectos de su
desarrollo, tales como su personalidad y su autoestima. El perfil que los estudiantes
1
Carpintero Molina E, Gonzlez Barber C, Cabezas Gmez D. Evaluacin Integral en docentes. Perfiles de docentes con respecto su
percepcin de la evaluacin 2014; 40: 61-74.
2
Sanmart N. Diez ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Gra; 2007.
3
Cabezas Gmez D, Gonzlez Barber C, Carpintero Molina E. Evaluar la Evaluacin: cuestionario sobre prcticas de evaluacin.
EduPsykh 2009; 8: 51-61.
construyen de s mismos puede llegar a estar influida por la experiencia personal de
evaluacin que ha vivido lo que, sin duda, incidir en su futuro profesional.
Conjuntamente, a travs de los procesos de evaluacin, los estudiantes desarrollan
determinados valores y constituyen ciertas ideas y juicios, pues participan en situaciones en
las que se evidencian determinadas formas de afrontar la realidad y responder ante sta. A
traves de los procesos de evaluacin es posible desarrollar una determinada concepcin de
la justicia social4, tomando como punto de partida distingue entre una evaluacin centrada
en la diferenciacin y en la fabricacin de jerarquas y una evaluacin centrada en la
regulacin de los aprendizajes5.
1.2. Problema
La evaluacin es uno de los pilares fundamentales del proceso enseanza aprendizaje, es as
que el aprendizaje se deriva de la forma de entender y aplicar la misma, existiendo un
vnculo entre el aprendizaje y la enseanza con las prcticas evaluativas y la cultura de
evaluacin imperante en una institucin educacional6. Forma parte inherente de las tareas
de planificacin educacional, en la medida que ofrece informacin y juicios acerca del
funcionamiento del sistema o institucin educativa para que, a partir de los mismos, puedan
disearse las estrategias para fortalecer los aspectos adecuados o a modificar aquellas
acciones o condiciones determinantes de resultados no deseables. La evaluacin es, sin
lugar a dudas, un ejercicio de autoconocimiento que, cuando es ejercido con toda
honestidad, contribuye a comprender mejor y a valorar el trabajo. La misma debera ser
4
Op. Cit. Carpintero Molina E, Gonzlez Barber C, Cabezas Gmez D.
5
Perrenoud P. La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas.
Buenos Aires: Colihue 2008.
6
Alarcn A. Incorporacin del Examen Clnico Objetivo Estructurado (Ecoe) en la Carrera de Enfermera. Revista Educacin en
Ciencias de la Salud 2013; 10: 18-22.
considerada como un proceso y no como un suceso aislado, y constituirse en un medio y
nunca en un fin7.
Como la evaluacin es uno de los principales elementos del proceso de enseanza
aprendizaje, es muy importante establecer metodologas evaluativas que estn acordes con
la forma de enseanza, que las mismas cumplan con las condiciones propias de un buen
instrumento de evaluacin como son la validez, objetividad y confianza, que aseguren la
obtencin de las destrezas y habilidades mnimas requeridas de acuerdo al programa de una
asignatura y de la carrera y que adems motiven positivamente a los estudiantes y no los
desanimen, sino ms bien, les permita darse cuenta cules son sus falencias, y les otorguen
la seguridad que con los elementos que han recibido durante su formacin son capaces de
alcanzar los objetivos establecidos en una determinada asignatura, teniendo la conviccin
que el resultado obtenido depender de sus capacidades y de su esfuerzo.
Es de vital importancia conocer la percepcin que tienen los estudiantes en el transcurso de
todo proceso de enseanza aprendizaje, (y por ende en la evaluacin) acerca del desarrollo
del mismo, para fortalecerlo con una retroalimentacin efectiva8.
Es as como la evaluacin tiene una funcin reguladora del aprendizaje, puesto que las
decisiones que toman los estudiantes para gestionar el estudio estn condicionadas por las
demandas de la evaluacin a las que tienen que afrontar. Es necesario considerarla como un
instrumento diagnstico de los dficits competenciales, y por lo tanto, til para modificar o
mejorar la formacin previa y posterior, para la seleccin de los profesionales, para la
7
Ahumada P. La evaluacin en una concepcin de aprendizaje significativo. Chile: Ediciones Universitarias de Valparaso; 2006.
8
Rodrguez J. La evaluacin en la Universidad. La evaluacin del aprendizaje de los alumnos universitarios. Enseanza y aprendizaje en
la educacin superior. Barcelona: Ediciones Octaedro; 2003.
certificacin y recertificacin y para cualquier sistema de incentivacin y carrera
profesional9.
El presente estudio, se dirige al rea de la evaluacin de los estudiantes o aprendices de la
universidad y su propsito es ver la viabilidad y fiabilidad de un instrumento de evaluacin
en la Carrera de Licenciatura en Kinesiologa, para lo cual nos basamos en este instrumento
de evaluacin que es el Mini-Cex (mini clinical evaluation exercise), que se utiliza para
evaluar las competencias profesionales en medicina.
Existen distintas razones que justifican y enmarcan este trabajo. Promover un aprendizaje
ms significativo en los estudiantes universitarios, as como buscar formas que lo acerquen
al descubrimiento y a la reflexin sobre el mundo y sobre s mismos, a disfrutar del saber y
reconocerse en el hacer. Por otro lado, investigar sobre la epistemologa educativa y las
formas concretas de contribuir, mediante la investigacin, a mejorar el conocimiento
acadmico.
Actualmente a los estudiantes o aprendices se los evala conceptualmente, no en el proceso
de enseanza aprendizaje.
El proyecto de este trabajo se ha planteado evaluar a los estudiantes de la Carrera de
Licenciatura en Kinesiologa, en campo real, (prcticas kinsicas), ya que al mismo le
permite demostrar sus habilidades, conocimientos y comportamiento en terreno.
1.3. Justificacin
9
Martnez Carretero J M. Los mtodos de evaluacin de la competencia profesional: la evaluacin clnica objetivo estructurada (ECOE).
Educacin Mdica. 2005; 8: 18-22.
En la actualidad los estudiantes de la Carrera de Licenciatura en Kinesiologa son
evaluados mediante mtodos conceptuales, no actitudinales ni procedimentales. En la
bsqueda de nuevas herramientas para
realizar una evaluacin ms justa y objetiva de los estudiantes, se dise el Mini-Cex
modificado, es una metodologa mediante la cual diferentes aspectos de la competencia
kinsica pre profesional pueden ser evaluados de una manera estructurada, con nfasis en la
objetividad del proceso; una de sus grandes ventajas es su flexibilidad ya que se pueden
observar a los estudiantes en campo real, permite valorar capacidades importantes como la
de resolucin de problemas, el razonamiento clnico, el pensamiento crtico y habilidades
de comunicacin; fomenta una mayor interaccin entre los estudiantes y el examinador,
permitiendo la retroalimentacin y la integracin entre la enseanza y la evaluacin; de esta
manera, es capaz de proporcionar informacin evidente, honesta y autntica acerca del
logro de las competencias clnicas de los estudiantes identificando claramente sus fortalezas
y debilidades.
2. OBJETIVOS
2.1.Objetivo General
Determinar la viabilidad y fiabilidad del Mini-Cex Kinsico (Mini-Cex modificado) como

instrumento de evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje en la Carrera de
Licenciatura en Kinesiologa.
2.2.Objetivos Especficos
Analizar actividades de Evaluacin diagnostica con el Mini-Cex
Kinsico.
Validar tcnicas de Evaluacin Formativa con el Mini-Cex Kinsico.
Valorar formas de Evaluacin sumativa con el Mini-Cex Kinsico.
Identificar formas de Co-evaluacin utilizando el Mini-Cex
Kinsico.
Valorar al Mini-Cex Kinsico como instrumento de evaluacin de
Heteroevaluacion.
3. MARCO TERICO
3.1. Evaluacin
Un factor significativo en el fracaso escolar reside en el hecho de que los profesores estn
ms preocupados por transmitir correctamente una informacin que por entender por qu
los estudiantes no la comprenden.
Diez ideas clave sobre la evaluacin:
1. La evaluacin es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qu y cmo se
ensea, como el qu y el cmo se aprende.
2. La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin tanto de la enseanza como del
aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la
enseanza.
3. El error es til para regular el aprendizaje, conviene estimular su expresin para que se
pueda detectar, comprender y favorecer su regulacin.
4. Lo ms importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se
apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de accin
aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluacin.
5. En el aula todos evalan y regulan, el profesorado y los compaeros, pero la evaluacin
ms importante es la que realiza el propio alumno.
6. La funcin calificadora y seleccionadora de la evaluacin tambin es importante, y sus
resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluacin-regulacin realizada a lo
largo de los procesos de enseanza y aprendizaje.

7. La evaluacin slo calificadora no motiva. En general, ni la evaluacin en s misma ni la
repeticin de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse ms en aprender, a no
ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y
superarlos, como para reconocer sus xitos.
8. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluacin. Dado que cualquier aprendizaje
contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de
informacin sean mltiples y variados. Las estrategias para analizar los datos y promover
la regulacin deben favorecer la autonoma del alumnado.
9. La evaluacin externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser til para orientar la
enseanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y mtodos de evaluacin
aplicados promuevan prcticas de aula innovadoras.
10. Evaluar es una condicin necesaria para mejorar la enseanza. La evaluacin debe
proporcionar informacin que permita juzgar la calidad del currculo aplicado, con la
finalidad de mejorar la prctica docente y la teora que la sustenta10.
Las universidades estn inmersas en el proceso de adaptacin de la enseanza superior.
Este proceso, entre otras cosas, implica cambios sustanciales en los modelos pedaggicos,
trasladando el centro de inters hacia la actividad del estudiante y su aprendizaje, frente al
nfasis en la enseanza impartida por el profesor. Por tanto, que la labor del docente ha de
prestar atencin a lo que tienen que hacer los estudiantes para aprender.
El que aprende, al fin y al cabo, es el estudiante, y la labor del profesor es facilitar ese
aprendizaje. Por esta razn, se ha definido la enseanza como una actividad que facilita el
10
Op. Cit. Sanmart N.
aprendizaje11, y este trabajo estar destacado solamente si nuestros estudiantes realmente
han aprendido y no necesariamente porque nosotros hayamos enseado.
Todo ello supone una forma diferente de entender y ocuparse en la universidad que afecta a
mltiples esferas de la docencia: la planificacin de la enseanza, el enfoque metodolgico,
el diseo de las actividades, la atencin tutorial. Estos autores se refieren a la evaluacin
orientada al aprendizaje12.
La calidad de la educacin depende, en buena medida de la rigurosidad de la evaluacin;
por ello reducirla a la medicin de los valores hace perder de vista a los procesos ms ricos
que se llevan a cabo en el proceso enseanza aprendizaje. El concepto de evaluacin que se
asume en este trabajo es el de un continuo proceso de reflexin acerca de la construccin de
los aprendizajes y de la calidad de la enseanza. Evaluar implica una actitud de
investigacin, por parte de los docentes y estudiantes, que permite retroalimentar la accin
educativa. Entender la evaluacin como proceso significa que se debern caracterizar los
aspectos ms salientes, los obstculos, los logros, las debilidades, y las posibles causas que
intervinieron. En este sentido, deber iniciarse el proceso evaluativo desde el comienzo, de
manera tal que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la
situacin y tomar las decisiones adecuadas, garantizando un monitoreo permanente y una
mejora progresiva.
3.1.1. Principios asociados a la accin de evaluar:
-Evaluar implica atribuir una cualidad o un valor sobre algo o alguien en funcin de
determinado propsito.
11
Mohanan K. Evaluacin de la calidad de la enseanza en la enseanza superior 2003. S f. S p
http://www.cdtl.nus.edu.sg/publications/assess
12
Padilla Carmona M, Gil Flores J. La evaluacin orientada al aprendizaje en la Educacin Superior: condiciones y estrategias para su
aplicacin en la docencia universitaria. Revista Espaola de Pedagoga 2008; 241: 467-486.
La evaluacin en proceso implica la utilizacin de instrumentos formales y no formales:
clases a cargo de estudiantes, discusiones en pequeos grupos, la observacin indirecta, el
anlisis de las intervenciones de los estudiantes en clase, las entrevistas con estudiantes,
exmenes orales y pruebas escritas.
La evaluacin de resultados, llamada evaluacin sumativa, que permite valorar hasta qu
punto y en qu grado los alumnos hayan alcanzado o no, los conocimientos, habilidades,
destrezas y valores que se pretendan. La evaluacin sumativa puede producirse en distintos
momentos del proceso educativo:
Al cierre de una o ms unidades de aprendizaje, como cortes parciales de un
proceso educativo ms amplio, como el dominio de los contenidos de toda una asignatura.
Las evaluaciones parciales, valoradas en trminos de calificaciones numricas, permitirn
complementar las evaluaciones cualitativas que realiza el docente mediante apreciaciones o
impresiones que recoge y elabora a lo largo del proceso educativo. En este sentido, estas
evaluaciones asumen una funcin didctica ya que permiten tomar decisiones vinculadas al
mejoramiento de la calidad del proceso educativo en curso.
Al trmino de un proceso educativo como evaluacin final de una asignatura. En
este caso la evaluacin asume una funcin asociada a la acreditacin ya que en dicha
instancia se define la promocin o no de un estudiante en esa asignatura.
La evaluacin educativa asume las siguientes caractersticas:
a. Debe ser integradora y no constituirse en una instancia de evaluacin de
apartados estancos. Se deben evaluar actitudes, habilidades cognitivas, valores, destrezas y
no slo la capacidad de reproducir informacin sin poder analizarla, transferirla o evaluarla.
Evaluar al estudiante en forma integral significa evaluar todos los contenidos (conceptos,
actitudes, habilidades, valores) trabajados hasta ese momento, en contextos de aplicacin o
transferencia significativos.
b. Debe ser congruente con la modalidad de trabajo desarrollada en clase. La
evaluacin no es un fin en s misma sino parte de un proceso educativo; por ello, la
evaluacin no puede ser vivenciada por el estudiante como una experiencia novedosa o
alejada de las prcticas ulicas habituales. As, si se pretende evaluar el juicio crtico de los
estudiantes, se deben ofrecer experiencias de aprendizajes donde se promueva dicha
habilidad cognitiva.
-Al evaluar se obtiene informacin que permite tomar decisiones.
Cuando el docente evala, recoge y elabora informacin no slo acerca del desempeo de
los estudiantes. El profesor debe reflexionar sobre su accin docente, sobre las estrategias
de enseanza utilizadas, el tipo de contenidos desarrollados, los criterios de evaluacin
empleados y dems aspectos que le permitan mejorar su propia prctica. Todo docente, en
forma consciente o intuitiva, implementa en sus clases estrategias de modelizacin que se
reflejan en los comportamientos de los estudiantes. No se puede solicitar al estudiante, en
una instancia de evaluacin, que reflexione, que asuma posturas crticas frente al saber
cundo a lo largo de sus clases el docente no lo promueve, ni siquiera lo aplica en su propio
accionar.
-Al tomar decisiones, el acto de evaluar se vincula con la calificacin, lo que
implica un lugar o un valor al nivel de la apropiacin de los aprendizajes de los estudiantes.
1. Aaden las autoras que calificar es parte del proceso evaluativo. En toda
situacin de calificacin se define la calidad alcanzada por cada
estudiante con relacin a un conjunto de resultados deseados. Las

evaluaciones normativas se disean con base en una escala numrica o
nominal que permite establecer comparaciones en funcin de un grupo
de estudiantes.
Es importante que luego de realizadas las evaluaciones se analicen las causas que llevan a
ese desempeo, ofrecindole a los estudiantes la oportunidad de reelaborar o reestructurar
los conocimientos construidos hasta el momento, reconociendo los errores para superarlos y
encontrando los aciertos para avanzar en la construccin.
Esto favorecer que los estudiantes reflexionen sobre sus logros y orienten su inters de
conocer para aprender y no para aprobar. La evaluacin no se termina cuando, por ejemplo,
luego de una evaluacin parcial, consignamos la nota obtenida por el estudiante; al
contrario, en muchos casos es all donde recin comienza. Por eso es importante que
podamos idear estrategias que nos permitan retroalimentar el proceso, es decir, aprovechar
los resultados de una evaluacin integradora para conocer el estado de apropiacin de los
contenidos y, a partir de ello, mejorar el desempeo futuro.
-La evaluacin permite mejorar la situacin evaluada.
La evaluacin sirve para retroalimentar la tarea educativa; debera ejercer una influencia
importante sobre la planificacin y el desarrollo de las clases, permitiendo realizar
revisiones y ajustes permanentes conforme a las caractersticas de los estudiantes, del
contexto, de la naturaleza del contenido que se desarrolla, de las caractersticas del docente
y de los aspectos no previsibles que se presentan a lo largo del proceso educativo. La
evaluacin debe contribuir al mejoramiento y potenciacin de los procesos de cambio. La
evaluacin no es til si slo tiende a recuperar informacin para reafirmar lo que ya existe.
Si no se genera un cambio aprendizaje de los estudiantes debern revisarse todas las
variables que intervienen en el proceso educativo y ajustarlas.
Evaluar es parte de un proceso educativo, es una prctica social que nos compromete a
mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje. Al evaluar valoramos, juzgamos,
emitimos un juicio de valor sobre un comportamiento que, en tanto que es previsible, debe
ser interpretado a la luz de criterios consensuados con los estudiantes en un espacio de
contrato didctico.
-El instrumento de evaluacin debe integrarse en un programa y ser congruente con
la programacin de enseanza.
El instrumento de evaluacin puede ser pertinente conforme sea el objeto a evaluar y la
habilidad que se espera valorar, tambin promover la obtencin de informacin sobre
diversos aspectos del desarrollo de la actividad educativa.
Definir criterios de evaluacin para la construccin de juicios de valor es un requisito
inherente al diseo de los instrumentos de evaluacin. Los criterios de evaluacin deben ser
explcitos, anticipados y compartidos con los estudiantes13.
Una de las consecuencias directas de orientar la docencia hacia el aprendizaje del alumno,
es que la evaluacin debe dejar de reducirse al control externo de lo que hace el estudiante
y a la mera calificacin.
La evaluacin, ms que un proceso para certificar, debe constituirse en un proceso
optimizador de los aprendizajes. Debe ser un proceso reflexivo donde el que aprende toma
13
De Vincenzi A, De Angelis P. La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Orientaciones para el diseo de instrumentos de
evaluacin. Revista de Educacin y Desarrollo 2008. Sp.
conciencia de s mismo y de sus metas y el que ensea se convierte en gua que orienta
hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos14.
Esta forma de entender y llevar a la prctica la evaluacin est llevando a un creciente uso
de ciertas estrategias de evaluacin, como la evaluacin en el proceso enseanza
aprendizaje, que parecen satisfacer mejor que otras ms tradicionales los requisitos de una
evaluacin orientada al aprendizaje.
Es necesario que se den otras condiciones en ese proceso enseanza aprendizaje, que s
supongan una garanta ms efectiva del papel de la evaluacin en la optimizacin del
aprendizaje.
3.1.2. Condiciones para una evaluacin orientada al aprendizaje
En los procedimientos que se utiliza para evaluar debera preceder el cambio en o, al
menos, la reflexin sobre las actitudes y creencias que sustentan la forma en que se
evala los aprendizajes. En general, se suele asociar la evaluacin a exmenes y a notas, a
verificar lo aprendido. Sin embargo, la evaluacin debera centrarse en ayudar a aprender.
Adems indican ambos autores, que cualquier tipo de evaluacin enva un eficaz mensaje a
los estudiantes sobre qu y cmo estudiar. Suele ser frecuente que, tras la realizacin del
examen, el estudiante llegue a conclusiones del tipo debera haber estudiado mejor el tema
X15 o tendra que haber hecho ms casos prcticos16. Estos comentarios estn indicando
que la evaluacin les aporta informacin sobre el proceso de aprendizaje desarrollado. Esta
es la vertiente formativa de toda evaluacin; su potencialidad para facilitar el aprendizaje.
Asimismo, el examen influye en cmo estudian los estudiantes. La forma en que van a ser
evaluados es un elemento de gran importancia a la hora de estudiar.
14
Op. Cit. Padilla Carmona M, Gil Flores J.
15
Ibidem. Padilla Carmona M, Gil Flores J.
16
Ibidem. Padilla Carmona M, Gil Flores J.
Una evaluacin inadecuadamente diseada puede perder su utilidad como estrategia en el
proceso enseanza/aprendizaje17.
La evaluacin debe reflejar los objetivos generales de la formacin,
y proporcionar una prueba documental de logro de competencia etapa especfica.
La evaluacin fundamentada en el lugar de trabajo permite la obtencin de pruebas durante
las actividades laborales normales para decidir si se ha alcanzado un nivel requerido. Se
trata de la observacin y la evaluacin de trabajo en la prctica y proporcionar informacin
en respuesta a la trabajo en progreso. Los juicios no pueden ser hechos slo en competencia
de procedimiento clnico, sino tambin en otros aspectos de la prctica, incluyendo el
profesionalismo y toma de decisiones.
El trabajo de evaluacin permite la monitorizacin del progreso de aprendices, y es un
medio para generar evidencia de desempeo profesional satisfactorio y / o insatisfactorio
como aprendices perfectos desde el principiante al experto.
La evaluacin orientada al aprendizaje (learning-oriented assessment), se vienen
desarrollando investigaciones y experiencias que persiguen reforzar la dimensin formativa
de la evaluacin18.
La esencia de la evaluacin orientada al aprendizaje consiste en su nfasis en la dimensin
de aprendizaje de la evaluacin y cmo debe ser representada.
Estos autores agrupan condiciones para el desarrollo de una evaluacin orientada al
aprendizaje en tres grandes presupuestos de partida:
17
Boud D, Cohen R, Sampson J. Aprendizaje y evaluacin por pares. Aprendizaje entre pares en la educacin superior 2001; 31: 6781.
18
Carless D, Joughin G. Wok M. Evaluacin orientada al aprendizaje: principios y prctica. Evaluacin y Evaluacin en la Educacin
Superior 2006; 31: 395-398.
a. Es necesario plantear tareas de evaluacin que impliquen a los estudiantes en las
tareas de estudio y aprendizaje apropiadas. Dicho de otra forma, las tareas de
evaluacin se consideran tambin como tareas de aprendizaje.
b. Es preciso proporcionar feedback de manera que los estudiantes acten sobre la
informacin que han recibido y utilicen esa informacin para avanzar en su trabajo
y aprendizaje (feedforward frente al tradicional feedback).
c. Hay que involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluar su propio trabajo, lo
cual resulta en una habilidad importante para su futura vida profesional.
3.1.3. Las tareas de evaluacin
Atestiguan que el primero de estos presupuestos: las tareas de evaluacin son tareas de
aprendizaje. Por nuestra propia experiencia, que el aprendizaje de los estudiantes est
influido por la forma de evaluacin19.
Efectivamente, lo que ms influye en cmo estudia el alumno es la evaluacin esperada20.
El estudiante estudia para aprobar (o para obtener notas) y de lo primero que procura
enterarse es de cmo pregunta o cmo examina el profesor. No son los consejos del
profesor ni sus orientaciones, sino su modo de evaluar lo que va a condicionar cmo estudia
(y no slo qu estudia). A saber, el diseo de tareas adecuadas de evaluacin es una
poderosa herramienta que influye en lo que los estudiantes aspiran a conseguir, en los
temas en que se centran, en los esquemas de tiempo que dedican en el estudio.
Para que las tareas de evaluacin apoyen el aprendizaje, se necesitan cuatro condiciones21.
a. Deben requerir suficiente tiempo y esfuerzo.
19
Cook N. Evaluar el uso de la evaluacin flexible, Evaluacin y Evaluacin en la Educacin Superior 2001; 26: 539-549.
20
Morales P. Implicaciones para el profesor de una enseanza centrada en el alumno 2006; 64: 11-38.
21
Gibss G, Simpson C. Condiciones bajo las cuales la evaluacin apoya el aprendizaje de los estudiantes. Aprendizaje y Enseanza en la
Educacin Superior 2004; 1: 3-31.
b. Deben adems distribuir el trabajo del estudiante a travs de los distintos
temas y semanas.
c. Deben sumergir al estudiante en tareas de aprendizaje productivas.
d. La evaluacin debe transmitir a los estudiantes expectativas claras y altas.
Se incrementa que de este modo, lo que verdaderamente importa es que la evaluacin que
practiquemos se corresponda realmente con los objetivos que apuntamos perseguir en el
diseo de nuestra asignatura. En efecto, las tareas de evaluacin han de ser autnticas en
relacin con los objetivos. Los estudiantes tienen que demostrar las mismas combinaciones
de conocimientos, competencias o habilidades y actitudes que se van a encontrar despus
en la vida profesional22.
La evaluacin se aplica para determinar si se lograron los objetivos del proceso de
enseanza-aprendizaje e implica un proceso sistemtico de acopio de informacin a travs
de la aplicacin de instrumentos vlidos y confiables, para ser analizada objetivamente y
poder emitir juicios de valor sobre el grado de correspondencia de la informacin y criterios
previamente establecidos, fundamentando la toma de decisiones sobre el proceso educativo.
La evaluacin es una de las principales fuerzas motivadoras para que el estudiante aprenda.
Existen algunos principios generales de la evaluacin en educacin:
a. Especificar claramente lo que se va a evaluar es una prioridad en el proceso.
b. El procedimiento de evaluacin debe elegirse por su relevancia para la
caracterstica que se va a evaluar.
c. Se requiere de una variedad de procedimientos.
d. Su uso adecuado requiere conciencia de sus limitaciones.
22
Gulikers J, Kester L, Kirschner P, Bastiaens Th. J. El efecto de la experiencia prctica sobre las percepciones de la autenticidad de la
evaluacin, el enfoque del estudio y los resultados del aprendizaje. Aprendizaje e Instruccin 2008; 18: 172-186.
e. Es un medio para un fin, no un fin en s mismo23.
3.1.4. Retroalimentacin orientada a la ejecucin futura
Existe un requisito para potenciar una evaluacin orientada al aprendizaje: proveer la
necesaria retroalimentacin al estudiante, orientndola hacia su ejecucin futura (feedback
is feedforward). Qu caractersticas debe tener la retroalimentacin para desempear
correctamente su funcin de mejora del aprendizaje? Por tanto, concretamente:
- Una apreciacin del trabajo del estudiante, reconociendo sus logros y lo que le falta por
desarrollar.
- Una explicacin de esta valoracin, relacionando la retroalimentacin con el propsito del
trabajo y los criterios usados para juzgar su calidad. Para que los estudiantes saquen partido
de ella se requiere que, durante el acto, se den oportunidades de clarificacin, dilogo y
discusin.
- Una accin del estudiante basada en lo que ha aprendido, que ser revisada en la siguiente
tarea o actividad. Es importante que los estudiantes demuestren que progresan, que la
retroalimentacin se ha convertido en un aprendizaje de mayor calidad24.
En detalle, el feedback (retro-alimentacin), es necesario e importante, pero se sugiere que
el feedforward (pro-alimentacin), tiene mayor poder para estimular el aprendizaje25.
Existe, por tanto, una diferencia entre el feedback y el feedforward. Mientras que el
feedback engloba comentarios sobre la calidad de la tarea realizada, el feedforward incluye
informacin que pretende ayudar al estudiante a que en el futuro haga mejor tareas
similares.
23
Snchez-Mendiola M. Conceptos actuales de evaluacin en educacin mdica. Revista mexicana de Anestesiologa 2007; 30: 254-255.
24
25
Knight P. Las prcticas locales de evaluacin, Evaluacin y Evaluacin en Educacin Superior 2006; 31: 435-452.
Las condiciones que hay que poner en marcha para que la retroalimentacin sea efectiva y
contribuya a mejorar el aprendizaje de los estudiantes son:
a. Proveer suficiente retroalimentacin y con suficiente detalle.
b. Proporcionarla de forma rpida para que pueda ser til.
c. Centrarla en el aprendizaje, ms que en la nota.
d. Vincularla al propsito de la tarea y los criterios de evaluacin.
e. Hacerla inteligible para los estudiantes sin perder su sofisticacin.
f. Asegurarnos de que los estudiantes lo reciben y lo escuchan.
g. Hacer que los estudiantes acten conforme a la retroalimentacin
proporcionada para mejorar su trabajo y su aprendizaje26.
3.1.5. Implicacin de los estudiantes en la evaluacin
Un importante requisito de la evaluacin orientada al aprendizaje: que los estudiantes se
conviertan en evaluadores de su propio trabajo.
Ellos insisten en que es necesario que desarrollen la capacidad de evaluar su propio trabajo
por s mismos si queremos que se conviertan en aprendices independientes y efectivos, no
slo durante el tiempo que cursan estudios, sino ms all de la enseanza formal, en su vida
profesional.
Esto implica que deben estar claros los criterios y estndares de ejecucin de los trabajos,
de forma que el estudiante pueda comparar sus realizaciones con estos criterios. Adems de
esto, la evaluacin orientada al aprendizaje hace uso de las tcnicas de auto-evaluacin y de
evaluacin por compaeros, ya que sirven para implicar a los estudiantes en la evaluacin,
desarrollando las capacidades necesarias para ello.
26
Op. Cit. Gibss G, Simpson C.
La evaluacin compromete a los estudiantes con estndares y criterios que los implican en
juicios de valor sobre la calidad del trabajo y sobre cmo puede este mejorarse.
La importancia del estudiante en la evaluacin, unida a la adecuada retroalimentacin,
contribuye al desarrollo de la metacognicin (habilidades relacionadas con el
autoconocimiento y autorregulacin). Desde la evaluacin hemos de estimular las
habilidades metacognitivas para que el estudiante tome conciencia de su propio proceso de
aprendizaje, de sus avances, de sus estancamientos, de las acciones que le han hecho
progresar y de las que le han inducido a error. La evaluacin se convierte as en un
instrumento en manos del estudiante, para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los
procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, as como para regular dichos
procesos.
Dicho esto, estamos en condiciones de abordar los sistemas de evaluacin, sabiendo que lo
esencial que debemos considerar en ellos es cmo usarlos para que orienten el aprendizaje
de nuestros estudiantes27.
3.1.6. Objetivos de la evaluacin
Los objetivos de la evaluacin son:
Determinar el avance del alumno en la adquisicin de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes, que en su conjunto estructuran la competencia clnica.
Identificar causas que dificultan el aprendizaje.
Tomar decisiones para mejorar la enseanza.
Estimular el aprendizaje.
Acreditar o no al alumno.
27
Determinar la eficacia de la accin docente y de los instrumentos de enseanza utilizados.
Permitir establecer estrategias correctivas y de mejora del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Facilitar la autoevaluacin del alumno
Promover el corregir, regular y mejorar el aprendizaje.
Justificar los recursos invertidos (materiales, humanos y financieros entre otros)28.
3.1.7. Implicaciones de una evaluacin orientada al aprendizaje en el uso de los
instrumentos de evaluacin
Las tcnicas de observacin nos permiten aproximarnos de modo ms positivo que los
exmenes convencionales a competencias generales como el trabajo en equipo, la
comunicacin oral:
_ Se pueden usar para evaluar mientras el estudiante elabora ciertas tareas y una vez
finalizadas las mismas; por tanto, se adaptan a ser utilizadas con diferentes tipos de tareas
de evaluacin en las que el estudiante tenga que demostrar sus capacidades y no tanto,
hablar o escribir sobre las mismas.
_ Las conductas, y alguna/s manifestacin/es de las mismas (su frecuencia, intensidad,
duracin) quedan registradas, lo que facilita la provisin del feedback.
_ Pueden utilizarse por los docentes o por los propios estudiantes para valorarse a s
mismos y para valorar a sus compaeros, permitiendo de esta forma tanto la autoevaluacin
como la evaluacin por compaeros.
Toda estrategia debe facilitar:
28
Op. Cit. Snchez-Mendiola M.
_ El auto-anlisis respecto a las propias actitudes y el control del esfuerzo y dedicacin que
pone a las distintas tareas de aprendizaje.
_ El control ejecutivo de la evaluacin, o sea, la capacidad para planificar las acciones que
implique la evaluacin, para valorar en qu medida se aparta del plan previsto y para
adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.
_ El control de la adquisicin de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar
estados iniciales que dificultan o facilitan la adquisicin de nuevos conocimientos, y tomar
conciencia de las propias estrategias de aprendizaje (identificacin de los procedimientos
ms efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.). Es preciso que
los estudiantes conozcan los criterios e indicadores que se van a utilizar para evaluar su
aprendizaje en campo real.
El conocimiento de estos criterios es una informacin clave para los estudiantes, ya que le
permite orientar su aprendizaje, centrndose en los aspectos claves29.
3.1.8. Evaluacin del Desempeo profesional
El desempeo profesional competente se define como el grado en que un individuo puede
usar sus conocimientos, habilidades y el criterio asociado con su profesin para llevar
adelante eficientemente en diferentes escenarios los problemas de su prctica.
El desempeo profesional es multidimensional, es decir que el contacto con los pacientes
obliga al profesional a integrar y desempear de manera organizada diferentes habilidades y
destrezas clnicas, como la conduccin de la entrevista clnica, el examen fsico, el criterio
clnico, el profesionalismo o la educacin y el consejo al paciente.
29
Op. Cit. Bordas M, Cabrera F.
El desempeo profesional est fuertemente influido por el contexto. La competencia
demostrada en un contexto determinado no garantiza en forma automtica un desempeo
satisfactorio en otro contexto. Esto se conoce como la especificidad de contenido del
desempeo profesional. Ello implica que si se quiere inferir conclusiones generales sobre la
competencia de un estudiante, es necesario llevar adelante evaluaciones a travs de
diferentes contextos y escenarios y en diferentes casos.
En la pirmide de Miller (1990)30 citado por Alves De Lima, Van Der Vleuten (2011)31,
ilustra claramente en su modelo conceptual sobre el desempeo profesional lo que el
docente puede medir en trminos de evaluacin.
Conceptualiza el desempeo profesional como una pirmide: la base est compuesta por
conocimiento fctico sabe (knows). Un nivel ms arriba, la habilidad para usar el
conocimiento en un contexto en particular, el saber cmo32 (know how), este ltimo
referido al razonamiento clnico y a la resolucin de problemas. Un nivel ms arriba, el
mostrar cmo33 (show how), que refleja la capacidad del estudiante de actuar
apropiadamente en una situacin prctica y que describe el comportamiento de manos a la
obra en una situacin de prctica. Finalmente, el nivel superior se refiere al hacer (do)34,
es decir, al desempeo real en una prctica habitual, nivel en donde se encuentra el Mini-
Cex.
Cuanto ms alta se encuentre la habilidad evaluada en la pirmide, ms autntica
clnicamente deber ser la evaluacin. Si los docentes desean evaluar a los estudiantes en el
30
Miller G. La evaluacin de Habilidades Clnicas / Competencia / Rendimiento 1990; 9: 63-67.
31
Alves De Lima A, Van Der Vleuten C. Mini-Cex: una herramienta que integra la observacin directa y la devolucin constructiva para
la evaluacin del desempeo profesional. Revista Argentina de Cardiologa 2011; 79: 531-536.
32
Ibidem. Alves De Lima A, Van Der Vleuten C.
33
34
nivel ms alto de la pirmide de Miller (1990)35, necesitarn evaluar su desempeo habitual
en su prctica cotidiana36.
Fig. 1. Pirmide de Miller (citado por Alves De Lima A. y Van Der Vleuten C.). Niveles de evaluacin del desempeo profesional:
nivel sabe, evaluacin del conocimiento; nivel sabe cmo, evaluacin del razonamiento; nivel Muestra, evaluacin del desempeo;
nivel Hace evaluacin de la accin en la prctica. Fuente: Alves De Lima A. y Van Der Vleuten C. (2011). Mini-Cex: una herramienta
que integra la observacin directa y la devolucin constructiva para la evaluacin del desempeo profesional. Revista Argentina de
Cardiologa 79.
3.1.9. Evaluacin de la Observacin directa
La evaluacin del desempeo profesional a travs de la observacin directa del estudiante
interactuando con el paciente es una herramienta de incalculable valor de aprendizaje. La
35
Op. Cit. Miller G.
36
Op. Cit. Alves De Lima A, Van Der Vleuten C.
observacin directa aplicada en forma regular facilita, por un lado, el seguimiento
longitudinal del estudiante y, por el otro, permite corregir o reforzar in situ e in vivo
acciones o actitudes en su desempeo.
El docente vuelca los resultados de la observacin del encuentro en un formulario y lo
evala o califica.
3.1.10. Evaluacin del Feedback o devolucin constructiva
La devolucin constructiva o feedback se define como el acto de dar informacin a un
estudiante describiendo su desempeo en una situacin prctica observada. Las claves que
requiere la devolucin para mejorar el desempeo son: la observacin de un suceso, una
apreciacin por parte del docente de ese desempeo, siempre de acuerdo con un patrn o
estndar previamente establecido y una recomendacin para mejorar. El mayor impacto se
obtiene cuando el estudiante compara la devolucin del docente con su propio desempeo.
La disonancia entre el desempeo deseado y el realizado es un potente generador de
motivacin y de aprendizaje profundo.
El propsito es guiar o mejorar futuros desempeos alineados a los objetivos deseados37.
La rbrica es un instrumento de evaluacin basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa
asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los
aspectos de la tarea que sern evaluados. Bsicamente, existen dos grupos: las holsticas,
37
Castillo Arredondo S, Cabrerizo Diago J. Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias. Espaa: Pearson Educacin; 2010.
que tratan de evaluar el aprendizaje o competencia desde una visin ms global, y las
analticas, que se centran en algn rea concreta de aprendizaje. Adems, nos permite
disearla para tareas amplias o especficas. Se considera que la evaluacin debe combinar
los aspectos cuantitativos (por ejemplo, el nmero de intervenciones que realiza la persona
en un foro, la cantidad de trabajos realizados, y cantidad de los trabajos que en su momento
va realizando, el tiempo de respuesta) y cualitativos (por ejemplo, la calidad de los trabajos
realizados, la profundizacin, la exposicin de ideas, la estructura y organizacin de la
informacin, la temtica de sus participaciones); y se resalta la importancia de que los
objetivos de aprendizaje a lograr por el alumnado sean explcitos y conocidos con
antelacin a la accin formativa38.
3.1.11. Tipos de la Evaluacin
Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en funcin
del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin
concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a
otros factores.
3.1.11.1. Segn su finalidad y funcin
a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y
para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u
objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es
38
Torres Gordillo J, Perera Rodrguez V. La rbrica como instrumento pedaggico para la tutorizacin y evaluacin de los aprendizajes
en el foro online en educacin superior. Revista de Medios y Educacin 2010: 36; 141-149.
formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen
para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua39.
La evaluacin formativa es aquella que se utiliza para monitorear el progreso del
aprendizaje, y proporcionar realimentacin al educando sobre los logros, deficiencias y
oportunidades de mejorar. Esta evaluacin ocurre a lo largo del proceso educativo, y puede
ser formal o informal, ambas de importancia relevante para la formacin del profesionista.
b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de
procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se
pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente
determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente40.
La evaluacin sumativa es aqulla compuesta por la suma o el conjunto de valoraciones
efectuadas durante un curso o unidad didctica, para determinar el grado con que los
objetivos de la instruccin fueron alcanzados, asignar calificaciones, o certificar
competencia. Ejemplos tpicos de este tipo de evaluacin son los exmenes de fin de curso,
los exmenes de certificacin de los consejos, el examen profesional.
Para muchos, este tipo de exmenes representan la totalidad del concepto de evaluacin41.
3.1.11.2. Segn su extensin
a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los
estudiantes. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una
totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes
o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la
39
40
Op. Cit. Castillo Arredondo S. Cabrerizo Diago J.
41
comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o
posible.
b) Evaluacin parcial: trata el estudio o evaluacin de determinados componentes o
dimensiones de un programa educativo o del rendimiento de un estudiante.
3.1.11.3. Segn los agentes evaluadores
Interpretando a Medina Rivilla y Secchi (2010)42 se pueden encontrar diferentes
modalidades de evaluacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.
- Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un estudiante por
ejemplo). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
- Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos
a las personas evaluadas (un profesor a los estudiantes).
- Coevaluacin: es aquella en la que los estudiantes o evaluadores se evalan
mutuamente.
3.1.11.4. Segn el momento de aplicacin
El autor tambin agrega que es muy importante esta evaluacin:
a. Evaluacin inicial: se realiza al comienzo de la carrera. Consiste en la
recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible para iniciar
cualquier cambio universitario, para decidir los objetivos que se pueden y
deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los
resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b. Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida
continua y sistemtica de datos, del proceso de aprendizaje de un estudiante,
42
Medina Rivilla A, Secchi M, editores. Didctica aplicada a la medicina y ciencias de la salud. Rosario: Amalevi; 2010.
a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u
objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una
concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de
mejora sobre la marcha.
c. Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de los datos al
finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje.
3.1.11.5. Segn el criterio de comparacin
Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o
criterio. En este sentido, se pueden diferenciar dos situaciones diferentes:
a- En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las
metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo
invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o
cualquier otro objeto de la evaluacin en s mismo, estaremos empleando la
autoreferencia como sistema.
b- En el caso de que las referencias no sean el propio estudiante, lo que se conoce
como heteroreferencia, nos encontramos con dos sucesos:
a) Referencia o evaluacin criterial: aquella en las que se comparan
los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos
previamente fijados. Es el caso en el que comparamos el
rendimiento del alumno con los objetivos que debera haber
alcanzado en un determinado perodo.

b) Referencia o evaluacin normativa: el referente de comparacin es
el nivel general de un grupo normativo determinado (otros
estudiantes o profesores)43.
3.2. Aprendizaje Y Cognicin
3.2.1. Aprendizaje situado
El estudiante aprende esencialmente sin una instruccin pedaggica y a travs de
experiencias no dirigidas que son el hacer peridico de la atencin hospitalaria.
El aprendizaje situado se orienta hacia la apropiacin de conductas, actitudes, emociones,
valores y cdigos de tica (generalmente no escritos) propios de la comunidad de prctica o
de la cultura del grupo profesional, donde el mismo se forma. Adems, se basa en la
prctica guiada y experiencias dirigidas, sin embargo, stas ltimas tienen una importancia
tangencial, comparadas con lo que discierne en el proceso de aprendizaje situado.
El aprendizaje experiencial parte del principio de que se aprende mejor cuando se entra en
contacto directo con las propias experiencias, es un aprender haciendo44 que reflexiona
sobre el mismo hacer45. La esencia de este tipo de aprendizaje es que los sucesos estn
siempre operando en el trabajo de los estudiantes y lo que importa es el significado que se
les da a las experiencias.
El estudiante requiere realizar una reflexin de las experiencias de su prctica para
integrarlas como un aprendizaje significativo.
43
Op. Cit. Castillo Arredondo S, Cabrerizo Diago J.
44
Hamui-Sutton A, Vives-Varela T, Gutirrez-Barreto S, Castro-Ramrez S, Lavalle-Montalvo C. Snchez-Mendiola M. Cultura
organizacional y clima: el aprendizaje situado en las residencias mdicas. Revista Investigacin en Educacin Mdica 2014; 3: 74-84.
45
Ibidem. Hamui-Sutton A, Vives-Varela T, Gutirrez-Barreto S, Castro-Ramrez S, Lavalle-Montalvo C, Snchez-Mendiola M.
Se concibe al aprendizaje en la prctica profesional a las aptitudes, habilidades e
interacciones que los estudiantes desarrollan y experimentan en el ambiente clnico para la
resolucin de problemas en situaciones que ponen a prueba sus conocimientos como parte
de su formacin46.
Al aprendizaje autorregulado, en el campo educativo, es frecuente escuchar hacer
referencia al aprendizaje permanente o a la capacidad de aprender a aprender. Detalla la
estrecha vinculacin que tiene la educacin permanente con los cuatro pilares en los que se
debe sustentar el proceso educativo. En primer lugar, se hace referencia a aprender a vivir
juntos considerado como pilar prioritario , para luego hacer mencin a aprender a
conocer, aprender a hacer y aprender a ser, races que podran equipararse con los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que deben procurarse en todo
proceso de enseanza-aprendizaje.
It is an active, constructive process whereby learners set goals for their learning and
then attempt to monitor, regulate, and control their cognition, motivation, and behavior,
guided and constrained by their goals and the contextual features in the environment.
These self-regulatory activities can mediate the relationships between individuals and the
context, and their overall achievement (Pintrich 2000: 453)47.
En esta definicin, por un lado, puntualiza, al aprendizaje, como un proceso activo y
constructivo mediante el cual los estudiantes establecen metas para su aprendizaje y luego
tratan de controlar, regular y controlar su cognicin, motivacin y comportamiento, guiado
y limitado por sus objetivos y las caractersticas del contexto en el medio ambiente. Estas
46
Ibidem. Hamui-Sutton A, Vives-Varela T, Gutirrez-Barreto S, Castro-Ramrez S, Lavalle-Montalvo C, Sanchez Mendiola M.
47
Pintrich P. "El papel de la orientacin de objetivos en el aprendizaje autorregulado". Manual de Autorregulacin. San Diego: Prensa
Acadmica; 2000.
actividades de autorregulacin pueden mediar las relaciones entre los individuos y el
contexto, y sus logros en general.
Se establecen dos categoras que vienen a ser un continuum en el aprendizaje: la dimensin
aprendizaje por recepcin-descubrimiento y la dimensin aprendizaje repetitivo-
significativo. Una construccin compartida de significados sera ms coherente con el
aprendizaje por descubrimiento, en el que el alumno no es slo un sujeto pasivo que recibe
toda la informacin dada por el profesor sino que tiene que elaborar estrategias de bsqueda
de informacin y aplicacin de procedimientos elaborados por l mismo. Tambin un
acceso al conocimiento compartido estara ms en la lnea del aprendizaje significativo en
el que el alumno no se limita a repetir lo que le demanda el profesor sino que elabora
relaciones y busca significados a los nuevos contenidos a los que tiene acceso48.
La complejidad que ofrece el estudio del aprendizaje autorregulado ha sido abordada
teniendo en cuenta todos estos aspectos que se ponen en juego en el desempeo acadmico,
brindndose un mayor o menor nfasis a cada uno en funcin al sustento terico del autor.
Afirma el autor que en una postura socio cognitiva, se distingue por haber logrado explicar
la vinculacin que existe entre los factores cognitivos y afectivo motivacionales que se
ponen en juego durante el proceso de aprendizaje, otorgando un lugar preponderante a la
influencia del contexto social en el que ste se desarrolla.
Para obtener un buen rendimiento acadmico los elementos cognitivos son insuficientes
considerados en forma individual, ya que pueden ser modificados por factores
motivacionales y afectivos49.
48
Gmez Rijo A. El alumnado como constructor de su propio aprendizaje en el rea de educacin fsica. Revista de educacin fsica
digital 2010: 6; 1-11.
49
Daura F. El aprendizaje autorregulado y su orientacin por parte del docente universitario. Congreso Iberoamericano de Educacin.
Ciafic (Centro de Investigacin en Antropologa Filosfica y Cultural) 2010.
El conocimiento est distribuido y es construido a partir de la colaboracin en diferentes
contextos formativos, en los cuales unos conocen lo que otros ignoran, unos difieren de
otros y hay ocurrencias que son diferentes a las de otros individuos.
El aprendizaje est fundamentado en la concepcin terica de la cognicin distribuida,
donde el conocimiento no corresponde a un fenmeno solamente intra-psicolgico, sino
que en buena orden se debe a las reacciones frente a los otros y al entorno, a las relaciones
inter-sujeto. Es muy comn que las ideas se expresen en trminos de argumentos frente a
los otros. Si los planteamientos que exponemos son refutados, la reaccin es pensar y
contrargumentar, crendose hilos discursivos de orden inter-psicolgico. Los objetos del
entorno, las herramientas, de igual manera desencadenan procesos cognitivos que estn
implcitos en el ingenio. El conocimiento e inteligencia estn en los objetos formativos, son
expresiones de la cultura, en su uso est la trasmisin y expresin de un conocimiento
socialmente construido e histricamente acumulado50.
Una obtencin creada por el aprendiz, una coleccin de artefactos digitales que articulan
sus experiencias, desempeos y aprendizajes; en torno a cada una de las producciones o
presentaciones incluidas por el estudiante, subyace un proceso enriquecedor y complejo de
planeacin, sntesis, comparticin, discusin, reflexin recepcin y respuesta a la
retroalimentacin. Estos procesos, son el foco de atencin progresivo, desde que el proceso
de aprendizaje puede y debe ser tan importante como el producto final51.
Entre los elementos cognitivos se detallan:
50
Miranda A, Tirado F. Las nuevas universidades. El fenmeno de comunidades de aprendizaje en lnea. Revista de la educacin superior
2012: 41; 9-33.
51
Joyes, G, Gray, G, Hartnell-Young, E. Prctica efectiva con las carteras electrnicas: Cmo puede la experiencia del Reino Unido
informar la implementacin? Australasia Revista de Tecnologa Educativa de Australasia 2010: 26; 15-27.
- las estrategias metacognitivas, como la planificacin, el seguimiento y la modificacin de
la cognicin.
- la gestin del tiempo y el control del esfuerzo o estrategias de administracin de recursos,
se refieren al esfuerzo que se realiza frente a una tarea acadmica, a la administracin del
tiempo necesario para estudiar, al observacin del contexto y a la bsqueda de ayuda de
otras personas consideradas como expertas.
- las estrategias cognitivas que se seleccionan en el momento de estudiar, entre las que se
distinguen el desempeo acadmico, las estrategias de estudio, de elaboracin y de
organizacin.
Los factores afectivo-motivacionales que tienen tanta repercusin sobre el proceso de
aprendizaje, estn conformados por tres tipos de componentes:
- los componentes de expectativas, que son las creencias positivas o negativas que se
posean sobre la capacidad personal para realizar una tarea.
En caso de que predominen las primeras, existen ms posibilidades de que el estudiante se
comprometa y persevere en la realizacin de una actividad acadmica, utilizando diversas
estrategias metacognitivas y cognitivas para lograrlo. Por el contrario, las expectativas
negativas, originan una serie de actitudes que obstaculizan el rendimiento acadmico (como
pasividad, falta de esfuerzo, ansiedad) y que se engloban en un patrn de comportamiento
denominado desesperanza aprendida.
- los componentes de valor, representan la importancia que cada persona otorga a las
actividades acadmicas y se vinculan con la orientacin hacia las metas y el valor de la
tarea.
En el caso de la orientacin hacia las metas, pueden existir metas intrnsecas (por ejemplo
obtener mayores conocimientos sobre determinado tema, afrontar una contexto desafiante)
y metas extrnsecas (recibir consideracin por parte de otras personas, adquirir prestigio
social); pero solamente las primeras permiten que el estudiante se sienta capaz de trabajar
con empeo y perseverar hasta finalizar una actividad independientemente de las
dificultades que se presenten, como as tambin de seleccionar las estrategias cognitivas
ms eficaces para el logro de un mejor rendimiento52.
En este contexto surge la necesidad de considerar un concepto peridico en el terreno del
aprendizaje: la autonoma del aprendiz. La autonoma implica una cualidad activa por parte
del alumno hacia la adquisicin de conocimientos, asimismo de una serie de habilidades
que le permitan dicha adquisicin.
La nocin de autonoma se puede entender en el contexto del aprendizaje como resultado
de un proceso de autorregulacin, dado que este se convierte en un patrn de habilidades de
uso frecuente en el contorno acadmico53.
De all que son las metas que mejor responden al que, al porqu y al cmo de las acciones
acadmicas que se efectan, modificando directamente el desenvolvimiento de otros
procesos autorregulatorios.
- los componentes afectivos son los sentimientos y afectos que se tienen sobre s mismo y
sobre las actividades a realizar, que se pueden expresar en formas diversas a travs de
ansiedad, timidez, orgullo, y que expresan la autoestima y los sentimientos de autoeficacia
que conserva el estudiante.
52
Op. Cit. Daura F.
53
Pealoza Castro E, Landa Durn P, Zaira Vega Valero C. Aprendizaje Autorregulado: una revisin conceptual. Revista electrnica de
Psicologa Iztacala 2006: 9; 1-21.
La regulacin de la cognicin y de la motivacin conlleva necesariamente el control de
cada uno de los factores cognitivos y afectivo motivacionales detallados, lo que vara en
funcin de las caractersticas de cada estudiante e incide sobre el compromiso hacia el
aprendizaje y sobre los resultados acadmicos.
Un modelo conformado por cuatro fases que resguardan una sucesin temporal y que
poseen distintos subprocesos que cumplen funciones especficas y complementarias: Fases,
reas y subprocesos implicados en el Aprendizaje Autorregulado:
a. Fase 1. Previsin, planificacin y activacin: que conlleva la programacin, el
establecimiento de metas de aprendizaje, como as tambin considerar la incidencia del
conocimiento personal, el contexto y los conocimientos previos sobre las tareas acadmicas
a realizar.
b. Fase 2. Monitoreo: fase en la que se activa una mayor conciencia metacognitiva, para
realizar un seguimiento de los aspectos personales, de la misma tarea y del contexto que
repercuten sobre el rendimiento.
c. Fase 3. Control: en la que se llevan a cabo diversos procesos de control y de regulacin
sobre s mismo, el contexto y la tarea.
d. Fase 4. Reflexin y reaccin: en la que el sujeto se autoevala y evala el contexto y la
tarea, para posteriormente reaccionar modificando algn aspecto que no favorece el
desarrollo del proceso de aprendizaje54.
Caractersticas de procesos productivos de aprendizaje en la adquisicin de la competencia
de adaptacin y la importancia de factores contextuales y sociales que afectan el
aprendizaje; el aprendizaje del estudiante moderno debe interpretar ms de lo que ha sido
54
Schunk D. Aprendizaje Autorregulado: El Legado Educativo de Paul R. Pintrich. Psiclogo educacional 2005; 40: 85-94.
en el pasado el nuevo concepto de aprendizaje que puede definirse como: aprendizaje es un
proceso activo, constructivo, acumulativo, autorregulado, orientado a una meta, situado,
colaborativo e individualizado de construccin de significados, conocimientos y destrezas.
El aprendizaje est basado en el conocimiento previo del estudiante, y tomando en cuenta
las diferencias individuales.
El aprendizaje es constructivo, los aprendices son vistos no como receptores pasivos de
informacin sino como constructores activos de conocimientos y destrezas a travs de una
reorganizacin de sus estructuras mentales obtenidas previamente.
Actualmente, hay una realidad, en el sentido de que el aprendizaje es de alguna manera
siempre constructivo.
Lo que es fundamental en el aprendizaje constructivo es cuando el estudiante se involucra,
lo demuestra, y el esfuerzo que disponen en el proceso de adquisicin de conocimiento y
destrezas en interaccin con el contexto.
El aprendizaje es autorregulado, adems de ser constructivo son meta cognitiva,
motivacional y conductualmente activos participantes en sus propios procesos de
aprendizaje. Si los estudiantes pretenden convertirse en aprendices, ellos ser preparados de
aplicar y monitorear sus procesos de construccin de conocimiento y adquisicin de
destrezas.
La investigacin en el campo de la autorregulacin en la educacin, una gran cantidad de
trabajos empricos y tericos han arrojado importantes consideraciones55. Primero, se han
identificado las principales caractersticas de estudiantes autorregulados. Estos estudiantes
manejan bien el tiempo de dedicacin al estudio, se fijan metas inmediatas ms altas que
55
Zimmerman B, Schunk D. Manual de auto-regulacin de aprendizaje y rendimiento. New York: Routledge; 2011.
son monitoreadas por ellos con ms frecuencia y precisin, se imponen estndares ms
altos de satisfaccin, y son ms auto-eficaces y persistentes a pesar de todos los obstculos.
Segundo, la autorregulacin se correlaciona fuertemente con logros acadmicos en las
diferentes reas de estudio. Debido a que la investigacin muestra tambin que los
estudiantes no adquieren estrategias sofisticadas de autorregulacin espontneamente, la
autorregulacin no es nicamente un elemento del aprendizaje productivo, sino que, como
componente de la competencia de adaptacin, constituye en s mismo una meta para el
proceso de aprendizaje a prolongado perodo que debe ser alentado desde temprana edad56.
El aprendizaje autorregulado, o sea la autorregulacin por parte de los estudiantes de sus
procesos de aprendizaje comprende distintos comportamientos, pensamientos y emociones
que permiten, mediante el control y la revisin, la consecucin de metas y objetivos
acadmicos.
Uno de los aspectos ms destacados en el monitoreo del desempeo es el feedback o la
retroalimentacin, que puede provenir tanto del mismo sujeto (interno) como de los
profesores (externo) y promueve procesos de reflexin, revisin y optimizacin de los de
los aprendizajes construidos.
En los desarrollos tericos actuales de distintos investigadores acerca de la nocin de
autorregulacin ha cobrado fuerza la consideracin de los aspectos sociales y contextuales.
Se afirma que el aprendizaje autorregulado ocurre cuando los estudiantes estn motivados
a involucrarse reflexiva y estratgicamente en actividades de aprendizaje dentro de
56
De Corte E, Mason L, Depaepe F, Verschaffel L. Autorregulacin de los conocimientos y destrezas matemticas. New York:
Routledge; 2011
ambientes que estimulen la autorregulacin57. Desde esta mirada, la autorregulacin no
sera algo innato en el individuo, sino que el conjunto de comportamientos autorregulados
puede verse enriquecido o inhibido por las circunstancias que lo rodean. Adems lo
expresan las autoras, de los aspectos sociales y contextuales, los modelos tericos que
estudian la autorregulacin incluyen dentro del concepto al interjuego de tareas, metas,
estrategias, resultados, feedback, conocimientos y creencias. Un aprendiz autorregulado
analiza los requerimientos de la tarea, establece metas de aprendizaje, define las estrategias
aptas para lograr los objetivos, seleccionando, adaptando y aun inventando estrategias que
correspondan con las demandas de la tarea, monitorea los resultados asociados a las
estrategias utilizadas, realiza valoraciones sobre el desempeo en las tareas y sobre la
efectividad de las estrategias, efecta ajustes en los modos de aprender basados en el xito
de sus esfuerzos, registrados mediante feedback interno y externo, si es necesario modifica
metas, estrategias o ambas, reconoce las influencias de una variedad de conocimientos y
creencias creencias motivacionales, conocimientos del estudiante acerca de s mismo,
creencias epistemolgicas, conocimiento del dominio, conocimiento de la tarea,
conocimiento de las estrategias, trabaja en colaboracin con pares y puede beneficiarse en
las interacciones con los docentes. Adems de los aspectos sociales y contextuales, los
modelos tericos que estudian la autorregulacin incluyen dentro del concepto al interjuego
de tareas, metas, estrategias, resultados, feedback, conocimientos y creencias. Un aprendiz
autorregulado analiza los requerimientos de la tarea, establece metas de aprendizaje, define
las estrategias aptas para lograr los objetivos, seleccionando, adaptando y aun inventando
estrategias que correspondan con las demandas de la tarea, monitorea los resultados
57
Butler D. Enfoques cualitativos para investigar el aprendizaje autorregulado: Contribuciones y desafos. Psiclogo educacional 2002;
37: 59-63.
asociados a las estrategias utilizadas, realiza valoraciones sobre el desempeo en las tareas
y sobre la efectividad de las estrategias, efecta ajustes en los modos de aprender basados
en el xito de sus esfuerzos, registrados mediante feedback interno y externo, si es
necesario modifica metas, estrategias o ambas, reconoce las influencias de una variedad de
conocimientos y creencias creencias motivacionales, conocimientos del estudiante acerca
de s mismo, creencias epistemolgicas, conocimiento del dominio, conocimiento de la
tarea, conocimiento de las estrategias, trabaja en colaboracin con pares y puede
beneficiarse en las interacciones con los docentes58.
El aprendizaje es situado, los investigadores educativos sostienen potentemente la idea de
que el aprendizaje constructivo y autorregulado debe ocurrir en contexto; esto es, en
relacin al ambiente social, contextual, y cultural en donde estn inmersos los procesos, por
la influencia que estos ambientes tienen en el desarrollo del aprendizaje59.
La perspectiva del aprendizaje situado destaca que ste se realiza esencialmente con la
interaccin y, especialmente, a travs de la participacin en actividades y contextos sociales
y culturales. El aprendizaje es colaborativo, la naturaleza colaborativa del aprendizaje est
estrechamente vinculada con la perspectiva situacional que exalta su carcter social. El
aprendizaje efectivo es una actividad distribuida y no simplemente aislada. El esfuerzo de
aprendizaje est distribuido entre el estudiante en s, los dems estudiantes, compaeros del
ambiente de aprendizaje, tecnologa, instrumentos disponibles.
58
Garello M. Rinaudo M. Autorregulacin del aprendizaje, feedback y transferencia de conocimiento. Investigacin de diseo con
estudiantes universitarios. Revista Electrnica de Investigacin Educativa 2013; 15: 131-147.
59
Bransford J, Brown A, Cocking R. Cmo aprenden las personas: Cerebro, mente, experiencia y escuela. Comit de Desarrollo de la
Ciencia del Aprendizaje y Comit de Aprendizaje de Investigacin y Prctica Educativa. Washington, DC: Prensa Acadmica Nacional;
2000.
El aprendizaje puede ser ms productivo a travs de implementar la colaboracin entre
estudiantes en actividades como intercambio de ideas, comparacin de estrategias de
solucin y discusin de argumentos. Es importante considerar que dichas actividades deben
conducir a la reflexin para as motivar la autorregulacin cognitiva del aprendizaje.
La comprensin del aprendizaje, es una extensa representacin de la perspectiva
constructivista en donde se combinan e integran la adquisicin y la participacin 60.
El aprendizaje constructivo no puede ser equiparado con el aprendizaje por descubrimiento.
El concepto de aprendizaje como un proceso activo, constructivo, autorregulado no
significa que la construccin de conocimientos y destrezas de los estudiantes no puedan, y
no deban ser guiados y mediados a travs de un modelaje, entrenamiento,
retroalimentacin, ejemplos y andamiaje apropiados por parte de profesores, pares, y
medios comunicativos de educacin61.
El descubrimiento guiado conduce a mejores logros de aprendizaje que la instruccin
directa. Un ambiente de aprendizaje fuerte e innovador se caracteriza por tener un balance
efectivo entre el descubrimiento y la exploracin personal, y una instruccin y gua
sistemtica siendo sensibles a las diferencias de habilidades, necesidades y motivacin de
los estudiantes. Un reciente meta-anlisis de investigacin relevante62.
El aprendizaje situado, en la perspectiva de la cognicin situada es un producto de la
interaccin entre agentes y elementos del entorno; donde la utilizacin y adecuacin de las
herramientas con el medio circundante se tornan como premisas particulares en la
construccin del conocimiento. Por consiguiente, para la accin o actividad situada ha de
60
Garello M. Rinaudo M. Autorregulacin del aprendizaje, feedback y transferencia de conocimiento. Investigacin de diseo con
estudiantes universitarios. Revista Electrnica de Investigacin Educativa 2013; 15: 131-147.
61
Mayer R. Debe haber una regla de tres huelgas contra el aprendizaje puro del descubrimiento? 2004; 59: 14-19.
62
Op. Cit. Mayer R.
verse como interaccin con los instrumentos bajo las circunstancias sociales que los
envuelven y no slo como interaccin entre sujetos sociales63.
El contexto es el espacio de interaccin en el que los participantes tratan los significados, y
el veedor de oportunidades para la construccin consciente del conocimiento. La
pertinencia del contexto es un factor que hace concreto, prctico y aplicable el
conocimiento.
El aprendizaje situado, tambin es llamado aprendizaje anclado.
La idea de concebir el aprendizaje como un producto de la actividad situada, nace de los
aportes legados por (Lev Semionovitch Vigotsky)64. El aprendizaje es un proceso generado
intencionalmente por el individuo, en el cual se internaliza el conocimiento externo, como
resultado de la interaccin entre la informacin procedente del medio y el sujeto; el
estudiante desempea un rol activo en el proceso de construccin del conocimiento: es
quien aprende involucrndose con otros aprendientes (construccin social).
Adems agrega que el aprendizaje situado se basa sobre el concepto que el conocimiento es
contextual y situado, e influido por la actividad, el contexto y la cultura en la cual se utiliza.
Aunque la duplicacin exacta es a menudo imposible, la rplica cercana a un contexto
verdadero del mundo mejora el aprendizaje; en este sentido, en la ctedra y en la
comunidad de aprendices, se debe redisear el ambiente de aprendizaje, para que los
estudiantes puedan participar de manera productiva en autnticas experiencias
cognoscitivas compartidas.
Segn la visin de la cognicin situada, la enseanza se debe centrar en prcticas
educativas autnticas. La autenticidad de una prctica educativa est determinada por el
63
Lozares C. La actividad situada y/o el conocimiento socialmente distribuido. Revista de Sociologa 2000; 62: 97-131.
64
Vygotsky L. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Plyade; 1985.
grado de relevancia cultural de las actividades sociales, por las prcticas compartidas en las
que participa el estudiante; as como del tipo y nivel de actividad social que stas
promueven.
En esta propuesta cognitiva son muy importantes la mediacin, el jalonamiento por el
adulto y otros compaeros, la negociacin mutua de significados, la construccin conjunta
de los saberes y las estrategias que promuevan un aprendizaje, cooperativo, colaborativo o
recproco.
En los procesos culturales los nios se apropian de las herramientas, adquieren y amplan
sus habilidades, desarrollan sus estructuras mentales y su inteligencia a partir de su
implicacin en el pensamiento compartido con otras personas; todo lo anterior lo logran a
travs de la participacin guiada de los adultos. Vygotsky insisti en la idea de que el
desarrollo cognitivo tiene lugar en situaciones en las cuales el nio resuelve problemas
guiado por un adulto que estructura y modela la solucin ms adecuada (Rogoff B.
1993)65 citado por Paz Penagos (2007)66.
3.3. Educacin
La enseanza clnica constituye el centro de la formacin de los estudiantes, en esta
instancia se espera que desarrollen a cabalidad los fundamentos tericos, habilidades y
destrezas clnicas de la profesin.
65
Rogoff B. Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paids; 1993.
66
Paz Penagos H. El aprendizaje situado como una alternativa en la formacin de competencias en ingeniera. Revista de Educacin en
Ingeniera 2007; 4: 1-13.
La enseanza clnica, esto es, ensear y aprender enfocndose en, y usualmente
involucrando directamente a, los pacientes y sus problemas, constituye el corazn de la
educacin en el rea de la salud67.
Opinan las autoras tambin que el aprendizaje tiene muchas fortalezas, a saber: se enfoca
en problemas reales en el contexto del ejercicio profesional; los estudiantes son motivados
por la relevancia y la participacin en la resolucin de los mismos; el modo de pensar,
comportamiento y actitudes son modeladas por los profesores; y es el nico escenario
donde se puede ensear, aprender e integrar como un todo las destrezas profesionales68.
Se pueden distinguir cuatro componentes en las experiencias clnicas de los estudiantes: las
oportunidades clnicas de aprendizaje, la participacin en actividades de aprendizaje
especficas, la interaccin con los instructores y las percepciones personales acerca de la
educacin clnica69.
Hay tres categoras de elementos dentro de la interaccin estudiante-profesor; stas son: los
comportamientos del estudiante, las caractersticas del profesor y los comportamientos de
enseanza-aprendizaje70.
En el ambiente clnico una parte importante del aprendizaje se obtiene desde el ejemplo
entregado personalmente por los profesores, quienes influencian significativamente a los
estudiantes; al educador le corresponde formar o ejemplificar lo que stos deben aprender.
Los estudiantes aprenden por observacin e imitacin de los educadores a los que respetan,
no slo de lo que sus educadores les dicen, si no de lo que stos efectivamente hacen en la
67
Spencer J. ABC del aprendizaje y la enseanza en medicina: aprendizaje y enseanza en el entorno clnico. Revista Mdica Britnica
2003; 326: 591-594.
68
Op. Cit. Spencer J.
69
Henzi D. Davis E. Jasinevicius R. Hendricson W. Perspectivas de los estudiantes de odontologa norteamericanos sobre su educacin
clnica. Revista de Educacin Dental 2006; 70: 361-377.
70
Palacios Gutirrez M, Quiroga Lagos P. Percepcin de los estudiantes de las caractersticas y comportamientos de sus profesores
asociados a una enseanza clnica efectiva 2012; 1: 73-87.
prctica clnica, y de los conocimientos, destrezas y actitudes que exhiben, lo agregan estos
autores71.
3.4. Competencias
3.4.1. Concepto De Competencia.
Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente
identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y
actitudes combinados, coordinados e integrados en la accin adquiridos a travs de la
experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas
especficos de forma autnoma y flexible en contextos singulares (OIT, 2000)72 citado por
Cano Garca M. (2008)73.
Saber hacer complejo resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de
capacidades y habilidades (pueden ser de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o sociales)
y de conocimientos (conocimientos declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que
tengan un carcter comn (situaciones similares, no generalizable a cualquier situacin)74.
Otra definicin que se pudo citar: es la integracin de conocimientos, habilidades y
actitudes de forma que nos capacita para actuar de manera efectiva y eficiente75.
3.4.2. Evaluacin en competencias?
El concepto de competencia tan propio del mundo profesional, se ha incorporado en el
horizonte universitario como un catalizador de modelos curriculares desde la dcada del 90

71
Stalmeijer R, Dolmans D, Wolfhagen I, Muijtjens A, Scherpbier A. El desarrollo de un instrumento de evaluacin de profesores
clnicos: involucrar a las partes interesadas para determinar la validez 2008; 30: 272-277.
72
OIT. Organizacin Internacional del Trabajo; 2000.
73
Cano Garca M. La evaluacin por competencias en la educacin superior. Revista de curriculum y formacin de profesorado 2008; 1-
16.
74
Op. Cit. Cano Garca M.
75
Collis. La evaluacin por competencias en la educacin superior. 2007 (citado 14 de Agosto 2016). Disponible en:
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf
asumiendo distintas denominaciones: formacin por competencias, planes de estudio
basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias; todo con
miras a transformarse en una opcin alternativa de formacin acadmica76.
Competencia procede del latn competencia que significa disputa o contienda entre dos o
ms personas sobre algo, y se relaciona con los siguientes significados: Capacidad, pericia,
aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.
En 1998, durante la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, celebrada en la sede
de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), se expres que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la
construccin de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y
econmico de la sociedad del conocimiento.
La UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization/
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) requiri a
Morn E. (1999)77, que enunciara sus ideas sobre la esencia misma de la educacin del
futuro. Esas reflexiones han fomentado el debate en el proyecto transdisciplinario
Educacin Para un Futuro Sostenible. Plantea el autor Morn E. (1999)78, saberes
fundamentales que la educacin del futuro debera abordar en cualquier sociedad y
cultura, y son los siguientes:
1. El conocimiento del conocimiento.
2. Los principios de un conocimiento pertinente.
3. Ensear la condicin humana.
76
Manrquez Pantoja L. Evaluacin en competencias? Estudios pedaggicos. 2012 (citado 14 de agosto 2016); 38: 353-366. Disponible
en:
http:www//mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052012000100022
77
Morn E. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia; Unesco: 1999.
78
Ibidem. Morn E.
4. Ensear la identidad terrenal.
5. Enfrentar las incertidumbres.
6. Ensear la comprensin.
7. La tica del gnero humano.
La educacin mdica participa en el cambio de paradigmas que suceden en otras reas del
conocimiento y que tienen como tronco comn el septeto previo.
Una competencia es el conjunto de saberes, cualidades y comportamientos orientados en
juego para resolver situaciones concretas de trabajo79.
La evaluacin en el campo clnico (workplace-based training) (basada en el lugar de trabajo
de formacin), constituye un eje fundamental en la educacin mdica. El docente del
campo clnico no slo debe entrenar al estudiante sino que, a travs de la implementacin
de un programa de evaluacin formativo orientado a la observacin de las actividades que
el estudiante realiza y la retroalimentacin sobre sus fortalezas y reas de mejora,
contribuye a la mejora continua de las competencias del estudiante, ello permite crear un
vnculo entre el docente y el estudiante que se refuerza con el trabajo en equipo. Con la
finalidad de implementar la evaluacin en el mbito clnico se han creado una serie de
herramientas que se vienen utilizando exitosamente en el mundo. Algunas herramientas
como las de observacin enfrentan al estudiante con un docente que lo observar mientras
realiza el contacto clnico con un paciente. En Norteamrica este es el mtodo ms utilizado
con estudiantes de los dos ltimos aos de carrera. En este caso, los docentes anotan los
resultados de la evaluacin en un formato previamente diseado siguiendo una escala de
calificacin. Un ejemplo de esta estrategia es el mini ejercicio de evaluacin clnica (Mini-
79
Garca-Garca J, Gonzlez-Martnez J, Estrada-Aguilar L, Uriega-Gonzlez Plata S. Educacin mdica basada en competencias.
Revista mdica de Mxico 2010; 73: 57 69.
Cex). El de observar la actuacin del estudiante y retroalimentar sobre aquellos puntos que
la herramienta considera y que son conocidos tanto por el docente como por el estudiante.
Se espera que cada estudiante sea sujeto de evaluacin en varias oportunidades con
distintos docentes y en distintas situaciones clnicas. El Mini-Cex cumple con tres
requisitos bsicos de una evaluacin que facilita el aprendizaje:
1. Existe un alineamiento entre el contenido del programa de
entrenamiento, las competencias que se esperan obtener como
resultado educacional, y la estructura de la evaluacin.
2. La retroalimentacin del estudiante se realiza despus de la
evaluacin.
3. Los momentos de la evaluacin estn estratgicamente programados
para dirigir el aprendizaje del estudiante a los resultados esperados.
Las evaluaciones que estn basadas en la observacin de las prcticas en el contexto clnico
precisan contar con evaluadores que sean expertos en observar y emitir juicios80.
La competencia se puede definir como un constructo molar que nos sirve para referirnos al
conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algn
tipo de actividad.
Las competencias profesionales (especficas) representan el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, combinados, coordinados e integrados en la accin y
adquiridos a travs del trabajo en la asignatura81.
80
Champin D. Evaluacin por competencias en la educacin mdica. Revista Peruana de Medicina Experimental y Salud Pblica 2014;
31: 566-571.
3.5. Mini-Cex
3.5.1. El Mini-Cex (Mini Clinical Evaluation Exercise)
El Mini-Cex (mini clinical evaluation exercise) tiene su origen en Estados Unidos en la
dcada de 1990 y fue desarrollado inicialmente por ABIM (American Board of Internal
Medicine) Junta Americana de Medicina Interna.
Comenz en 1972, decidi adoptar el Cex (clinical evaluation exercise), ejercicio de
evaluacin clnica. El Cex, muy utilizado en el medio acadmico, en general a fines del ao
o como final de la carrera medicina, consiste en un examen oral al lado de la cama del
paciente. En su forma tradicional, un docente observa al residente mientras ste efecta el
interrogatorio, examina al paciente, presenta los hallazgos y la estrategia diagnstico-
teraputica correspondiente.
Al final del proceso, el docente le transmite al residente una devolucin de acuerdo con su
desempeo. Todo el ejercicio dura alrededor de 2 horas. Como mtodo de evaluacin, este
tipo de examen tiene tres problemas centrales. Primero, el residente es evaluado slo por un
docente. Sabemos que existe una acentuada discordancia entre los criterios de los docentes.
Segundo, el residente es evaluado en base a un solo paciente. Sabemos que los problemas
de los pacientes varan enormemente unos de otros. Desde el problema de la especificidad
de contenido, el ser competente en un caso no predice la competencia en otros. Y tercero, el
hecho de que tenga una duracin tan prolongada atenta contra su aplicacin82.
81
Secchi M, Rodrguez Len N, Bordino W, Garca Turiella R, Prez Navo E. La enseanza por competencias y sus resultados en el
Instituto Universitario italiano de Rosario (IUNIR). Revista Argentina de Educacin Mdica 2013; 6: 21-25.
82
El autor Norcini y cols (1995)83 ya publican una investigacin acerca del Mini-Cex,
experiencia realizada en cinco programas de medicina interna del estado de Pennsylvania.
En este estudio se abordan aspectos relacionados con la validez, la fiabilidad y la
factibilidad del instrumento.
Se publican los resultados de un estudio observacional y de anlisis psicomtrico del Mini-
Cex por Norcini y cols (2003) 84, este estudio est basado en 21 programas de medicina
interna en los que se recogen 1.228 encuentros clnicos en los que han participado 421
residentes y 316 observadores/evaluadores.
A partir de dicho estudio se empieza a generalizar el uso del Mini-Cex como instrumento
de evaluacin de la competencia clnica, en estudiantes de medicina, esencialmente en los
pases de cultura anglosajona.
En 2006, en Catalua se empieza a formar a tutores de especialistas en formacin en la
metodologa del Mini-Cex con el nombre de Observacin Estructurada de la Prctica
Clnica (OEPC), si bien su utilizacin an es minoritaria. Hasta diciembre de 2008 se
realizaron 22 ediciones de un taller de cuatro horas y se formaron 353 tutores85.
El Mini-Cex (Mini Clinical Evaluation Exercise) es un instrumento de evaluacin que
consiste en la observacin directa del desempeo real de la prctica profesional con una
evaluacin estructurada mediante un formulario y posterior provisin de feedback al
estudiante.
Se trata de un instrumento vlido, simple y muy factible, para la evaluacin de la prctica
clnica.
83
Norcini J, Blank L, Arnold G, Kimball H. El Mini-Cex (Mini Clinical Evaluation Exercise). Una investigacin preliminar. Ann de
Medicina Interna 1995; 123: 795-799.
84
Norcini J, Blank L, Duffy D, Fortna G. El Mini-Cex: un mtodo para evaluar las habilidades clnicas. Ann de Medicina Interna 2003;
138: 476-481.
85
Fornells-Valls J. El ABC del Mini-Cex. Educacin Mdica 2009; 12: 83-89.
Es, por tanto, muy adecuado para valorar habilidades clnicas en situaciones reales.
Adems, permite ofrecer una retroinformacin directa e inmediata al estudiante.
Se basa en casos clnicos con pacientes reales, por lo que puede ser cambiante la tipologa,
la complejidad y el entorno en el que se produce.
De esta forma, la valoracin global del Mini-Cex permite evaluar, en su caso,
satisfactoriamente la capacidad para el acto mdico, la emisin de un juicio clnico o la
capacidad de sntesis y de resolucin de problemas estableciendo un plan de manejo con
criterios profesionales y de eficiencia.
Son numerosas las ventajas de un Mini-Cex, aporta las ventajas de que puede utilizar
mayor nmero de pacientes, mayor nmero de observadores, entornos diferentes y emplear
menos tiempo86.
El Mini-Cex, es un instrumento de evaluacin del desempeo profesional a travs de la
observacin directa del estudiante mientras participa de un encuentro con un paciente, la
valoracin de una serie de habilidades y destrezas clnicas con posterior provisin de
feedback o devolucin en su mbito de trabajo. El autor precisa, antes de entrar en detalle
en el instrumento es necesario aclarar tres conceptos de la definicin de Mini-Cex:
desempeo profesional, observacin directa y feedback o devolucin constructiva.
El desempeo profesional competente se define como el grado en que un estudiante puede
usar sus conocimientos, habilidades y el criterio asociado con su profesin para llevar
adelante eficientemente en diferentes escenarios los problemas de su prctica. El contacto
con los pacientes obliga al profesional a integrar y desempear de manera organizada
86
Milln Nez-Corts J. Evaluacin del alumno. Educacin Mdica 2010; 13: 81-82.
diferentes habilidades y destrezas clnicas, como la conduccin de la entrevista clnica, el
examen fsico, el criterio clnico, el profesionalismo o la educacin y el consejo al paciente.
El desempeo profesional est fuertemente influido por el contexto. La competencia
demostrada en un contexto determinado, no garantiza en forma automtica un desempeo
satisfactorio en otro contexto (ambulatorio). Esto se conoce como la especificidad de
contenido del desempeo profesional. Ello implica que si se quiere inferir conclusiones
generales sobre la competencia de un residente es necesario llevar adelante evaluaciones a
travs de diferentes contextos y escenarios y en diferentes casos.
Miller87 (Figura 1) citado por Alves De Lima A, Van Der Vleuten C. (2011)88 ilustra
claramente en su modelo conceptual sobre el desempeo profesional lo que el docente
puede medir en trminos de evaluacin, el Mini-Cex se encuentra en el cuarto nivel de la
pirmide de Miller.
Observacin directa
La evaluacin del desempeo profesional a travs de la observacin directa del residente
interactuando con el paciente es una herramienta de incalculable valor de aprendizaje. La
observacin directa aplicada en forma regular facilita, por un lado, el seguimiento
longitudinal del residente y, por el otro, permite corregir o reforzar in situ e in vivo
acciones o actitudes en su desempeo. El docente vuelca los resultados de la observacin
del encuentro en un formulario y usualmente lo califica a travs de una escala numrica o
una lista de cotejo.
Feedback o devolucin constructiva
87
Op. Cit. Miller G.
88
La devolucin constructiva o feedback se define como el acto de dar informacin a un
residente describiendo su desempeo en una situacin clnica observada. Las claves que
requiere la devolucin para mejorar el desempeo son: la observacin de un evento, una
evaluacin por parte del docente de ese desempeo, siempre de acuerdo con un patrn o
estndar previamente establecido y una recomendacin para mejorar. El mayor impacto se
obtiene cuando el residente compara la devolucin del docente con su propio desempeo.
La discordancia entre el desempeo deseado y el realizado es un potente generador de
motivacin y de aprendizaje profundo. El propsito es guiar o mejorar futuros desempeos
alineados a los objetivos deseados89.
Sus propiedades psicomtricas fueron publicadas por primera vez por Norcini y cols
(1995)90 y desde entonces se ha convertido en un referente de los mtodos para evaluar las
capacidades clnicas de los mdicos en formacin en el mbito docente anglosajn. Creado
inicialmente para evaluar estudiantes de medicina interna bajo la iniciativa del American
Board of Internal Medicine (ABIM), su empleo ha transcendido a otras especialidades
mdicas, como anestesiologa ciruga, psiquiatra, rehabilitacin, obstetricia y ginecologa,
pediatra o dermatologa. En los ltimos aos, diversos autores han analizado el uso del
Mini-Cex en estudiantes de medicina, farmacia, odontologa, enfermera y veterinaria.
Los estudios realizados en estudiantes muestran que el Mini-Cex mantiene las
caractersticas de validez y fiabilidad observadas en su utilizacin en residentes mdicos.
En otro estudio realizado en Espaa, en Catalua precisamente, un nmero sustancial de
tutores en el mbito de la evaluacin del posgrado, aplicaron el Mini-Cex en estudiantes de
medicina en la Facultad de Medicina de la Universitat Rovira i Virgili.
89
90
Op. Cit. Norcini J, Blank L, Arnold G, Kimball H. 1995.
Afirman desconocer la existencia de publicaciones sobre la experiencia de empleo del
Mini-Cex en otros centros universitarios espaoles.
A fin de establecer la factibilidad en la evaluacin de estudiantes de medicina, iniciaron un
proyecto piloto en 2014 para determinar la aceptacin y la fiabilidad del Mini-Cex en
ciudad, en especial en lo que se refiere al tiempo empleado, la satisfaccin de evaluadores y
evaluados, y la valoracin de competencias clnicas en una muestra de estudiantes de
diferentes asignaturas dentro de sus prcticas clnicas en el Hospital Clnic de la Facultad
de Medicina de la Universitat de Barcelona91.
91
Baos J, Gomar Sancho C, Grau Junyent J, Pals Argulls J, Sent M. El Mini-Cex como instrumento de evaluacin de la competencia
clnica. Estudio piloto en estudiantes de medicina. Fundacin Educacin Mdica 2015; 18: 155-160.
4. HIPTESIS
El Mini-Cex modificado es viable y fiable para la evaluacin del proceso de enseanza
aprendizaje de los estudiantes de la Carrera de Licenciatura en Kinesiologa.

5. MATERIALES Y MTODOS
5.1.Tipo de estudio
Investigacin-Accin: Se realiz estudio de la situacin de la evaluacin en la carrera con
el fin realizar una intervencin para de mejorar la calidad de la misma.
La investigacin-accin como una intervencin en la prctica profesional con la intencin
de ocasionar una mejora92.
Contempla la necesidad de la investigacin, de la accin y de la formacin como tres
elementos esenciales para el desarrollo profesional. Los tres vrtices del ngulo deben
permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes:
INVESTIGACION
ACCION FORMACION
Segn este autor la investigacin accin tiene un doble propsito, de accin para cambiar
una organizacin o institucin, y de investigacin para generar conocimiento y
comprensin. La investigacin-accin no es ni investigacin ni accin, ni la interseccin de
las dos, sino el bucle recursivo y retroactivo de investigacin y accin.
Esta investigacin se garantiz:
La participacin y colaboracin de los profesores y estudiantes.
92
Rodrguez Garca S, Herriz Domingo N, Prieto de la Higuera M, Martnez Solla M, Picazo Zabala M, Castro Pelez I, Bernal
Escmez S. Investigacin Accin. Mtodos de investigacin en Educacin Especial 2011.
Autocrticas de profesores que participan y colaboran en todas las fases del proceso de
investigacin.
Teorizar sobre la prctica.
Someter a prueba las prcticas, ideas y las suposiciones.
Registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a
le que ocurre en el proceso; exige llevar un diario personal
Anlisis crticos de las situaciones.
Prctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigacin no slo tienen
importancia terica para el avance del conocimiento en los procesos didcticos93.
5.2.Poblacin
El estudio se realiz con 125 estudiantes de cuarto y quinto ao que cursaban las
asignaturas: Kinefisiatra en Gerontologa, Kinefisiatra en Ortopedia y Traumatologa,
Kinefisiatra en Neurologa y Kinefisiatra Cardiorrespiratoria de la carrera de Licenciatura
en Kinesiologa de la Universidad Abierta Interamericana (UAI), Facultad de Medicina y
Ciencias De La Salud, de la ciudad de Rosario. Las asignaturas correspondientes al estudio
se dictaron en Hospital de Emergencias Dr. Clemente lvarez, Hospital Intendente
Carrasco y Geritrico Provincial.
5.3.Muestra
El clculo se realiz utilizando el EPIDAT
93
Op. Cit. Rodrguez Garca S, Herriz Domingo N, Prieto de la Higuera M, Martnez Solla M, Picazo Zabala M, Castro Pelez I,
Bernal Escmez S.
Tamaos de muestra y potencia para comparacin de medias emparejadas
Desviacin estndar esperada
Poblacin A: 1,000
Poblacin B: 1,000
Diferencia de medias esperada: 0,500
Coeficiente de correlacin entre A y B: 0,600
Nivel de confianza: 95,0%
Potencia (%) Nmero de pares
80,0 26
90,0 34
5.3.1. Criterios de exclusin
Estudiantes recursantes
5.3.2. Criterios de eliminacin
Estudiantes que abandonaron la carrera durante la investigacin
Estudiantes con ms de un 20 % de inasistencias.
5.4.Variables (competencias)
El instrumento de evaluacin utilizado en la presente investigacin fue el Mini-Cex
modificado, el cual fue desarrollado especialmente para este trabajo a partir del Mini Cex
que se emplea habitualmente para la evaluacin en medicina.
El Mini-Cex Kinsico, consta de una planilla que contiene un total de 20 competencias
(variables), que a continuacin se detallan:
Para el dominio cognitivo: que comprende el aspecto: conocimiento cientfico, este a su vez
el criterio: fundamentacin cientfica, que engloba cuatro competencias (variables) que son:
-Uso de la terminologa correcta.
-Prescripcin y fundamento de tcnicas.
-Conocimiento terico/cientfico.
-Anamnesis y evaluacin.
Para el dominio psicomotor: que comprende el aspecto: conocimiento tcnico, este a su vez
engloba el criterio: habilidades tcnicas, que abarca cuatro competencias (variables) que
son:
-Habilidades motrices.
-Manejo del paciente.
-Utilizacin de tcnicas manuales.
-Utilizacin de instrumentos tcnicos.
Para el dominio afectivo: que comprende el aspecto: comportamiento tico, que engloba el
criterio: relaciones interpersonales, que comprende cuatro competencias (variables) que
son:
-Integracin del equipo de salud.
-Relacin practicante/paciente.
-Relacin practicante/profesional.
-Aceptacin de crticas.
El dominio afectivo tambin comprende el aspecto: desempeo, que engloba el criterio:
responsabilidad e inters, que comprende ocho competencias (variables) que son:
-Compromiso y responsabilidad con la tarea asignada.
-Organizacin.
-Puntualidad.
-Regularidad.
-Disponibilidad.
-Iniciativa.
-Observacin a normas.
-Capacidad de autocrtica.
5.5.Operacionalizacin de las variables
Variable Dimensiones Subdimensiones Indicadores

Fundamentacin
Uso de terminologa
Cientfica
Evaluacin correcta.
Diagnostica
Habilidades Habilidades motrices
Tcnicas Manejo del paciente.
Uso de
Modelo de terminologa correcta
Evaluacin Prescripcin y
Fundamentacin fundamento de
Evaluacin
Formativa tcnicas.
Cientfica
Conocimiento
terico/cientfico.
Anamnesis y
evaluacin.
Habilidades motrices.
Manejo del paciente.
Habilidades Utilizacin de tcnicas
manuales.
Tcnicas
Utilizacin de
instrumentos tcnicos.
Integracin del equipo
de salud.
Relaciones Relacin
practicante/paciente.
Interpersonales Relacin
practicante/profesional.
Aceptacin de crticas.
Compromiso y
responsabilidad con la
tarea asignada.
Organizacin.
Puntualidad.
Responsabilidad e
Regularidad.
Inters
Disponibilidad.
Iniciativa.
Observacin a normas.
Capacidad de
autocrtica.
Promedio de todos los
Competencias indicadores medidos
cinco veces durante
todo el curso.
Coherente con el
trabajo colaborativo y
Evaluacin Co-evaluacin
apoyada en la mutua
Sumativa reflexin entre
docentes y estudiantes.
Los profesores
Heteroevaluacin asumieron la
responsabilidad de
emitir juicios de valor
acerca del proceso y
los logros de los
estudiantes.
Otras Variables a controlar
Ao de cursado
Asignaturas
5.6.Procedimientos para la recoleccin de la informacin
Se aplic un instrumento de evaluacin basado en el Mini-Cex, el cual es un instrumento
de evaluacin a travs de la observacin directa del desempeo profesional del estudiante
mientras particip de un encuentro con un paciente como parte de las prcticas de las
materias antes mencionadas, que se dictaron en los hospitales arriba nombrados. Al nuevo
instrumento, desarrollado a partir del Mini-Cex, se lo llam Mini-Cex Kinsico ya que fue
diseado especialmente para esta investigacin en estudiantes de kinesiologa, para evaluar
el proceso enseanza-aprendizaje, es decir evaluando desde lo conceptual, procedimental y
actitudinal. Esto permiti evaluar la capacidad de los alumnos en la prctica kinsica,
permitiendo la valoracin de una serie de habilidades y destrezas clnicas de los alumnos
con posterior provisin de feedback o devolucin constructiva por parte del profesor
evaluador en el mbito de prcticas kinsicas, que en este caso fue el propio investigador.
Corresponde aclarar tres conceptos de la definicin de Mini-Cex: desempeo profesional,
observacin directa y feedback o devolucin constructiva.

El Mini-Cex Kinsico se centr en una serie de habilidades que el estudiante debi
demostrar durante el encuentro con un paciente y mientras el profesor evaluador observa y
evala ese desempeo volcando sus datos en una planilla de evaluacin; la misma se dise
adaptando las consignas evaluatorias al rea de la carrera de Licenciatura en Kinesiologa
(Anexo 1).
El Mini-Cex Kinsico se aplic 5 veces, es decir se evalu en 5 momentos en el curso
anual; se realiz una evaluacin (un momento) cada 50 das. El tiempo en promedio de esta
interaccin no super los 20 minutos.
Este nuevo instrumento fue aplicado por el investigador en las 3 asignaturas anuales de 4to
ao que son Kinefisiatra en Neurologa, Kinefisiatra en Ortopedia y Traumatologa y
Kinefisiatra Cardiorrespiratoria y una asignatura anual de 5to ao que es Kinefisiatra en
Gerontologa.
Se invit a los estudiantes a colaborar en carcter annimo y voluntariamente en el estudio
tras ofrecerles informacin sobre cmo sera su desarrollo e informndole que lo obtenido
en esta etapa evaluativa no influira en sus condiciones acadmicas.
El investigador evaluador observ y evalu a cada estudiante mientras realizaban las
prcticas kinsicas de las asignaturas antes mencionadas.
El investigador y el estudiante se encontraron en el lugar de las prcticas kinsicas, el
estudiante inici la prctica correspondiente segn la asignatura. Mientras el investigador
permaneci observando al estudiante, desde el momento en que reciba al paciente en el
consultorio, (fase de observacin: como lo recibi, como lo atendi), como se desempe al
efectuar la historia clnica al paciente, si estuvo atento a lo que el paciente le refiri, como
comenz con el tratamiento kinsico, si cumpli con la indicacin mdica, si emple la
terminologa correcta, si prescribi y fundament las tcnicas (si le explic al paciente). Se
evalu su conocimiento tanto terico como cientfico, en cuanto la anamnesis y evaluacin
del paciente (historia clnica); como expuso sus habilidades motrices, el manejo del
paciente, el manejo de las tcnicas manuales y de instrumentos, como se integr al equipo
de salud, como se relacion con el paciente y el profesional, si acept las crticas (esto en la
fase de devolucin constructiva), si cumpli con la responsabilidad de la tarea asignada,
como se organiz para atender al paciente, si fue puntual, su regularidad y disponibilidad,
la iniciativa que manifest al paciente, si observ las normas correspondientes, como fue
su capacidad de autocrtica. Inmediatamente despus de finalizada la prctica y la
observacin (evaluacin) del investigador, ambos se renen y el investigador procedi a
manifestar la actuacin del estudiante, destacando los aspectos ms relevantes, tanto los
positivos como los negativos, (fase de feedback). Finalmente, el investigador anot la nota
de evaluacin y el tiempo transcurrido en la fase de observacin y el de la devolucin
constructiva (feedback), complet los puntos ms positivos y negativos de la actuacin del
estudiante. Las planillas de evaluacin que complet el investigador de cada estudiante,
fueron guardadas para su posterior anlisis. La puntuacin de la evaluacin se categoriz en
una escala de 1 a 5 (donde: 1 deficiente, 2 regular, 3 bueno, 4 muy bueno y 5 excelente).
5.7.Consideraciones ticas
Se solicit autorizacin al director de la Carrera de Licenciatura en Kinesiologa de la
Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad Abierta Interamericana
(UAI) sede Rosario, el Dr Daniel Airasca, para realizar el estudio.

En tanto no hubo manipulacin de variables, se tom las siguientes consideraciones ticas:
Los estudiantes de la Carrera de Licenciatura en Kinesiologa conocan los objetivos.
Aceptaron voluntariamente la participacin. Se garantiz confidencialidad y anonimato, se
precis que los resultados seran utilizados, solo a los fines del estudio y que no influir en
sus condiciones acadmicas.
Se adjunta la Aprobacin del Comit de tica (Anexo 2).
5.8.Procedimientos para la interpretacin de la informacin
Los datos obtenidos fueron volcados a una planilla Excel, para ser exportados al programa
estadstico SPSS versin 20, donde se realiz el anlisis factorial correspondiente. Se
calcularon las medias con desvos e intervalos de confianza, para calcular la confiabilidad
del instrumento.
Para analizar las diferencias de medias en las variables cuantitativas se utiliz la prueba de
ANOVA y post test de Tukey, dada la distribucin normal de las variables. Se interpret la
significancia estadstica con una p< 0,05.
6. RESULTADOS
Se evaluaron las notas promedio generales (incluidas las 4 asignaturas juntas) de 125
alumnos evaluados de la Carrera Licenciatura en Kinesiologa fueron analizadas en 5
momentos a lo largo de un ao lectivo.
En el momento 1 (evaluacin diagnstica) se obtuvo una nota promedio de evaluacin de
1,3 (DS: 0,17) que equivale a la nota (1) deficiente. En el momento 2 (primera evaluacin
formativa) se obtuvo una nota promedio de evaluacin de 2,2 (DS: 0,19) que equivale a la
nota 2 regular. En el momento 3 (tercera evaluacin) se obtuvo una nota promedio de
evaluacin de 3 (DS: 0,09) que equivale a la nota 3 bueno. En el momento 4 y 5 (cuarta y
quinta evaluacin) se obtuvo una nota promedio de evaluacin de 4,3 y 4,6 (DS: 0,20 y
0,26) muy bueno y excelente (Tabla 1).
Tabla 1: Estadsticos descriptivos: Resultados generales de las notas segn momento

de evaluacin
Momentos N Mnimo Mximo Media Desv. tp.

Momento 1 500 1,00 1,95 1,3906 ,17222
Momento 2 500 1,95 2,90 2,2399 ,19933
Momento 3 500 2,70 3,40 3,0484 ,09647
Momento 4 500 3,90 5,00 4,3180 ,26198
Momento 5 500 4,15 5,00 4,6745 ,20739
Se evidencia un aumento de las notas promedio a medida que se avanza en los 5 momentos
evaluativos durante el cursado. (Grfico 1).

Grfico 1: Resultados generales de las notas segn momento de evaluacin
Prom1= nota promedio momento 1
Prom 2= nota promedio momento 2

Al analizar los resultados por asignaturas se observaron resultados similares a los generales.
En la asignatura Kinefisiatra en Gerontologa, se observ, en el momento 1 (evaluacin
diagnstica) una nota promedio de evaluacin de 1,3 (DS: 0,16) que equivale a la nota (1)
deficiente. En el momento 2 (primera evaluacin formativa) se obtuvo una nota
promedio de evaluacin de 2,2 (DS: 0,17) que equivale a la nota 2 regular. En el
momento 3 (tercera evaluacin) se obtuvo una nota promedio de evaluacin de 3 (DS: 0,92)
que equivale a la nota 3 bueno. En el momento 4 y 5 (cuarta y quinta evaluacin)
equivalen a una media 4,3 y 4,6 (DS: 0,19 y 0,25) muy bueno y excelente (Tabla 2).
Tabla 2: Distribucin de las notas en la asignatura Kinefisiatra en Gerontologa

segn momentos.

Momento 1 125 1,00 1,80 1,3948 ,16942
Momento 2 125 2,00 2,75 2,2144 ,17755
Momento 3 125 2,80 3,30 3,0456 ,09268
Momento 4 125 4,00 5,00 4,3124 ,25822
Momento 5 125 4,15 5,00 4,6824 ,19305
En la asignatura Kinefisiatra en Ortopedia y Traumatologa, se observ, en el momento 1
(evaluacin diagnstica) una nota evaluativa promedio de 1,4 (DS: 0,18) que equivale a la
nota (1) deficiente. En el momento 2 (primera evaluacin formativa) se obtuvo una nota
promedio de evaluacin de 2,2 (DS: 0,19) que equivale a la nota 2 regular. En el
momento 3 (tercera evaluacin) se obtuvo una nota promedio de evaluacin de 3 (DS: 0,10)
que equivale a la nota 3 bueno. En el momento 4 y 5 (cuarta y quinta evaluacin)
equivalen a una media 4,3 y 4,6 (DS: 0,19 y 0,27) muy bueno y excelente (Tabla 3).
Tabla 3: Distribucin de las notas en la asignatura Kinefisiatra en Ortopedia y
Traumatologa segn momentos.

Momento 1 125 1,05 1,80 1,42 ,18421
Momento 2 125 1,95 2,80 2,21 ,19473
Momento 3 125 2,70 3,35 3,0388 ,10412
Momento 4 125 4,00 5,00 4,3340 ,27915
Momento 5 125 4,15 5,00 4,6812 ,19774
En la asignatura Kinefisiatra en Neurologa, se observ, en el momento 1 (evaluacin
diagnstica) media de notas de evaluacin de 1,4 (DS: 0,16) que equivale a la nota (1)
deficiente. En el momento 2 (primera evaluacin formativa) se obtuvo media de notas de
evaluacin de 2,3 (DS: 0,21) que equivale a la nota 2 regular. En el momento 3 (tercera
evaluacin) se obtuvo una media de notas de evaluacin de 3 (DS: 0,09) que equivale a la
nota 3 bueno. En el momento 4 y 5 (cuarta y quinta evaluacin) se obtuvo una media de
notas de evaluacin de 4,3 y 4,6 (DS: 0,21 y 0,26) muy bueno y excelente (Tabla 4).
Tabla 4: Distribucin de las notas en la asignatura Kinefisiatra en Neurologa segn

momentos.

Momento 1 125 1,05 1,95 1,4040 ,16481
Momento 2 125 2,00 2,90 2,3420 ,21817
Momento 3 125 2,85 3,40 3,0540 ,09891
Momento 4 125 3,90 5,00 4,3080 ,26292
Momento 5 125 4,15 5,00 4,6660 ,21105
En la asignatura Kinefisiatra Cardiorrespiratoria, se observ, en el momento 1 (evaluacin
diagnstica) nota promedio de evaluacin de 1,3 (DS: 0,16) que equivale a la nota (1)
deficiente. En el momento 2 (primera evaluacin formativa) se obtuvo una media de
notas de evaluacin de 2,1 (DS: 0,16) que equivale a la nota 2 regular. En el momento 3
(tercera evaluacin) se obtuvo una nota evaluativa promedio de 3 (DS: 0,08) que equivale
a la nota 3 bueno. En el momento 4 y 5 (cuarta y quinta evaluacin) se obtuvo una nota
de promedio de evaluacin de 4,3 y 4,6 (DS: 0,22 y 0,24) muy bueno y excelente (Tabla
5).
Tabla 5: Distribucin de las notas en la asignatura Kinefisiatra Cardiorrespiratoria

segn momentos.

Momento 1 125 1,00 1,80 1,3408 ,16069
Momento 2 125 1,95 2,90 2,1852 ,16789
Momento 3 125 2,90 3,35 3,0552 ,08976
Momento 4 125 3,95 5,00 4,3176 ,24913
Momento 5 125 4,15 5,00 4,6684 ,22794
Con respecto a la comparacin entre las notas promedio obtenidas en los diferentes
momentos evaluativos (momentos 1 a 5), independientemente de las asignaturas evaluadas,
se encontr una diferencia estadsticamente significativa en el momento 1(ANOVA F=
5,354; p=0,001) y en el momento 2 (ANOVA F=16,694; p=0,0001) (Tabla 6).

Tabla 6: Comparacin de medias notas de evaluacin de competencias segn
Momento.
Anova
Suma de Media
Gl F Sig.
cuadrados cuadrtica
Inter-grupos ,464 3 ,155 5,354
Momento 1 Intra-grupos 14,337 496 ,029 ,001
Total 14,801 499
Inter-grupos 1,818 3 ,606 16,694
Total 19,826 499
Inter-grupos ,022 3 ,007 ,794
Total 4,644 499
Inter-grupos ,048 3 ,016 ,234
Total 34,248 499
Inter-grupos ,027 3 ,009 ,209
Total 21,462 499
Al aplicar la prueba post test de Tukey para analizar las diferencias de notas entre las
distintas asignaturas evaluadas en relacin a los momentos 1 a 5 se encontr, en el
momento 1, un aumento significativo del resultado promedio de las evaluaciones entre
Kinefisiatra en Ortopedia y Traumatologa con Kinefisiatra Cardiorrespiratoria (p=0,001);
y en Kinefisiatra Cardiorrespiratoria con Kinefisiatra en Ortopedia y Traumatologa
(p=0,001). En el momento 2 se encontr diferencias estadsticamente significativas entre
Kinefisiatra en Gerontologa y Kinefisiatra Cardiorrespiratoria con Kinefisiatra
Neurolgica (p=0,0001). En los momentos 3, 4 y 5 no hubo diferencias estadsticamente

significativas en las notas promedio de las evaluaciones de las asignaturas analizadas
(Tabla 7).
Tabla 7: Resultados generales segn momento de evaluacin y asignaturas.
Intervalo de
Diferencia
Variable Error confianza al 95%
(I) Asignatura (J) Asignatura de medias Sig.
dependiente tpico Lmite Lmite
(I-J)
inferior superior
Kinefisiatra en
,0215
Ortopedia y -,02800 ,562 -,0834 ,0274
Traumatologa
Kinefisiatra en
Kinefisiatra ,0215
Gerontologa -,00920 ,974 -,0646 ,0462
Neurolgica
Kinefisiatra ,0215
,05400 ,059 -,0014 ,1094
Cardiorrepiratoria
Kinefisiatra en
,02800 ,0215 ,562 -,0274 ,0834
Gerontologa
Kinefisiatra en
Kinefisiatra
Ortopedia y ,01880 ,0215 ,818 -,0366 ,0742
Neurolgica
Traumatologa
Kinefisiatra
,08200* ,0215 ,001 ,0266 ,1374
Cardiorrepiratoria
Momento 1 Kinefisiatra en
,00920 ,0215 ,974 -,0462 ,0646
Gerontologa
Kinefisiatra en
Kinefisiatra
Ortopedia y -,01880 ,0215 ,818 -,0742 ,0366
Neurolgica
Traumatologa
Kinefisiatra
,06320* ,0215 ,018 ,0078 ,1186
Cardiorrepiratoria
Kinefisiatra en
-,05400 ,0215 ,059 -,1094 ,0014
Gerontologa
Kinefisiatra en
Kinefisiatra
Ortopedia y -,08200* ,02151 ,001 -,1374 -,0266
Cardiorrepiratoria
Traumatologa
Kinefisiatra
-,06320* ,02151 ,018 -,1186 -,0078
Neurolgica
Kinefisiatra en
Ortopedia y -,00360 ,02410 ,999 -,0657 ,0585
Traumatologa
Kinefisiatra en
Kinefisiatra
Gerontologa -,12760* ,02410 ,0001 -,1897 -,0655
Neurolgica
Kinefisiatra
,02920 ,02410 ,620 -,0329 ,0913
Cardiorrepiratoria
Kinefisiatra en
,00360 ,02410 ,999 -,0585 ,0657
Gerontologa
Kinefisiatra en
Kinefisiatra
Ortopedia y -,12400* ,02410 ,000 -,1861 -,0619
Neurolgica
Traumatologa
Kinefisiatra
,03280 ,02410 ,525 -,0293 ,0949
Cardiorrepiratoria
Momento 2 Kinefisiatra en
,12760* ,02410 ,000 ,0655 ,1897
Gerontologa
Kinefisiatra en
Kinefisiatra
Ortopedia y ,12400* ,02410 ,000 ,0619 ,1861
Neurolgica
Traumatologa
Kinefisiatra
,15680* ,02410 ,000 ,0947 ,2189
Cardiorrepiratoria
Kinefisiatra en
-,02920 ,02410 ,620 -,0913 ,0329
Gerontologa
Kinefisiatra en
Kinefisiatra
Ortopedia y -,03280 ,02410 ,525 -,0949 ,0293
Cardiorrepiratoria
Traumatologa
Kinefisiatra
-,15680* ,02410 ,0001 -,2189 -,0947
Neurolgica
Las notas promedio fueron aumentando a medida que se avanzaba en los momentos
evaluativos en las cuatro asignaturas (Grfico 2).
Grfico 2: Resultados generales segn asignatura y momento de evaluacin
En relacin a las competencias evaluadas en el momento 1, se encontr una diferencia
estadsticamente significativa en las notas promedio de las siguientes competencias:
utilizacin de la terminologa correcta (p=0,047), prescripcin y fundamento de tcnicas
(p=0,046), conocimiento/terico cientfico (p=0,37), anamnesis y evaluacin (p=0,001),
manejo del paciente (p=0,001), utilizacin de instrumentos tcnicos (p=0,000), integracin
del equipo de salud (p=0,18), relacin practicante/paciente (p=0,14), relacin
practicante/profesional (p= 0,41), organizacin (p=0,0001), regularidad (p=0,37) (Tabla 8).

Tabla 8: Comparacin de las notas promedio en el momento uno obtenidas segn
competencias evaluadas en las diferentes asignaturas
ANOVA
Suma de Gl Media F Sig.
cuadrados cuadrtica
Utilizacin de la Inter- 1,734 3 ,578 2,669 ,047
terminologa correcta grupos
Intra- 107,424 496 ,217
grupos
Total 109,158 499
Prescripcin y Inter- 2,000 3 ,667 2,693 ,046
fundamento de grupos
tcnicas Intra- 122,800 496 ,248
grupos
Total 124,800 499
Conocimiento Inter- 2,064 3 ,688 2,843 ,037
terico/cientfico grupos
Intra- 120,048 496 ,242
grupos
Total 122,112 499
Anamnesis y Inter- 9,542 3 3,181 13,101 ,0001
evaluacin grupos
Intra- 120,416 496 ,243
grupos
Total 129,958 499
Manejo del paciente Inter- 5,254 3 1,751 7,508 ,0001
grupos
Intra- 115,696 496 ,233
grupos
Total 120,950 499
Habilidades motrices Inter- 1,478 3 ,493 2,073 ,103
grupos
Intra- 117,904 496 ,238
grupos
Total 119,382 499
Utilizacin de Inter- ,752 3 ,251 ,612 ,608
tcnicas manuales grupos
Intra- 203,296 496 ,410
grupos
Total 204,048 499
Utilizacin de Inter- 5,398 3 1,799 8,044 ,000
instrumentos tcnicos grupos
Intra- 110,944 496 ,224
grupos
Total 116,342 499
Integracin del Inter- 1,872 3 ,624 3,387 ,018
equipo de salud grupos
Intra- 91,376 496 ,184
grupos
Total 93,248 499
Relacin practicante Inter- 1,942 3 ,647 3,576 ,014
paciente grupos
Intra- 89,776 496 ,181
grupos
Total 91,718 499
Relacin practicante Inter- 1,654 3 ,551 2,771 ,041
profesional grupos
Intra- 98,704 496 ,199
grupos
Total 100,358 499
Aceptacin de Inter- 3,478 3 1,159 1,936 ,123
criticas grupos
Intra- 297,024 496 ,599
grupos
Total 300,502 499
Compromiso y Inter- ,950 3 ,317 1,305 ,272
responsabilidad con grupos
la tarea asignada Intra- 120,352 496 ,243
grupos
Total 121,302 499
Organizacin Inter- 7,272 3 2,424 10,264 ,0001
grupos
Intra- 117,136 496 ,236
grupos
Total 124,408 499
Puntualidad Inter- 1,286 3 ,429 1,772 ,152
grupos
Intra- 120,016 496 ,242
grupos
Total 121,302 499
Regularidad Inter- 2,152 3 ,717 2,856 ,037
grupos
Intra- 124,560 496 ,251
grupos
Total 126,712 499
Disponibilidad Inter- ,774 3 ,258 1,065 ,364
grupos
Intra- 120,176 496 ,242
grupos
Total 120,950 499
Iniciativa Inter- 1,736 3 ,579 2,245 ,082
grupos
Intra- 127,856 496 ,258
grupos
Total 129,592 499
Observacin a Inter- ,822 3 ,274 1,102 ,348
normas grupos
Intra- 123,296 496 ,249
grupos
Total 124,118 499
Capacidad de Inter- ,456 3 ,152 ,642 ,588
autocritica grupos
Intra- 117,344 496 ,237
grupos
Total 117,800 499
En relacin a las competencias evaluadas en el momento 5, no se encontr diferencia
estadsticamente significativa en las notas promedio de las siguientes competencias:
utilizacin de la terminologa correcta (p=0,096), prescripcin y fundamento de tcnicas
(p=0,624), conocimiento terico/cientfico (p=0,845), anamnesis y evaluacin (0,753),
habilidades motrices (p=0,746), manejo del paciente (p=0,543), utilizacin de tcnicas
manuales (p=0,799), utilizacin de instrumentos tcnicos (p=0,833), integracin del equipo
de salud (p=0,588), relacin practicante paciente (p=0,992), relacin practicante profesional
(p=0,995), aceptacin de crticas (p=0,902), compromiso y responsabilidad con la tarea
asignada (p=0,957), organizacin (p=0,995), puntualidad (0,676), regularidad (p=0,242),
disponibilidad (p=0,769), iniciativa (p=0,349), observacin a normas (p=0,991), capacidad
de autocrtica (p=0,215) (Tabla 9).

Tabla 9: Comparacin de las notas promedio en el momento cinco obtenidas segn
competencias evaluadas en las diferentes asignaturas
ANOVA
Suma de Media
Gl F Sig.
cuadrados cuadrtica
Inter-
1,584 3 ,528 2,129 ,096
grupos
Utilizacin de la
Intra-
terminologa correcta 123,024 496 ,248
grupos
Total 124,608 499
Inter-
,432 3 ,144 ,587 ,624
Prescripcin y grupos
fundamento de Intra-
121,680 496 ,245
tcnicas grupos
Total 122,112 499
Inter-
,200 3 ,067 ,273 ,845
grupos
Conocimiento
Intra-
terico/cientfico 120,928 496 ,244
grupos
Total 121,128 499
Inter-
,288 3 ,096 ,401 ,753
grupos
Anamnesis y
Intra-
evaluacin 118,880 496 ,240
grupos
Total 119,168 499
Inter-
,470 3 ,157 ,410 ,746
grupos
Habilidades motrices Intra-
189,568 496 ,382
grupos
Total 190,038 499
Inter-
,470 3 ,157 ,715 ,543
grupos
Manejo del paciente Intra-
108,688 496 ,219
grupos
Total 109,158 499
Utilizacin de Inter- ,208 3 ,069 ,336 ,799
tcnicas manuales grupos
Intra-
102,320 496 ,206
grupos
Total 102,528 499
Inter-
,198 3 ,066 ,290 ,833
grupos
Utilizacion de
Intra-
instrumentos tcnicos 112,944 496 ,228
grupos
Total 113,142 499
Inter-
,432 3 ,144 ,643 ,588
grupos
Integracin del
Intra-
equipo de salud 111,120 496 ,224
grupos
Total 111,552 499
Inter-
,022 3 ,007 ,033 ,992
grupos
Relacin practicante
Intra-
paciente 109,136 496 ,220
grupos
Total 109,158 499
Inter-
,016 3 ,005 ,024 ,995
grupos
Relacin practicante
Intra-
profesional 108,784 496 ,219
grupos
Total 108,800 499
Inter-
,118 3 ,039 ,191 ,902
grupos
Aceptacin de
Intra-
criticas 101,984 496 ,206
grupos
Total 102,102 499
Inter-
,070 3 ,023 ,105 ,957
Compromiso y grupos
responsabilidad con Intra-
110,480 496 ,223
la tarea asignada grupos
Total 110,550 499
Inter-
,016 3 ,005 ,023 ,995
grupos
Organizacin
Intra-
116,272 496 ,234
grupos
Total 116,288 499
Inter-
,320 3 ,107 ,509 ,676
grupos
Puntualidad Intra-
103,872 496 ,209
grupos
Total 104,192 499
Inter-
,816 3 ,272 1,400 ,242
grupos
Regularidad Intra-
96,336 496 ,194
grupos
Total 97,152 499
Inter-
,208 3 ,069 ,378 ,769
grupos
Disponibilidad Intra-
90,992 496 ,183
grupos
Total 91,200 499
Inter-
,544 3 ,181 1,099 ,349
grupos
Iniciativa Intra-
81,824 496 ,165
grupos
Total 82,368 499
Inter-
,038 3 ,013 ,036 ,991
grupos
Observacin a
Intra-
normas 176,560 496 ,356
grupos
Total 176,598 499
Inter-
,728 3 ,243 1,496 ,215
grupos
Capacidad de
Intra-
autocritica 80,464 496 ,162
grupos
Total 81,192 499
En relacin a las notas promedio entre el momento 1y 5, en la competencia Utilizacin de
la terminologa correcta en las diferentes asignaturas (se eligi esta competencia porque se
obtuvo la mejor nota promedio) se pudo comprobar que en el momento 1 la nota promedio
de la competencia en la asignatura Kinefisiatra en Gerontologa fue de 1,30 y en el

momento 5 la nota promedio fue de 4,59; en Kinefisiatra en Ortopedia y Traumatologa en
el momento 1 la nota promedio fue de 1,26 y en el momento 5 la nota promedio fue de
4,58; en Kinefisiatra Neurolgica en el momento 1 la nota promedio fue de 1, 42 y en el
momento 5 la nota promedio fue de 4,47; y en Kinefisiatra Cardiorrespiratoria la nota
promedio del momento 1 fue 1,32 y en el momento 5 la nota promedio fue de 4,47 (Tabla
10). Este aumento de la nota promedio de esa competencia en cada asignatura fue
estadsticamente significativo en relacin al momento 1 versus el momento 5 (p=0,001)
(Tabla 11).
Tabla 10: Comparacin de las notas promedio en el momento 1 y momento 5

obtenidas segn competencias evaluadas en las diferentes asignaturas
Prueba T
Estadsticos de muestras relacionadas
Asignatura Media N Desviacin Error tpico
tpica de la media
Kinefisiatra en Momento Utilizacin de la 1,30 125 ,458 ,041
Gerontologa 1 vs 5 terminologa correcta
momento 1
Utilizacin de la 4,59 125 ,493 ,044
terminologa correcta
momento 5
Kinefisiatra en Momento Utilizacin de la 1,26 125 ,438 ,039
Ortopedia y 1 vs 5 terminologa correcta
Traumatologa momento 1

momento 5
Kinefisiatra Momento Utilizacin de la 1,42 125 ,495 ,044
Neurolgica 1 vs 5 terminologa correcta
momento 1

momento 5
Kinefisiatra Momento Utilizacin de la 1,32 125 ,468 ,042
Cardiorrepiratoria 1 vs 5 terminologa correcta
momento 1

momento 5
Tabla 11: Comparacin de las notas promedio obtenidas segn competencias
evaluadas en las diferentes asignaturas en el momento 1 y 5
Asignatura Media Desviacin Error T Gl Sig.

tpica. tpica (bilateral)
de la
media
Kinefisiatra en Momento Utilizacin 3,29 ,672 ,060 54,8 124 ,0001
Gerontologa 1 vs 5 de la
terminologa
correcta
momento 1
vs 5
Kinefisiatra en Momento Utilizacin 3,32 ,630 ,056 58,9 124 ,0001
Ortopedia y 1 vs 5 de la
Traumatologa terminologa
correcta
momento 1
vs 5
Kinefisiatra Momento Utilizacin 3,05 ,733 ,066 46,6 124 ,0001
Neurolgica 1 vs 5 de la
terminologa
correcta
momento 1
vs 5
Kinefisiatra Momento Utilizacin 3,15 ,685 ,061 51,4 124 ,0001
Cardiorrespiratoria 1 vs 5 de la
terminologa
correcta
momento 1
vs 5
Las notas promedio de las competencias evaluadas en la asignatura Kinefisiatra en
Gerontologa en el momento 1 oscilaron entre 1,2 y 1,8 (deficiente y regular) mientras que
en el momento 5 oscilaron entre 4,4 y 4,9 (muy bueno y excelente) (Grficos 3 y 4).
Grafico 3: Asignatura: Kinefisiatra en Gerontologa en momento uno
Grfico 4: Asignatura: Kinefisiatra en Gerontologa en momento cinco
Las notas promedio de las competencias evaluadas en la asignatura Kinefisiatra en
Ortopedia y Traumatologa en el momento 1 oscilaron entre 1,2 y 1,8 (deficiente y regular)
mientras que en el momento 5 oscilaron entre 4,4 y 4,9 (muy bueno y excelente) (Grficos
5 y 6).
Grfico 5: Asignatura: Kinefisiatra en Ortopedia y Traumatologa en momento uno
Grfico 6: Asignatura: Kinefisiatra en Ortopedia y Traumatologa en momento cinco
Las notas promedio de las competencias evaluadas en la asignatura Kinefisiatra
Neurolgica en el momento 1 oscilaron entre 1,1 y 1,7 (deficiente y regular) mientras que
en el momento 5 oscilaron entre 4,3 y 4,9 (muy bueno y excelente) (Grficos 7 y 8).
Grfico 7: Asignatura: Kinefisiatra Neurolgica en momento uno
Grfico 8: Asignatura: Kinefisiatra Neurolgica en momento cinco
Las notas promedio de las competencias evaluadas en la asignatura Kinefisiatra
Cardiorrespiratoria en el momento 1 oscilaron entre 1,1 y 1,6 (deficiente y regular)
mientras que en el momento 5 oscilaron entre 4,4 y 5 (muy bueno y excelente) (Grficos 9
y 10).
Grfico 9: Asignatura: Kinefisiatra Cardiorrespiratoria en momento uno
Grfico 10: Asignatura: Kinefisiatra Cardiorrespiratoria en momento cinco
7. DISCUSIN
La investigacin descripta en el presente estudio es la primera aproximacin a la
implementacin del Mini-Cex para evaluar las competencias kinsicas pre profesionales en
estudiantes de kinesiologa. El aporte fundamental de esta tesis es la creacin de un Mini-
Cex adaptado para la evaluacin de competencias en kinesiologa. Se pudo demostrar la
franca aceptacin y factibilidad de esta herramienta, cumpliendo con el objetivo principal
planteado.
Sus principales resultados permiten alcanzar algunas conclusiones relevantes que
confirman su utilidad como instrumento de evaluacin en la Carrera de Licenciatura en
Kinesiologa. Se evidenci un aumento de las notas promedio a medida que se avanzaba en
los momentos evaluativos, en todas las asignaturas evaluadas, en todas las competencias.
Esto revela la utilidad del Mini-Cex kinsico como herramienta para evaluar las
competencias kinsicas en los estudiantes, evaluar el proceso enseanza-aprendizaje, desde
lo conceptual, procedimental y actitudinal.
El Mini-Cex kinsico permiti evaluar la capacidad de los estudiantes en la prctica
kinsica, permitiendo la valoracin de una serie de habilidades y destrezas clnicas de los
estudiantes con posterior provisin de feedback o devolucin constructiva por parte del
profesor evaluador en el mbito de prcticas, que en este caso fue el propio investigador, lo
que permiti demostrar que esta herramienta evaluativa se trata no slo solo de evaluar al
alumno, sino tambin de hacer una devolucin constructiva de los errores para as favorecer
al mejor rendimiento en la siguiente etapa evaluativa.

Corroborando estos resultados, un estudio realizado en la Universidad de Guadalajara a
estudiantes de medicina, el Mini-Cex ha demostrado que es un instrumento reproductible,
con validez y confiabilidad para la evaluacin de competencias clnicas, ya que adems
permiti diferenciar niveles de experiencia entre los estudiantes evaluados94. En la presente
investigacin tambin se observ que es un instrumento de evaluacin en donde se permiti
evaluar las diferentes experiencias de los estudiantes de Kinesiologa en las distintas
competencias, notando como en cada momento (evaluacin) iban enriqueciendo su
aprendizaje, demostrando as ser un instrumento vlido y confiable.
En otro estudio realizado a estudiantes de medicina, en una experiencia con 253 encuentros
de Mini-Cex que se realiz en la Sociedad Argentina de Cardiologa en Buenos Aires en la
que participaron 108 residentes se observ que la evaluacin modela el estilo de
aprendizaje de los residentes, y permite obtener una serie de datos adicionales que son de
gran valor: el problema del paciente, el mbito en donde se realiza la observacin
(ambulatorio, sala de emergencia, unidad coronaria), la edad y el sexo del paciente, si es un
paciente de primera vez o de seguimiento, el grado de complejidad, es decir, la percepcin
subjetiva del docente en relacin con el grado de gravedad o complejidad del problema95.
En la presente investigacin se observ que son datos a tener muy presentes de parte del
docente pero desde el punto de vista kinsico.
El Mini-Cex utilizado en otro estudio para estudiantes de medicina de tercer, cuarto y
quinto ao de la Facultad de Medicina de la Universitat de Barcelona, destacan los tiempos
dedicados a la observacin y devolucin constructiva son razonables para la evaluacin
rutinarias a los estudiantes de medicina, un tiempo de 10-15 minutos parece suficiente en la

94
Fajardo-Lpez E. Eduardo Gmez-Snchez E. Implementacin del Mini-Cex en la aplicacin en pasantes de la carrera de Medicina la
Universidad de Guadalajara Revista de Educacin y Desarrollo 2015; sp.
95
mayora de los casos. Pero ante la amplia variabilidad, sugieren acotar mejor los objetivos
para evitar una dispersin innecesaria que puede amenazar la viabilidad de la prueba96.
Con respecto a la presente investigacin realizada en la Carrera de Licenciatura en
Kinesiologa, se demostr que 20 minutos son suficientes para evaluar las distintas
competencias, sin generar una dispersin innecesaria en los estudiantes.
Como limitacin de este estudio podemos decir que su carcter voluntario y sin que afecte
en sus condiciones acadmicas, pudo sesgar la muestra a los estudiantes ms exaltados y,
por tanto, con mayor propensin a calificar la experiencia como positiva.
Para perfeccionar el Mini-Cex Kinsico, sera favorable adquirir otras experiencias en otras
facultades donde se dicte la carrera de Licenciatura en Kinesiologa. Se puede afinar con la
elaboracin de talleres sobre este instrumento basado en el intercambio de opiniones de
distintos docentes tras la observacin de los estudiantes en las prcticas kinsicas y no slo
limitarse a una devolucin por parte del evaluador.
Estos resultados coinciden con los planteamientos de Medina Rivilla (2010)97, la
evaluacin es una actividad de conocimiento, estimacin y juicio de la persistencia y
calidad de los procesos y acciones formativas desempeadas, con el propsito de
comprender el proceso realizado, y de tomar las decisiones adecuadas para la mejora
continua del mismo.
96
Op. Cit. Baos J. E. Gomar-Sancho C., Grau-Junyent J. M, Pals-Argulls J. Sent M. 2015.
97
Medina Rivilla, A. Formacin y desarrollo de las competencias bsicas (2010). Madrid: Universitas.
8. CONCLUSIONES
Esta tesis prueba que el Mini-Cex kinsico es viable y fiable para la evaluacin del proceso
de enseanza aprendizaje de los estudiantes de la Carrera de Licenciatura en Kinesiologa
permitiendo evaluar la capacidad de los estudiantes en las prcticas kinsicas pre
profesionales valorando habilidades y destrezas.
Esta herramienta permiti no slo realizar una heteroevaluacin, sino tambin
autoevaluaciones y coevaluaciones realizando devoluciones constructivas de los errores
para as favorecer el mejor rendimiento en la siguiente etapa de aprendizaje.
En la prctica el Mini-Cex Kinsico permiti una evaluacin sistemtica centrada en
competencias, identificando necesidades y trabajando sobre ellas, facilitando progresos en
aprendizaje.
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10. ANEXOS
1- PLANILLA DEL MINI-CEX KINSICO
PLANILLA DEL MINI-CEX KINSICO

Nombre del Alumno: annimo Ao que cursa:
Fecha:
Docente:
Criterios de Evaluacin
Dominio Aspectos Criterios
Evaluacin
D R B MB E
Uso de
terminologa
correcta.
Prescripcin y
fundamento de
Conocimiento Fundamentacin tcnicas
COGNITIVO
Cientfico Cientfica
Conocimiento
terico/cientfico.
Anamnesis y
evaluacin.
Habilidades
motrices.
Manejo del
paciente.
Conocimiento Habilidades
PSICOMOTOR
Tcnico Tcnicas Utilizacin de
tcnicas
manuales.
Utilizacin de
instrumentos
tcnicos.
Integracin del
equipo de salud.
Comportamien Relaciones Relacin
AFECTIVO practicante/pacien
to tico Interpersonales
te.
Relacin
practicante/profes
ional.
Aceptacin de
crticas.
Compromiso y
responsabilidad
con la tarea
asignada.
Organizacin.
Puntualidad.
Responsabilidad
Desempeo Regularidad.
Inters
Disponibilidad.
Iniciativa.
Observacin a
normas.
Capacidad de
autocrtica.
2- APROBACIN DEL COMIT DE TICA

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IUNIR

INSTITUTO UNIVERSITARIO ITALIANO DE

Mini-Cex (mini clinical evaluation exercise) modificado como

Doctorando: Nanci Viviana Colussi

TESIS DOCTORADO EN CIENCIAS BIOMDICAS

Mini-Cex (mini clinical evaluation exercise) modificado como

Doctorando: Nanci Viviana Colussi

Jurado: Dr. Medina Rivilla Antonio

A mis padres y hermanos por su apoyo incondicional.

Nicols Rodrguez Len.

Por la ayuda incondicional.

Hasta el momento, la evaluacin en la Carrera de Licenciatura en Kinesiologa, contemplan

contenidos conceptuales, independientemente el estudiante desarrolle contenidos

procedimentales y actitudinales. Objetivo: Analizar la aplicabilidad y fiabilidad de un

instrumento de evaluacin holstica. Materiales y mtodos: se aplic el Mini-Cex

modificado para la Licenciatura en kinesiologa a 125 estudiantes en carcter annimo de

cuarto y quinto ao de la carrera que cursan las asignaturas: Kinefisiatra

Cardiorrespiratoria, Kinefisiatra en Ortopedia y Traumatologa, Kinefisiatra en Neurologa

y Kinefisiatra en Gerontologa. Se evalu a los estudiantes en 5 momentos (evaluaciones)

durante el curso escolar. Resultados: solo hubo diferencia estadsticamente significativa en

momento 1 y 2 en los dems momentos las notas fueron homogneas.

En el momento 1 se encontr diferencias en las notas promedio de evaluacin, luego se

y Traumatologa y Kinefisiatra Cardiorrespiratoria. En el momento 2 se encontr

diferencias entre Kinefisiatra en Gerontologa y Kinefisiatra Cardiorrespiratoria con

Kinefisiatra en Neurologa, tambin fueron mejorando en el resto de los momentos, en

todos los casos con p<0,01

resultado homogneo en la aplicacin de la evaluacin en funcin de competencias

definidas identificando necesidades de aprendizaje y trabajando segn las mismas.

Se concluye, que el Mini-Cex Kinsico se trata de un instrumento viable y fiable, para la

evaluacin de los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Kinesiologa.

So far, the evaluation in the Bachelor's Degree in Kinesiology, contemplate conceptual

Cardiorespiratory, Kinefisiatra in Orthopedics and Traumatology, Kinefisiatra in

Neurology and Kinefisiatra in Gerontology. Students were evaluated at 5 times

difference at time 1 and 2 at other times the grades were homogeneous.

Traumatology and Cardiorespiratory Kinefisiatrics. At the moment 2 we found differences

between Kinefisiatra in Gerontology and Kinefisiatra Cardiorespiratoria with Kinefisiatra

homogeneous result in the application of the evaluation according to defined competences

identifying learning needs and working according to them.

evaluation was also part of the learning (chart 1)

evaluation of students of the Bachelor's degree in Kinesiology.

Evaluacin, Aprendizaje Situado, Educacin, Competencias, Mini-Cex.

Assessment, Placement Learning, Education, Skills, Mini-Cex.

La evaluacin es un aspecto fundamental y complejo del proceso educativo que condiciona

terico, tcnico-prctico y tico.

Algunos autores consideran la evaluacin, como uno de los componentes ms complejos

del proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin condiciona lo que los estudiantes

la actividad educativa de estudiantes y profesores est en cierta medida conducida por la

evaluacin1. La evaluacin se puede definir como un proceso de mejora, dicha actitud no

siempre es frecuente: dime qu y cmo evalas y te dir qu y cmo enseas y qu y cmo

tus alumnos aprenden 2.

culminen en un sistema educativo de calidad: estudiantes, docentes, currculo, gestores

educativos, centros y sistema educativo3.

Las acciones y prcticas de evaluacin tienen importantes repercusiones, no solo sobre el

desarrollo, tales como su personalidad y su autoestima. El perfil que los estudiantes

evaluacin que ha vivido lo que, sin duda, incidir en su futuro profesional.

Conjuntamente, a travs de los procesos de evaluacin, los estudiantes desarrollan

determinados valores y constituyen ciertas ideas y juicios, pues participan en situaciones en

traves de los procesos de evaluacin es posible desarrollar una determinada concepcin de

en la diferenciacin y en la fabricacin de jerarquas y una evaluacin centrada en la

regulacin de los aprendizajes5.

La evaluacin es uno de los pilares fundamentales del proceso enseanza aprendizaje, es as

que el aprendizaje se deriva de la forma de entender y aplicar la misma, existiendo un

vnculo entre el aprendizaje y la enseanza con las prcticas evaluativas y la cultura de