sededeler

ISSN 2179-5258

Programa de Alfabetizao e Leitura | Faculdade de Educao | Universidade Federal Fluminense | Ano 2 n.2 dezembro de 2011
2 capa
 Sumrio

apresentao
SEDE DE LER
2 A rvore continua a dar frutos!
Ano 2 | n.2 | dezembro de 2011 CECILIA M. A. GOULART

verbete
Publicao semestral do PROALE
Programa de Alfabetizao e Leitura 3 PROALE
Faculdade de Educao CECILIA M. A. GOULART E MARGARETH MATTOS

Universidade Federal Fluminense

As opinies emitidas so de
responsabilidade dos autores.
permitida a reproduo total ou parcial
dos artigos desde que citada a fonte.
artigos
5 Leitura e literatura nos caminhos tortuosos da escola:
por que achamos as crianas incapazes de ler bons textos?
ANA LUCIA ESPNDOLA

ISSN 2179-5258 10 Representaes simblicas do indizvel na literatura

infantil e juvenil: brincadeira, arte e construo da identidade
CLAUDIA MENDES
EXPEDIENTE

Coordenao editorial 17 Breve aproximao entre o saber popular e o saber infantil

Cecilia Goulart e Margareth Mattos MARIA BEATRIZ SETUBAL DE REZENDE SILVA
Reviso
Margareth Mattos
22 Leitura literria e formao de professores
Projeto grfico e diagramao EDITH FRIGOTTO
Claudia Mendes

Imagem da capa resenha

Kalenik Hanna / shutterstock.com
29 Minhas memrias de Lobato
Apoio
UFF / PROEX / PROEXT / EDUFF JOSILA DA SILVA PINHEIRO

em foco
PROALE
Faculdade de Educao | UFF 30 Literatura de Cordel: da feira sala de aula
Rua Prof. Marcos Valdemar Freitas Reis, s/n,
MARTA LIMA DE SOUZA
Campus do Gragoat, bloco D, sala 405
So Domingos | Niteri, RJ | 24.210-201
Telefone: (21) 2629-2644
e-mail: proale@vm.uff.br
poema
www.uff.br/proale
32 O cravo brigou com a rosa | A barata
SLVIO ROMERO
APRESENTAO A rvore continua a dar frutos!
CECILIA M. A. GOULART

S ai o nmero 2 da Revista SEDE DE LER, depois da boa recepo ao nmero 1, recebendo

apreciaes crticas e sugestes de muitos professores, animando a sua continuidade. Ao
final de mais um ano de trabalho, damo-nos conta do expressivo nmero de professores,
alunos da graduao e outros profissionais da Educao Bsica que, crescentemente, se
juntam a ns para debater modos de tornar os processos de ensino-aprendizagem mais
consistentes. Da prpria UFF, de escolas pblicas e privadas de Niteri, de municpios mais
prximos, como So Gonalo, Itabora,Tangu, Rio de Janeiro, e tambm de municpios mais
distantes, como Cabo Frio, Araruama, Maric, Mag, Belford Roxo, Duque de Caxias, Nova
Iguau. O objetivo principal do PROALE - realizar um contnuo trabalho de extenso, visando
formao de professores - se mantm vivo e cada vez mais estimulado e estimulante. Os
cursos regularmente abertos a cada semestre, especialmente, tm-se mostrado espaos prof-
cuos de encontros entre perspectivas tericas e prticas, mobilizando as possibilidades que
cada profissional possui de organizar o trabalho pedaggico como um ato criador. Estudos
da linguagem tm sido o principal motor dessas aes para alimentar discusses sobre o
ensino de literatura, cincias, matemtica, histria, geografia, entre outras reas.
Nessas aes tem sobressado o discurso oral que se constri nas interaes de sala de
aula, para definir temas de estudo, modos de trabalhar e avaliar caminhos trilhados, alm de
outras atividades orais mais planejadas e orientadas, evidenciando sua relevncia no contexto
de prticas educativas. Com alunos de qualquer idade e de qualquer segmento de ensino,
narrar experincias, discutir, refletir, cotejar, sistematizar conceitos, criticar, planejar aes e
projetos, e outras, vm-se constituindo como eixos pedaggicos fundamentais. Fundamen-
tais para qu? Para fortalecer o que os alunos so, j sabem e o tanto que podem saber;
reforar suas origens e trajetrias de vida pelo conhecimento de variadas dimenses
humanas. E como conhecer variadas dimenses do ser humano? A essas prticas orais, entre-
laam-se prticas de escrita e de leitura, mesmo de crianas, jovens e adultos que ainda no
saibam ler e escrever, abrangendo diferentes tipos de textos, gneros e suportes, alm de dife-
rentes formas de expresso, como a msica, a pintura, a escultura, a arquitetura, o desenho
etc, de diferentes pocas, partes do mundo e realidades.
A revista SEDE DE LER n. 2 traz significativos artigos que focalizam os caminhos da leitura
da literatura na escola, temas polmicos representados simbolicamente na literatura que
oferecem ao leitor infantil e juvenil experincias transformadoras, a relao entre o saber
popular e o saber infantil em duas obras integrantes dos Catlogos Comentados de Literatura
Infantojuvenil Patrimnio e Leitura, a leitura literria na formao de professores, elaborados por
Ana Lucia Espndola, Claudia Mendes, Maria Beatriz Setubal de Rezende Silva, Edith Frigotto,
respectivamente. Apresenta como verbete um texto sobre o PROALE, como forma de divulgar
suas aes queles que ainda o conhecem pouco.Traz tambm a resenha do livro Minhas mem-
rias de Lobato, de Luciana Sandroni, escrita por Josila da Silva Pinheiro. Seguindo o roteiro
desenhado para a primeira revista, temos dois textos de tradio oral que fazem parte do
cancioneiro popular recolhidos por Silvio Romero (1851-1914), crtico literrio, professor,
escritor e folclorista brasileiro, O cravo brigou com a rosa e A barata. Tambm postamos textos em
cordel produzidos na aula da Prof Marta Lima de Souza/UFRJ, no curso A cultura escrita
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, um dos que promovemos em 2011.
Envie para ns o seu artigo tambm para socializarmos num dos prximos nmeros da
revista SEDE DE LER! O endereo <proale@vm.uff.br>.
E, vale lembrar para concluir, continuamos ao longo de 2011 a nos alegrar com a come-
morao de 20 anos do PROALE.
timas leituras! 

2
PROALE VERBETE

Programa de Alfabetizao e Leitura

H 20 anos formando professores
e socializando a leitura literria
CECILIA M. A. GOULART E MARGARETH MATTOS

O Programa de Alfabetizao e Leitura, programa de extenso da Faculdade de Educao

da UFF institudo em 1991, est completando 20 anos. Essas duas dcadas de atividades
ininterruptas do Programa esto sendo comemoradas desde novembro de 2010 com a reali-
zao do I Encontro Estadual de Alfabetizao e Leitura Literria/VII Seminrio de Alfabeti-
zao e Leitura, e com a publicao dos nmeros 1 e 2 da revista Sede de ler.
O PROALE realiza anualmente, desde sua criao, um conjunto de aes orientadas prin-
cipalmente para a dinamizao da leitura literria e o oferecimento de cursos para professores
e outros profissionais da Educao que se ocupam de questes relacionadas alfabetizao e
ao trabalho em lngua portuguesa e literatura nas escolas, investindo em uma poltica de
formao continuada. Nesse sentido, os cursos oferecidos pelo Programa j se tornaram uma
tradio na rea de extenso da Faculdade de Educao da UFF.
Com suas aes, o PROALE amplia sua insero social e visibilidade para alm dos muros
da Universidade. Alfabetizao, letramento, oralidade, prticas leitoras, leitura da literatura,
processos de produo de linguagens, ensino e aprendizagem da lngua materna na escola so
temas discutidos nos processos de formao que promove. Tais temas vm criando contextos
para a realizao de projetos de pesquisa, interligados com polticas culturais, educacionais e
prticas pedaggicas, nas dimenses social, cultural e histrica.
As aes desenvolvidas pelo PROALE, no entanto, no se restringem ao oferecimento de
cursos. So de natureza diversa e, ainda que a nfase seja na poltica de formao continuada,
a abertura da sede do Programa tambm como um espao de circulao e emprstimo de
materiais variados de leitura, especialmente de livros de literatura infantojuvenil, o que
tambm lhe empresta dinamismo e capacidade de fomentar e congregar aes leitoras.
Com um acervo de mais de 9.000 ttulos, que tende a se ampliar ano a ano, o PROALE
j reconhecido como um espao de formao de leitores que se destaca no mbito da
Universidade, em cujas bibliotecas, infelizmente, no se encontra um acervo especializado,
nem to atualizado e renovado de literatura infantojuvenil.
A permanente atualizao do acervo deve-se importante parceria interinstitucional com
a FNLIJ, uma vez que o Programa integra o jri do Prmio da Fundao Nacional do Livro
Infantil e Juvenil desde 1997 at o presente momento. Essa parceria iniciou-se em virtude de
o PROALE ter obtido o 1 lugar no 1 Concurso Os melhores programas de incentivo
leitura para crianas e jovens do Estado do Rio de Janeiro, promovido pela FNLIJ.
O emprstimo de livros pelo Programa atinge um nmero de cerca de 1.500 ttulos ao
ano, e vem-se intensificando cada vez mais, propiciando, assim, mais do que uma vivncia:
uma verdadeira experincia leitora tanto queles que se inscrevem para tomar os livros por
emprstimo, quanto queles que, pela mediao, tm acesso a ttulos do acervo. So eles prin-

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 VERBETE cipalmente alunos das pessoas cadastradas no Programa, alm de amigos, filhos e afilhados,
sobrinhos e primos, uma rede que se tece continuamente. Desse modo, ao emprestar os livros
PROALE de seu acervo, o PROALE d oportunidade de acesso leitura literria a pessoas que integram
tanto a comunidade acadmica servidores docentes e tcnico-administrativos, alunos de
graduao e ps-graduao da Universidade quanto a comunidade em geral profissionais
e estudantes que participam dos cursos de extenso do PROALE sem vnculo institucional
com a UFF.
O PROALE teve, ao longo dos vinte anos, outros parceiros. Uma das parcerias mais
recentes foi a firmada com o IPHAN Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional
em 2007, a fim de se realizarem aes conjuntas no mbito do projeto Patrimnio e
Leitura, coordenado pelo Instituto. Dessa parceria resultou a publicao de dois nmeros do
Catlogo Comentado de Literatura Infantojuvenil Patrimnio e Leitura, em 2007 e 2009, respectivamente,
e tambm a participao do IPHAN em alguns cursos de extenso promovidos pelo PROALE,
em que se discute a relao da literatura com temas do Patrimnio contemplados nos Cat-
logos, cujo terceiro nmero tem previso de ser publicado em 2012.
A parceria entre o PROALE e o IPHAN vem trazendo para o Programa novas perspectivas,
ampliando sua esfera de atuao para outras reas do conhecimento que tambm envolvem
o trabalho com a leitura.
Merece destaque o fato de o PROALE ter sido selecionado para receber recursos do
PROEXT 2009 e 2011, Programa de Extenso Universitria da Secretaria de Ensino Superior
do MEC, e de ter participado de duas sries do programa Salto para o Futuro, da TVE/Rede
Brasil, Leitura e letramento literrio, em 2003, e Letra viva: prticas de leitura e escrita,
em 2006.
O PROALE tambm vem participando de programas governamentais de avaliao de
livros de literatura PNBE 2005 (Programa Nacional de Biblioteca da Escola) e de livros
didticos PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico). O PROALE sediou a Coorde-
nao Regional do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD 2010, que avaliou livros
de Alfabetizao e Letramento do 1 Ciclo (1 e 2 ano de escolaridade) do Ensino Funda-
mental.
Ao longo dos ltimos anos, o Programa vem adquirindo importncia na vertente de
ensino tanto de graduao quanto de ps-graduao (em Educao e Letras, principalmente),
uma vez que seu acervo utilizado nessas duas instncias de formao. Tanto professores do
Curso de Pedagogia quanto do Curso de Especializao em Literatura Infantojuvenil fazem
uso do acervo do PROALE em seu trabalho acadmico. Essa prtica docente gera demandas
de leitura que, eventualmente, se tornam uma iniciativa dos estudantes, que passam a
procurar o Programa movidos pelo desejo de ler, seja pelo prazer ou pela necessidade de faz-
lo. H ainda aqueles que como professores vo em busca de materiais de leitura para seus
prprios alunos. o caso de estudantes de Pedagogia e Letras que j atuam no magistrio e
se investem do papel de mediadores da leitura literria.
Assim, o contato com o acervo propicia aos estudantes de graduao e ps-graduao a
formulao de questes relacionadas recente produo literria destinada a crianas e
jovens. So essas questes que levam muitos deles a empreender suas pesquisas que, na maior
parte, resultam em trabalhos monogrficos, requisito parcial para a obteno dos ttulos de
graduao e ps-graduao lato sensu; eventualmente, em dissertaes de mestrado e teses de
doutorado. Essas pesquisas se desenvolvem em diferentes direes e com perspectivas
diversas.
O discurso e as prticas do PROALE sobre a literatura infantil e juvenil tm-se voltado para
as suas dimenses tica e esttica, considerando que o livro para crianas e jovens aquele
que se traduz em um objeto artstico e esttico, livre de reducionismos, ingenuidades, prag-
matismos; dotado de complexidade, porque de natureza simblica e plurissignificativa. No
fosse assim, o Programa no ocuparia o espao de relevncia que ocupa no processo de
formao de leitores literrios no mbito da Universidade Federal Fluminense. 

4
Leitura e literatura nos
caminhos tortuosos da escola:
por que achamos as crianas
incapazes de ler bons textos?
ANA LUCIA ESPNDOLA1
INTRODUO
T enho a inteno neste texto de apresentar
algumas reflexes sobre a leitura e a escola. Farei
isso a partir do relato de duas experincias leitoras. A
primeira se centrar em apresentar minha prpria
trajetria de leitura e a importncia da escola para
minha formao. A segunda apresentar a trajetria
de alfabetizao e de leitura do meu filho, hoje com
seis anos. A partir dos relatos pretendo mostrar como
a escola pode e deve desempenhar um papel funda-
mental na constituio de crianas leitoras.
A escolarizao da leitura e da escrita ir trazer
problemas antes no observados de forma to
contundente. Especialmente no momento em que a
escola comea a ser frenquentada no apenas pelas
elites e camadas mdias, mas, tambm, pelas
crianas originrias das camadas populares. A partir
do ingresso de tais crianas na escola, comea-se a
perceber que para algumas delas o aprendizado de
tal tecnologia tornava-se praticamente impossvel.
As explicaes para este fenmeno so inmeras e
no irei, neste texto, me deter nelas. Aponto apenas
para evidenciar que o aprendizado da lngua escrita
, por vezes, marcado, para algumas crianas, pelo
fracasso. Ao mesmo tempo em que h dificuldades
para tornar a todos alfabetizados, tambm passa a
ser um problema tornar leitores mesmo os j alfa-
betizados.
Assim, a partir de meados da dcada de 1970, os
trabalhos sobre leitura se constituram em um
campo privilegiado de investigao terica e meto-
dolgica no Brasil (ZILBERMAN e SILVA, 1999).
Desde ento, a produo acadmica envolvendo esta
temtica vem sendo produzida nas mais diversifi-
cadas reas do conhecimento, buscando, cada qual
com seu olhar especfico, responder s questes e aos
problemas por ela engendrados.
ESCOLA, LEITURA E LITERATURA:
CONSTITUIO DE SUJEITOS LEITORES
C omecei a trabalhar com a temtica da leitura
movida muito secretamente por uma questo de
cunho pessoal: o modo como fui alfabetizada, a
forma como me apaixonei por esse mundo colocado
no papel e as consequncias trazidas para a minha
infncia, e mesmo para minha vida, o fato de ter
aprendido a ler. Assim, venho desenvolvendo desde
minha pesquisa de mestrado, concludo em 1998,
temticas que mantenham relao com a leitura e seu
aprendizado. Todas as questes que investigo penso
que tm qualquer coisa de busca de respostas que
no dizem respeito apenas a mim, mas que, de
alguma forma, busca tambm a compreenso da
minha vida marcada pela leitura.
Como acredito que pesquisas so feitas de hist-
rias marcadas pela singularidade dos sujeitos, mas
forjadas, certamente, no social e que os sujeitos so
movidos por emoes, lembranas, desejos e espe-
ranas, irei ento, neste trabalho, me colocar na
qualidade de narrador tal como compreendido por
Walter Benjamin (s/d) e buscarei refletir sobre
minha formao enquanto leitora e sobre o papel
desempenhado pela escola e por alguns professores
neste processo.
Eu era Todo-Poderoso. Eu podia ler. Assim
Manguel (1997, p.18) relembra a sensao que
sentiu ao descobrir-se leitor. No sei se tive o mesmo
sentimento de poder, mas, certamente, o aprendi-
5
 zado da leitura foi para mim uma das coisas mais
marcantes quando penso em minhas lembranas de
infncia. Tanto que, at h muito pouco tempo atrs,
costumava perguntar a todos os meus amigos se eles
se lembravam de como esse processo havia ocorrido
com eles. Sempre me surpreendeu ouvir mais
respostas negativas que positivas. Nenhuma das
pessoas a quem j fiz essa pergunta pde me dizer,
com exatido, qual foi a primeira coisa que leu. Com
o tempo fui compreendendo que era mesmo difcil
conseguir ter uma lembrana como essa, tendo em
vista a forma como ramos (ou somos?) alfabetizados
na escola: de pedacinho a pedacinho, como me
disse um dia um de meus alunos da primeira srie,
quando j era alfabetizadora.
Para mim a lembrana talvez no da primeira
coisa que li, mas do dia em que me descobri leitora
viva e clara: uma carta. Meus pais foram trabalha-
dores rurais e viveram e trabalharam muitos anos de
suas vidas em fazendas no interior do antigo Mato
Grosso, hoje Mato Grosso do Sul. Minha me no foi
alfabetizada, pois minha av acreditava que mulher
no precisava aprender esse conhecimento (como era
crena comum na poca), inclusive sendo isso uma
coisa at mesmo perigosa.
As histrias de minha me sobre suas tentativas de
aprender a ler sozinha e escondida de minha av
sempre me impressionaram. A mais interessante delas
foi quando a ouvi contar sobre o dia em que estava
escondida em um paiol de milho com um livro,
tentando de alguma forma decifrar aqueles enigmas, e
foi surpreendida pela minha av. A tentativa de apren-
dizagem acabou em uma grande surra que ela sempre
contou aos filhos como a mais dolorida de suas
lembranas. At hoje ouvimos de minha me, diante
de qualquer coisa que dizemos no saber a resposta:
U, meu filho, mas voc no sabe ler? Para ela, ficaram na cidade, trabalhando.
parece que o domnio da leitura a chave de todos os
mistrios, a resposta para qualquer questo.
Talvez por isso, um dia, quando eu tinha por volta
de uns cinco anos, ela me fez um testamento voc
ser uma moa da caneta!. A ideia de testamento me
vem como o termo mais apropriado para designar o
que penso que minha me tentou transmitir-me
naquele momento. Para Hannah Arendt (1972), o
testamento utilizado como uma metfora para
tradio que dir ao herdeiro o que ser legitima- minha prpria) comecei a ler. Lia fluentemente. Senti
mente seu, apontando, ao mesmo tempo, onde o
tesouro se encontra e qual seu valor. Assim, penso
que minha me apontava-me naquele momento qual
era minha herana um tesouro ao qual ela no havia
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tido acesso e que talvez por isso mesmo lhe fosse to
caro e onde ele estava guardado.
Meu pai frequentou a escola por menos de dois
meses, por razes diferentes das de minha me: a falta
de escolas no meio rural, coisa muito comum no inte-
rior de Mato Grosso, bem como em todo o Brasil nos
anos de 1930, quando meus pais vivenciaram suas
infncias. Nessa dcada, o ndice de analfabetismo no
pas ainda era bastante elevado. Na dcada de 1920,
segundo Ghiraldelli Jr. (1992), 75% da populao era
ainda analfabeta no pas. O mesmo autor ainda aponta
que a rede paulista de escola que pode nos fornecer
um exemplo, ainda que imperfeito, do que se passava
ento no resto do pas no conseguia atender mais
do que 28% da populao escolarizvel, sendo que
uma entre quatro crianas em idade escolar era anal-
fabeta. Meus pais, ento, faziam parte de tais ndices.
Alm do dficit escolar havia tambm outro fen-
meno que salientado por Ansio Teixeira (1999): o
nmero muito pequeno de crianas que conseguiam
concluir o ensino primrio. Ao apontar os dados refe-
rentes a 1933, o educador mostra que, naquela poca,
apenas 6,9% das crianas matriculadas conseguiam
concluir todo o curso primrio.
At os oito anos morei em fazendas do pantanal
sul-mato-grossense. Em alguns perodos, vnhamos
para a cidade onde meu pai procurava fixar-se em
alguma outra atividade. Ficvamos algum tempo no
local, mas acabvamos voltando, porque o ofcio de
meu pai era de trabalhador rural.
Um dia, em uma dessas curtas temporadas na
cidade, minhas irms mais velhas ensinaram-me as
letras do alfabeto e suas respectivas combinaes. Eu
passava o dia repetindo-as e pedindo explicaes.
Alguns meses depois, eu, meu pai, minha me e um
de meus irmos fomos para a fazenda. Minhas irms
Meu irmo possua uma grande caixa de revistas
em quadrinhos. Na fazenda eu passava grande parte
do tempo tentando l-las. Os desenhos facilitavam e
eu ia, assim, sem saber, adentrando em um universo
novo e fascinante: o mundo da escrita. Um dia,
chegou a minha casa a tal carta. Pedi a minha me que
me deixasse olhar com o argumento de que pela letra
conseguiria identificar qual das minhas irms a havia
escrito. Diante da surpresa de todos (especialmente da
uma das maiores alegrias de minha infncia que
marcou para sempre minhas lembranas.
Quando fiz oito anos comecei a inquietar-me com
o fato de no ir escola. Sabia que todas as crianas
faziam isso aos sete. Assim, meu pai resolveu voltar
para a cidade e eu me sentia muito orgulhosa quando
ouvia a justificativa: minha filha precisa estudar.
Retornamos, ento, cidade que, conforme j
demonstraram Cavallo e Chartier (1998), lugar de
escola e de livros. Entretanto, no assim para todas as
infncias. Para mim, como para muitas crianas da
minha gerao, a cidade, embora repleta de escrito,
no era lugar de escola, tendo em vista o dficit
escolar que havia na dcada de 1970 no Brasil.
Atravessar a cidade indo de um bairro a outro
procura de escola esse lugar de livros e leituras
passou a ser uma rotina para mim e minha me.Todos
os dias, um novo pedao da cidade, um novo bairro e
uma nova escola, mas a mesma resposta: no havia
vaga na escola pblica. Minha angstia aumentava a
cada negativa e nos ltimos dias chorava j desani-
mada da esperana de frequentar esse espao para
mim to repleto de simbolismo. Sabia, ainda de um
jeito meio intuitivo, que aquele espao representava,
especialmente para as crianas das camadas populares,
a possibilidade de adquirir algumas chaves para o
ingresso na cultura escrita.
Aps muita procura, minha me conseguiu me
matricular em uma pequena escola que funcionava na
prpria casa da professora e que era, na verdade,
apenas uma sala multisseriada (tambm um tipo de
escola muito comum naquela realidade). No era
pblica, nem gratuita, mas o preo no era to alto, e
assim eu passei a frequent-la. No era a escola dos
meus sonhos, pois era apenas uma sala de madeira
sem nenhum dos outros elementos que eu conside-
rava indispensveis para uma escola (colhidos nas
conversas com meu irmo, que me fornecia informa-
es sobre o curto perodo em que tambm a
frequentou), mas, enfim, eu era aluna. Penso que s
considerei haver obtido minha cidadania escolar
quando fui, j na antiga quinta srie, para uma escola
pblica onde havia o uso do uniforme e a obrigao
de cantar o hino nacional toda semana!
Minha primeira professora, ao perceber que eu lia
com fluncia, resolveu me matricular na segunda
srie. Havia, entretanto, outro problema: eu lia, mas
no tinha nenhum domnio motor em relao
escrita: no sabia usar o caderno, no conhecia
nenhum dos sinais de pontuao, minha letra era
totalmente incompreensvel (coisa que em nada atra-
palhou ou impediu meu aprendizado de leitura, pois
eu amava ler e fazia isso o tempo todo); contudo, em
momento algum eu escrevia. Faz-se importante
lembrar tambm que leitura e escrita so coisas que,
historicamente, nem sempre caminharam juntas. At
meados do sculo XIX era bastante usual saber ler e
no saber escrever, tendo em vista que a segunda habi-
lidade exigia mais tempo e dinheiro que a primeira
(HEBRARD, 1999).
O ditado feito pela professora em meu primeiro
dia de aula tornou-se motivo de anedota quando
conto, hoje, para as pessoas. A professora dizia: ponto
de exclamao e eu escrevia por extenso. As outras
crianas anunciavam pronto, j acabei, terminei e eu
pensava meu Deus, como eles conseguem escrever
uma palavra to grande em to pouco tempo! Acabei
por simular uma dor de cabea para justificar meu
choro por no conseguir acompanhar o tal ditado.
Certamente, este primeiro dia na escola no corres-
pondeu em nada s minhas expectativas em relao
quela coisa mtica que era a escola dos meus sonhos.
Apesar disso fui sempre uma boa aluna (de curso
noturno a partir do primeiro ano do Ensino Mdio,
pelo fato de precisar conjugar estudo e trabalho), com
boas notas e muita curiosidade. O aprendizado da
leitura ainda que sem o controle escolar e sem a
superviso de um adulto garantiu minha vida futura
de mulher escolarizada.
Embora meu processo de alfabetizao tenha
ocorrido fora da escola, foi nessa instituio que pude
ter acesso leitura literria. Trs boas professoras me
garantiram o contato com bons autores. A primeira na
oitava srie, a segunda j no curso de magistrio e a
terceira na universidade. Cada uma dessas professoras
me mostraram o prazer de conhecer um texto lite-
rrio, mas falarei aqui apenas da professora universi-
tria, porque as coisas que me ensinou no dizem
respeito apenas literatura. Essa professora me
ensinou contedos e tambm convices.
Entrei na universidade ao mesmo tempo em que
iniciei minhas atividades docentes como alfabetiza-
dora, aos dezoito anos. Durante a graduao, o
encontro com essa professora determinou, em muito,
minha relao com o saber e com a leitura. A profes-
sora qual fao referncia influenciou toda uma
gerao de estudantes de Pedagogia da dcada de
1980 da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFMS e a mim, especialmente: La de Lourdes
Calvo, hoje professora da Faculdade de Educao da
UFF.
Poderia falar dessa influncia coletiva que La
exerceu sobre as turmas de Pedagogia da dcada de
oitenta, mas vou falar apenas da que ela exerceu sobre
mim, pois a considero bastante ilustrativa. A partir da
convivncia com ela, tive acesso a inmeras coisas que
7
 at aquele momento faziam parte da minha vida de
forma bastante restrita, especialmente a literatura.
La, alm de ser uma excelente professora, era
tambm uma pessoa culta, sensvel, que procurava nos
propiciar coisas alm do domnio acadmico: sesses aborrece na escola. Fomos informados de que a escola
de cinema de filmes de arte, acesso sua biblioteca
particular, informaes sobre poetas, romancistas,
pintores, coisas que, para mim, e, penso, para a maior
parte dos jovens oriundos das camadas populares
como eu, pareciam inatingveis e incompreensveis.
Lea me possibilitou, por meio do acesso a sua biblio-
teca particular, o contato com nomes importantes da
literatura. E posso tambm creditar a ela o fato de ter
tomado a deciso de continuar os estudos alm da
graduao, pois um dia me disse e talvez aqui esteja
um segundo testamento de que tenha me tornado
beneficiria quando reclamei por achar que no
conseguiria fazer mestrado, tendo em vista precisar
trabalhar quarenta e quatro horas por semana: as
nossas condies concretas so essas. No so certa- projeto continuou seu curso sem que as crianas
mente imutveis, conseguiremos mud-las um dia,
mas hoje precisamos super-las. Com isso ela no
queria me falar da teoria do esforo individual, mas
sim de que temos algumas tarefas revolucionrias e,
como diria Paulo Freire, estudar uma delas.
Para mim, portanto, foi pela via escolar que me
tornei leitora.
O outro relato que trago para pensar o papel da
escola sobre o processo de aprendizagem da leitura
e da escrita vivido pelo meu filho Leon, que foi se
apropriando do mundo da escrita de forma ldica,
com brinquedos, escrita com areia no quintal, jogos
de palavras que fazamos juntos e, aos trs anos, sem
ter passado por um processo formal de alfabetizao,
aprendeu a ler. Ao dividir com amigos a alegria que
senti por ele estar lendo, recebi de uma delas ligada
Educao Infantil a preocupao de que no descui- mais com a menor vontade de conhecer o autor, eles
dssemos da infncia do menino por ter aprendido a
ler. Isso muito me intrigou. Parece que temos uma
crena de que a leitura rouba a infncia. Talvez por
associarmos leitura escolarizao e a escolarizao a pouco da magia do Stio, a que eu somente tive acesso
regras muito rgidas e sofrimento.
Leon, ao ir se descobrindo leitor, resolveu
tambm deixar suas marcas de autoria. Aos quatro
anos fez um poema mostrando que a escrita tambm
pode trazer a possibilidade de brincar com as palavras.
A escola onde meu filho comeou seu processo de
alfabetizao formal uma escola particular e conside-
rada uma boa escola na cidade. Entretanto, apesar dos
elogios que sempre recebe dos professores, nada
feito para ele de forma diferenciada dos demais: como
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leitor competente que j , ele precisa realizar todas as
atividades ditas para aprender a ler. Sempre
passamos por isso sem reclamar muito.
Desde o ano passado, entretanto, uma coisa me
desenvolveria com o primeiro ano um projeto sobre
Monteiro Lobato. Fiquei feliz imaginando quantas
coisas bacanas seriam feitas. A principal delas, pensei,
seria oferecer s crianas a possibilidade de conhecer
os livros do nosso inventor da literatura infantil
nacional. J imaginei a professora lendo para as
crianas todos os dias, parando nos momentos de
maior suspense, e eles vidos querendo saber o que
aconteceria depois. Porm, com o passar do tempo,
fui percebendo que no projeto sobre Monteiro Lobato
as crianas NO liam Monteiro Lobato! Os textos
dados para elas eram as adaptaes mais medocres da
obra do autor, aquelas que saem nos livros didticos
de qualidade duvidosa. Reclamei uma primeira vez. O
conhecessem o verdadeiro texto de Lobato.
Este ano, agora j no segundo ano, fomos nova-
mente informados do tal projeto. Desta vez me abor-
reci seriamente e questionei o porqu de as crianas
no lerem o prprio Monteiro Lobato. Fui informada
pela professora que me olhou com certa pena,
pensando provavelmente que eu nada sabia sobre o
desenvolvimento infantil para sugerir tal maluquice
que eles no teriam condies de compreender
Lobato, eram ainda muito novos. Fiquei arrasada.
Ento era isso. As crianas precisavam ler as adaptaes
medocres porque a escola e a professora duvidavam
de que fossem capazes de compreender. Assim, espe-
rariam primeiro que as crianas tomassem averso por
Lobato porque lendo as tais adaptaes isso certa-
mente iria acontecer e a, quando j no estivessem
talvez o apresentassem a elas.
Resolvi conversar com meu filho e saber se ele
gostaria ento de ler o Lobato de verdade. Falei um
j adulta e professora. Ele concordou.
Comeamos por Reinaes de Narizinho. Lia para ele
noite antes de dormir. Ele, porm, no teve pacincia
para esperar nossa leitura compartilhada e, aps o
terceiro dia, se aventurou sozinho pelo livro, lido com
todo cuidado, tendo em vista tratar-se de um exem-
plar emprestado de um amigo professor de literatura
infantojuvenil, cuja edio data de 1950! A empol-
gao do menino com o texto foi maior do que eu
mesma esperava: falava o tempo todo sobre os perso-
nagens, me contava todos os dias as aventuras que
havia perdido na leitura que fazia sozinho, contava
para os amigos. Ou seja, foi completamente arreba-
tado pelo texto.
No tenho dvidas de que meu filho faz parte de
uma pequena parcela de crianas com acesso a bens
culturais e que vive em condies que neste pas so
consideradas quase privilgios. Entretanto, sei que o
encantamento dele com Lobato no s por conta do
capital cultural segundo Bourdieu do qual dispe.
A obra de Lobato encantadora e temos privado
nossas crianas dela, com o argumento de que no a
iro compreender. No permitimos a elas se deli-
ciarem com um texto bem feito no qual a criana no
tratada com desrespeito. Na verdade, ficam to
encantadas com tudo que uma palavra ou outra que
no entendem no compromete a compreenso do
todo. Claro que h coisas que precisam ser problema-
tizadas com as crianas, inclusive o racismo presente
no texto, mas esse o papel do mediador e a escola
poderia fazer isso muito bem. Mas no faz!
O prprio Lobato explica o porqu do encanta-
mento das crianas com sua obra:
(...) um dia hei de revelar-te o segredo de escrever para
crianas do modo que elas se agradem e peam por
mais. No fundo trat-las como quase gentes grandes.
Aprendi isso certa vez em que vi uma criana metida
nesta escola: ou um lindo bonezinho infantil vermelho,
ou uma velha cartola do pai. Ah, no vacilou. Foi-se
cartola, e levou muito tempo com ela na cabea. Nos
livros as crianas querem que lhe demos cartolas coisas
mais altas do que elas podem compreender. Isso as lison-
jeia tremendamente. Mas se o tempo inteiro as tratamos
puerilmente, elas nos mandam s favas.
As crianas, nos livros, querem cartolas. Mas
continuamos insistindo em dar a elas bonezinhos
infantis com a desculpa de que no compreendero.
Menosprezamos suas capacidades.
O que tentei mostrar com esses dois relatos to
dspares que a escola permeada por contradies,
mas pode desempenhar, sem dvida alguma, um
papel fulcral no processo de transformar as crianas
em leitores. Para aquelas que, como eu, tm suas
origens nas camadas populares, talvez seja o nico
caminho a ser trilhado em direo aos livros e
cultura escrita. Por outro lado, precisamos repensar
com certa urgncia a forma como trabalhamos a
leitura na escola e como continuamos a tratar as
crianas como incapazes de compreender bons textos
e bons autores. Depois reclamamos que os meninos
no vestibular s leem os resumos dos livros. Quando
poderamos trat-los com respeito, oferecendo-lhes
bons textos, nos negamos a fazer isso. Que esperar
ento?
Antes ainda da aventura com Monteiro Lobato,
meu filho me apresentou duas belas imagens sobre
sua relao com a leitura. A primeira foi ao me indagar
se todos os professores eram cientistas. Afirmei que
muitos professores faziam, sim, pesquisas. Quis saber
sobre o que eu pesquisava: Ah, eu pesquiso sobre
como fazer para que as crianas gostem mais de ler.
E ele: Quer uma dica? preciso ter bons livros. Sim,
preciso ter bons livros, eis a chave j apontada
tambm por Lobato. A segunda ocorreu ao ser
repreendido por estar lendo na mesa do almoo.
Explicou: que meu olho no resiste letra. A
escola poderia tentar fazer com que a letra se tornasse
irresistvel para mais crianas.Talvez dar a elas cartolas
seja um bom comeo. 
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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BENJAMIN, Walter. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai
Leskov. In: ______. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre litera-
tura e histria da cultura. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, s/d.
CAVALLO, Guglielmo; CHARTIER, Roger. Histria da leitura no mundo
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GHIRALDELLI Jr. Paulo. Histria da Educao. 2. ed. So Paulo: Cortez,
1992.
HAMESSE, Jacqueline. O modelo escolstico da leitura. In: CAVALLO,
Guglielmo; CHARTIER, Roger. Histria da leitura no mundo ocidental.
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HBRARD, Jean. A escolarizao dos saberes elementares na poca
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LOBATO, Monteiro. A Barca de Gleyre. 5. ed. So Paulo: Brasiliense,
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MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Paulo: Companhia das
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RODRIGUES, Ana Lucia Espndola. A alfabetizao no Estado de Mato
Grosso do Sul: 1979-1990 Limites e possibilidades das inovaes nas
propostas metodolgicas. 1998. Dissertao (Mestrado em Educao
Fundamentos da Educao). Universidade Federal de So Carlos,
So Carlos, 1998.
TEIXEIRA, Ansio. Educao no privilgio. 6. ed. Rio de Janeiro:
Editora UFRJ, 1999.
ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel. T. Leitura: perspectivas interdis-
ciplinares. 5. ed. So Paulo: tica, 1999.
1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
9
 Representaes simblicas do indizvel
na literatura infantil e juvenil:
brincadeira, arte e construo da identidade
CLAUDIA MENDES2
E m quatro obras de literatura infantil e juvenil,
encontramos material para pensar a respeito da
construo da identidade na infncia, examinando os
recursos criativos que as crianas mobilizam para lidar
com situaes adversas, apropriando-se de elementos
do mundo adulto, reinventando-os sua maneira e
construindo sentidos para suas vidas. Nas quatro obras
analisadas Sapato de salto, de Lygia Bojunga; Era mais uma
vez outra vez, de Glaucia Lewicki; Zubair e os labirintos, de
Roger Mello; e V Nana, de Margareth Wild encon-
tramos representaes literrias de mltiplos aspectos
deste processo, revelando como situaes problem-
ticas morte, guerra, excluso social, abandono,
abuso sexual podem ser transmutadas por meio da
arte e da brincadeira em desafios motivadores do cres-
cimento emocional. Temas espinhosos que, no
podendo ser expressos cruamente em linguagem
verbal, ao serem representados simbolicamente na
literatura, oferecem ao leitor a possibilidade de viver
experincias transformadoras.
LITERATURA, DESAFIOS E IDENTIDADE:
CONSTRUINDO SENTIDOS POR MEIO DA ARTE
Hoje, como no passado, a tarefa mais importante e
tambm mais difcil na criao de uma criana ajud-la a como brinquedos; brinca com a linguagem em jogos
encontrar significado na vida. Muitas experincias so
necessrias para se chegar a isso. [...] Com respeito a esta
tarefa, nada mais importante que o impacto dos pais e
outros que cuidam da criana; em segundo lugar vem
nossa herana cultural, quando transmitida s crianas de
maneira correta. Quando as crianas so novas, a litera-
tura que canaliza melhor este tipo de informao. (Bettel-
heim, 2004, pp. 11-12)
10
1
Ns somos medo e desejo,
somos feitos de silncio e som
Tem certas coisas que eu no sei dizer...
Certas Coisas.
Composio: Lulu Santos e Nelson Motta
A construo da identidade nos tempos em que
vivemos tarefa das mais complexas. Tratando de
questes sobre identidade na ps-modernidade, Stuart
Hall (2004) relaciona, em linhas muito gerais, trs
concepes de identidade, correspondendo aproxima-
damente sequncia da evoluo histrica do pensa-
mento moderno: 1) o sujeito do Iluminismo basica-
mente centrado e integrado, numa concepo bastante
individualista e racionalista de identidade pessoal; 2)
o sujeito sociolgico, alm do seu prprio ncleo
interior, tem sua identidade formada na interao
entre o eu e a sociedade (p.11); e 3) finalmente, o
sujeito ps-moderno tem de lidar com valores sociais
e culturais fragmentados e variveis: O sujeito,
previamente vivido como tendo uma identidade
unificada e estvel, est se tornando fragmentado;
composto no de uma nica, mas de vrias identi-
dades, algumas vezes contraditrias ou no-resol-
vidas (p. 12)
No processo de construo de sua identidade, a
criana precisa conciliar e integrar tais valores, frag-
mentados e instveis, e lida com eles sua maneira,
elaborando-os ludicamente representa papis de
adultos reproduzindo suas atividades e tarefas; troca
de figurino; apropria-se de objetos, ressignificando-os
de adivinhao e (des)construes humorsticas; e
tantos mais: est brincando de ser o outro.
A leitura que pensadores psicanalticos, como Jacques
Lacan, fazem de Freud que a imagem do eu como inteiro
e unificado algo que a criana aprende apenas gradual-
mente, parcialmente, e com grande dificuldade. Ela no se
desenvolve naturalmente a partir do interior do ncleo
 do ser da criana, mas formada em relao com os
outros. [...] A formao do eu no olhar do Outro, de
acordo com Lacan, inicia a relao da criana com os
sistemas simblicos fora dela mesma e , assim, o
momento da sua entrada nos vrios sistemas de repre-
sentao simblica incluindo a lngua, a cultura e a dife-
rena sexual. (Hall, 2004, p.37)
A representao na literatura infantil de tais
processos revela-se fonte importantssima na cons-
truo de identidades saudveis, como bem observa
Ana Maria Machado ao falar sobre sade e leitura:
um texto criativo, como um devaneio, a conti-
nuao e a substituio daquilo que na infncia era
uma brincadeira, fundamental para o equilbrio da
mente humana (2004, p. 22). Na literatura, assim
como na brincadeira, podemos lidar com experincias
assustadoras, liberando tenses emocionais e exerci-
tando o pensamento criativo que nos mostrar poss-
veis sadas para situaes crticas da vida, onde brotam
as emoes mais viscerais: medo, morte, opresso,
destruio podem ser transmutados em seus sim-
tricos: amor, vida, liberdade, criao. A sombra, ainda
que no literalmente nomeada, pode ser trazida luz
e integrada personalidade.
Vamos examinar quatro obras em que, do
confronto dessas polaridades, nasce o equilbrio,
possvel por meio do crescimento emocional conquis-
tado pelos personagens que, ao enfrentar ameaas
diversas, mobilizam suas foras criadoras que ultra-
passam a dualidade e promovem a integrao. O
repertrio variado: da singeleza de V Nana crueza
de Sapato de salto, passando pelos jogos metalingusticos
relativamente explcitos de Era mais uma vez outra vez e por
aqueles altamente elaborados de Zubair e os labirintos.
Em toda arte a face do humano que buscamos, e talvez
esteja na literatura, pela particularidade de se realizar por
meio daquilo que mais humanos nos faz a linguagem
simblica a face do humano vista de forma mais
completa. (Lacerda, 2007, p. 3)
A linguagem simblica, alm de expressar ricos
contedos associados a palavras e imagens, tem a
capacidade teraputica de integrar aspectos separados,
por vezes at mesmo conflitantes, mobilizando ener-
gias internas que possibilitam vivncias autnticas e
transformadoras, enchendo a vida de significado:
O smbolo evoca e une, comporta duas ideias de sepa-
rao e de reunio; evoca uma comunidade que foi divi-
dida e que se pode reagrupar. O sentido do smbolo
revela-se naquilo que simultaneamente rompimento e
unio de suas partes. Unificador, o smbolo exerce, conse-
quentemente, uma funo pedaggica e mesmo tera -
putica.
Verifica-se, portanto, que o smbolo se inscreve no movi-
mento evolutivo completo do homem, e no apenas enri-
quece seus conhecimentos e sensibiliza seu senso est-
tico. como se exercesse uma funo de transformador
de energia psquica. O smbolo no apenas exprime as
profundezas do ego, s quais d forma e figura, mas
tambm estimula, com a carga afetiva de suas imagens, o
desenvolvimento dos processos psquicos. (Chevalier &
Gheerbrant, 2007, passim p. XXI-XXXI; grifos dos autores)
V NANA: IMAGENS DA
MSICA SILENCIOSA DA NATUREZA
N a produo literria destinada a crianas, temos a
poderosa unio das foras expressivas verbais e
visuais, com enriquecimento mtuo, oferecendo ao
leitor mensagens que, ainda que no inteiramente
decodificadas por meios cognitivos em processo de
amadurecimento, carregam forte carga simblica e
podem despertar uma emoo esttica de grande
poder mobilizador. este o caso de V Nana, livro de
texto pequeno e intenso, com ilustraes igualmente
intensas, em que autora e ilustrador Margareth Wild
e Ron Brooks tm seus nomes dispostos em equiva-
lncia hierrquica na capa e folha de rosto, numa indi-
cao clara de autoria compartilhada.
primeira vista, identificamos sua destinao a
crianas pequenas por algumas indicaes caracters-
ticas: formato grande, poucas pginas, texto pequeno
composto em corpo grande, ilustraes abundantes e
atrativas. No entanto, a intensidade do tema proposto
e o modo honesto e potico de abord-lo no limitam
em nada a apreciao da leitura por outras faixas
etrias.
V Nana guia Neta pelos caminhos da vida,
mostrando-lhe um mapa com pontos iluminados,
como faris lanando luz onde haveria escurido;
enchendo de significado o labirinto da vida que de
outro modo ficaria escuro e vazio com sua iminente
partida: sabemos que se trata de um conto sobre
morte, sem que essa palavra seja mencionada sequer
uma vez ao longo do texto. Reconhecemos sua
presena aos poucos, por meio da construo progres-
siva da despedida da av:
Tenho muito o que fazer hoje ela disse. Tenho de
estar preparada.
11
 Preparada para qu? perguntou Neta.
V Nana no respondeu. Nem precisava. Neta j sabia a
resposta e isso fez com que ela sentisse uma enorme
vontade de chorar. (p. 13)
A afetividade entre ambas se expressa no compa-
nheirismo com que realizam tarefas rotineiras do coti-
diano, em situaes que evidenciam a importncia
dos pequenos rituais na construo do sentido de
identidade, pertencimento e lugar no mundo; e na
organizao temporal, com ciclos repetidos de incio
e fim. As ilustraes de Ron Brooks expressam muito
apropriadamente este clima, imprimindo suavidade e
lirismo a cenas prosaicas do dia a dia.
Observamos na desconstruo dos rituais coti-
dianos a perda de sentido face a um acontecimento
superveniente: migalhas nos lenis no importam
mais (p. 10), e, mais importante ainda, a concluso de
um ciclo representada nas rotinas que no se
renovam: livros so devolvidos biblioteca mas
nenhum outro retirado; a conta no banco encer-
rada; dvidas com contas e fornecedores so saldadas...
(p.14)
Em seu processo de amadurecimento, Neta inverte
os papis e assume o lugar de cuidadora ao se defron-
tar com a perda iminente da av. At ento, as duas
compartilhavam tudo, inclusive as tarefas domsticas,
mas V Nana era a responsvel pelo bem-estar de Neta:
Milho e aveia fazem bem sade. Enquanto eu for
viva, minha querida, voc vai comer tudo, diz V Nana
neta que reclama por ter que comer alimentos que
detesta (p. 8). Depois de seu adoecimento, Neta quem
cuida da alimentao da av quando ela perde o apetite:
Isso no suficiente nem para alimentar uma ando-
rinha, quanto mais uma porca adulta como voc
ralhou Neta, fazendo uma cara de zangada. (p. 11)
Mas esse apenas o incio do processo; ela deve
completar seu crescimento sendo capaz de integrar
em si o olhar do outro: ser capaz de ver a beleza do
mundo e da vida conforme lhe mostra a av, que lhe
12
d assim a chave para percorrer o labirinto por sua
prpria conta. Os significados emocionais ficam de tal
forma impregnados em seu olhar que se tornam parte
dela mesma.
Alm das marcas no texto, fortes imagens simb-
licas presentes nas ilustraes constroem uma narra-
tiva visual paralela, intensamente potica, que
sublinha a transio entre fases da vida. J na capa
vemos a principal delas, o barco, ou barca, que o
smbolo da viagem, de uma travessia realizada seja
pelos vivos, seja pelos mortos e ainda: A vida
presente tambm uma navegao perigosa. Desse
ponto de vista, a imagem da barca um smbolo de
segurana. Favorece a travessia da existncia, como
das existncias. (Chevalier, 2007, p.121). gua, lago,
chuva so outros elementos de natureza semelhante,
ligados simbolicamente fertilidade e vida, que
permeiam a narrativa visual.
Na pgina que inicia a histria, as personagens so
representadas em meio a um cenrio impressionista
que enche a pgina com cores vivas em pinceladas
vigorosas: a linguagem das ilustraes lembra uma
mistura da atmosfera contemplativa das paisagens
impressionistas beira dos lagos, com aquela carre-
gada de emoes intensas e angustiadas da fase dos
ciprestes de Van Gogh, traduzindo nessa improvvel
combinao a dualidade de emoes em que Neta se
debate.
O livro transcorre em tons pastis, para explodir
em luzes e cores intensas quando V Nana anuncia seu
desejo de se fartar de vida, trocando o alimento do
corpo pelo da alma (p. 16). As cores permanecem
intensas, ocupando toda a pgina, enquanto dura o
passeio das duas admirando as belezas do mundo. Em
outras cenas, ao contrrio, as ilustraes so pequenas
e deixam um vazio na pgina, acompanhando o ritmo
da narrativa verbal e sublinhando os silncios: vazios
de acontecimentos externos, onde a ao se desen-
volve internamente, no silncio das emoes indiz-
veis (p. 11, 15 e 27).

Na vegetao abundante e onipresente, vemos os
ciclos de nascimento e fenecimento acompanhando as
estaes da natureza, principalmente na sugesto do
outono estao que a despedida do vero e que
antecede o inverno feita por meio da palheta de
cores amareladas, folhas cadas... Mas amarela
tambm a cor do sol, que traz vida e calor banhando
a natureza com seus raios dourados. Outros impor-
tantes smbolos ligados ao fogo da vida e unio
social e familiar so a chamin e a lareira (p. 29 e 30):
no quarto da av, h uma lareira acesa e lenha esto-
cada ao lado a chama no se apagar.
As trs cenas finais poderiam prescindir do
pequeno texto que as acompanha, tal a intensidade da
narrativa visual: a primeira uma cena emocionante,
com Neta tocando violoncelo sob a luz do luar que
entra pelas janelas abertas, enquanto V Nana a escuta
sorridente, acomodada tranquilamente em sua cama,
aquecida pela lareira acesa. No preciso dizer nada:
eis a despedida silenciosa.
O recurso msica [...] um dos meios de se associar
plenitude da vida csmica. Em todas as civilizaes, os atos
mais intensos da vida social ou pessoal so decompostos
em manifestaes, nas quais a msica desempenha um
papel mediador para alargar as comunicaes at os
limites do divino. (Chevalier & Gheerbrant, 2007, p.627)
A ilustrao seguinte ainda mais forte, plena de
imagens simblicas (assinaladas com *): uma tomada
area onde em primeiro plano vemos, sobreposto a
um grande cipreste* que divide a cena ao meio, um
pssaro* branco alando vo para a direita, tendo ao
fundo uma paisagem onde aparece esquerda a casa
com sua grande chamin*, com a lua cheia*
brilhando no cu escuro, e direita as cores douradas
do crepsculo*, e um barco* solitrio partindo do
cais na mesma direo do pssaro. Na cena final, j
sem texto, Neta est s beira do lago, abraada a um
pato branco, com os olhos voltados para o horizonte
onde voam alegremente dois periquitos coloridos.
ERA UMA VEZ OUTRA VEZ: JOGANDO COM O
AVESSO DAS APARNCIAS E DAS PALAVRAS
O livro de Glaucia Lewicki, ganhador do prmio
Barco a Vapor 2006 das Edies SM, vira pelo
avesso as convenes narrativas e sociais por meio de
uma linguagem altamente atraente para o pblico
infantil: trata-se de uma pardia ao gnero tradicional
dos contos de fadas, sendo o humor elemento funda-
mental para desestruturar os estreitos limites de papis
estratificados. Aps anos de espera na estante de uma
biblioteca, sem que o livro onde habitam seja empres-
tado, os personagens abandonam as convenes e
buscam uma vida autntica, de acordo com seus
surpreendentes desejos.
A desconstruo das convenes narrativas
evidencia-se de imediato pela posio confessional
assumida pelo narrador, transformado ele tambm em
personagem, que interage ativamente com os demais,
como um administrador responsvel pelo adequado
desenrolar da histria. A narrativa desenvolve-se em
uma sequncia de problemas encadeados, onde o
leitor, acompanhando o percurso feito pelo narrador
ao buscar recompor a histria fragmentada, vai se
deparando com o avesso das aparncias: o rei prefere
vender o reino e se mudar para uma praia; o drago,
que comprou o castelo, embora aparentemente repug-
nante, exerce um sedutor fascnio sobre a princesa;
esta, por sua vez, longe de ser uma herona passiva e
ftil, valoriza algo alm da boa aparncia e posio
social em um homem, e exerce sua preferncia esco-
lhendo livremente seu parceiro; o prncipe tem a bela
aparncia de um autntico heri, mas sua inexpressiva
vida interior faz com que seja preterido pela princesa.
O leitor percebe que, alm das convenes do que
socialmente valorizado, existe uma infinidade de possi-
bilidades, e a surpreendente constatao de que de
perto ningum normal: justamente a figura mais
renegada da trama o drago o elemento central que
desencadeia mudanas enriquecedoras na vida dos que
com ele convivem. Seus inusitados predicados fazem
dele um parceiro altamente atraente para a princesa,
inconformada com a escolha pr-aprovada de um prn-
cipe bem-apessoado, porm ftil, interessado apenas em
si prprio. No fim, a revelao de um tesouro escon-
dido: a verdadeira identidade nobre do drago conhe-
cida por meio de um jogo de adivinhao que pede a
participao da leitora, tornada tambm ela parte da
histria, representando o papel ativo do leitor na cons-
truo de sentidos da narrativa um modo de apre-
sentar ao leitor infantil um tipo de experincia que se
intensificar ao longo do tempo e da prtica leitora.
13
 SAPATO DE SALTO: A DANA ESPALHA
SEU ENCANTO SOBRE A DURA REALIDADE.
NA ESPONTANEIDADE DO MOVIMENTO,
A ALEGRIA DO CORPO LIVRE
U ma menina ainda pequena, aos 9 anos Sabrina
poderia habitar um mundo de histrias suaves,
de acordo com o que os adultos consideram
adequado sua idade... No entanto, Sabrina convive
com o abandono em um orfanato, o abuso sexual, a
loucura, o assassinato, a prostituio. Em Sapato de salto,
Lygia Bojunga no poupa a menina de cenas fortes e
chocantes; provoca nossa revolta ao negar-lhe, no
meio da histria, um final feliz com a amada tia que
a resgata da casa onde levava uma vida de servido e
abuso. Faz dela uma testemunha impotente do assas-
sinato da tia; deixa-lhe a responsabilidade de cuidar
da av louca, a famlia que lhe resta; lana-a no
mundo da prostituio como nico meio de sobrevi-
vncia possvel.
Nem mesmo a brincadeira infantil de vestir as
roupas do adulto e reproduzir seu papel na fantasia est
a seu alcance. Sabrina cala os sapatos da tia, figurino
de prostituta, para, como ela, vender seu corpo em
troca de dinheiro, e garantir comida para si e sua av...
J no incio da histria outro sapato esteve presente
como testemunha do abuso sexual que a menina
sofria: um frvolo chinelo de pompom, entrevisto pela
fresta da porta, identificava sua dona a dona da casa,
que preferiu esconder-se da dura verdade a perder sua
falsa inocncia, confrontando-se com a sujeira escon-
dida em sua prpria famlia. Cinderela s avessas, o
sapatinho encantado transporta a menina para um
mundo srdido onde no deveria estar.
O sapato de Cinderela, na sua primeira verso, que
remonta a Elieno, orador e narrador romano do sculo
III, confirma essa identificao do sapato com a pessoa.
Grande foi a surpresa quando Cinderela tirou do bolso o
sinal de reconhecimento, a prova irrefutvel, o outro
sapatinho, que colocou no p: a prova da identidade da
sua pessoa. [...] Alguns intrpretes fizeram deste smbolo
de identificao um smbolo sexual. [...] Aqueles que
consideram o p como um smbolo flico vero facil-
mente no sapato um smbolo vaginal e, entre os dois, um
problema de adaptao que pode gerar angstia. (Cheva-
lier & Gheerbrant, 2007, p.802)
Em sua pouca idade, Sabrina est prestes a assumir
uma identidade marginal, sem chance de escolha:
[sou] puta, u, diz com simplicidade infantil a
Paloma, me de seu amigo e parceiro de dana Andrea
14
Doria. Mas antes que assuma tal identidade irremedia-
velmente, a voz da outra vem em seu auxlio, voz
feminina desafiando a imposio de papis sociais:
Voc j perguntou a voc mesma se... se voc... ia ser
puta, feito voc diz, caso sua tia no tivesse morrido?
quer dizer, caso a Ins continuasse tomando conta da
famlia?
No! no! ruim! Eu sou pequena aqui tambm. [...] Eu
gostava de estudar. (p. 219)
No entanto, longe de ser um livro-denncia feroz
e spero, em Sapato de salto todas essas situaes fortes
so narradas por Lygia com tal fluidez e domnio de
linguagem, que a humanidade das personagens preva-
lece sobre todos os dramas. Os sentimentos esto
vivos, pulsantes, e envolvem o leitor intensamente.
Assim se mostra a possibilidade de salvao de
Sabrina: na dana, a alegria do corpo livre conduzido
pela msica; na dana, a possibilidade de um encontro
prazeroso e espontneo. Encontro que espalha seus
benficos efeitos sobre outros dramas paralelos ao de
Sabrina: a identidade sexual indefinida e imatura do
adolescente Andrea que provoca a fria do pai; a suti-
leza da identidade feminina e maternal de Paloma em
confronto com a brutalidade do marido o encanto
da dana renova a vitalidade de suas naturezas essen-
ciais, refora a possibilidade de assumirem suas iden-
tidades de maneira autnoma, e desencadeia
mudanas definitivas no destino dos personagens.
ZUBAIR E OS LABIRINTOS:
EM MEIO AO CAOS, UM PEQUENO TESOURO
PARA RECRIAR O MUNDO
Todas as identidades esto localizadas no espao e
tempo simblicos. Elas tm aquilo que Edward Said
chama de suas geografias imaginrias (Said, 1990): suas
paisagens caractersticas, seu senso de lugar, de
casa/lar, ou heimat, bem como suas localizaes no
tempo nas tradies inventadas que ligam passado e
presente, em mitos de origem que projetam o presente
de volta ao passado, em narrativas de nao que
conectam o indivduo a eventos histricos nacionais mais
amplos, mais importantes. (Hall, 2004, p.72)
Repositrio do legado artstico e cultural de povos
milenares, o Museu de Bagd alvejado pelos
bombardeios areos que atingem a cidade durante a
guerra do Iraque, em 2003: a criao de geraes sem
conta pulverizada em instantes pela barbrie da
guerra, ficando exposta a saques e pilhagens. Em meio
ao caos, o menino Zubair resgata um pequeno tesouro
entre os escombros: Isso l cidade que se apresente?
As paredes esto vazias de cobertores e de roupas, as
paredes esto vazias de paredes. Coisas que Zubair
nem percebe, porque o tapete que ele carrega mais
importante que tudo. A arte sendo imprescindvel
para a vida O ser humano no precisa de arte para
viver, e no vive sem a arte (Lacerda, 2000, p. 33) ,
ele se arrisca em fuga pelos labirintos do mercado at
estar a salvo para mergulhar em outros labirintos, os
descortinados pelo livro que tem em mos. Diante de
seus olhos, desfilam enigmas do passado, orgulhosos
poderes decados, sabedorias milenares esquecidas,
conflitos sem soluo...
Autor e ilustrador premiado, Roger Mello faz de
Zubair e os labirintos um biscoito fino, que poderia vir
acompanhado de um manual de instrues, tal a carga
de informaes e simbolismo que carrega. O prprio
manuseio do objeto livro uma aula de histria,
passando do rolo ao cdice, e a sequncia do desen-
rolar da capa faz o leitor repetir os movimentos do
menino Zubair ao desembrulhar o tapete que envolve
o tesouro precioso: um livro sobre Os treze labi-
rintos. Tesouro misterioso, desconcertante. Assim
tambm se sente o leitor ao se deparar com o
contedo do livro: um texto fragmentado, com ilus-
traes surpreendentes, ao mesmo tempo estranhas e
convidativas.
O livro sobretudo, se passamos a um grau mais elevado,
o smbolo do universo. [...] Se o universo um livro, que
o livro a Revelao, e portanto, por extenso, a manifes-
tao. Fechado, o livro conserva seu segredo. Aberto, o
contedo tomado por quem o investiga. O corao
assim comparado a um livro: aberto, oferece seus pensa-
mentos e seus sentimentos; fechado, ele os esconde.
(Chevalier & Gheerbrant, 2007, p. 553)
Podemos adivinhar na histria o corao de
Zubair fechado, aos pulos, ao avistar entre os
destroos do museu saqueado um pequeno tesouro:
Acho que foi debaixo dos restos daquele mostrurio
que ele viu o tapete dobrado, no sei. Da pra frente,
no quis mais se separar da relquia. O mundo de
Zubair composto por identidades fragmentadas,
camadas sobrepostas, labirintos e encaixes imper-
feitos. Ele recolhe ao seu redor objetos reinventados
como brinquedos: No bolso, pequenos tesouros de
menino: um caroo, um giz, uma moeda, um
barbante azul e mais o qu? O ouvido. O ouvido
tambm vai no bolso: a imagem de seu prprio labi-
rinto, que ele resguarda como um tesouro para filtrar
do mundo aquilo que no quer que o alcance...
Podemos adivinhar seu corao fechado, aos
pulos, durante a corrida desenfreada em meio aos
escombros da cidade bombardeada, fugindo sem
motivo: que um menino correndo sem motivo
chama logo a ateno. Correr mais fcil que explicar.
Agora tinha que despistar dois sujeitos armados....
Um menino, um soldado e um miliciano mutuamente
desconfiados idade, uniforme e lngua caracteri-
zando trs identidades em conflito.
Podemos adivinhar seu corao fechado, aos
pulos, ao desenrolar o tapete e percorrer os labirintos
descritos nas pginas do livro misterioso: L no alto,
um mssil terra-terra interceptava alguma coisa
voadora. Aqui dentro, o tapete no colo. Desembru-
lhado uma, duas, trs vezes, o tecido espesso abraava
um livro em que se lia: Os treze labirintos. Como achar
sua identidade em meio a um mundo fragmentado,
onde relquias de civilizaes milenares se misturam a
destroos, tesouros e runas, civilizao e barbrie,
amlgama cultural e intolerncia religiosa, devoo
espiritual e ambio dominadora? Em meio aos labi-
rintos reais do mercado, Zubair se retira para se perder
15
 livremente nos meandros dos labirintos imaginados, e
l buscar a orientao impossvel de achar ao seu
redor: Da primeira vez, ainda pequeno, Zubair se
perdeu do pai, distrado com a confuso de tendas
[...] At que uma mo conhecida o salvou. Da pra
frente, sempre que se perdia era por vontade prpria.
Zubair chega muito prximo da soluo do seu
enigma: mergulha solitrio em seu labirinto, e das
profundezas refaz seu caminho de volta ao mundo,
retraando o percurso com outro tesouro/brinquedo
o barbante azul em seu bolso. Porm a volta lhe
apresenta uma pea que no se encaixa... seria um
vulto armado? Os achados de Zubair se desvanecem,
mais fcil correr do que explicar, pernas pra que te
quero...
Podemos adivinhar seu corao fechado, aos
pulos, procurando em vo o dcimo terceiro e ltimo
labirinto: Zubair fura sombras enquanto corre:
Onde foi que perdi um labirinto? Onde foi que deixei
a sada? Ficamos ns com a interrogao pairando no
ar: quando ter Zubair o tempo da respirao
profunda, sem sobressaltos, sopro de vida necessrio
para abrir seu corao como um livro, revelando seus
segredos em pensamentos e sentimentos manifestos?
NA BRINCADEIRA, O POSSVEL ANTDOTO
PARA OS MALES DA VIDA
P alavras que no podem ser proferidas aberta-
mente. Perguntas que no podem ser respon-
didas com a crua verdade, mas que podem ser refle-
tidas no espelho como a imagem de Medusa: mortal
para quem a olha de frente; quando olhada atravs do
espelho tem na prpria imagem refletida o antdoto
contra seu veneno. Assim tambm com os temas indi-
zveis para a infncia abordados nos livros analisados:
o deslocamento do olhar traz outras perspectivas que
descortinam a esperana, sem no entanto falsear sua
natureza original e incmoda conceito imprescin-
dvel na literatura infantil e juvenil, segundo Laura
Sandroni, conforme relatado por Nilma Lacerda
(2007):
De Laura guardo at hoje a afirmao de que no pode
haver desesperana na literatura destinada a crianas e
jovens; reconhecida a necessidade de representar os
sofrimentos, as angstias e situaes-limite, preciso
acenar com a construo positiva ao conflito das perso-
nagens (p. 9)
Pois em contato com a realidade em suas mani-
festaes menos confortveis que se encerra a semente
16
do crescimento, no processo de construo de uma
identidade saudvel: um pouco de veneno se faz ben-
fico, contanto que bem dosado; ou como no aforismo
de Nietzsche, aquilo que no me mata, s me forta-
lece.
Os livros examinados, elaborados com linguagem
verbal e visual de variados graus de sofisticao,
atingem leitores de igualmente variados graus de
maturidade emocional e cognitiva. Em comum, o fato
de tratarem de temas espinhosos para qualquer leitor,
que requerem uma abordagem particularmente deli-
cada em se tratando de jovens leitores: morte;
violncia e explorao sexual; aparncias, esteretipos
e excluso social; guerra e destruio. Para cada um
destes males, um possvel antdoto apresentado por
meio da apropriao que a criana faz dos elementos
do mundo adulto, transmutando-os por meio de suas
foras criadoras: uma brincadeira muito sria em
favor da vida. 
REFERNCIAS
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Janeiro: Paz e Terra, 1980.
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1 Artigo escrito originalmente para a disciplina Literatura Infantil e
Juvenil em Lngua Portuguesa, da Prof Nilma Lacerda, na Ps-
graduao Lato Sensu em Literatura Infantojuvenil da UFF.
2 Designer grfica, doutoranda e Mestre em Artes Visuais pela
UFRJ e Especialista em Literatura Infantojuvenil pela UFF.
Breve aproximao entre o
saber popular e o saber infantil
MARIA BEATRIZ SETUBAL DE REZENDE SILVA1
E ste artigo pretende, por meio da anlise literria
de duas obras, a primeira um reconto da lenda
popular sobre o Boto, inserida no livro Amazonas guas,
pssaros, seres e milagres, de Thiago de Mello, e a segunda
o texto infantil O congo vem a!, de Srgio Caparelli,
propor uma breve reflexo sobre o conhecimento
produzido nas esferas popular e infantil.
As duas obras foram selecionadas pelos Catlogos
Comentados de Literatura Infantojuvenil Patrimnio e
Leitura, nmeros 1 e 2, que so o resultado de um
projeto realizado pelo Instituto do Patrimnio Hist-
rico e Artstico Nacional IPHAN, em parceria com o
Programa de Alfabetizao e Leitura PROALE/UFF, e
com o Curso de Especializao em Literatura Infanto-
juvenil do Instituto de Letras da UFF, para promover
a associao entre os campos da Literatura e do Patri-
mnio Cultural. O objetivo dos Catlogos de
servirem como um instrumento de apoio aos profes-
sores para instigar o interesse dos alunos pelos temas
afins ao Patrimnio Cultural, como memria, identi-
dade, diversidade cultural, celebraes, saberes, e
assim por diante, por meio da leitura da Literatura.
Neste artigo, pretendo me ater a um aspecto espe-
cfico que est sempre presente no processo de seleo
das obras e na anlise que identifica a sua pertinncia
para veicular temas relativos ao Patrimnio: a relao
entre a literatura infantil e o saber popular. Obser-
vamos, especialmente, que os textos que se originam
de narrativas populares e os textos que privilegiam a
percepo infantil como fio condutor da narrativa
sempre nos remetem s semelhanas e identidades
entre o universo infantil e o universo popular.
Ricardo Azevedo, em artigo intitulado Literatura
infantil: origens, vises da infncia e certos traos populares, rela-
ciona uma srie de aspectos sobre as semelhanas
entre esses dois universos e termina por se
perguntar: seria vlido dividir a complexa realidade
humana, matria-prima da arte, em abstratos grupos
de idade? (2005, n.p.), ou de classes? Como ele diz,
essas divises podem ser pertinentes em algumas
situaes, como no caso da escolaridade e dos mate-
riais didticos que exigem nveis de conhecimento
com graus crescentes de dificuldade. Correlatamente,
penso que se passa o mesmo no caso do consumo e
do acesso s mais diversas tecnologias, que tambm
exigem nveis sociais diversos. Mas, quando se trata
da arte de narrar, a diferena entre adultos e crianas,
e entre homens cultos e incultos, pode no significar
muita coisa.
Baseado em diversos autores como Phillipe Aris,
Peter Burke, Denise Escarpit, entre outros, Azevedo
investiga, mais do que as razes da literatura infantil, a
prpria inveno da criana, ou seja, a definio de um
lugar especfico para a criana promovido pela socie-
dade burguesa. Ele diz:
Numerosos estudiosos tm partido do pressuposto de
que s se pode, realmente, falar em literatura infantil a
partir do sculo XVII, poca da reorganizao do ensino e
da fundao do sistema educacional burgus. Segundo
essa linha de pensamento, antes disso e em resumo, no
haveria propriamente uma infncia no sentido que
conhecemos. (AZEVEDO, 2005, n.p.)
Como tambm nos diz Zilberman:
Antes da constituio deste modelo familiar burgus,
inexistia uma considerao especial para com a infncia
[...] A nova valorizao da infncia gerou maior unio
familiar, mas igualmente os meios de controle do desen-
17
 volvimento intelectual da criana e a manipulao de suas
emoes. Literatura infantil e escola, inventada a primeira
e reformada a segunda, so convocadas para cumprir
essa misso (ZILBERMAN, 1987, p. 14).
No modelo anterior de sociedade, em que os
adultos se misturavam s crianas e todos trabalhavam
e divertiam-se nos mesmos moldes, as narrativas,
identificadas com as histrias da tradio, com a orali-
dade, no eram apenas um legado, mas, como afirma
Walter Benjamin, uma forma de intercambiar expe-
rincias. Azevedo resume assim:
Os temas da vida adulta, as alegrias, a luta pela sobrevi-
vncia, as preocupaes, a sexualidade, a morte, a trans-
gresso das regras sociais, o imaginrio, as crenas, as
comemoraes, as indignaes e perplexidades eram
vivenciadas por toda a comunidade, independente das
faixas etrias. (AZEVEDO, 2005, n. p.)
A arte de narrar na sociedade medieval no discri-
minava adultos e crianas como pblicos diferen-
ciados, pois ela se ocupava dos temas bsicos da vida
comuns a todos, inclusive s crianas. No se tratava
apenas de uma atividade de entretenimento: a natu-
reza da narrativa sempre se caracterizou por conter
uma dimenso utilitria. Segundo Benjamin:
Essa utilidade pode consistir seja num ensinamento
moral, seja numa sugesto prtica, seja num provrbio,
numa norma de vida - de qualquer maneira, o narrador
um homem que sabe dar conselhos. [...] o narrador figura
entre os mestres e os sbios. Ele sabe dar conselhos: no
como para alguns casos, como o provrbio, mas para
muitos casos, como o sbio. [...] Seu dom poder contar
sua vida; sua dignidade cont-la inteira. (BENJAMIN,
1985, passim)
O que hoje conhecemos como contos de fadas2,
contos da tradio, corresponde capacidade de uma
determinada produo de linhagem muito antiga
pois originada de lendas e, antes, dos mitos3 perma-
necer produzindo sentidos e ser continuamente
reapropriada.
Os contos de fadas originam-se do repertrio de
contos antigos recolhidos dentre as lendas populares.
No surgem destinados s crianas.
Essas histrias fundantes sobrevivem no tempo,
entre outras razes, por possurem um carter conciso
e simblico que consegue transmitir valores humanos
com grande profundidade. No porque expressam
verdades absolutas, mas porque remetem, de forma
18
visceral, experincia humana, nossa existncia.
Parece que quanto mais sua narrativa econmica em
dar explicaes tanto em relao ao carter dos perso-
nagens quanto sobre o desenrolar das aes, e, ainda,
em relao ambientao (contexto) em que a
histria se passa, mais sentidos encerram. Necessaria-
mente evocam no leitor/ouvinte a sua capacidade
para produzir conhecimento, para completar o que
no foi dito, para interpretar o que est subentendido,
no como algo fixo narrativa, mas como algo que
est l para ser elaborado, para ser apropriado e
reapropriado no transcurso dos tempos.
Por sua vez, a produo literria intencionalmente
destinada a jovens e crianas parece possibilitar um
tipo de escritura que permite tocar no que bsico e
estruturante do conhecimento sobre o mundo, no
sendo necessariamente infantil.
As crianas sabem de coisas que nada tm de
infantil. Antes de serem domesticadas usam o conhe-
cimento primeiro que tm do mundo com uma astcia e
liberdade invejveis. Aceitam mais facilmente no ter
que entender de tudo para levar seu dia a dia e
resolvem o que lhes falta com o poder de sua imagi-
nao, com sua capacidade de conhecer pela expe-
rincia sensvel, intuitiva, instintiva.
Refletir sobre a noo de infantil e pensar a
trajetria do conceito de popular tem o objetivo de
desnaturalizar o olhar unilateral das elites sobre a
massa da populao e o olhar do mundo adulto sobre
as crianas. De outro modo, trata-se de reconhecer a
riqueza desses dois segmentos da sociedade que
vivem segundo outras formas menos legitimadas de
conhecer e perceber a realidade, ou seja, por meio do
conhecimento emprico, intuitivo, sensvel.
Embora no seja meu objetivo aqui fazer uma
anlise profunda das relaes existentes entre esses
dois grupos sociais, pretendo apontar, por meio da
anlise dos textos inicialmente mencionados, a perti-
nncia de uma investigao mais profunda no sentido
de relativizar o domnio natural para a transmisso
do conhecimento pelas elites (especialistas) e pelos
adultos aos seus tutelados populao comum e
crianas, respectivamente.
Como dizem Palo e Oliveira (1986), no caso das
crianas, a justificativa para essa tutela baseia-se nos
estudos da aprendizagem que caracterizam o pensa-
mento infantil como instintivo, pr-lgico, que s
opera por semelhanas, sem a capacidade abstrativa
para lidar com as complexas redes analtico-concei-
tuais do pensamento lgico-racional. Alm disso, a
criana no possui o domnio do cdigo verbal, que
exige a posse das convenes e das regras gerais que
do acesso significao geral. Segundo essa perspec-
tiva, justamente essa carncia da lgica racional,
esteio para as estruturas do pensamento ocidental, que
faz da criana um ser dependente para a nossa
cultura. Entretanto, na opinio das autoras, tambm
justamente a especificidade da linguagem infantil que
permite criana conhecer o lado espontneo, intui-
tivo, analgico e concreto da natureza humana,
conhecimento esse que a lgica racional nos condi-
cionou a taxar de inferior ou primitivo para a
apreenso da realidade. Assim, porque a criana
integralmente e no faz a separao entre o pensa-
mento e o objeto de pensar, por um lado no est apta
a inferncias abstratas, e generalizadoras, de uma
mente logicamente controlada, mas, por outro, o
pensamento infantil aquele que trafega pelas vias do
imaginrio, estabelecendo equivalncias e parale-
lismos, redescobrindo o princpio de correspon-
dncia que integra cada coisa ao todo universal. Ou
seja, a criana est apta linguagem artstica que
tambm se quer icnica, concreta, que se expressa por
meio da sntese do real e exige um pensamento igual-
mente concreto. Essas caractersticas poderiam
tambm descrever o modo pelo qual o saber popular
se estrutura.
Essas reflexes esto fortemente marcadas pela
ideia de que o conhecimento no absoluto, ou, de
outro modo, que todo o conhecimento exige um
ponto de partida, uma perspectiva. Como afirma
Rocha (2004), nem que nos fosse possvel reunir
todas as perspectivas sobre um dado objeto, no
chegaramos ao conhecimento absoluto ou verdade
desse objeto.
Nesse sentido, mesmo sem possurem um deter-
minado conhecimento formal sobre esse ou aquele
assunto, o homem comum ou a criana pertencem a
um determinado contexto cultural e necessariamente
detm uma linguagem cdigos lingusticos e
contextos referenciais compartilhados que os
permite fazer suas leituras de mundo.
Para exemplificar essas consideraes por meio da
literatura, passo agora anlise dos textos. O primeiro
deles, o reconto da lenda do Boto, por Thiago de Mello.
Amazonas apresenta o universo da floresta amaz-
nica numa linguagem que associa prosa potica e
informao. Descreve os elementos da natureza a
partir da percepo ou apropriao que o homem faz
deles, ou seja, trata da natureza do ponto de vista
cultural, com dados histricos, geogrficos, cientficos
e principalmente simblicos e afetivos. No se trata de
um livro sobre o meio ambiente, mas sobre a cultura
da floresta.
Com essa perspectiva, as lendas, crendices e
causos apresentados tm igual ou maior valor para a
compreenso do universo da floresta que os dados de
carter mais cientfico fornecidos sobre a natureza.
um livro que assinala a importncia do intercmbio
das vrias formas do saber e viver no mundo. Neste
caso, colocando o foco nos homens que detm o
conhecimento tradicional da floresta para poder viver
nela, conhecimento esse por muito tempo conside-
rado primitivo, fora de qualquer perspectiva de desen-
volvimento, mas que hoje se mostra como a alterna-
tiva para a prpria sobrevivncia da floresta e, por
assim dizer, do planeta. Desse modo, o texto descons-
tri a ideia de floresta como simplesmente natureza,
para falar da cultura da regio do Amazonas aquela
que entende a natureza como algo que est dentro de
ns e no fora.
Fala dos rios, da mata, das plantas, dos seres e do
que se pensa sobre eles, alertando o leitor para os
chamados povos da floresta aqueles que vivem seu
dia a dia em contato com as leis e a magia desse
universo. Certamente aprenderam de tudo com a
cultura indgena, mas so hoje pequenos povoados,
populaes ribeirinhas, seringueiros, conhecidos
como populaes tradicionais.
No livro, especialmente o reconto da lenda do
Boto exemplar para expressar a ideia de que o
conhecimento ou a percepo do real pode se dar sob
diversas perspectivas.
A pequena narrativa mistura a fala do cientista
com o saber, as crendices, o imaginrio e a afetividade
locais, mostrando que na cultura da floresta h uma
enorme compreenso sobre o isolamento em que as
populaes vivem e o atrativo que o outro, o desco-
nhecido, o forasteiro, naturalmente exerce sobre elas,
19
 e no s sobre as moas encantadas pelo boto. Sobre
a legitimidade das narrativas folclricas, das lendas, o
texto diz:
O boto que se encanta s conto porque verdade [...]
Mas sei de muita gente boa, aqui na floresta, que me
garante. A comear por minha me Dona Maria, santa
criatura, que nunca teve preciso de mentir nem mulher
dada a invenes com palavras. O boto vira gente.
Isso contam como se conta uma lenda. E se lenda, conta
comigo. Porque o prprio da lenda a verdade [...].
(MELLO, 1998, p. 36).
Sobre o reconhecimento do isolamento dessas
populaes e seu encanto/atrao pelo novo/desco-
nhecido/forasteiro:
O fato que se conta que a festa vai ser melhor [...]
quando aparece no salo um rapaz moreno [...].
Quem me disse porque conheceu de perto certa moa
encantada pelo boto, foi minha querida dona Francisca
dos Santos, por sinal cabocla de famosa beleza e me
garante que nunca deu confiana para boto.
Quando solteirinhas da silva, aparecem de barriga empi-
nando, esclarecem em casa, com a cara mais limpa deste
mundo:
Foi o boto. (MELLO, 1998, p. 36)
Essa lenda d uma lio de inteligncia e sensibi- de uma celebrao, de uma festa: a passagem do
lidade, revelando uma cultura que se permite, sem
moralismos, e reconhecendo o fascnio do outro,
dar uma sada perfeitamente explicvel pela natureza
(entendida tambm como a natureza humana) para as
moas que aparecem grvidas sem que haja um
parceiro conhecido ou do lugar pura poesia, tole-
rncia, sabedoria.
20
O segundo texto, O Congo vem a!, no s privilegia
a perspectiva infantil como o faz para narrar o desen-
rolar de uma celebrao popular, ou seja, associa os
dois universos de que falamos: infantil e popular.
Trata-se de uma famlia que espera pela passagem
do Congo em sua casa, em particular a me, que acre-
dita na bno dessa visita para curar sua filha menor
adoentada. Mas toda a preparao da casa e a ansie-
dade com a festa so contadas pela perspectiva do
filho. uma obra que fala de afeto. Muitas obras
fazem isso, ou tentam, mas a novidade, nesse caso,
mostrar como o afeto se manifesta a partir da criana
para com seus pares: a me, o pai, a irm, o amigo, o
vizinho.
De vez em quando minha me fica tomada.
[...] a toalha floreada. Meu pai que trouxe[...];
Eu e Seu Juvncio ramos amigos, quer dizer, eu era
amigo do Csar, mas quem amigo do filho acaba amigo
do pai..
[...] tem partes da casa com cheiro de lavanda, e outras
partes com cheiro de quitanda.
Mame tinha os olhos rasos de gua.
Papai tomou coragem [...] Conheo papai. (CAPARELLI,
2006, passim)
A situao vivida pelos personagens extraordi-
nria, ou seja, no faz parte do cotidiano deles, trata-se
Congo. Se essa festa desconhecida por muitos, e se
no faz parte da vivncia da maior parte dos leitores,
pouco importa, porque a experincia de afeto ou da
falta dele comum a todos ns. Esse o mote utilizado
pelo autor para transmitir ao leitor o encantamento e a
dimenso afetiva de uma festa da cultura popular.
Aos que no conhecem a Congada permitido
conhec-la, tanto pelos dados de descrio que so
fornecidos pelo texto (vesturio, quitutes, preparao
da casa) quanto pela ilustrao que praticamente nos
faz visualizar a festa, com seu colorido, com o movi-
mento impresso pela originalidade da colagem de
tecidos, reproduzindo desde a ansiedade pela festa (a
me inquieta na janela) at as suas danas, fitas,
bandeiras e a atmosfera sagrada de amizade, solidarie-
dade e f.
O mais interessante, e o que conduz o leitor a
tambm vivenciar a festa, o comportamento do
protagonista, o menino da casa. Atento a todos e a
tudo, alm de preocupado com seus prprios inte-
resses, como o de comprar um almanaque, ele quem
narra, quem v e faz tudo para que sua casa receba a
visita do Congo, dando seu dinheiro guardado para a
esmola da Congada. Ou seja, a festa tradicional apre-
sentada pelo ponto de vista da criana, no apenas
como observadora do que sentem sua me, sua irm,
seu pai e seus amigos, mas como protagonista por
excelncia dos acontecimentos.
Esse livro rompe com a ideia de que o folclore
alguma coisa distante no tempo ou especfico de um
lugar, porque, por meio da atmosfera afetiva criada,
torna-se possvel ao leitor o estabelecimento de rela-
es com outras manifestaes culturais, costumes,
hbitos que ele porventura vivencie, falando mais alto
o sentido que a tradio tem em sua prpria vida.
Com esses dois exemplos, o reconto de uma
lenda/conto tradicional e a narrativa na perspectiva
infantil sobre uma festa popular, possvel demons-
trar que a compreenso infantil ou a compreenso
popular das coisas produzem, em si mesmas, formas
de conhecimento no hierarquicamente inferiores ao
conhecimento lgico-racional dos adultos ou ao
conhecimento tcnico-cientfico dos especialistas,
mas diversas desses conhecimentos e, a um s tempo,
complementares a eles. A possvel identidade entre o
saber infantil e o saber popular e as especificidades de
cada um desses saberes parecem indicar um caminho
frtil para a reflexo sobre as alternativas de comuni-
cao e de sensibilizao, envolvendo as mais variadas
aes educativas. 
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ZILBERMAN, Regina. A criana, o livro e a escola. In: A literatura infantil
na escola. 7. ed. So Paulo: Global, 1987, p.13-21.
1 Arquiteta. Especialista em Literatura Infantojuvenil pela UFF.
Tcnica em Preservao do IPHAN. Coordenadora do Projeto
Patrimnio e Leitura do IPHAN.
2 Fada (Do lat. fata, pl. de fatum, destino, fado).
3 Relatos ou narrativas de origem remota e significao simblica,
presentes em todas as culturas. O mito aparece e funciona como
mediao entre o sagrado e o profano, condio necessria
ordem do mundo e s relaes entre os seres. Caracterizam-se por
serem cosmognicos, surgem para explicar ou fundar mundos.
21
 Leitura literria e formao de professores
EDITH FRIGOTTO1
INTRODUO
E ste artigo parte da pesquisa Letramento lite-
rrio e formao de professores cujo objetivo
investigar a presena da literatura na formao de
profissionais da educao. Se uma das principais atri-
buies do professor da escola bsica tornar o aluno
leitor, quais so as prticas de leitura desse futuro
professor? Que papel tem a literatura na sua formao
universitria?
Sem perder de vista as questes norteadoras da
pesquisa e fomentando a relao ensino e pesquisa,
abordaremos, neste texto, os sentidos atribudos por
alunas do 6 perodo do curso de graduao em Peda-
gogia da Universidade Federal Fluminense s prticas
de leitura literria no interior do curso. Destacamos,
neste trabalho, o objetivo de contribuir na consti-
tuio do sujeito-leitor, cujas prticas leitoras compar-
tilhadas possam construir capacidades de anlise lite-
rria, dimensionando o valor da literatura na
formao humana. Partimos do pressuposto de que a
relao significativa que os leitores constroem com os
objetos literrios vai compondo seu repertrio de
acordo com o valor que ele atribui ao texto. Por outro
lado, essa relao nem sempre se constri de forma
espontnea. nesse momento que a mediao da
escola/universidade pode influenciar nas escolhas ou
na seleo de um conjunto de textos, embora o resul-
tado das leituras nem sempre produza efeitos posi-
tivos no sentido de uma apreciao pessoal. No
gostar de determinados autores ou textos literrios
direito do leitor. Porm, o princpio em que nos
baseamos de que preciso conhecer e compartilhar
as leituras para construir um gosto literrio, uma
identificao com determinados textos.
22
O CURSO DE PEDAGOGIA
A formao de professores no Brasil em nvel
superior para atuar como docente no incio da
escolaridade, ou em funes de gesto em escolas e
em outros espaos educativos, tem sido palco de
discusses sobre o conjunto de saberes necessrios
para a atuao profissional dos educadores. Os cursos
de Pedagogia so a principal referncia para essa
formao acadmica e as discusses locais, estaduais e
em mbito nacional buscam estabelecer diretrizes,
ainda em disputa, pela poltica de definio dos
processos de formao. Na esfera da universidade, o
currculo de Pedagogia est sempre em pauta,
buscando referenciais culturais, epistemolgicos e
sociopolticos capazes de formar um profissional
crtico, atuante e comprometido com a transformao
social, tendo como horizonte uma sociedade mais
justa e igualitria.
O curso de Pedagogia da UFF oferece, alm das
disciplinas de formao profissional, de pesquisa e
prtica pedaggica, um componente curricular deno-
minado Atividades, que visa a ampliar o contato com
produes culturais que no estejam previstas nas
disciplinas dos campos especficos que compem o
currculo do curso. Os professores que assumem as
Atividades podem escolher temticas e contedos a
desenvolver no semestre, de acordo com suas compe-
tncias.
neste contexto que, durante alguns semestres,
ofereo uma Atividade de 60 horas, denominada
Contar um conto, que tem como objetivo
promover a leitura de textos literrios com a finali-
dade de despertar e/ou reforar o gosto pela litera-
tura. Embora esse curso seja ministrado no contexto
da formao de professores, ele no se destina a trans-
mitir conhecimentos pragmticos no sentido de
ensinar como ensinar literatura ou sobre a literatura.
Fazendo jus ao esprito do componente curricular,
adotamos uma metodologia cujo objetivo vivenciar
a literatura por meio de leituras compartilhadas de
textos literrios, visando a constituir uma familiari-
dade com a esttica da criao verbal. Outro motivo
para tal opo o fato de que a graduao no se nenhum constrangimento em posicionar-se em
limita a instrumentalizar o professor no sentido
restrito da formao profissional, mas contribui na
formao de sujeitos sociais, cuja viso de mundo est
sempre em processo.
PROCEDIMENTOS DO CURSO
A partir de um acervo particular de inmeras
edies dos contos de Machado de Assis, e de
experincias relatadas sobre leituras da obra do autor,
propomos que os alunos escolham pelo ttulo, por
alguma referncia, ou at pelo tamanho, contos para
serem lidos na sala de aula. Posteriormente cada um,
em pequenos grupos, comenta suas leituras que, em
geral, coincidem com as escolhas de vrios alunos. As
primeiras aulas so de leitura e conversa com pouca
interferncia do professor, a no ser para esclarecer o
significado de algumas palavras ou ressaltar algum
aspecto estilstico. medida que o curso vai se desen-
volvendo e novas leituras so sugeridas, os leitores j
se sentem mais vontade para falar e interpretar os
efeitos de sentido produzidos pelos contos. Aos
poucos vamos adentrando nas caractersticas do
gnero, das temticas, do estilo, e novas informaes
sobre o autor vo se agregando s leituras feitas. A
linguagem esttica, em geral, o ponto que mais gera
questes, seja pela sofisticao do autor, seja pela
distncia temporal entre este e seus leitores, habi-
tuados a uma linguagem mais contempornea.
Eximindo-nos de prolongar a descrio, conside-
rando que o objetivo deste texto compartilhar com
seus leitores os sentidos atribudos pelos alunos aos
contos, passo a palavra aos estudantes dessa turma. Para
tanto, apresentamos as apreciaes dos alunos, colhidas
aps a realizao da disciplina Contar um conto. Os
enunciados registrados a seguir resultam de onze ques-
tionrios abertos, cuja anlise orienta-se, fundamental-
mente, pelo referencial terico bakhtiniano.
OS LEITORES E A PESQUISA
P ara compreender os sentidos que as alunas atri-
buam presena da literatura na sua rotina e
como avaliavam esses conhecimentos para a sua
formao e para a formao de futuros leitores, deci-
dimos reelaborar os instrumentos que serviam de base
coleta de dados da pesquisa mais ampla que atinge
alunos de segundo e nono perodos.
O questionrio aberto foi aplicado no semestre
seguinte ao curso oferecido, quando as alunas no
tinham mais contato com a professora e, portanto,
relao aos diferentes aspectos do curso. A opo por
questionrio e no por entrevista foi condio para a
professora/pesquisadora manter distncia dos pesqui-
sados e assegurar o anonimato dos participantes, j
que o preenchimento do nome era facultativo. Atri-
bumos, entretanto, um nome fictcio a cada aluna
para procedermos anlise. Foram aplicados 18 ques-
tionrios, dos quais 11 retornaram.
O mapeamento inicial dos dados caracteriza as
condies de vida das estudantes: a faixa etria das
alunas de 22 a 26 anos, com exceo de duas com
44 e 48 anos. No grupo, apenas duas so casadas. Das
11 alunas, duas trabalham e nove so apenas estu-
dantes, sendo que, destas, uma realiza estgio e duas
so bolsistas de iniciao cientfica. A renda familiar
declarada foi calculada a partir do nmero de pessoas
da famlia, o que corresponde a uma renda per capita
mensal que varia de 294 a 880 dlares. Nove alunas
frequentam o 7 perodo e duas, o 5.
Considerando o quantitativo de alunas que ainda
moram com os pais, investigamos a profisso destes,
objetivando contextualizar o ambiente letrado pelo
uso da leitura e da escrita nas atividades profissionais
e de lazer dos familiares. Os pais realizam as seguintes
atividades: dois administradores, dois porteiros, um
mecnico, um caldeireiro, um analista de sistemas,
um tcnico em radioterapia, um vendedor e um
pastor. Uma aluna no declarou a profisso do pai,
mas do marido, que cirurgio-dentista. A ocupao
das mes menos variada: quatro donas de casa, uma
funcionria pblica, uma fonoaudiloga, uma recep-
cionista, uma empresria, uma empregada domstica,
uma supervisora de hotel e uma pedagoga. Todos os
pais leem e escrevem, porm alguns no praticam.
So alunas cuja origem social se mostra de alguma
forma favorvel ao empenho nos estudos, pois conse-
guem frequentar uma universidade pblica durante o
perodo diurno, o que significa que os pais daquelas
que no esto ainda no mercado de trabalho
sustentam seus estudos. Mesmo aquelas cujos pais se
ocupam de atividades profissionais pouco remune-
radas conseguem se manter na universidade, embora
com pouca margem para a compra de livros.
23
 Quanto ao letramento literrio dessas alunas,
foram elaboradas questes discursivas que pudessem
mapear sua familiaridade com a literatura, relacionada
sua formao acadmica e profissional. Entre as
perguntas, trs buscam investigar os hbitos de leitura
literria das alunas. As demais referem-se s experin-
cias vividas no semestre e ao sentido dado a elas.
RELAES COM O TEXTO LITERRIO
A ssumimos, neste texto, a perspectiva dialgica
de Bakhtin que entende que nas cincias
humanas trabalhamos preponderantemente com o
paradigma da interpretao, considerando que o
objeto da pesquisa constitudo de textos produzidos
por sujeitos falantes, enquanto as cincias naturais
trabalham com um objeto mudo. Para o autor, o
conhecimento que se tem do sujeito s pode ser
dialgico porque resulta de pensamento sobre pensa-
mentos, de discursos sobre discursos (Bakhtin, 2003).
Sendo assim, entendemos que pela materialidade
discursiva que podemos compreender a apropriao
feita e estabelecer elos discursivos entre os sujeitos
implicados nesse processo.
As prticas de leitura literria relatadas pelas
alunas destacam a grande influncia da escola na
divulgao da literatura e nas condies dadas para a
leitura. Apesar das crticas aos mtodos de trabalho
com a literatura empregados pela escola, as considera-
es sobre os hbitos de leitura e a citao de livros
lidos durante o Ensino Mdio demonstram que esta
uma agncia de letramento literrio fundamental,
sendo, em alguns casos, a nica referncia. Isso pode
ser percebido pelas respostas pergunta sobre os
livros que as alunas se lembravam de ter lido. A
maioria dos textos citados faz parte das indicaes de
leitura do Ensino Mdio.2 Alm da escola, poucas
alunas se referem ao ambiente domstico e
frequncia a bibliotecas como espaos mais significa-
tivo para as leituras. Apenas duas alunas, cuja renda
familiar est acima da mdia, citam um nmero maior
e mais diversificado de leituras. Sandra: Sempre
gostei muito de ler. Dificilmente passava um ms sem
um novo livro ou relendo algum dos que me agra-
davam. Essa aluna cita, entre outros, trs livros de
Saramago.
Outro ponto indicado por 10 das 11 respostas se
refere ao tempo gasto nas leituras acadmicas, impos-
sibilitando a leitura literria. Amanda: antes de ir para
a faculdade lia livros durante todo o ano, era frequen-
tadora cativa da Biblioteca Municipal. Andra: No
lia quase nada de literatura, apenas textos tcnicos da
24
faculdade e do trabalho. Carmen: Lia muito, mas os
textos do curso. Texto literrio lia poucos, por falta de
tempo, e at mesmo de um pouco de esforo e incen-
tivo. Flvia: Tinha hbito de ler livros com temas
diversos, no entanto, com a entrada na graduao
minhas leituras se resumem somente a textos acad-
micos. Liana: Eu lia os textos referentes faculdade,
raramente lia um livro que no tivesse a ver com
pedagogia.
As outras respostas repetem essa mesma realidade,
mostrando que a formao profissional no combina
com letramento literrio, principalmente por questes
de tempo e, certamente, de estabelecimento de prio-
ridades.
Em outra pesquisa sob nossa orientao, que
tratou da presena da literatura no curso de Pedagogia
na mesma Universidade, foram entrevistadas duas
turmas do ltimo perodo, totalizando 45 alunos. Os
dados indicaram a mesma justificativa para a ausncia
da literatura durante o processo de formao, alm da
falta de oportunidade, na grade curricular, de contato
com os gneros discursivos literrios.
A formao de professores ainda se restringe a um
conhecimento baseado numa perspectiva epistemol-
gica e poltica que prioriza os conhecimentos tericos
e prticos sem uma imerso na literatura como
caminho para conhecer o mundo e situar-se esttica e
culturalmente no campo literrio. Porm, a falta de
tempo no pode ser imputada apenas s solicitaes
de leituras tericas do curso, mas pouca valorizao
do significado da literatura na formao humana. A
literatura ainda , para essas alunas e para muitos, a
encarnao do cio ou do acessrio, do tempo que
reste nas atividades mais importantes da rotina ou
afazeres de cada um. A falta de tempo uma recor-
rncia nas conversas sobre o tema.
Confiando na capacidade que a literatura tem de
encantar pessoas se apresentada envolta em um clima
favorvel sua apreciao, solicitamos que relatassem
a primeira reao proposta de leitura de contos
machadianos. Esse tpico foi relevante para avaliar a
repercusso da proposta, pois o autor lido conside-
rado muito difcil devido sua erudio, densidade
de seus textos, a escolhas discursivas, textuais, lxicas
e sintticas muito elaboradas e pouco comuns na atua-
lidade. O legado de Machado de Assis, considerado
pelo pblico um discurso de autoridade de difcil
aproximao, no costuma despertar nos leitores uma
motivao pessoal que justifique sua leitura. O
primeiro confronto se situa no nvel temtico, distante
das experincias contemporneas; o segundo, na
sofisticao estilstica do autor. A distncia de um
sculo entre autor e leitor gera, em princpio, uma
desconfiana sobre a pertinncia da leitura.
Essa desconfiana emergiu por meio de diferentes
expresses como difcil, chata, cansativa e outros adje-
tivos. Assim, uma aluna que declarou s ler livros de
autoajuda relatou:
Confesso que achei algumas coisas chatas, mas ao ler
alguns contos fui gostando e querendo ler mais, e me
encantei com as mensagens ocultas que ele trazia em
seus contos, que como leitora no entendia e refletia
sobre o texto. Depois de algumas leituras aprendi a gostar
realmente de Machado e por incrvel que parea j indi-
quei leituras para os meus sobrinhos (dos melhores
contos) para que eles no pensem que so chatos e, com
os contos legais, se animem a ler mais.
Por sua vez a aluna que tinha hbitos bem enrai-
zados de leitura afirma:
A princpio reagi com desconfiana, pois apesar de ter
gostado muito de Dom Casmurro, tinha a ideia de
Machado como uma leitura cansativa por conta de sua
linguagem, mas, aps ter lido o primeiro conto do autor
que foi Miss Dollar, minha desconfiana se transformou
em encanto, adorei todos os contos que li de Machado.
Andra, que respondeu na questo anterior s ler
textos tcnicos, afirma: Considerei animador por
conta da motivao criada. Houve um preparo para
uma melhor compreenso do autor e das obras, do
gnero conto, alm da motivao do grupo e a
minha, pessoal. Aps o curso, essa aluna decidiu
investigar a importncia da literatura na formao de
educadores.
Outras alunas expressaram a preocupao de no
entenderem os textos, mas tambm de no disporem
de tempo para a leitura. Flvia diz: senti inicialmente
uma sensao de frustrao. Entendia como algo
montono ler contos literrios e, por desconhecer este
consagrado autor, no despertei interesse imediato.
Um ponto enfatizado nessa e em outras respostas foi a
forma de aproximao com o autor e o trabalho para
conhecer aspectos mais profundos da obra. Alice
analisa seu envolvimento pela via da compreenso do
todo: O estudo mais detalhado dos contos me fez
entender melhor muitos pontos e me interessar por
eles.
Uma fala comum em relao a Machado de Assis
se constitui pela via da obrigatoriedade de leituras
descontextualizadas de alguns de seus romances,
durante o Ensino Mdio. Nesta etapa, a meta o vesti-
bular; assim, a literariedade dos textos secundarizada
em prol do estudo dos movimentos a que pertencem
os autores, da lista de obras produzidas e seus
perodos, da estrutura do livro e das clssicas questes
sobre o contedo do texto. Tais procedimentos
tendem mais a reforar a legitimidade cultural da lite-
ratura do que aproxim-la do seu leitor. Talvez esse
seja o motivo de Flvia responder que a leitura de
contos do autor a fez desfazer uma certa imagem
ruim do autor que [...] tinha por causa das leituras
obrigatrias que tinha que fazer.
Essa avaliao expressa aps a realizao da disci-
plina foi importante para balizar o sentido atribudo
s prticas leitoras realizadas em sala de aula e em
outros ambientes durante o semestre. Para que as
alunas pudessem refletir e informar sobre o seu
processo de apropriao das leituras feitas, elaboramos
as seguintes questes: 1.Voc foi seduzida pela leitura?
2. De que forma isso aconteceu? Se no foi, comente
sua experincia. 3. Que ganhos voc acha que teve
com essa imerso nos contos?
Respostas como Hoje j compro alguns livros e
me interesso por ttulos em livrarias que passei a
frequentar, foram recorrentes e de fato apareceram
no acervo da turma. A descoberta de um prazer
pouco experimentado foi a tnica das respostas. Liana
afirma: ao ler os contos me sentia to presa a eles
que, em qualquer espao de tempo que eu tinha,
pegava os contos para ler. Cheguei ao ponto de passar
da minha casa, pois estava to atenta leitura que no
percebi. Afirma ainda que teve ganhos grandes,
sobretudo adquirir um hbito de leitura, ler e reler
os textos que [a] marcaram. Sandra refora a impor-
tncia de ter lido em sala de aula e que, com isso,
abriu a mente para um novo Machado, at ento
desconhecido, pois quanto mais lia, mais gostava.
interessante constatar que a mesma pessoa que
julgava montona a leitura descobre histrias envol-
ventes: era interessante imaginar cada cena descrita
com tantos detalhes. Dessa forma fiz a leitura de um
livro de contos machadianos, pela forma encantadora
de narrar. Amei. Outras alunas destacam a apro-
priao das leituras pela via da reflexo e da articu-
lao entre a literatura e seus sistemas referenciais:
Aprender a ler e refletir, internalizar a leitura e no
somente ler as palavras e no acrescentar nada na
minha vida.
Bakhtin (1981), ao trabalhar o conceito de
contrapalavra, afirma que compreender um signo
consiste em aproximar o signo apreendido de outros
signos j conhecidos, ou seja, a compreenso uma
resposta a um signo por meio de outros signos,
25
 mesmo que no sejam materialmente expressos.
Assim, os efeitos de novas leituras, ou seja, todas as
aes e reaes aos novos signos, gerados no meio
social circundante, aparecem na experincia exterior.
Algumas alunas articulam a leitura formao
docente, enfatizando a necessidade de o professor
tornar-se leitor como condio para favorecer o gosto
da leitura para seus alunos: Acredito ter ampliado e
enriquecido minha formao docente. Percebo que,
para transmitir ao aluno o encanto literrio, ele deve
ser despertado primeiro no professor. Esta disciplina
foi fundamental para desconstruir os rtulos feitos
para a literatura. A compreenso de que as prticas
leitoras dificilmente acontecem por acaso refora a
importncia da mediao do professor, no apenas
como incentivo, mas como dilogo pautado em
elementos estticos que potencializem as relaes
entre o texto literrio e o auditrio social. Um texto
no significa sozinho, mas precisa da frico com o
leitor para produzir significado. Carmen declara:
Aprendi a me encantar mais ainda com a leitura e
voltei a desenvolver o hbito da escrita, como se
dentro de mim algo tivesse se quebrado e embrute-
cido. O desenvolvimento da atividade fez com que os
cacos se juntassem e tomassem forma novamente.
Amanda ressalta o resgate do prazer de ler literatura,
aliado percepo do quanto determinante o papel nrio foi solicitado que relatassem algum fato que
motivador do professor para formar leitores, a neces-
sidade da verdade no amor literatura, alm de muitas
ideias excelentes de abordagem da leitura literria.
Embora a disciplina tenha sido ministrada no inte-
rior do curso de Pedagogia, a representao que os
alunos tm do curso superior e dos saberes necess-
rios formao profissional ainda se mantm externa
ao campo literrio. Para alguns, a literatura parece
transgredir o espao universitrio. Observaes como
a de Gisele mostram essa representao: hoje, eu me
dou a oportunidade de desfrutar outras literaturas
alm da faculdade, que acrescentam sempre algo em
minha vida e atitudes. Amanda exalta os ganhos
obtidos por ter compartilhado timos momentos de
boa leitura, porm acrescenta que com a faculdade e
a leitura dos textos cientficos, falta um pouco de
tempo para desfrutar de leituras descontradas, por
isso aquele era um momento de grande prazer. A
literatura ainda associada ao cio e ao prazer soli-
trio, sugerindo muitas vezes, como afirma Manguel
(1997), privacidade impenetrvel, olhos egostas e
ao dissimulada singular. O autor relata sua histria
de leitor, fazendo referncia representao que a
leitura tem na sociedade. Conta que sua me, ao v-lo
ler com muita frequncia, dizia: saia e v viver!
26
(1997, p.35), demonstrando que a atividade silen-
ciosa do menino contradizia o sentido por ela dado a
estar vivo.
Conviver com a literatura, entretanto, vai alm de
uma vivncia estrita com o texto. A evidncia disto,
neste caso, foi a procura, no semestre seguinte, de
muitas alunas para mostrar notcias sobre o centenrio
de Machado de Assis, relatar a frequncia a eventos em
homenagem ao autor e mostrar, orgulhosamente, o
aumento da sua poupana literria. Durante o curso
propusemos que anotassem em um caderno todos os
contos lidos e seus comentrios pessoais. Esse proce-
dimento, criado para incentivar o investimento na
literatura e dar subsdios concretos para criar correla-
es entre os textos lidos, compartilhando com
colegas as suas interpretaes, foi denominado
poupana literria. Embora esse ttulo possa parecer
contraditrio em se tratando de literatura, essa foi
uma maneira de potencializar a leitura e construir
identidade entre as participantes, visto que frequente-
mente elas indagavam umas s outras sobre a sua
riqueza cultural. Uma delas orgulhava-se de ter lido
53 contos.
O sentido que atriburam a essa experincia gerou
um sentimento de pertencimento a uma comunidade
leitora de Machado. Na ltima questo do questio-
expressasse esse sentimento.
Gisele conta que participou como ouvinte de
leituras feitas nas barcas de travessia entre o Rio de
Janeiro e Niteri de um projeto de leitura da prefei-
tura do Rio: foi maravilhoso, pensei comigo mesma:
esse autor eu conheo. Alice afirma se sentir incorpo-
rada s discusses sobre o autor: quando vejo algo a
respeito, fao questo de prestar ateno ao que est
sendo dito e at guardo as reportagens, pois sei do que
esto falando. Algumas alunas relatam que passaram
a frequentar eventos e a assistir a programas televisivos
sobre o autor e at mesmo a comparecer a lana-
mentos de livros com novas edies dos contos de
Machado. Liana relata a sensao de cumplicidade
com as pessoas que falam do autor, e tambm afirma
sentir-se vontade em livrarias: quando entro numa
livraria sempre paro para ler alguns contos. Escolho
um bem curto e leio quando d. Antes eu no tinha
esse hbito.
Joana se mostra confiante como professora, pois,
quando falam do autor, pode participar da conversa e
fazer comentrios. uma sensao boa essa de se
meter nas conversas dos entendidos. Na mesma linha
de argumentos a posio de Carmen, que se diz
participante da comunidade de apreciadores do autor.
Alm disso, acrescenta: lendo seus livros como se
o tivesse visto de perto, como se em cada conto esti-
vesse presente um pedacinho seu.
J Amanda passa a defend-lo:
No me tornei nenhuma especialista sobre o autor, mas
essa atividade me fez v-lo com outros olhos, e admir-lo.
Creio que fui inicializada de verdade nas obras do autor e
hoje possuo um conhecimento sobre ele, muito melhor
do que tinha antes, e se hoje algum fala para mim que
Machado chato, falo para elas lerem seus contos, que
impossvel no gostar.
De um modo geral, as descobertas sobre um novo
Machado e, principalmente, a imerso na leitura
durante o perodo de aula no significa que todas
deem continuidade leitura dos textos do autor;
contudo, a prpria natureza da profisso de professor
se fortalece com a possibilidade de se poder compar-
tilhar conhecimentos com os outros, assumindo-se,
assim, uma postura educativa. Alunas como Andra,
que chegavam aula relatando que durante a semana
tinham devorado outros contos no disponveis em
sala, afirmam se sentir como ela: bastante satisfeita
por estar por dentro da obra de Machado e enrique-
cida pelos conhecimentos trazidos pelas leituras
feitas. Andra diz ainda: Pude dar subsdios aos na construo do gosto esttico e na dedicao ao ato
meus filhos e a alguns familiares em conversas sobre
Machado e sobre leitura literria em geral. Elza extra-
pola a sua atitude de leitora, assumindo uma postura
ativa diante das diversidades de interpretao: Se eu
vir alguma reportagem sobre ele vou parar para ver e,
se puder, acrescentar algum conhecimento e se eu
tiver a oportunidade, farei.
Por ltimo, uma aluna resgata o papel da univer-
sidade na formao integral dos alunos, enunciando:
a universidade nos apresenta tantas coisas, nos abre um
novo horizonte. Acredito que essa experincia leitora
ajudou a muitos a entrar nesse mundo literrio, mundo
esse que muitos desconheciam ou no davam impor-
tncia. Foi uma forma de conhecer mais a literatura brasi-
leira e de aprender nova forma de apresentar a leitura aos
alunos, quando estivermos na posio de professor.
As pesquisas que tratam da leitura analisam dife-
rentes elementos que facilitam ou dificultam a prtica
de leitura na escola ou fora dela. Alguns estudos
tratam do acesso e da disponibilidade de portadores
textuais como um entrave formao de leitores, no apresentadas se endereavam a uma professora/
considerando, sobretudo, o capital econmico e
cultural de grupos sociais. Outros mostram o quanto
os artefatos miditicos atuais organizam novos
processos de compreenso do que seja leitura,
atraindo mais a juventude. Porm, a grande maioria
dos estudos responsabiliza a escola por no tratar
dessa prtica como prtica social, afastando os alunos
da capacidade de usufruir do texto como relao de
completude entre leitor e autor no processo de
produo de sentidos. A tradio de usar o texto como
pretexto para o estudo das unidades da lngua mini-
miza sua literariedade e impede que os alunos
percebam a funo social da literatura. Alguns autores
apontam os processos de escolarizao da literatura e
suas consequncias na formao do leitor.
Esta pesquisa mostra, inicialmente, que sete
pessoas no responderam ao questionrio e, talvez,
entre elas estejam aquelas alunas para as quais a leitura
no fez muita diferena ou, pelo menos, no as tocou
de modo significativo. Uma das entrevistadas, ao
preencher o ltimo item chamado comentrio, avalia
como excelente o resultado, e alerta que se nem
todos se interessam porque no esto maduros e
sensveis o suficiente para compreender o quanto
maravilhosa a leitura desses contos e o exerccio da
escrita. Embora essas pessoas no tivessem respon-
dido, sabemos que no se trata de maturidade ou
sensibilidade, mas de outros aspectos que interferem
de ler. Alm disso, no se pode esperar que todos
estejam dispostos a participar de uma pesquisa, visto
que era uma opo pessoal.
A relao de hierarquia que predomina na sala de
aula afeta de modos distintos os componentes de um
grupo e estabelece um dilogo que no se circuns-
creve apenas quele espao, visto que so trajetrias
construdas de formas singulares. Segundo Chartier,
cada leitor, a partir de suas prprias referncias, indi-
viduais ou sociais, histricas ou existenciais, d um
sentido mais ou menos singular, mais ou menos parti-
lhado, aos textos de que se apropria (1996, p. 20). A
relao entre leitor e texto instaurada pelo leitor que
livre nas suas formas de produzir sentido, modifi-
cando o texto ou modificando-se a si mesmo pelos
modos de apropriao.
O meio social em que o falante/leitor se situa est
repleto de conceitos e valores que impulsionam e
organizam a sua atividade mental e a sua expresso
externa, que, por sua vez, se dirige a um auditrio
social definido (Bakhtin, 1981). Logo, preciso
considerar que as respostas dadas ao questionrio e as
pesquisadora diretamente implicada no processo.
Porm, mesmo que possam ser atenuadas as nfases,
27
 as intenes discursivas de cada aluna se referiam
valorizao das suas experincias e s formas de inter-
nalizao dos valores estticos que atribuam aos
contos machadianos.
Para Candido (1995) a literatura responde a uma
necessidade universal de fico e fantasia que age
sobre a sade psquica do ser humano, pois desvela o
nosso universo ao abordar temticas sentimentais,
sexuais, sociais, polticas e outras que nos atingem e
nos situam na histria da humanidade. A complexi-
dade do mundo e a beleza da vida, os valores de bem
e mal, atribudos de acordo com a opo esttica do
autor, so negociados na relao com o leitor. Bakhtin
(2003) afirma que o autor/criador afasta-se da obra
depois de t-la produzido, pois, a partir da sua publi-
cao, so as personagens que assumem suas histrias
e cabe ao leitor dar o seu acabamento esttico.
Assim a forma como as leituras so ressignificadas
certamente produz avanos cognitivos e estticos no
mensurveis pelos cnones escolares.
inclusa em uma comunidade de leitores de Machado
de Assis.
Por fim, a pesquisa e a Atividade indicam a neces-
sidade de se expandir o tempo dedicado leitura lite-
rria nos cursos de formao de professores, visto que
essa esfera de produo discursiva alarga a capacidade
de anlise, alm de produzir prazer esttico. 
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Traduo de Paulo
Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
______. Marxismo e filosofia da Linguagem. Traduo de Michel Lahud
e Iara Frateschi Vieira. So Paulo: Hucitec, 1981.
CANDIDO, Antonio. Vrios escritos. So Paulo: Duas Cidades, 1995.
CHARTIER, Roger. Prticas de leitura. Traduo de Cristiane Nasci-
mento. So Paulo: Estao Liberdade, 1996.
MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. Traduo de Pedro Maria
Soares. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.

CONSIDERAES FINAIS

D o que depreendemos do discurso terico com o

qual dialogamos e das indicaes desta pesquisa,
evidencia-se que a presena da literatura nos cursos de
formao de professores imprescindvel, visto que
os textos literrios atravessam a trajetria de cada um
promovendo um dilogo entre as inmeras refern-
cias dos alunos: aquelas que fazem parte do seu
conhecimento prvio, do seu modo singular de ser, e
as que esto construindo como identidade profis-
sional, na interao com diferentes domnios discur-
sivos. Independentemente da histria individual, das
condies de vida, da familiaridade ou no com a lite-
ratura, fundamental oferec-la como possibilidade
concreta de conhecer outras formas de representao
da realidade, no s pelo valor esttico da linguagem
produzida nos textos literrios, mas tambm pelo
dilogo entre valores pessoais e sociais.
A mudana de opinio dos alunos sobre o autor
escolhido resulta, certamente, da convivncia durante
um semestre com os contos de Machado. No
possvel gostar ou desgostar de certos autores sem
mergulhar na sua obra e, principalmente, comparti- 1 Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFF. Agradeo
lhar com outros seus modos de interpretao, suas a Josiane de Souza Soares pela reviso do texto.
dvidas, sua incompreenso e seu estranhamento. A 2 Esse dado refora os resultados de levantamento que fao h 17
situao sociodiscursiva que se instalava em sala, anos na disciplina Lngua Portuguesa contedo e mtodo, em
gerando cumplicidade entre as alunas, criou tem- que solicito a leitura de um romance escolhido pelos alunos. A cada
semestre, no segundo dia de aula, os alunos trazem e comentam os
ticas comuns de discusso, indicando que formavam
livros que pretendem ler e a serem discutidos no sarau literrio que
uma comunidade leitora que ainda dialoga entre si, promovemos no ltimo dia de aula. Aproximadamente 80% dos
mas principalmente que se sente pertencente ou livros escolhidos se originam de leituras exigidas no Ensino Mdio.

28
Minhas memrias de Lobato, RESENHA

de Luciana Sandroni
JOSILA DA SILVA PINHEIRO

O que aconteceria se um dia uma criatura resolvesse contar a

histria de seu criador? Seria no mnimo curioso... Este ,
contudo, o enredo da obra Minhas memrias de Lobato, na qual a perso-
nagem Emlia tem a brilhante ideia de escrever a trajetria de seu
pai, o escritor Monteiro Lobato. Para isso a boneca decide pedir, ou
melhor, ordenar que o Visconde de Sabugosa a auxilie nessa emprei-
tada, uma vez que no tem a mnima pacincia para realizar uma
pesquisa, tarefa que Dona Benta avisa ser indispensvel para a escrita
de uma biografia. A partir da tem incio uma deliciosa narrativa, na
qual realidade e fico se misturam de forma surpreendente.
Mantendo a frmula de Memrias de Emlia (lanada por Lobato em
1936), a autora Luciana Sandroni conduz o texto por um interessante
vis, que consiste na alternncia entre o real e o imaginrio. Enquanto
o Visconde se esfora para relatar fielmente os acontecimentos da vida
de Monteiro Lobato, Emlia, ousada e questionadora, inventa diversas
histrias e opina sobre os mais variados assuntos. Ento, ao mesmo
tempo em que tem a possibilidade de conhecer fatos interessantes (e
surpreendentes) da vida de Lobato, o leitor tem diverso garantida
com as prolas ditas pela boneca.
interessante ressaltar que nessa obra temos a possibilidade de conhecer as diversas faces SANDRONI,
do escritor: desde as travessuras do Lobatinho at o Lobato criador e editor, que lutou para Luciana. Minhas
democratizar a leitura no pas. Tudo isso, a partir de uma linguagem informal que, aliada ao memrias de
tom caricatural das ilustraes, traz ludismo ao texto. Assuntos que possuem certa complexi- Lobato, contadas
dade tais como as convices polticas de Lobato, a crtica ditadura, a atuao da mulher por Emlia
na sociedade, entre outros so adaptados linguagem infantil, sem perder sua densidade. Marquesa de
Assim, vemos que entretenimento e informao se entrelaam, evidenciando uma forte Rabic e pelo
tendncia da literatura infantojuvenil atual: a produo de textos informativos que no aban- Visconde de
donam o carter esttico-literrio. Essa caracterstica est bem evidente no fim da obra, onde Sabugosa;
encontramos fotografias de Lobato em diferentes pocas de sua vida, alm de algumas ilus- ilustraes Laerte.
traes produzidas pelo prprio escritor, o que proporciona uma ampliao dos conheci- So Paulo:
mentos do leitor acerca do que foi exposto. Companhia das
Conclumos, ento, que Minhas Memrias de Lobato uma obra enriquecedora, pois, apesar Letrinhas, 1997.
de seu carter biogrfico, proporciona ao leitor uma extraordinria viagem ao universo loba-
tiano, ou seja, ao mundo onde a imaginao no tem limites, onde tudo possvel. E o mais
importante: assim como Lobato, a autora no subestima a inteligncia das crianas. Eis uma
oportunidade para que os pequeninos saibam que a criatividade do criador do Stio do
Picapau Amarelo vai muito alm de um seriado de TV. 

Resenha crtica produzida na disciplina Leitura e formao do leitor do curso de Especializao em Literatura
Infantojuvenil da UFF, em 2007, sob a orientao da Prof Margareth Silva de Mattos. O livro resenhado pertence ao
acervo do PROALE, formado por cerca de 9 mil ttulos, que esto disposio para emprstimo comunidade
acadmica e comunidade em geral que participa das atividades de extenso oferecidas pelo Programa.

29
 EM FOCO Literatura de Cordel:
da feira sala de aula
MARTA LIMA DE SOUZA

O Cordel tem a origem atribuda aos trovadores medievais e literatura de cordel euro-
peia. No Brasil, a histria da Literatura de Cordel vincula-se chegada dos coloniza-
dores portugueses, tendo como fundador Leandro Gomes de Barros, poeta que publicou
mais de 600 ttulos de cordis a partir dos anos de 1900.
A Literatura de Cordel considerada poesia popular que se expressa por meio de uma
narrativa impressa, descendente direta do trovadorismo medieval surgido na Pennsula
Ibrica Portugal e Espanha e regio provenal do sul da Frana. A Literatura de Cordel no
se restringe oralidade, visto que a publicao escrita de seus versos possibilita o contato
com a leitura, com textos visuais por meio das xilogravuras, com a msica e com a apreciao
artstico-cultural. na regio Nordeste que os versos de cordel florescem vigorosamente,
reunindo multides em torno de poetas de feiras que leem ou recitam versos e instigam os
ouvintes a comprarem os livretos. A Literatura de Cordel pode ser encontrada, entretanto, em
diversas regies do pas. Levada pelos migrantes nordestinos em suas bagagens, vo ganhando
novos formatos como o repente, a embolada, o cururu, o samba de roda, o RAP, entre outros
ritmos que se misturam com a poesia, mantendo viva a cultura popular.
Os temas dos cordis trazem as vozes sociais e tratam de histrias de amor e sofrimento,
de misticismo, do fantstico, de fatos histricos, sociais, econmicos e polticos, que possi-
bilitam expressar questes humanas, bem como discutir e refletir sobre elas.
Ao entrar na sala de aula, a Literatura de Cordel permite ao professor, alm de divulgar a
cultura popular, trabalhar pedagogicamente a produo escrita, a leitura, a oralidade, a arte,
as variedades lingusticas, os contedos de diferentes reas de conhecimento, de modo a
contribuir para o processo de ensino e aprendizagem e para a reflexo sobre os temas tratados
nos poemas.
A literatura de cordel foi assunto de uma das aulas do curso de extenso do PROALE O
trabalho com a linguagem na escola em seus usos e funes sociais: a cultura escrita nos anos
iniciais de escolarizao. Com carga horria total de 30 horas, o curso foi oferecido no 2
semestre de 2011 a estudantes de graduao e professores de rede pblica e particular de
ensino. Seu principal objetivo foi a criao de um espao de discusso em que professores do
Ensino Fundamental e outros profissionais da Educao ligados a esse segmento de ensino
tivessem a oportunidade de refletir sobre o trabalho com a linguagem na escola, na perspec-
tiva de maior compreenso e insero deles prprios e de seus alunos na chamada cultura
letrada.
Uma das atividades desenvolvidas nessa aula foi a produo de poemas de cordel por
diferentes grupos de trabalho. Um dos grupos, com o intuito de prestar uma homenagem ao
PROALE, produziu trs pequenos poemas tomando o Programa como tema.
Neste ano de 2011, em que o PROALE comemora vinte anos de atuao, ver sua
importncia para a formao continuada de professores traduzida em versos tem significado
especial. 

30

CORDEL 1
Trabalhar com a linguagem
Foi o convite do PROALE
Usos e funes sociais
Cultura escrita, nos anos iniciais.
Com alegria chegamos
Sem saber como seria
Pelo matuto passamos
Bornal, cartoons, charges, e muita simpatia.
At amarelinhas pulamos
Tentando desmitificar o ato de alfabetizar
Ouvimos histrias que nos fizeram quase chorar.
Chegamos anlise de textos
Algumas importantes formas de falar
Dramatizando provrbios.
Meu Deus! Aonde vamos chegar?
CORDEL 2
Em vinte anos de PROALE
Muitas coisas aprendemos.
Com professores brilhantes,
em suas aulas instigantes,
nossas prticas revemos
para os alunos, voltemos!
Foto Diego Dacal (literatura de cordel)
[CC-BY-SA-2.0 (www.creativecommons.
org/licenses/by-sa/2.0)],
via Wikimedia Commons
CORDEL 3
Aprendendo com o PROALE
Trabalhar com a linguagem
foi o convite do PROALE.
Chegamos bem matutos
sem saber como seria.
Ao conhecer o personagem,
embarcamos nessa alegria.
Conhecemos a linguagem da cincia,
com o conto dramatizado.
E para nossa experincia,
um registro foi compartilhado.
Atravs de um bornal,
algo nunca visto em jornal.
Tiras, charges e quadrinhos,
quantas maneiras de alfabetizar.
At brincando de amarelinhas,
levamos nossos alunos a pensar.
Porque atravs da literatura,
viajamos no universo da cultura.
Autoras:
Adriana Santos da Mata
Andra Carvalho Nogueira
Ftima Regina Silva Alves
Gleice Capaun Dalsoquio
Luciana Policarpo dos Santos
Maria das Graas da Silva Sena
Silvia Mendes dos Santos
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 POEMA S LV I O R O M E R O

O Cravo e a Rosa1 A Barata2

0 cravo tem vinte folhas, Nada h no paraso

A rosa tem vinte e uma, Que me faa eu falar;
Anda o cravo em demanda No h sapo nem barata
Porque a rosa tem mais uma. Que me possa incomodar.

0 cravo brigou coa rosa Eu vi uma barata

Debaixo de uma sacada; No capote de vov;
0 cravo saiu ferido, Quando ela me avistou
E a rosa espinicada. Bateu asas e voou.

Viva o cravo, viva a rosa, Eu vi uma barata

Viva o palcio do rei; Com a tesoura na mo,
Viva o primeiro amor Cortando calas, camisas,
Que nesta terra tomei! Vestidos de babado.

0 cravo caiu doente, Eu vi uma barata

A rosa o foi visitar; Sentada fazendo renda,
0 cravo deu um desmaio, E tambm eu vi um rato
A rosa ps-se a chorar. Ser caixeiro de uma venda.

Eu vi uma barata
Sentada numa costura,
SLVIO ROMERO (Slvio Vasconcelos da Silveira Ramos Romero),
E tambm eu vi um rato
crtico, ensasta, folclorista, polemista, professor e historiador da litera-
tura brasileira, nasceu em Lagarto, SE, em 21 de abril de 1851, e faleceu no De pistola na cintura.
Rio de Janeiro, RJ, em 18 de julho de 1914. O fundador da Cadeira n 17 da
Academia Brasileira de Letras foi um pesquisador bibliogrfico srio e Eu vi uma barata
minucioso. Sua contribuio historiografia literria brasileira uma
das mais importantes de seu tempo.
Na janela namorando,
Vi um sapo de luneta
Os Cantos populares do Brasil foram recolhidos por Slvio Romero em
Pernambuco, Sergipe, Rio de Janeiro e, em menor escala, na Bahia e
Pela rua passeando.
Alagoas. Os que escolhemos para esta edio da Sede de ler so origi-
nrios de Sergipe, e trazem luz estrofes muito pouco conhecidas das Eu vi uma barata
cantigas O cravo e a rosa e A barata, ambas ainda muito presentes no Na ladeira da preguia,
repertrio do cancioneiro popular.
E tambm vi um cachorro
Amarrado com linguia.3

1 ROMERO, Silvio (org.). Cantos populares do Brasil, v. 1. Lisboa: Nova Livraria Internacional, 1883, p. 194. In: http://
www.brasiliana.usp.br/bbd/handle/1918/02459210#page/1/mode/1up
2 Idem, p. 209-10.
3 Constitui um ditado popular que indica a fartura e a toleima dos tempos antigos. Quando querem dizer que um
sujeito tolo, dizem: este do tempo em que se amarrava cachorro com linguias.

32
> O PROALEem imagens