1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE MATEMTICA
DEPARTAMENTO DE MATEMTICA PURA E APLICADA
CURSO DE ESPECIALIZAO MATEMTICA, MDIAS E DIDTICAS:
TRIP PARA FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA

Endrigo Gomes Ferreira

OPERAES FUNDAMENTAIS COM NMEROS NATURAIS:

metodologias de ensino

SAPIRANGA
2011
 2

Endrigo Gomes Ferreira

OPERAES FUNDAMENTAIS COM NMEROS NATURAIS:

metodologias de ensino

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao

Departamento de Matemtica Pura e Aplicada da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como
requisito parcial para obteno de ttulo de
Especialista em Matemtica, Mdias Digitais e
Didtica.

Orientadora:
Profa. Dra. Lucia Helena Marques Carrasco

SAPIRANGA
2011
 3

Endrigo Gomes Ferreira

OPERAES FUNDAMENTAIS COM NMEROS NATURAIS:

metodologias de ensino

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

ao Departamento de Matemtica Pura e
Aplicada da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para
obteno de ttulo de Especialista em
Matemtica, Mdias Digitais e Didtica.

Orientadora:
Profa. Dra. Lucia Helena Marques Carrasco

Comisso examinadora

__________________________________________
Profa. Dra. Lucia Helena Marques Carrasco UFRGS
Orientadora

__________________________________________
Prof. Me. Vandoir Stormowski PUC/RS
 4

Este trabalho dedicado minha esposa,

Mariela Cristina Jung Ferreira.
 5

AGRADECIMENTOS

A concluso deste trabalho seria impossvel sem a colaborao de algumas

pessoas e instituies que, de diversas formas, deram sua contribuio em
diferentes etapas. Destas, manifesto um agradecimento especial a Deus, pela fora.
Aos funcionrios e professores do Programa de Ps-graduao em Ensino de
Matemtica (PPGEMAT) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Finalmente, minha esposa e colegas, pelo incentivo e companheirismo
imprescindveis ao longo deste trabalho.
 6

RESUMO

Este trabalho enfoca o estudo das operaes fundamentais com nmeros naturais,
atravs de uma abordagem terica e do relato de uma experincia pedaggica. A
prtica de ensino, fundamentada na metodologia Engenharia Didtica, explorou os
algoritmos da subtrao e da diviso na quinta srie do Ensino Fundamental, a partir
de situaes elementares da vida cotidiana, como pagar contas, receber troco ou
calcular juros de uma prestao. Foi utilizado o vdeo de sensibilizao Primeiros
problemas de diviso que mostra a participao ativa dos alunos, definindo a
aprendizagem como um processo de construo e re-criao do conhecimento,
superando o modelo tradicional de transmisso de informao e apostando numa
escola como espao de construo participativa do conhecimento. A utilizao
desse vdeo ocorreu, tendo em vista uma abordagem do contedo atravs de
situaes que pudessem ser comparadas com o dia a dia do aluno. Assim, este
trabalho explora tanto o campo conceitual das quatro operaes bsicas de
Matemtica (adio, subtrao, multiplicao e diviso) como a utilizao de
metodologias alternativas de ensino. Defende o uso de materiais concretos na sala
de aula e prope o clculo mental e o trabalho em grupo. Alm disso, ressalta a
importncia do estudo da tcnica operatria dos algoritmos da subtrao e diviso,
desde que os alunos sejam provocados a fazer tentativas, a usar raciocnio dedutivo
e analisar possibilidades, entre outros mtodos.

Palavras-chave: 1. Metodologia de Ensino. 2. Subtrao. 3. Diviso. 4. Algoritmo.

5. Raciocnio Dedutivo.
 7

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Produo Satisfatria................................................................. 28

Figura 02 Resposta do Grupo D................................................................. 29

Figura 03 Adio e subtrao com o dinheiro chins............................... 32

Figura 04 Opinio do Grupo D.................................................................... 33

Figura 05 Produo Satisfatria.................................................................. 34

Figura 06 Produo insatisfatria................................................................ 35

 8

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Anlise comparativa de livros didticos.................................... 18

Tabela 02 Objetivos, atividades e estratgias do plano de ensino............ 25

Tabela 03 Desempenho dos grupos.......................................................... 38

 9

LISTA DE FOTOS

Foto 01 Grupo A realizando a atividade do dinheiro chins.................... 29

Foto 02 Grupo A jogando o jogo do resto.................................................. 30

Foto 03 Grupo B resolvendo as questes.................................................. 33

 10

SUMRIO

1 INTRODUO............................................................................................ 11
2 APRESENTAO DO TEMA..................................................................... 14
2.1 Minha viso do ensino usual.................................................................... 14
2.2 Anlise dos livros didticos..................................................................... 15
2.3 Discusso terica...................................................................................... 18
3 ENGENHARIA DIDTICA.......................................................................... 24
3.1 Plano de ensino......................................................................................... 24
3.2 Descrio da prtica................................................................................. 26
3.2.1 Dinheiro Chins........................................................................................... 27
3.2.2 Jogo do Resto............................................................................................. 29
3.3 Anlise da prtica...................................................................................... 30
3.3.1 Anlise das Hipteses................................................................................. 32
4 CONSIDERAES FINAIS........................................................................ 37
5 REFERNCIAS........................................................................................... 39
ANEXO A As quatro operaes............................................................ 42
ANEXO B Dinheiro chins..................................................................... 44
ANEXO C - Jogo do Resto........................................................................ 45
 11

1 INTRODUO

Em minha experincia como aluno de ensino bsico, em vez de resolver muitos

problemas, investigava a fundo poucos problemas e, muitas vezes, passava
bastante tempo analisando um nico problema. Mas, penso que assim que se
aprende, errando e tentando resolver as questes, sozinho. Desde aquela poca
percebia que, se fizesse algum curso de graduao, seria na rea das exatas.
A minha formao acadmica comeou em 2000, quando cursei a Licenciatura
Plena em Matemtica na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS). A graduao foi significativa na minha formao, na medida em que me
ofereceu subsdios para ampliao de conhecimentos no campo da educao.
Durante essa fase, senti necessidade de compreender como so tratadas as
tecnologias de informao e comunicao (TICs) nas mais diversas situaes do
mbito pedaggico, de buscar um maior aprofundamento acerca de questes
didticas e tambm de ampliar meus conhecimentos com leituras direcionadas ao
fazer pedaggico. Tudo isso me estimulou a realizar dois cursos de formao
continuada e um de especializao.
Ao fazer estes cursos, procurei repensar o papel da escola e do ensino,
principalmente no mbito de alunas e alunos trabalhadores; valorizar os
conhecimentos cotidianos e tambm o conhecimento mais formal que vivenciado
por alunas e alunos crianas, jovens e adultos. Tambm aprendi que devemos a
todo instante desenvolver uma atitude de reflexo sobre a nossa prpria prtica
educacional, caracterstica essencial de um professor comprometido.
A minha experincia profissional teve incio em 2006, quando fui nomeado
professor no municpio de Sapiranga (RS). Assumi a docncia, ministrando aulas
para turmas de quinta a oitava sries do Ensino Fundamental e para turmas do
Programa de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). No ano seguinte fui
nomeado em outro concurso no municpio de Taquara (RS), onde trabalhei com
turmas de quinta a oitava sries do Ensino Fundamental durante um ano e meio.
Em 2010 assumi o cargo de tutor-bolsista presencial do Curso de Especializao
em Fsica para Educao Bsica, na modalidade distncia, pela Universidade
Aberta do Brasil (UAB), no Plo do Municpio de Novo Hamburgo (RS). Esse
trabalho se encerrou em janeiro de 2011.
 12

Atualmente, atuo na Escola Municipal de Ensino Fundamental 28 de Fevereiro,

lecionando para turmas de quinta a oitava sries do Ensino Fundamental, tambm
exercendo o cargo de vice-diretor do turno da noite.
Em 2010 ingressei no curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e
Didtica, tendo por objetivo manter-me em constante processo de reflexo e
aprendizagem. Neste trabalho de concluso do curso (TCC), reflito acerca do ensino
das operaes fundamentais com nmeros naturais. Meu interesse nesse tema, em
particular nas operaes de subtrao e diviso, tem estado presente ao longo de
muitos anos de prtica em sexto ano, por detectar as dificuldades dos alunos de
compreenderem e realizarem essas operaes. comum os alunos afirmarem, por
exemplo, "sei multiplicar, mas no sei dividir". Esclareo ainda que, embora no seja
um contedo ensinado especificamente no sexto ano, pois os alunos vm
desenvolvendo o conceito de adio desde o primeiro ano, neste momento que
exploramos bastante o algoritmo da multiplicao e da diviso.
Este trabalho est estruturado, basicamente, em trs captulos. O primeiro est
sendo dedicado apresentao de minha trajetria profissional e explicitao do
contexto em que se insere esse TCC.
No segundo captulo, destaco consideraes tericas acerca de algumas
maneiras usuais de ensinar o contedo escolhido. Fundamento minha discusso em
vrios autores, entre eles: Bezerra (2008), Carraher; Schliemann (2001), Saiz
(1996), Paiva (2003), todos fornecendo subsdios para a compreenso do processo
de construo dos conhecimentos matemticos considerados. Foram analisadas,
tambm, trs colees de livros didticos do Ensino Fundamental: Giovanni (2000),
Dante (2005), Imenes (2009).
O terceiro captulo trata, especificamente, do relato e da anlise de uma
proposta de ensino desenvolvida com alunos do sexto ano, fundamentada na
metodologia Engenharia Didtica1, relativa ao ensino das operaes fundamentais
com nmeros naturais. Neste relato apresento o plano de ensino, o material utilizado
para coleta dos dados, as questes trabalhadas, assim como os procedimentos

1
Segundo Carneiro (2005) a metodologia Engenharia Didtica abrange os seguintes passos:
[...] descrio e justificativa da escolha do tema e do local da ao; anlise do ensino habitual nas
dimenses epistemolgica, cognitiva e didtica; escolhas e hipteses que acompanham o
planejamento da ao, experimentao, anlise posterior, validao; e consideraes sobre a
reprodutibilidade do produto didtico. (p.85).
 13

adotados para sua aplicao. Na dimenso da anlise, abordo aspectos relativos s

aes e reflexes dos alunos durante a realizao das atividades propostas em sala
de aula; descrevo e comento respostas de alunos, que foram tabeladas e
classificadas qualitativamente; e, por ltimo, realizo uma sntese do que foi feito,
com concluses gerais e reflexes pessoais.
 14

2 APRESENTAO DO TEMA

No presente captulo, apresentarei alguns referenciais tericos, relacionados ao

ensino do contedo escolhido, que contriburam para a elaborao das atividades
realizadas durante a interveno didtica (que ser descrita no captulo trs) bem
como para coleta e anlise dos dados.

2.1 Minha viso do ensino usual

A partir da minha experincia profissional, observo que as quatro operaes

fundamentais costumam ser trabalhadas, primeiramente, atravs de conjuntos com
material concreto (palitos, tampinhas, canudinhos cortados), dependendo da coleo
que se pretende fazer com os alunos e das colees j existentes em sala de aula.
Tambm comum a explorao de situaes do cotidiano. Destaco, por
exemplo, uma problematizao que pode ser resolvida atravs de operaes com
conjuntos: Na sala de aula h 15 meninos e 12 meninas. Quantos alunos h nessa
sala de aula?
Formalmente, a adio costuma ser introduzida com duas parcelas, sendo uma
delas o algarismo 1, ou seja, 1+1, 2+1, 3+1... at chegar a exerccios como 999+1.
Assim, espera-se que a criana entenda que, quando se adiciona +1 a um nmero,
a resposta deve ser o prximo nmero. Na continuidade, o aluno resolver adies
com duas ou mais parcelas e, simultaneamente, aprender a operao de subtrao
(entendida como operao inversa da adio). Dadas estas condies mnimas, o
aluno j poder resolver problemas que envolvam essas operaes. (KUMON,
2000).
Ao longo de meus cinco anos de experincia, percebi que as crianas encontram
dificuldades na subtrao porque no assimilaram perfeitamente o mecanismo da
adio. Ambas so operaes que precisam ser trabalhadas tanto em seu aspecto
intuitivo quanto formal. Explorar atividades em que essas operaes sejam
resolvidas mentalmente tambm contribui muito na superao das dificuldades das
crianas.
No caso da multiplicao, cabe destacar a importncia da aprendizagem da
tabuada, apesar das controvrsias que esse tema causa. O conhecimento dos fatos
 15

da tabuada s pode facilitar nas operaes de multiplicao e diviso mais

complexas a serem realizadas no futuro, no entanto, se essas operaes bsicas
no forem compreendidas pelos alunos, possvel que o esforo de decor-las seja
completamente intil.
Os exerccios de diviso apresentados inicialmente aos alunos, geralmente
envolvem nmeros com dois algarismos divididos por nmeros com um algarismo.
Mesmo nessa forma mais simples, a diviso representa, em geral, uma grande
dificuldade para os alunos. Ainda assim, espera-se que o aluno seja capaz de
reconhecer imediatamente o quociente das operaes de modo a chegar ao
resultado sem escrever clculos intermedirios. Essa habilidade ser altamente til
na resoluo de clculos mais complexos. Em particular, destaco a importncia
dessa habilidade na resoluo de clculos com fraes. Mas, realmente, conseguir
fazer esse tipo de diviso depende do quanto o aluno assimilou dos contedos
anteriores.

2.2 Anlise dos livros didticos

Tendo em vista o roteiro da prpria metodologia Engenharia Didtica, realizei

uma investigao relativa abordagem do tema em estudo, em livros didticos,
atravs da qual constatei que a viso dos documentos oficiais (LDB, DCN e PCNs)
no so totalmente contempladas, ou seja, os autores apresentam diversas
maneiras de ensinar as quatro operaes fundamentais, mas apresentaram
deficincia ao relacion-las com o tema da cidadania.
Em Dante (2005) observo a utilizao das quatro operaes numricas na
resoluo de problemas. Enfatizam-se, nessa obra, as idias dos alunos,
associando-as a cada uma das operaes. Trabalha-se com estimativas e
arredondamentos, por meio de clculo mental, buscando-se a obteno de
resultados aproximados. Observo tambm o uso da prova real ou tirar a prova, o
que serve para saber se o aluno executou corretamente um algoritmo. Ao fazer isso,
o discente estar exercitando outro algoritmo.
Nesse livro so apresentados dois mtodos de diviso: por estimativas e pelo
algoritmo usual, ambos enfatizando a compreenso e mostrando os porqus de
cada passagem. O autor sugere que o professor promova gincanas e jogos que
apresentem diviso, como, por exemplo, domins, bingos, etc.
 16

Giovanni (2000) enfatiza as tcnicas operatrias dos algoritmos da adio,

subtrao, multiplicao e diviso. O autor explora as propriedades da adio e
multiplicao e ressalta a importncia de se trabalhar o valor desconhecido na
adio, na subtrao e numa sentena. Ainda destaco a abordagem do princpio
multiplicativo a partir da ideia de proporcionalidade e o estabelecimento de relaes
entre os elementos da diviso.
Vrias atividades com expresses numricas so exploradas nessa obra,
propondo a verificao da aprendizagem das quatro operaes e de suas
propriedades. Alm disso, o docente pode dedicar ateno especial aos problemas
com nmeros naturais, que so aplicaes essenciais da teoria que se vai
aprendendo.
Imenes; Lellis (2009) no se restringe apenas tcnica de dividir (contedo
procedimental), mas procura explicar a lgica dos algoritmos. Enfatiza o uso de
tcnicas diferentes daquelas que os alunos esto habituados. Assim, os discentes
tm a oportunidade de aprofundar a compreenso das ideias da diviso (contedo
conceitual).
Avalio que os autores apresentam atividades que provocam os alunos a explorar
seus conhecimentos intuitivos e a organizar suas noes sobre as operaes
fundamentais. Os autores destacam, por exemplo, que conhecer os significados ou
as interpretaes das operaes a base do sucesso na resoluo de problemas.
Os autores sugerem que o professor trabalhe cuidadosamente a ideia de
operao inversa, pois isso facilitar o aprendizado de equaes. Tambm propem
que a primeira srie de problemas proposta aos alunos seja resolvida em grupo,
antes de quaisquer explicaes.
Por fim, ressaltam que os problemas apresentados envolvem contedos
conhecidos, mas no excluem a exigncia de que os alunos faam tentativas, usem
raciocnio dedutivo e faam anlise de possibilidades, entre outros mtodos.
AUTORES GIOVANNI DANTE IMENES

Espiral Espiral Espiral

Abordagem Um mesmo Um mesmo assunto Um mesmo assunto
Curricular assunto tratado tratado na 5 srie e tratado na 5 srie e
na 5 srie e revisto ao longo das revisto ao longo das sries
revisto ao longo sries seguintes. seguintes.
das sries
seguintes.
 17

Acompanha Acompanha Acompanha apresentao

apresentao e apresentao, e estrutura da obra,
estrutura da obra, planejamento dos planejamento dos
planejamento das captulos de estudo, captulos de estudo,
MANUAL unidades de glossrio, respostas, problemas e exerccios
DO estudo e leituras complementares complementares,
PROFESSOR orientao para o professor, super-testes para auto-
metodolgica. bibliografia e orientao avaliao, dicionrio,
metodolgica. respostas, sugestes de
Acompanha um volume leituras para o aluno,
comum a todas as sries bibliografia e orientao
e um volume especfico metodolgica.
para a 5 srie.

PLANO DE Para cada unidade Para cada captulo e Para cada tema.
AULA e contedo. contedo.

Sondagem, Observao e registro, Orienta a ao do

PROPOSTA diagnstico, plano, provas, trabalhos e professor, auxilia e orienta
DE ao, avaliao testes, entrevistas e o aluno, diversificada,
AVALIAO contnua, conversas informais, acarreta interpretao e
replanejamento. auto-avaliao, fichas julgamento muito mais do
avaliativas. que medida, comunicada e
discutida, contnua, auto-
avaliao.

Revistas e jornais, Calculadora, livros Calculadora, computador e

resoluo de paradidticos, jornais, internet, livros
problemas, leitura revistas e folhetos de paradidticos, programas
e literatura. propaganda, em vdeo/DVD, jornais e
instrumentos e materiais, revistas, materiais e
RECURSOS vdeos, computador, instrumentos diversos,
DIDTICOS internet, jogos, jogos e quebra-cabeas.
divertimentos e quebra-
cabeas, sala-ambiente
de Matemtica ou
laboratrio de ensino de
Matemtica.

Situaes- Um texto introdutrio, Um texto introdutrio,

problema, questes sobre o texto, questes sobre o texto,
exerccios exerccios em sala, exerccios em sala e para
inseridos em cada desafio, reviso casa.
APRESENTA captulo, testes cumulativa. A partir de situaes-
O aps o estudo de A partir de situaes- problema, com conexes
DOS cada unidade, problema, com conexes entre os diversos
CONTEDOS desafios, entre os diversos contedos da prpria
 18

organizao de contedos da prpria Matemtica, outras

informaes em Matemtica, outras disciplinas e temas
grficos e tabelas, disciplinas e temas transversais.
curiosidades, fatos transversais.
histricos da
matemtica.

Estimula o aluno a Estimula o aluno a Estimula o aluno a

FORMAO pensar, a reconhecer que os reconhecer que os
DE trabalhar, a assuntos apresentados assuntos apresentados
CONCEITOS processar as so importantes para sua so importantes para sua
E informaes. vida, mesmo fora da vida, mesmo fora da
DESENVOLVI escola e desenvolver sua escola e desenvolver sua
MENTO capacidade de gerenciar capacidade de gerenciar
DE informaes. informaes.
HABILIDADE Cria espaos para facilitar
S o desenvolvimento da
E argumentao, de atitudes
ATITUDES crticas e de anlise
essenciais formao do
aluno.

Tabela 01 Anlise Comparativa de livros didticos

2.3 Discusso terica

Diversos so os fatores que prejudicam os alunos durante o processo de

aprendizagem dos algoritmos da subtrao e da diviso, como por exemplo: falta de
familiaridade com as tcnicas da diviso de nmeros naturais; desconhecimento da
definio de resto e quociente; utilizao incorreta, para as operaes de subtrao,
do artifcio conhecido como empresta um, conforme os prprios alunos costumam
chamar.
Com relao s tcnicas de clculo, pode-se dizer que os alunos utilizam-nas de
maneira mecnica e sem significado, no compreendendo, na maioria das vezes, o
porqu de cada procedimento. Assim, eles repetem um modelo ao qual no
conseguem atribuir sentido lgico ou prtico.
Campbell (2002) comenta que o algoritmo da diviso consiste no seguinte
teorema: [...] dados nmeros naturais A e D (com D diferente de zero), chamados
de dividendo e divisor, respectivamente, existem nmeros naturais Q chamado
 19

quociente e R resto, nicos, tais que . (p. 37).

Cabe destacar que essa relao A=QD+R bastante empregada na escola, pelos
estudantes, para verificar se a conta est certa (Prova Real), no entanto, no h
garantia de que os alunos compreendam porque esta prova funciona.
Com relao ao conhecimento cotidiano e o cientfico, os alunos tm dificuldades
de realizar as operaes formalizadas pela escola, justamente porque estas so
utilizadas em contextos e formas muito diferentes dos que compem o cotidiano dos
alunos. Em funo disso,

[...] existe a necessidade de serem esclarecidas a especificidade e as

relaes entre diferentes sentidos do termo conhecimento. Questes como
Quais as diferenas entre o conhecimento cotidiano trazido pelo aluno, a
cincia ensinada nas escolas e a cincia produzida na comunidade
cientfica? passam a ser objeto de estudos. (COELHO et al, 2003, p.3).

As pesquisas realizadas por Carraher; Carraher; Schliemann (2001) mostram que

crianas com baixo rendimento no contexto escolar no apresentam dificuldades
para resolver problemas semelhantes em contextos informais e destacam que [...] a
escola nos ensina como deveramos multiplicar, subtrair, somar e dividir; esses
procedimentos formais, quando seguidos corretamente, funcionam. (ibid, p.38).
Segundo Zunino (1995), as crianas no compreendem procedimentos tais
como: o vai 1 ou o pede emprestado. A maioria delas faz uso de tais processos
sem estabelecer vnculo com as unidades, dezenas e centenas, uma dificuldade
decorrente do aprendizado do Sistema de Numerao Decimal, relacionada a no
compreenso dos agrupamentos e trocas, especialmente na base 10.
Saiz (1996) comenta que as principais dificuldades na resoluo de problemas
decorrem do fato dos alunos no saberem o significado da diviso e no
reconhecem o problema como sendo de diviso, realizando outras operaes como
adio, subtrao ou multiplicao.
Os estudos sobre Educao mostram que a memorizao de regras e frmulas
no surte efeito positivo no desempenho dos alunos. Mesmo assim, os alunos ainda
so submetidos a exerccios de repetio de modelos, criados nos livros didticos
(FIORENTINI, 1995).
Nos livros didticos de Matemtica, percebe-se um descompasso referente
seleo, reelaborao e organizao dos contedos, tendo em vista adequao ao
 20

Ensino Fundamental, principalmente na 5 srie do Ensino Fundamental2.

Descompasso esse que provoca uma dicotomia entre cincia e sociedade
globalizada, uma vez que o conhecimento escolar no acompanha os avanos da
tecnologia, contribuindo para a falta de interesse dos alunos pela Matemtica. No
podemos ignorar a existncia de calculadoras eletrnicas, microcomputadores, CDs,
vdeos, TV e internet.
Em uma era de tecnologia e comunicao, fundamental que os alunos se
familiarizem com o computador e com programas especficos (Geogebra,
Grafequation, Cabri-gomtre II, etc.) para aprofundar ainda mais sua aprendizagem
matemtica. As calculadoras, de fcil uso e acesso, amenizam o treino mecnico de
clculo numrico; j existem, calculadoras capazes de executar clculo algbrico.
Com isso, a preocupao excessiva com o clculo escrito, to marcante no ensino
habitual de Matemtica, torna-se descabida.
H uma grande variedade de vdeos com aulas de Matemtica. Este mais um
recurso que o professor pode usar. Sua finalidade motivar um assunto,
complementar um contedo, debater um tema e aprofundar um item do programa,
problematizar a partir de uma situao. Outro excelente recurso didtico para
enriquecer as aulas de Matemtica a internet. Nela h sites que exploram a
histria da Matemtica, curiosidades, desafios, etc.

Todos esses avanos tecnolgicos devem ser encarados como meio para
uma aprendizagem significativa e no como fim. Cada escola precisa ter um
local, uma sala-ambiente ou laboratrio de ensino, onde se respire
Matemtica, um ambiente de busca e descoberta permanentes. A utilizao
desses recursos possibilita motivar o aprendizado, aplicar e exercitar o que
se aprendeu, investigar, fazer descobertas etc. (IMENES, 2009, p.9).

Apesar de tudo isso, ouso afirmar que o aluno no participa da construo do

conhecimento, pois o recurso mais utilizado pelo professor ainda o livro didtico e
nesse, tudo j est pronto; ou seja, algum o construiu para que o professor decifre
sua lgica, memorize suas regras e raciocnios e, finalmente, repasse aos alunos.
Prevalece neste caso uma lgica transmissiva de conhecimentos, onde o aluno
tem que memorizar definies, regras, tcnicas e teoremas, etc. A memorizao ,

2
Esta afirmativa decorre do trabalho de leitura e anlise de livros didticos, realizado em etapa
precedente execuo da Engenharia Didtica, que, em parte, expus na seo anterior.
 21

sem dvida, uma habilidade cognitiva, mas no deve ser a nica, nem mesmo a
predominante em uma proposta de ensino.
Apesar de tudo isso, ouso afirmar que o aluno no participa da construo do
conhecimento, pois o recurso mais utilizado pelo professor ainda o livro didtico e
nesse, tudo j est pronto; ou seja, algum o construiu para que o professor decifre
sua lgica, memorize suas regras e raciocnios e, finalmente, repasse aos alunos.
Prevalece neste caso uma lgica transmissiva de conhecimentos, onde o aluno tem
que memorizar definies, regras, tcnicas e teoremas, etc. A memorizao , sem
dvida, uma habilidade cognitiva, mas no deve ser a nica, nem mesmo a
predominante em uma proposta de ensino.
A aprendizagem de um contedo (em particular, um contedo de matemtica)
geralmente est vinculada ao conhecimento de outros contedos ou outros assuntos
(no necessariamente matemticos). Disso resulta a necessidade de se trabalhar as
informaes, os contedos matemticos, de forma diferente, com o mximo de
significado e aplicao.
Tambm cabe destacar a importncia de recursos e metodologias adequadas
proposta de ensino. Livro didtico, giz e lousa, televiso, vdeo ou computador, por
exemplo, propiciam [...] a construo de conhecimentos por meio de uma atuao
ativa, crtica e criativa por parte de alunos e professores. (MORAES, 2000, p.43).
No sentido dessa busca de aprendizagem com compreenso, acrescento a
contribuio de Oliveira (1983):

Sabemos que a aprendizagem no ocorre apenas quando se apresenta um

contedo de forma organizada, nem mesmo quando os alunos repetem os
modelos estudados. Ela somente se completa pela reflexo do aluno em
face das vrias situaes que envolvem uma mesma ideia. Aprender com
compreenso mais do que dar resposta certa a um determinado desafio
semelhante a outros j vistos; poder construir o maior nmero possvel de
relaes entre os diferentes significados da ideia investigada; predispor-se
a enfrentar situaes novas, estabelecendo conexes entre o novo e o
conhecido; e, mais ainda, saber criar e transformar o que j se conhece.
S assim poderemos garantir que houve aprendizagem, que esse aluno, de
fato, proprietrio do conhecimento que ele controla com a necessria
autonomia. (p.90).

Segundo Marlia Toledo; Mauro Toledo (1997), atividades prticas que envolvem
materiais concretos (jogos, material dourado, dinheiro chins, dentre outros),
geralmente so eficazes para o entendimento de conceitos e relaes numricas.
 22

Nossos educandos trazem uma experincia de vida e modos de aprender que

normalmente no so considerados nas experincias de aprendizagem escolares.
Devemos articular os saberes cotidianos e escolares, considerando que essa
articulao pode ser motivadora no processo de ensino e aprendizagem ou porque
necessrio legitimar o conhecimento cotidiano dos sujeitos envolvidos.
Fonseca (2005) enfatiza que devemos considerar os saberes dos alunos
construdos em outras instncias da vida social. No podemos desprezar a
aquisio de qualquer saber, mas, ao contrrio, podemos ampliar a repercusso que
o aprendizado do conhecimento formal pode ter na vida social dos alunos, nas suas
opes e nos seus projetos.
Ao tentar diferenciar os saberes cotidianos dos saberes escolares, Monteiro
(2004) lembra que necessrio compreender que a natureza do saber cotidiano
difere do saber escolar.

O estudo da vida cotidiana se centra no sujeito, naquilo que ele rodeia

diretamente: os familiares, os vizinhos, os amigos, os companheiros... e em
todas aquelas prticas, representaes, simbolizaes por meio das quais o
sujeito se organiza e se relaciona com a sociedade, com a cultura e com os
acontecimentos. (BALANDIER apud MONTEIRO, 2004, p.440)

O saber escolar atual pauta-se num rol de conhecimentos escolhidos e

legitimados socialmente que privilegiam um ponto de vista e uma formao.
Esse saber, tambm histrico e cultural, a representao da cultura
dominante. (MONTEIRO, 2004. p.441)

Duarte (2001) enfatiza que a vinculao entre o ensino e as necessidades sociais

realmente importante e tem sido destacada por vrios autores. O autor alerta que
o ensino propriamente dito no pode ser desenvolvido assistematicamente, no
contribuindo para a socializao do contedo matemtico. Assim, por exemplo, as
camadas populares continuam sem o domnio dessa ferramenta cultural.
A escola precisaria, levando em conta as contribuies dos autores citados,
contemplar as relaes sociais e as particularidades dos alunos, mas isso no
poderia desencadear uma negligncia com relao ao direito do aluno de aprender o
conhecimento formal. preciso considerar que os conhecimentos matemticos, por
exemplo, veiculados pela escola tm uma valorizao social e contribuem para a
formao humana dos alunos da educao bsica.
Santos (2007) afirma que ns, enquanto educadores, temos a responsabilidade
de criar uma dinmica metodolgica que atinja o interesse do educando, de maneira
 23

que a escola recupere seu objetivo social e supere o fracasso escolar, a repetncia
e a evaso. (p.37)
Estamos diante de um precipcio que separa duas vises do ensino. Pensava-se
que pouco importava expor ao aluno a utilidade das teorias em estudo, j que o mais
importante era o exerccio mental de aprender a manipular conceitos abstratos
(como os da matemtica). Por outro lado, de que adianta, aos alunos, saberem em
abundncia vrias teorias e conceitos que jamais usaro na prtica e que tambm
no auxiliam na compreenso do mundo que os cerca?
Concluindo, importante destacar que os dois conhecimentos (saberes
legitimados socialmente e os saberes ditos populares) so importantes, ou seja,
nenhum superior ao outro, apenas pertencem a instncias diferentes. Alm disso,
possvel verificar historicamente que um contribui para o desenvolvimento do
outro.
Dessa forma, espera-se que o livro didtico contextualize o que se ensina, ou
seja, que tenha vnculos com os diversos contextos da vida do aluno, que conecte
o que est sendo ensinado a problemas, fatos e circunstncias prximas de sua vida
(OLIVEIRA, 1983, p. 28).
O importante entender em profundidade algumas poucas idias e no priorizar
e valorizar o treino/desenvolvimento de habilidades estritamente tcnicas e as
frmulas em quantidade.
Muitas so as maneiras de se desenvolver um contedo em sala de aula, porm
imprescindvel que, independente da maneira utilizada, seja despertado no aluno
uma curiosidade a respeito do assunto trabalhado.
Tenho em mente, primeiramente, que devemos reformular o nosso prprio
conceito de educao. Atravs de situaes prticas, exploro ao mximo situaes
cotidianas. Pois, ouvindo que se ensina e falando que se aprende.
 24

3 ENGENHARIA DIDTICA

O trabalho prtico que pretendo relatar teve como foco o ensino das quatro
operaes bsicas: adio, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros naturais.
O trabalho foi realizado de 1 a 14 de julho de 2010, em uma turma do sexto ano da
Escola Municipal de Ensino Fundamental Ayrton Senna, municpio de Sapiranga,
compreendendo quatro aulas de duas horas cada, que perfizeram um total de oito
horas. Vinte e um alunos participaram das atividades.
Aps ter feito um levantamento bibliogrfico acerca das pesquisas que tratam do
ensino/aprendizagem das operaes aritmticas, elaborei uma proposta a ser
desenvolvida em dois momentos. No primeiro momento, foi exibido, no laboratrio
de informtica, um vdeo de sensibilizao envolvendo as quatro operaes. No
segundo momento, foram aplicadas, em sala de aula, as atividades planejadas
(ANEXOS A, B e C), por meio de aulas expositivas, jogos e brincadeiras.
Todas as atividades foram desenvolvidas em grupo, valorizando a interao dos
alunos como instrumento de desenvolvimento pessoal, como prope a teoria
sciointeracionista.

3.1 Plano de Ensino

H cinco anos venho acumulando experincias, como professor de matemtica, e

tenho notado, a cada ano, quando proponho a resoluo de alguns algoritmos
envolvendo as quatro operaes, que nossos alunos, na sua grande maioria, no
sabem resolver os algoritmos da subtrao e da diviso. Assim, para tentar obter
uma melhoria no cenrio do ensino e da aprendizagem desses contedos,
desenvolvi um plano de ensino cujo principal objetivo foi a busca de familiaridade
com os algoritmos da subtrao e da diviso.
Como pressupostos ou hipteses de trabalho, considerei que os alunos seriam
capazes de se organizar e trabalhar em grupos para resolver as tarefas propostas;
que o vdeo3 despertaria o interesse e facilitaria o aprendizado das quatro operaes
bsicas com nmeros naturais; que os alunos seriam capazes de identificar e
3
Ttulo do Vdeo: Primeiros problemas de diviso.
 25

representar as quatro operaes bsicas, a partir da apresentao do vdeo; e que

os alunos inicialmente mostrariam dificuldade em utilizar corretamente os algoritmos
da subtrao e da diviso.
No quadro abaixo, apresento os objetivos, as atividades e as estratgias que
fizeram parte do Plano de Ensino.

Objetivo/hipteses Atividade Estratgias e recursos

Desenvolver habilidades Assistir ao vdeo. Assistir ao vdeo: Primeiros

para utilizar corretamente problemas de diviso.
os algoritmos da subtrao Propor questionamentos
e da diviso. aos alunos sobre o
contedo do vdeo.
Motiv-los a expor as suas
opinies.
Tempo: 3h30min.
Relacionar os algoritmos Entregar duas folhas Caderno, lpis, borracha,
com situaes problemas. contendo problemas para caneta e material concreto
serem resolvidos em (dinheiro chins).
grupos de quatro alunos. Tempo: 3h30min.
LER, interpretar e
resolver situaes-
problema propostas,
relativas s quatro
operaes bsicas de
nmeros naturais.

Desenvolver habilidades Jogar Jogo do resto

para tratar da diviso com Tempo: 1hora.
resto.

Tabela 02 Objetivos, atividades e estratgias do plano de ensino

Para viabilizar o trabalho de anlise dos resultados da prtica, prev-se, dentro

da Engenharia Didtica, o trabalho de coleta de dados. Para tal, realizei observao
 26

de todas as atividades; registro fotogrfico do processo de construo das atividades

e coleta de material escrito pelos grupos.

3.2 Descrio da prtica

Os principais instrumentos utilizados foram a exibio de um vdeo sensibilizador,

a aplicao de duas folhas contendo problemas e a realizao de duas atividades:
dinheiro chins4 e o jogo do resto.
As atividades, preparados e aplicados pelo professor/pesquisador, foram
executadas pelos alunos, sempre organizados em grupo, na Sala de Aula e no
Laboratrio de Informtica.
Durante a investigao, realizei um levantamento bibliogrfico acerca do
contedo em estudo. A partir da, apresentei no Laboratrio de Informtica um vdeo
de sensibilizao envolvendo as quatro operaes e, na sequncia, j em sala de
aula, propus um conjunto de trs atividades envolvendo as quatro operaes atravs
de aulas expositivas, jogos e brincadeiras. Na etapa final da engenharia, realizei a
anlise dos resultados alcanados durante a interveno.
A exibio do vdeo "Primeiros problemas de diviso", objetivou uma anlise
concentrada. Foi perguntado para os grupos (oralmente e por escrito):
O que voc entendeu sobre o vdeo?
Os alunos, de um modo geral, comentaram que a professora trabalhou com
problema em que as crianas precisam pensar sobre uma quantidade de flores e
decidir quantas flores colocaria em cada vaso. Elas tinham dois vasos para colocar
as flores. Ou seja, entenderam que o assunto tratado foi um problema de diviso.
Com relao s atividades propostas aos alunos (ANEXOS A, B e C), esclareo
que a primeira, "Desafios", teve como objetivo explorar vrios clculos, por exemplo:
clculo mental, exato, escrito e aproximado. Esses clculos ajudam a entender as
propriedades das operaes. Alm disso, evitamos os procedimentos automticos
de vai 1 e pedir emprestado, mecanizados e sem compreenso.

4
O material dourado Dinheiro chins (dinheiro de mentirinha) - notas de R$ 1, 2, 5, 10, 20, 50
e 100 ativa a criana a fazer o clculo mental e auxlia na aprendizagem dos mtodos para efetuar
operaes fundamentais, ou seja, algoritmos.
 27

A segunda atividade, Trabalhando situaes-problemas com o dinheiro chins,

que constitudo por cdulas de 1, 2, 5, 10, 20, 50 e 100, objetivou auxiliar o aluno a
compreender caractersticas do Sistema de Numerao Decimal - SND e a realizar
operaes numricas, com base na reflexo sobre o uso do dinheiro chins. Como
o dinheiro faz parte da vivncia da maioria dos alunos, a centena, a dezena e a
unidade ganham mais significado.
Em relao ao trabalho com as operaes aritmticas e os procedimentos com
os algoritmos, Silva, Loureno e Cgo (2004) afirmam que,

[...] em nossos dias, a utilizao, com compreenso, das operaes

aritmticas fundamentais (adio, subtrao, multiplicao e diviso) tornou-
se um dos objetivos principais de qualquer Educao Matemtica Bsica.
preciso ter em mente a importncia de desenvolver a compreenso do
sentido e a utilizao das operaes na resoluo dos diversos problemas
do cotidiano, o que mais importante do que o simples domnio de
algoritmos. (p.71).

Na terceira atividade, Jogo do Resto, o aluno escolheu um nmero de 11 a 30.

Depois, jogou um dado. Para avanar o feijo, num tabuleiro, fez um clculo mental:
dividiu o nmero escolhido pelo nmero sorteado no dado e encontrou o resto.
Nessa atividade, objetivou-se que as operaes seriam trabalhadas de maneira
significativa e motivariam os alunos a dominarem a diviso, num certo grau de
desenvolvimento cognitivo, com at dois nmeros no divisor.

3.2.1 Dinheiro Chins

Inicialmente ocorreu uma discusso sobre o valor do dinheiro, como se ganha e

como se deve gast-lo. Depois, foi distribudo o dinheiro para a realizao das
situaes propostas.
Os grupos resolveram a subtrao por complementao, como se estivessem
passando um troco. Nesse caso, ao trabalhar com o dinheiro, desenvolveram seu
senso numrico e efetuaram informal e mentalmente as operaes.
Veja abaixo a produo do Grupo B.
 28

Figura 1: Produo Satisfatria

Na questo a, esse grupo utilizou as seguintes notas: uma nota de dez reais que
representa o preo do arroz, trs notas de cinco reais, a primeira representa o preo
do leite; a segunda, junto com a nica nota de um real, o preo do azeite; e a
terceira, junto com as duas notas de dois reais, o preo do feijo.
O resultado foi, ento, trinta e dois reais.
Na questo b, o grupo utilizou uma nota de dez reais; uma nota de cinco reais e
trs notas de um real; que representam o troco de dezoito reais.
No lugar das trs notas de um real, eles poderiam ter utilizado para representar o
troco uma nota de dois reais e uma nota de um real.
 29

Foto 1: Grupo A realizando a atividade do dinheiro chins

3.2.2 Jogo do Resto

O jogo estimulou, nos alunos, o clculo mental da diviso. Mesmo assim, no

despertou ideias interessantes, como por exemplo, o fato de ser vantajoso para um
jogador escolher um nmero que tem poucos divisores entre os nmeros de 1 a 6.
Porm, o jogo chamou ateno dos alunos quando o jogador no conseguia
avanar, como se pode observar na descrio abaixo.

Figura 2: resposta do Grupo D.

 30

Foto 2: Grupo A jogando o jogo do resto

3.3 Anlise da prtica

Os alunos da turma 518 souberam se organizar e trabalhar em grupos para

resolver as tarefas propostas, sendo um dos objetivos o de promover a troca de
conhecimento entre os integrantes, de modo que exercitassem suas capacidades de
comunicao em busca de um objetivo.
Percebi, em dois grupos de quatro integrantes cada um, que alguns alunos no
produziram, no ajudando na realizao das tarefas. Tambm existiam, em dois
grupos (A e B), aqueles que dominavam o grupo, no aceitando compartilhar as
ideias, mas tendo que deixar o trabalho com a sua cara. Em certo momento,
chamei a ateno desses alunos dizendo: seja lder, organize as tarefas do grupo,
divida as responsabilidades; mas no queira fazer tudo sozinho.
Dos cinco grupos que resolveram a operao de multiplicao na primeira e na
quarta questo (ANEXO A), apenas trs conheciam a tcnica da multiplicao de
dois ou trs algarismos por dois algarismos. Os integrantes desses grupos foram
classificados por mim como alunos que dominam essa tcnica.
 31

Observei tambm que dos cinco grupos que resolveram a operao de diviso na
primeira questo (ANEXO A), apenas quatro conheciam a tcnica da diviso e dois
ou trs algarismos por dois algarismos. Portanto, os integrantes desses grupos
dominam essa tcnica.
No entanto, os sujeitos que no resolveram corretamente as operaes de
multiplicao nas questes um e quatro (ANEXO A), e as operaes de diviso na
questo um, segundo minha anlise, no conhecem a tcnica da multiplicao e da
diviso nas questes formais. Porm, eles conseguiam, parcialmente, resolver
corretamente as multiplicaes e as divises simples.
A anlise das respostas dos alunos nas duas folhas contendo problemas mostrou
que, de um modo geral, quando solicitados para resolver as operaes aritmticas,
os alunos utilizavam lpis, papel e borracha. Poucos faziam uso do clculo mental.
Observei que a maioria dos alunos, na questo seis (ANEXO A), no conseguia
aplicar os conceitos relativos s operaes bsicas em situaes problemas e no
compreendiam o significado de processos como o vai 1 e do pedir emprestado,
que utilizavam nos algoritmos.
Apresentavam dificuldades para resolver subtraes com zero no minuendo e
divises com zero intercalado no quociente (questo oito ANEXO A), como
tambm demonstravam no compreender as propriedades bsicas das operaes
aritmticas.
Utilizando-se o dinheiro chins, material didtico elaborado por mim, os alunos
compreenderam caractersticas do Sistema de Numerao Decimal e realizaram
operaes numricas; refletindo sobre o uso do dinheiro chins. Considerando que
o dinheiro faz parte da vivncia da maioria dos alunos, a centena, a dezena e a
unidade ganharam mais significado.
A maioria deles vinculou as unidades, dezenas e centenas, uma dificuldade
decorrente do aprendizado do Sistema de Numerao Decimal, relacionada no-
compreenso dos agrupamentos e trocas, especialmente na base 10.
Atravs dessa atividade, os alunos afirmaram e mostraram como fazer os
agrupamentos e as trocas sem dificuldades.
Do Grupo B, quem falou foi a aluna Ana (fictcio):
- Eu gostei do jogo com o dinheiro, eu j brincava com o material dourado com a
tia da terceira e quarta srie e o dinheiro eu s via nos livros.
 32

Figura 3: Adio e subtrao com o dinheiro chins

3.3.1 Anlise das Hipteses

1) Pressuposto de que os alunos seriam capazes de se organizar e trabalhar em

grupos para resolver as tarefas propostas.
Normalmente, os vinte e um alunos participantes, organizavam-se em quatro
grupos de quatro componentes, sendo que, eventualmente, formava-se um grupo
com cinco integrantes.
Os resultados foram muito bons, trabalharam em grupo, ajudaram-se e os
desafios foram solucionados corretamente. Porm, as atividades no foram
suficientemente desafiadoras, a ponto dos grupos apresentarem solues criativas e
inovadoras.
 33

Foto 3: Grupo B resolvendo as questes

2) Pressuposto de que o vdeo despertaria o interesse e facilitaria o aprendizado

das quatro operaes bsicas: adio, subtrao, multiplicao e diviso de
nmeros naturais.
Os grupos reconheceram o problema como sendo de diviso, no comentaram
sobre outras operaes como adio, subtrao ou multiplicao, nem sobre a
participao ativa do educando no vdeo.
Abaixo, est descrito a opinio do Grupo D.

Figura 4: Opinio do Grupo D

3) Pressuposto de que os alunos seriam capazes de identificar e representar as

quatro operaes bsicas de nmeros naturais; a partir da apresentao do vdeo.
Os grupos viram e comentaram que o vdeo trouxe um problema em que as
crianas precisavam pensar sobre uma quantidade de flores e decidir quantas flores
colocariam em cada vaso. Elas tinham dois vasos para colocar as flores. A maior
 34

parte dos alunos compreendeu e relacionou a soluo do problema idia de

repartir, que est relacionada com a diviso.

4) Pressuposto de que os alunos teriam dificuldades em utilizar corretamente os

algoritmos da subtrao e da diviso.
Eles, de fato, apresentaram dificuldades para resolver subtraes com zero no
minuendo, no compreendendo o significado de processos como o vai 1 e o pedir
emprestado, que deviam utilizar nos algoritmos.
O algoritmo mais usado na diviso foi separar o dividendo em ordens. Por
exemplo, dividem-se as centenas, depois as dezenas, depois as unidades. Tambm
foi utilizado, por um grupo, o seguinte algoritmo: "o clculo efetuado com a ideia de
quantas vezes o divisor cabe no dividendo, por meio de tentativas".
Abaixo, v-se algumas produes dos grupos.

Figura 5: Produo Satisfatria

 35

Figura 6: Produo Insatisfatria

Aps a anlise das hipteses, surge a questo sobre quais aspectos do plano de
ensino precisariam ser reformulados. Acredito ter tido xito na proposta de trabalho
com os alunos. Consegui mostrar que possvel realizar um trabalho como este.
Quanto exibio do vdeo, acredito que precisa de ajustes.
Pude constatar que o vdeo no atraiu a ateno da maioria dos alunos. No foi
satisfatrio didaticamente, pois, exibir o vdeo sem discuti-lo, sem voltar e mostrar
alguns momentos mais importantes impossibilita o entendimento por parte dos
alunos.
O fato de no ter elaborado um roteiro simplificado e esquemtico com algumas
formas de trabalhar com o vdeo Primeiros problemas de diviso na sala de aula,
foi determinante para que o recurso no tivesse o devido valor. Por isso, digo que o
vdeo serviu apenas para introduzir o assunto, mas no motivou e nem despertou a
curiosidade dos alunos.
Mas, como poderia ter utilizado o vdeo de sensibilizao nas aulas de
Matemtica? Uma proposta pensada aps a prtica seria, num primeiro momento,
conceituar as quatro operaes bsicas de nmeros naturais e informar o aluno da
sua importncia no dia a dia de cada um.
Aps, passaria o vdeo para os alunos assistirem e pediria que, durante a
exibio, eles anotassem as cenas mais importantes. O professor poderia realizar
algum comentrio sobre o vdeo, alm de observar as reaes do grupo.
 36

Aps a exibio, voltaria o vdeo desde o comeo, revendo as cenas mais

importantes ou difceis e comentando-as junto com os alunos, a partir do que estes
destacassem ou perguntassem. Se os alunos achassem o vdeo muito complexo,
exibiria uma segunda vez, chamando novamente a ateno para determinadas
cenas, dilogos e situaes.
Por fim, faria consideraes que se agregassem s posies dos alunos,
trabalhando sempre em dois planos: o ideal e o real, ou seja, o que deveria ser
(modelo ideal) e o que costuma ser (modelo real).
 37

4 CONSIDERAES FINAIS

Com a prtica, desenvolvi uma compreenso melhor do contedo e dos recursos

escolhidos, pois no vdeo explicado outra maneira de fazer clculos de diviso. E o
recurso me encantou, h muito tempo que j pensava em utiliz-lo em minhas aulas,
mas no sabia como.
Tanto em minha prtica como no estudo terico estabeleci relaes entre o
estudo matemtico e o cotidiano, pois, algumas situaes empregadas so do
cotidiano vivido pelos alunos na atualidade e faz parte da vida deles.
A utilizao de materiais concretos no ficou restrita apenas manipulaes
ldicas, sem funo educativa. Seu uso esteve atrelado a objetivos bem definidos,
principalmente quanto ao aspecto de promover a aprendizagem da matemtica.
Nunca tinha me imaginado passando um vdeo para iniciar a explicao de um
contedo matemtico. Penso que nem os alunos imaginavam que poderia existir um
vdeo sobre matemtica. Hoje vejo com outros olhos programas como o Telecurso e,
quando sobre matemtica, j penso: ser que poderei usar em alguma aula?.
Tenho certeza de que esse recurso entrou na minha sala de aula para ficar.
Percebi uma mudana de viso relacionada diviso, pois os alunos de um
grupo compreenderam o que era a diviso pensando em quantas vezes o divisor
cabe no dividendo, por meio de tentativas.
Consegui identificar mudanas e perceber efeitos sobre os alunos, principalmente
quando os alunos jogaram o jogo do resto e demonstraram interesse quando o
jogador no conseguia avanar.
Do Grupo D, quem falou foi o aluno Paulo (fictcio):
- Quando o resto for zero, o jogador no sai do lugar.
A aplicao de uma metodologia com materiais concretos para o ensino das
operaes surtiu efeito positivo, mesmo que a abordagem adotada nas sries
anteriores tenha sido inadequada.
Na Tabela, encontra-se o resultado matemtico das 25 questes e do jogo do
resto (ANEXO A, ANEXO B e ANEXO C), o qual envolvia a realizao de operaes
aritmticas. Para a anlise das questes, convencionei a seguinte legenda: C =
respostas corretas; E = respostas erradas e NR = no responderam.
 38

Nessa tabela, encontra-se o desempenho dos 21 alunos que participaram das

atividades (ANEXO A, ANEXO B e ANEXO C), divididos em cinco grupos: Grupo A,
Grupo B, Grupo C, Grupo D e Grupo E.

Tabela 03 Desempenho dos grupos

Como se pode observar na Tabela acima, o Grupo C e o Grupo E no resolveu

trs questes, cada um. Quando questionados sobre o motivo de no terem
realizados as atividades eles mencionaram o seguinte: No entendemos o que era
para ser feito na questo 3, questo 4 e questo 5.
Com base nos dados da Tabela, concluo que a maioria dos alunos (70%) atingiu
um nvel de compreenso das quatro operaes trabalhadas, sendo capazes de
aplicar, de modo pertinente, as propriedades das operaes, na resoluo de
problemas.
Na grande maioria das vezes, o que os alunos encontram uma escola que no
atende suas especificidades, que no considera sua concepo de mundo, seu
saber adquirido em suas experincias culturais.
O acesso aos conhecimentos sistemticos bsicos, ligados ao contexto social,
deve ser mais amplo. Necessitamos interpretar as escolas mais socialmente,
culturalmente e estruturalmente. Do contrrio, o aluno acaba se convencendo que a
escola um ambiente alheio aos seus anseios e necessidades e que todo o fazer
pedaggico reflexo de hbitos e valores dominantes.
 39

5 REFERNCIAS

BEZERRA, Maria da Conceio Alves. As quatro operaes bsicas: uma

compreenso dos procedimentos algortmicos. Dissertao (Mestrado) Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Cincias Exatas e da Terra. Programa
de Ps-graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica, Natal, 2008.
Disponvel em:
<http://www.sigaa.ufrn.br/sigaa/public/programa/defesas.jsf?lc=pt_BR&id=134>Aces
so
em: 10 maio 2010.

BEZERRA, Maria da Conceio Alves. O uso de materiais concretos para o

ensino/aprendizagem das operaes aritmticas. Disponvel em:
<http://www.sbemrn.com.br/site/II%20erem/comunica/doc/comunica18.pdf>Acesso
em: 10 maio 2010.

BRZEZINSKI, I., GARRIDO, E. Anlise dos trabalhos do GT Formao de

professores: o que revelam as pesquisas do perodo 1992-1998, Revista Brasileira
de Educao, n. 18, p. 82 a 100, Editora Autores Associados, ESSN 1413-2478, Rio
de Janeiro, Brasil (apoio CNPq), 2002.

CARNEIRO, Vera Clotilde Garcia. Engenharia didtica: um referencial para ao

investigativa e para formao de professores de Matemtica. Zetetike, Campinas-
UNICAMP, v. 13, n. 23, 2005, p. 85-118.

CARRAHER, Terezinha Nunes; CARRAHER, David William; SCHLIEMANN,

Analcia Dias. Na vida dez, na escola zero. 12. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

CASTELA, Cristiane Attili. Diviso de nmeros naturais: concepes de alunos de

6 srie. Dissertao Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Mestrado em
Educao Matemtica, So Paulo, 2005. Disponvel em:
<www.pucsp.br/pos/edmat/ma/dissertacao/cristiane_attili_castela.pdf>Acesso em:
10 maio 2010.

COELHO, S. P.; MARANHO, M. C.; MACHADO, S. D. A., Qual a lgebra a ser

ensinada em cursos de formao de professores? In: Anais do II Seminrio
Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica (SIPEM), Santos, 2003.

DAMBROSIO, U. Globalizao, educao multicultural e etnomatemtica. In:

Jornada de reflexo e capacitao sobre Matemtica na Educao Bsica de
jovens e adultos. MEC/SEF: 1997.
 40

DANTE, Luiz Roberto. Tudo matemtica. Obra em 4 v. para alunos de 5 a 8

sries. So Paulo: tica, 2005.

DAUANNY, rika Barroso. Para alm da socializao do conhecimento

matemtico: uma experincia na 5 srie do 1 grau. Belo Horizonte. Dissertao de
Mestrado em Educao. FAE. UFMG. 1994.

DUARTE, N. O ensino de matemtica da educao de adultos. 8 ed. So Paulo:

Cortez, 2001.

FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemtica no

Brasil. Zetetik, Campinas, Ano 3, n. 4, p. 1-37, nov. 1995.

FONSECA, Maria da Conceio F. R. Educao Matemtica de Jovens e Adultos

Especificidades, desafios e contribuies. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

GIOVANNI, Jos Ruy. Matemtica pensar e descobrir. Obra em 4 v. para alunos

de 5 a 8 sries. So Paulo: FTD, 2000.

IMENES, Luiz Mrcio; LELLIS, Marcelo. Matemtica. Efemines & Lilia. Obra em 4 v.
para alunos de 5 a 8 sries. So Paulo: Moderna, 2009.

KUMON, Toru. Estudo gostoso de matemtica: o segredo do mtodo Kumon.

Traduo de Silvia Shiota. 7. Ed. Rio de Janeiro: Ediouro; So Paulo: Kumon, 2000.

MONTEIRO, Alexandrina. A etnomatemtica em cenrios de escolarizao: alguns

elementos de reflexo. In: KNIJNIK, Gelsa; WANDERER, Fernanda; OLIVEIRA,
Cludio Jos de. (Org.) Etnomatemtica: currculo e formao de professores. 2.
ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004, v.1, p. 432-446.

MORAES, Raquel de Almeida. Informtica na educao. Rio de Janeiro: DP&A,

2000.

OLIVEIRA, Joo Batista Arajo. O Livro Didtico. Cadernos de Pesquisa, So

Paulo: n 44, p. 90-4, 1983.

PAIVA, Ronaldo Morais. O livro didtico de matemtica na 5 srie/ensino

 41

fundamental: os aspectos relativos ao contedo, adequao, pertinncia

didtico-metodolgica e ao uso das tecnologias de comunicao e informao.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Ps-
Graduao em Engenharia de Produo, Florianpolis, 2003.

SAIZ, Irma. Dividir com dificuldade ou a dificuldade de dividir. In: PARRA, Cecilia;
SAIZ, Irma. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto alegre:
Artes Mdicas, 1996. p. 156 185.

SANTOS, M. A. M. T., A produo do sucesso na educao de jovens e adultos:

o caso de uma escola pblica em Brazlndia. 2007. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, Braslia, 2007.

SILVIA, Circe M. S. da; LOURENO, Simone T; CGO, Ana M. O ensino-

Aprendizagem da matemtica e a pedagogia do texto. Braslia: Plano Editora,
2004.

TOLEDO, Marlia; TOLEDO, Mauro. Didtica da Matemtica: como dois e dois: a

construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997.

ZUNINO, Delia Lerner de. A matemtica na escola: aqui e agora. 2. ed. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
 42

Anexo A As quatro operaes

Nomes: __________________________________________ Idades: __________

Srie: ________ Turma: ________ Data: ______/______/_______

1) Complete as tabelas, de modo que voc some (subtraia, multiplique e divida)

cada nmero da linha com cada nmero da coluna.

2) Complete os quadrados abaixo, utilizando os nmeros de 1 a 9, de modo que a

soma das linhas, colunas e diagonais sejam 15.

3) Na 1 figura, o nmero 27 foi obtido somando-se os dois nmeros diretamente

abaixo de sua casinha. Fazendo-se o mesmo na 2 figura, obtm-se o 35.
Preencha as casas em branco a partir da segunda linha a contar de baixo.

4) Na 1 figura, o nmero 12 foi obtido multiplicando-se os dois nmeros diretamente

abaixo de sua casinha. Fazendo-se o mesmo na 2 figura, obtm-se o 16.
Preencha as casas em branco a partir da segunda linha a contar de baixo.
 43

5) Resolva as operaes de cada linha e cada coluna.

6) Descubra os nmeros que esto faltando!

7) Eu tenho 1320 figurinhas.

Meu primo tem a metade do que tenho.
Minha irm tem o triplo das figurinhas de meu primo.
Quantas figurinhas minha irm tem?

8) Resolva a seguinte diviso:

128:12=
 44

Anexo B Dinheiro chins

Nomes: ____________________________________________ Idades: __________

Srie: __________ Turma: _________ Data: ______/______/_______
. Faa o mnimo de trocas necessrias.
. Atravs de desenhos, represente a sua soluo para esta situao.
1) Observe a seguinte lista de compras:

a) Se comprei 2 kg de acar, 5 kg de arroz, 3 kg de feijo, 3 litros de azeite e 5

caixas de leite, quanto gastei no total?

b) Dei uma nota de R$ 50,00. Quanto recebi de troco?

2) A loja onde o pai de Caio trabalha est fazendo promoo na venda de bermudas
e camisetas.

Marquinhos comprou uma camiseta e trs bermudas e pagou com uma nota de
R$ 50,00. Quanto Marquinhos recebeu de troco?

3) Uma turma de 5 srie vai realizar um passeio!

Roteiro para os 32 alunos que iro ao passeio:
. Visita a um parque manh.
. Almoo.

a) Quanto ser a despesa de cada aluno?

b) Quanto ser gasto no total?
 45

Anexo C - Jogo do Resto