Velarde Camaqui Davis - Int Emocional y Estres Académico

i
FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL
DE PSICOLOGA
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ESTRS

ACADMICO EN ALUMNOS DE CUARTO Y
QUINTO AO DE SECUNDARIA DE
INSTITUCIONES PRIVADAS PRE-
UNIVERSITARIAS, LOS OLIVOS 2012
TESIS PARA OBTENER EL TTULO PROFESIONAL DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGA
AUTOR:
DAVIS VELARDE CAMAQUI
ASESOR:
Dr. JOS VALLEJOS SALDARRIAGA
LIMA PER
2012
ii
A Dios, mi madre, quien me gua desde el

cielo; mi padre, el mejor padre del mundo;
mis hermanos, quienes me impulsan a
ser mejor y a toda mi familia a quien amo.
iii
AGRADECIMIENTOS
Mi agradecimiento va para todas aquellas personas que me han ayudado en

toda mi vida, y que siguen motivndome para terminar esta investigacin
En primer lugar quiero agradecer a Dios, pues me ha regalado muchas

cosas en mi camino, y seguir hacindolo, como cuidando de mi familia.
En segundo lugar agradezco a: Hermelinda Camaqui Ugarte, quien, aunque

ya no est de cuerpo, siempre est en mis pensamientos, te amo mam. Edilberto
Velarde Andia, quien con gran esfuerzo y empuje demuestra que nunca es tarde
para terminar las cosas, y a quien debo ms de la mitad de mi vida, pues me sigue
dando grandes alegras. El mejor padre del mundo, te amo.
En tercer lugar quiero agradecer a mi ta, abuelo, sobrinos, cuados, pero

sobre todo a mis hermanos Ernesto y Karina, que quienes me apoyan como
hermanos, son mucho ms que eso, son mis amigos en quienes puedo confiar,
muchas gracias.
En cuarto lugar agradezco a esas personas que estn ah conmigo, en las

buenas y no tan buenas, que, pase lo que pase s que estarn ah: Gracias
Carmen, Carlos, Eliana.
En quinto lugar agradezco a, quienes sin su ayuda, no podra haber hecho la

presente investigacin: Dr. Jos Vallejos Saldarriaga y Lic. Carlos Jaimes, quienes
han puesto lo que siempre da un buen maestro, ms de lo que deben. Muchas
gracias.
Por ltimo quiero agradecer a aquellas personas que, se han ganado mi

cario y admiracin, durante este camino de la vida universitaria, que, aunque no
estemos en el mismo pas, siempre estarn conmigo y en mis recuerdos.
iv
PRESENTACIN
Este trabajo de investigacin denominado: Inteligencia emocional y Estrs

acadmico en alumnos de cuarto y quinto ao de secundaria de instituciones
privadas pre-universitarias de Los Olivos, se centra en estudiar la relacin que
existe entre la variable inteligencia emocional y la variable estrs acadmico, con la
oportunidad que se tiene para poder examinar los recursos emocionales que tiene
la poblacin, dar recomendaciones y fomentar sus habilidades emocionales; as
como saber cunto estn siendo afectados los alumnos por los estmulos
estresores, referidos al mbito escolar se procedi, primero, a determinar los
niveles de ambas variables.
El contenido de esta investigacin est distribuido en captulos, donde en la

primera parte se encontrar con la introduccin, el problema de investigacin,
planteamiento del problema, formulacin del problema, as como la justificacin de
la investigacin, antecedentes que han venido estudiando las variables con
anterioridad y los objetivos tanto general como especficos. Adems se hace
referencia al marco terico y conceptual de las variables, donde se encontraran los
modelos tericos y conceptos de las variables Inteligencia emocional y Estrs
acadmico.
En la segunda parte, se encontrar el marco metodolgico, que detalla la

metodologa empleada durante la investigacin, aborda la hiptesis, variables, el
tipo de investigacin, mtodos de investigacin, describe las caractersticas de la
poblacin y muestra, as como semana los mtodos y tcnicas utilizados en la
presenta investigacin.
En la tercera parte, se evidencian los resultados obtenidos en tablas y

grficos, realizados en el programa SPSS, posteriormente se hace la discusin de
los resultados en la cuarta parte. En las pginas posteriores se encuentran las
conclusiones, sugerencias y referencias bibliogrficas del trabajo de investigacin.
5
ndice
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................ iii
RESUMEN ............................................................................................................. 8
ABSTRACT ............................................................................................................ 9
INTRODUCCIN ................................................................................................. 10
1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN............................................................. 12
1.1.1. Realidad problemtica ............................................................................ 12
1.1.2. Formulacin del problema: ...................................................................... 13
1.1.3. Justificacin............................................................................................. 14
1.1.4. Antecedentes ......................................................................................... 15
1.1.4.1. Inteligencia emocional. ..................................................................... 15
1.1.4.2. Estrs Acadmico. ............................................................................ 19
1.1.5. Objetivos: ................................................................................................ 23
1.1.5.1. Objetivo General ............................................................................... 23
1.1.5.2. Objetivos Especficos. ....................................................................... 23
1.2. MARCO REFERENCIAL ............................................................................ 23
1.2.1. Marco terico .......................................................................................... 23
1.2.1.1. Inteligencia Emocional ...................................................................... 23
1.2.2. Estrs Acadmico ................................................................................ 31
1.2.2. Marco conceptual .................................................................................... 34
Inteligencia emocional ................................................................................... 34
Estrs acadmico .......................................................................................... 34
MARCO METODOLGICO ................................................................................. 35
2.1. Tipo de Estudio .......................................................................................... 35

6
2.2. Diseo de Estudio ...................................................................................... 35
2.3. Mtodo de Investigacin ............................................................................ 35
2.4. Hiptesis .................................................................................................... 35
2.5. Variables .................................................................................................... 36
2.5.1.2. Definicin operacional....................................................................... 36
2.6. Poblacin, muestra y muestreo .................................................................. 37
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos...................................... 38
2.8. Instrumentos de recoleccin de datos........................................................ 38
2.8.1 Inteligencia emocional .......................................................................... 38
2.8.2 Estrs acadmico ................................................................................. 41
2.9. Mtodo de anlisis de datos....................................................................... 44
RESULTADOS ..................................................................................................... 45
3.1 Resultados descriptivos de la Investigacin ................................................ 45
3.2 Prueba de normalidad ................................................................................. 57
3.3 Prueba de Hiptesis .................................................................................... 58
3.3.1 Prueba de normalidad........................................................................... 58
DISCUSIN DE RESULTADOS .......................................................................... 61
CONCLUSIONES................................................................................................. 64
SUGERENCIAS ................................................................................................... 65
REFERENCIAS .................................................................................................... 66
7
ndice de tablas
Tabla 1: Poblacin de colegios pre-universitarios 36

Tabla 2: Interpretacin del cuestionario BarOn ICE: NA 38
Tabla 3: Estadsticos de fiabilidad: BarOn ICE: NA 39
Tabla 4: Estadsticos de fiabilidad: Inventario SISCO estrs 41
Tabla 5: Interpretacin del Inventario SISCO 41
Tabla 6: Muestra segn edad 43
Tabla 7:Muestra segn sexo 44
Tabla 8:Muestra segn colegio de procedencia 44
Tabla 9: Frecuencia de niveles de la Inteligencia general 45
Tabla 10:Niveles de la dimensin Intrapersonal 46
Tabla 11: Niveles de la dimensin Interpersonal 46
Tabla 12: Niveles de la dimensin Manejo de estrs 47
Tabla 13: Niveles de la dimensin Adaptabilidad 48
Tabla 14: Niveles de la dimensin nimo General 48
Tabla 15: Dimensiones, en niveles, de la IE, segn sexo 49
Tabla 16: Dimensiones, en niveles, de la IE, segn grado 50
Tabla 17: Dimensiones, en niveles, de la IE, segn edad 51
Tabla 18:Niveles del estrs acadmico 53
Tabla 19: Niveles del estrs acadmico, segn sexo, grado, edad 53
Tabla 20:Prueba de Kolmorov-Smirnov 54
Tabla 21: Prueba de Chi- Cuadrano 55
Tabla 22: Correlacin entre las dimensiones de la IE y el EA 55
8
RESUMEN
El presente estudio tuvo como finalidad determinar la relacin entre la Inteligencia

emocional y el Estrs acadmico, en una muestra de alumnos de 4to y 5to ao de
secundaria de colegios preuniversitarios del distrito de Los Olivos. La muestra no
probabilstica estuvo conformada por 216 alumnos de tres instituciones
educativas, cuyas edades fluctan entre 14 y 17 aos. Los instrumentos aplicados
para la presente investigacin fueron el Inventario de Inteligencia Emocional de
Bar-On: NA y el Inventario SISCO del Estrs Acadmico. Los resultados revelaron
que los alumnos presentan una Inteligencia emocional promedio y Estrs
acadmico promedio, se encontr que entre las variables no existe relacin. As
mismo se encontr que dentro de las cinco dimensiones de la Inteligencia
Emocional, tres de ella, Intrapersonal, Interpersonal y Adaptabilidad tampoco
guardan relacin con el Estrs acadmico; las restantes dos dimensiones: Manejo
del Estrs y el Estado de nimo s guardan relacin con el Estrs acadmico,
aunque esta es inversa y poco significativa.
Palabras clave: Correlacional, Inteligencia emocional, Bar-on, Estrs acadmico,

SISCO.
9
ABSTRACT
This study aimed to determine the relationship between emotional intelligence and
academic stress in a sample of students in 4th and 5th year of secondary junior
colleges district of Los Olivos. The nonrandom sample consisted of 216 students
from three educational institutions, ranging in age from 14 to 17 years. The
instruments used for this investigation were the Emotional Intelligence Inventory
Bar-On: NA and Academic Stress Inventory SISCO. The results revealed that the
students displayed Emotional Intelligence and Stress average grade point
average, was found between the variables that there is no relationship. It also
found that within the five dimensions of emotional intelligence, three of her
Intrapersonal, Interpersonal and Adaptability also relate to academic stress, the
remaining two dimensions: Stress Management and mood if relevant to the
academic stress, but this is not significant inverse.
Keywords: Correlational, emotional intelligence, Bar-on, academic stress, SISCO.

10
INTRODUCCIN
Hasta las ltimas dcadas del siglo pasado se tomaba en cuenta al
coeficiente intelectual como medida nica de inteligencia y xito de las personas
(Goleman, 2012); en esa poca se procuraba saber su origen, si era hereditario o
aprendido, pero se pudo observar que el logro personal, acadmico y profesional
no se tendra slo por el nivel intelectual de las personas.
Se puede entender a la inteligencia emocional como la habilidad para

percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o
generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender
emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones
promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1999).
El estrs es definido como un fenmeno de reacciones fisiolgicas que en

su conjunto preparan al organismo para la accin (OMS, 2004); es decir un
estmulo que lleva a una accin, que es necesario para la supervivencia. Por lo
expuesto el estrs es un elemento bueno y fundamental, pero tambin se puede
ver que actualmente uno de cuatro individuos sufre de algn problema grave de
estrs (Caldera, Pulido y Martinez, 2007).
Asimismo el estrs se manifiesta desde diferentes ambientes, donde

tambin destaca el educativo, es decir, el estrs se puede clasificar desde el
punto de vista del ambiente donde se desarrolla, la fuente de la misma; pudiendo
ser estrs familiar, estrs mdico, estrs acadmico, etc. (Barraza, 2007)
En el Per para poder estudiar en una casa de estudios superiores

nacional, vale decir, subvencionado, se necesita, en la mayora de los casos, una
preparacin acadmica especial. A este tipo de estudiante se le conoce como
estudiante preuniversitario (Muoz, Pinto, Callata, Napa, Perales, 2006).
Para la inteligencia emocional, existen las teoras de BarOn, Goleman,

Mayer y Salovey, los que brindan explicaciones sobre el desenvolvimiento durante
11
la etapa escolar, donde una vez ms se puede observar que la inteligencia

emocional llega a ser tan importante como el coeficiente intelectual. Para el
proceso escolar la suma de conocimientos est condicionada por diferentes
factores personales, sociales, incluso mdicos. Es por eso que se toma esta
variable, relacionndola con el estrs acadmico.
Asimismo se puede observar que el estudio de la relacin de las

mencionadas variables se puede observar que no existe en el Per, solo
habiendo un antecedente proveniente de Chile. En este trabajo se analizar la
relacin entre Inteligencia Emocional y el Estrs acadmico con la finalidad de
explicar la intervencin de la inteligencia emocional dentro del estrs acadmico
en estudiantes preuniversitarios del nivel secundario.
12
1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.1. Realidad problemtica
La inteligencia emocional es un concepto que da a da viene tomando ms

fuerza en diferentes mbitos, tanto sociales como laborales. Este concepto est
tomando gran importancia en la decisin de sumar nuevos elementos a los
diferentes grupos a los que postula, incluso puede llegar a ser ms importante
que el coeficiente intelectual.
La inteligencia emocional en mbitos estresantes es una herramienta muy

valiosa para poder sobrellevar la carga que se tenga, que normalmente no se
podra realizar.
Uno de los problemas actuales que aqueja ms a la poblacin mundial es el

estrs y la consecuencia de este en el individuo. La bsqueda constante de la
homeostasis es un problema que es urgente de resolver.
El estrs es una palabra que normalmente genera una aversin a la palabra

misma, se olvida que la palabra estrs tiene ms connotaciones. El estrs est
dividido en dos tipos de estrs: eutrs y distres. La primera connotacin es
aquella que categoriza al estrs como algo natural y necesario ante las
necesidades humanas, especialmente, las necesidades primarias. Y la segunda
connotacin es aquella, que comnmente, es la referida a la palabra estrs, la
que evoca un cansancio o agotamiento emocional que produce consecuencias,
fsicas, psicolgicas, fisiolgicas, etc. Aunque, a medida que se emplea la
palabra, se obvia la connotacin positiva.
El estrs provoca diferentes trastornos como: cardiovasculares (hipertesin,

taquicardia), respiratorios (asma, alergias), gastrointestinales (lcera, colitis
ulcerosa), musculares (tics, cefaleas), dermatolgico (acn, psoriasis) y dems
13
trastornos que afectan directamente en nuestras vida cotidiana, incluso que ha

llegado a afectar a la Escuela de Psicologa, que es de donde se presenta esta
investigacin, afectando mortalmente a una alumna.
El estrs acadmico es un constructo poco revisado en estudios

psicolgicos, a pesar de la importancia y las repercusiones que se tienen sobre
los alumnos de los diferentes niveles de educacin. Por lo general las
investigaciones provienen de pases como Brasil, Mxico, Colombia.
Se considera que un colegio es un centro de formacin integral que

complementa la enseanza en casa no solo acadmicamente, sino tambin en
valores; pero un colegio pre-universitario es aquel que prepara a los alumnos para
un ingreso directo a las universidades, en especial, las universidades nacionales.
Estos alumnos tienen cursos estrictamente acadmicos, para especificar, no
cursan materias como computacin, ingls, educacin religiosa, educacin
especfica, etc.
Por esto mismo, el fin principal de la presente investigacin descriptiva es

dar a conocer los resultados de la relacin entre Inteligencia Emocional y el
Estrs Acadmico con el propsito que los profesionales relacionados con la
enseanza en nuestro pas puedan considerar la importancia de la IE en la
formacin dentro de un ambiente acadmico estresante. Es por lo ya expuesto
que viene la siguiente interrogante para este Proyecto de Tesis
1.1.2. Formulacin del problema:
Cul es la relacin entre Inteligencia emocional y estrs acadmico en los

alumnos de cuarto y quinto ao de secundaria del colegio pre-universitario Saco
Oliveros?
14
1.1.3. Justificacin
La presente investigacin permitir a los profesionales comprometidos con la

educacin, como los directores, profesores, psiclogos, etc. Reconocer la
importancia de la inteligencia no-cognitiva para el desempeo acadmico ptimo
de los alumnos. Esta investigacin permitir que los profesionales de la educacin
se enfoquen en la importancia de instruir y fomentar el desarrollo de la inteligencia
no-cognitiva.
Durante la investigacin se establecer la adaptacin del instrumento

psicomtrico: Inventario SISCO del Estrs Acadmico que permitir que los
especialistas de la educacin puedan percibir, a travs de un instrumento
confiable, qu alumnos tienen dificultades en los diferentes mbitos, que pueden
influir en el desempeo acadmico, ya que en las ltimas dcadas se ha visto una
mayor influencia en buscar una calidad ptima en la educacin.
Lamentablemente esta visin genera una bsqueda constante en hacer

llegar informacin al alumno, de diferentes maneras, forma tradicional,
constructivista, etc. Pero falta una mayor consideracin en el mbito ms ntimo
del alumno.
Esta preocupacin es abordada en la presente investigacin que busca

encontrar un factor afectivo-emocional que afecta en diferentes medidas el
aprendizaje, que es el estrs acadmico.
En los llamados colegios pre-universitarios la exigencia es mucho mayor que

otra institucin educativa, pues los temas de estudio son enfocados al ingreso a
una universidad, es decir el nivel de las sesiones de aprendizaje y tareas para la
casa son de un nivel superior al tradicional. Tambin se debe considerar que
estos colegios solo priorizan los cursos estrictamente acadmicos, sin tomar en
cuenta los cursos complementarios para la vida, enfocndose para un ingreso
15
directo de los alumnos a las universidades, colocndolo en una competencia

constante, por lo cual la exigencia es bastante alta. Vale decir, no llevan cursos
como: ingls, computacin, educacin fsica, educacin cvica, educacin
religiosa.
1.1.4. Antecedentes
1.1.4.1. Inteligencia emocional.
1.1.4.1.1. Antecedentes nacionales.
Lopez (2012) realiz un estudio que tuvo como finalidad determinar la

relacin entre la Inteligencia emocional y el Rendimiento acadmico, en una
muestra de alumnos de 5to ao de secundaria de la Red 10 de la UGEL 04. La
muestra no probabilstica estuvo conformada por 170 alumnos del 5to ao de
secundaria de dos instituciones educativas, cuyas edades fluctan entre los 15 a
17 aos. Los instrumentos aplicados fueron el Inventario de Inteligencia
Emocional de Bar-On: NA y el promedio de las notas de los cursos de Matemtica
y comunicacin. Los resultados revelaron que los alumnos presentan una
Inteligencia emocional promedio. Tambin se encontr que existen diferencias
significativas en las dimensiones Interpersonal, Adaptabilidad y nimo general
segn el sexo de los estudiantes. Adems se encontr que existe diferencia
significativa en la dimensin Intrapersonal, segn la edad de los estudiantes.
Riveros (2011) realiz una investigacin de tipo correlacional - causal sobre:

La relacin entre la inteligencia emocional y el clima social familiar. Siendo el
objetivo del estudio identificar y comparar el nivel de inteligencia emocional y clima
social familiar en los diversos aos de educacin secundaria; Los instrumentos
que se utilizaron fueron; el inventario de inteligencia emocional de BarOn: NA y la
16
Escala de Clima Social Familiar (FES). La muestra estuvo conformada por 136
alumnos del 1er grado hasta el 5to ao de secundaria de un Centro Educativo
Particular. Los resultados sealan que los alumnos presentan una Inteligencia
Emocional promedio, tambin indican que el grado escolar influye sobre las
dimensiones del Clima Social Familiar y las dimensiones de inteligencia
emocional entre los adolescentes.
Blanco (2010) realiz una investigacin descriptiva comparativa, sobre: La

influencia del desastre natural del 2007 en la inteligencia emocional en
estudiantes del 5to de secundaria de la ciudad de Pisco y Lima. El objetivo del
estudio fue demostrar las influencias del terremoto en los niveles de la
inteligencia emocional. La muestra fue de 290 alumnos del 5to de secundaria, 161
alumnos de Pisco, en comparacin a su par de Lima, conformados por 129
alumnos. El instrumento utilizado fue el inventario de inteligencia emocional de
BarOn (I-CE). Los resultados fueron que no existe diferencias significativas en la
Inteligencia emocional global y sus componentes entre los estudiantes varones y
mujeres de la ciudad de Pisco y Lima.
Matalinares, Arenas, Dioses, Muratta, Pareja, Daz, Garca, Cueva y Chvez

(2005) realizaron una investigacin correlacional, sobre: Inteligencia emocional y
Autoconcepto. sta investigacin tuvo como objetivo principal establecer si exista
o no relacin entre la inteligencia emocional y el autoconcepto, en los colegios de
lima Metropolitana. La muestra fue de 203 colegiales cuyas edades fluctuaban
entre 15 y 18 aos, que cursaban el quinto de secundaria. Los instrumentos
utilizados fueron: el inventario de Inteligencia Emocional de BarOn (I-CE), y el test
de Autoconcepto, propuesto por Musitu, Garca y Gutirrez. Los resultados
arrojaron una correlacin positiva entre ambas variables. Se encontr adems,
relacin positiva entre el autoconcepto y la comprensin emocional de s y el
cociente emocional de la prueba de inteligencia emocional.
17
Ugarriza y Pajares (2004) realizaron una investigacin basada en la

evaluacin de la Inteligencia Emocional a travs del inventario de inteligencia
emocional de BarOn en Nios, Adolescentes. La muestra fue de 3,375 nios y
adolescentes de 7 a 18 aos de Lima metropolitana. Se | puntajes en sus
relaciones interpersonales, mejor empata, y una mayor responsabilidad social.
1.1.4.1.2. Antecedentes internacionales.
Amber (2003) realiz una investigacin correlacional en Pakistn

(Karachi), sobre: El efecto de la inteligencia emocional en el rendimiento
acadmico de los estudiantes adolescentes. El objetivo era establecer la relacin
de ambas variables. La muestra estuvo conformada por 246 estudiantes
adolescentes, 123 hombres y mujeres 123. Los instrumentos utilizados fueron
inicialmente una solicitud de datos demogrficos y el inventario de inteligencia
emocional EQ-i-test, su rendimiento acadmico fue evaluado sobre la base de su
examen final. Los resultados indican que los alumnos que puntan alto en
inteligencia emocional especficamente en las reas de habilidades
interpersonales, habilidades intrapersonales, la adaptabilidad, estados de nimo
general, y el manejo del estrs tienden a tener un buen rendimiento acadmico
en comparacin con aquellos que tengan una calificacin baja en estas escalas.
Sin embargo, la comparacin de ambos sexos en el rendimiento acadmico no
revel diferencias significativas. Se concluy que la inteligencia emocional
incorpora los aspectos importantes de las relaciones interpersonales e
intrapersonales, la adaptabilidad, el humor y las habilidades de manejo del estrs,
que tienen un profundo efecto en el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Fernndez-Berrocal, Extremera (2003) realizaron una investigacin

correlacional en dos institutos de Mlaga, Espaa, sobre: La relacin entre la
inteligencia emocional y el rendimiento escolar, siendo el objetivo del estudio
examinar la viabilidad del constructo como factor explicativo del rendimiento
18
escolar en estudiantes de enseanza secundaria obligatoria (ESO). Siendo la

muestra de estudiantes de 3 y 4 de ESO que cumplimentaron una serie de
medidas emocionales y cognitivas. Se utiliz como instrumentos el TMMS y
tambin se recogieron sus notas acadmicas del primer trimestre. Los resultados
mostraron que altos niveles de inteligencia emocional predecan un mejor
bienestar psicolgico y emocional en los adolescentes, es decir, menor
sintomatologa ansiosa y depresiva y un buen rendimiento escolar. Adems, se
observ que aquellos alumnos clasificados como depresivos presentaban un
rendimiento acadmico bajo.
Lpes, Salovey y Straus (2003) realizaron una investigacin

correlacional en Estados unidos, sobre: La relacin entre la inteligencia
emocional y las relaciones sociales. El objetivo fue establecer la relacin
entre inteligencia emocional y la calidad de las relaciones sociales.
Teniendo como muestra adolescentes de 13 a 18 aos. Se utiliz como
instrumento el MSCEIT para medir la inteligencia emocional. El resultado obtenido
fue que los estudiantes que puntan alto en inteligencia emocional mostraron
mayor satisfaccin en las relaciones con sus amigos e interacciones ms
positivas, percibieron un mayor apoyo parental e informaron de menos
conflictos con sus amigos ms cercanos, incluso cuando se controlaron variables
de personalidad e inteligencia.
Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) realizaron una investigacin en Australia

sobre: La relacin entre la inteligencia emocional y las relaciones sociales. El
objetivo de este estudio fue determinar la relacin entre dichas variables.
Utilizaron como muestra adolescentes de entre 13 y 15 aos. El instrumento que
se aplic fue el TMMS. Se obtuvo como resultado que las mujeres presentaban
mayores puntuaciones en inteligencia emocional que los hombres; que los
adolescentes con alta inteligencia emocional eran ms capaces de establecer y
mantener relaciones interpersonales, tenan ms amigos o mayor cantidad de
apoyo social, sentan mayor satisfaccin con las relaciones establecidas en la red
19
social, tenan ms habilidades para identificar expresiones emocionales y

presentaban comportamientos ms adaptativos para mejorar sus emociones
negativas cuando se controlaban los efectos de otras variables psicolgicas como
autoestima o ansiedad.
1.1.4.2. Estrs Acadmico.
1.1.4.2.1. Antecedentes nacionales.
Bedoya (2006) realiz un estudio para evaluar los niveles, situaciones

generadoras y manifestaciones fsicas, psicolgicas y comportamentales en
alumnos del 3 y 4 ao de la Facultad de Estomatologa, utilizando el Inventario
SISCO de Estrs acadmico. El grupo en estudio estuvo constituido por 118
estudiantes universitarios del 3er y 4to ao de la FE de la UPCH. La distribucin
de la muestra segn sexo fue: 73.7% mujeres y 26.3% varones, siendo el
promedio de edad 20. Los resultados revelan que el 96.6% de alumnos
reconocieron la presencia de estrs acadmico, siendo los alumnos de 3 ao los
que presentaron los niveles ms altos de estrs. Segn sexo, las mujeres
presentaron niveles ms bajos de estrs en relacin a los varones.
Celis y Cols. (2001) en su investigacin Ansiedad y estrs acadmico en

estudiantes de Medicina Humana de Primer y Sexto ao, tenan como objetivo
determinar la ansiedad estado (AE) y rasgo (AR) y el estrs acadmico de los
estudiantes de medicina en Lima. Este estudio se realiz con una muestra de 98
estudiantes, 53 de primer ao y 45 de sexto ao, donde se encontr mayores
niveles de ansiedad en alumnos de primer ao que en alumnos de sexto ao. Las
principales fuentes generadoras de estrs fueron la sobrecarga acadmica, la
falta de tiempo para cumplir con las actividades acadmicas y la realizacin de un
examen.
20
1.1.4.2.2. Antecedentes internacionales.
Muoz, Vernica, Callata, Nilton, Perales (2008) realiz una investigacin

tuvo por objetivo describir la relacin entre Inteligencia Emocional y Estrs
Acadmico. Para ello se evalu una muestra fue de 120 estudiantes de 7 y 8
bsico y de 1 y 2 medio de un liceo pblico de mujeres de la Regin
Metropolitana con un alto nivel de exigencia acadmica. Se aplic el Inventario
SISCO de Estrs Acadmico y la escala TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale) para
la medicin de la Inteligencia Emocional. Los resultados evidencian que existe
una considerable relacin entre la fatiga crnica, que es una reaccin fsica del
estrs acadmico, y la comprensin de los sentimientos, que es el segundo
componente de la Inteligencia Emocional. Con respecto a la habilidad asertiva, los
elogios a as mismo y la regulacin emocional, los resultados muestran que no
existe relacin. Finalmente, respecto a los dems elementos del Estrs
Acadmico y los componentes de la Inteligencia Emocional, se observan
relaciones dbiles y moderadas.
Berro y Mazo (2011) realizaron un estudio con 642 estudiantes de todas

las Unidades Acadmicas de la Universidad de Antioquia a travs de El Inventario
SISCO de Estrs Acadmico arrojando los siguientes datos: No se evidenciaron
diferencias significativas en estrs acadmico segn el gnero. Se encontr que
las Unidades Acadmicas con mayores niveles de estrs acadmico son Ciencias
Exactas, Enfermera e Ingeniera y las de menor puntaje son Bibliotecologa y
Educacin Fsica. En cuanto a nivel de estudios se observ mayor estrs en el
noveno semestre.
Gutirrez, Londoo y Mazo (2009) de Colombia realizaron un estudio con

604 estudiantes de las diferentes Escuelas de la Universidad Pontificia Bolivariana
21
a travs del Inventario SISCO del Estrs Acadmico. Los resultados obtenidos
fueron que los estudiantes de noveno semestre presentan los mayores puntajes
de estrs acadmico de la muestra, as mismo se pudo notar que los alumnos con
los mayores niveles de EA pertenecen a carreras de las ciencias de la salud y
educacin.
Barraza (2009) en Mxico realiz una investigacin con 243 alumnos de

pre-grado de la Universidad Pedaggica de Durango donde relacion las
variables de estrs acadmico y la Escala unidimensional del burnout estudiantil a
travs del Inventario SISCO del Estrs Acadmico junto con la Escala
Unidimensional del Burnout Estudiantil obteniendo resultados favorables para su
hiptesis, permitiendo afirmar que el estrs acadmico influye sobre el burnout
estudiantil.
Pardo (2008) realiz una investigacin con 138 estudiantes de primer y

tercer curso de Diplomatura de Educacin Social en Espaa a travs de la Escala
de Estresores Universitarios (EEU). Obteniendo como resultado que los
estresores de la EEU aparecen con alta frecuencia en la muestra. A pesar que los
estresores sean en gran cantidad, el malestar que generan en los evaluados tiene
un nivel medio.
Barraza (2008) realiz un estudio con una muestra de 152 alumnos de

maestra en la Universidad Pedaggica de Durango, Mxico, a travs del
Inventario SISCO del estrs acadmico. Los resultados obtenidos en el nivel del
estrs acadmico como variable terica me permiten afirmar que el 95% de los
alumnos de las maestras en Educacin de la ciudad de Durango reportan haber
presentado estrs acadmico, con un nivel medianamente alto (68%) Con
relacin a la frecuencia con la que se manifiesta el estrs acadmico, los alumnos
declaran que se presenta solo algunas veces (52%).
22
Barraza (2005) investig el estrs acadmico en una muestra de 356

alumnos de educacin media superior a travs del inventario SISCO del estrs
acadmico, obteniendo como resultado El 86% de los alumnos de
educacinmedia superior declaran haber tenido estrs acadmico durante el
semestre comprendido de enero a junio del 2004. Este estrs se presenta con un
nivel medianamente alto. Los alumnos atribuyen ese nivel de estrs acadmico al
exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares, la sobrecarga
de tareas y trabajos escolares, la evaluacin de los profesores y el tipo de trabajo
que les piden los profesores.
Astudillo, Avendao, Barco, Franco y Mosquera (2003) realizan un estudio

no-experimental, transaccional descriptivo exploratorio para conocer cules son
los efectos biopsicosociales que produce el estrs en estudiantes de la Pontificia
Universidad Javeriana de Santiago de Cali. Los resultados demostraron la gran
importancia del aspecto psicolgico. (citado por Barraza, 2004)
Barraza (2003) se plantea como objetivos: identificar los estresores, los

sntomas y las estrategias de afrontamiento que caracterizan el estrs acadmico
que viven los alumnos de postgrado de la UPD; establecer el nivel de estrs que
es autopercibido por los alumnos de postgrado de la UPD y; determinar la
existencia, o no, de relacin entre las variables gnero, maestra o semestre que
cursan los alumnos de postgrado de la UPD con el nivel estrs autopercibido, los
estresores, los sntomas y las estrategias de afrontamiento que utilizan.
Realiz un estudio de tipo exploratorio y correlacional. Para la recoleccin de la
informacin se utiliz la encuesta. El universo de estudio estuvo constituido por 60
alumnos que asisten a la UPD a cursar clases de maestra (citado por Barraza,
2004).
23
1.1.5. Objetivos:
1.1.5.1. Objetivo General
Establecer la relacin entre la inteligencia emocional y el estrs acadmico

en alumnos de colegios pre-universitarios de Los Olivos.
1.1.5.2. Objetivos Especficos.
Describir las dimensiones de la inteligencia emocional en alumnos pre-

universitarios del distrito de Los Olivos en funcin a la edad, sexo, grado
escolar.
Describir el estrs acadmico en alumnos pre-universitarios del distrito
de Los Olivos en funcin a la edad, sexo, grado escolar.
Determinar la relacin entre las dimensiones de la inteligencia
emocional y el estrs acadmico en alumnos pre-universitarios del
distrito de Los Olivos.
1.2. MARCO REFERENCIAL
1.2.1. Marco terico
1.2.1.1. Inteligencia Emocional
1.2.1.1.1. Teora de Thorndike.
Thorndike (1920) publica un artculo titulado: la inteligencia y sus usos en

el cual por primera vez dentro de los componentes de la inteligencia se considera
un componente social. En dicho artculo Thorndike seala la existencia de 3 tipos
24
de inteligencia: la inteligencia abstracta, la inteligencia mecnica y la inteligencia

social. La inteligencia abstracta lo define como la habilidad para manejar los
smbolos como palabras, nmeros, lgica, etc. Por inteligencia mecnica la
habilidad para entender y manejar objeto y utensilios tales como armas y
herramientas. Finalmente Thorndike define la inteligencia social como la habilidad
de entender y manejar a hombres y mujeres; en otras palabras de actuar
sabiamente en las relaciones humanas.
1.2.1.1.2. Teora de las inteligencias mltiples.
Gardner en 1983 defiende la existencia de muchos tipos de inteligencia

afirmando que estos pueden agruparse en siete variedades bsicas. Su relacin
incluye las tradicionales capacidades verbal y lgico matemtico, pero aade la
capacidad espacial, la capacidad cinestesia, el talento musical, la inteligencia
interpersonal y finalmente la inteligencia intrapsiquica. Cada una de estas siete
inteligencias tiene el mismo grado de importancia, aunque nuestra sociedad ha
puesto un excesivo nfasis en la en las inteligencias lingsticas y matemtico.
Los individuos pueden diferir en los perfiles particulares de inteligencia con los
que nacen, y, sobre todo difieren en los perfiles que acaban mostrando.
Tiempo despus Gardner en su obra describe que, desde su punto de

vista, las definiciones sobre inteligencia han estado influidas por tres matrices de
fuerzas importantes: los campos de conocimiento necesarios para la
supervivencia de la cultura; los valores propios de la cultura y finalmente el
sistema educativo que instruye y nutre diversas competencias de los individuos.
El objetivo de su trabajo se dirige hacia el establecimiento de una inteligencia que
abarque todas las culturas (Gardner, Kornhaber, Krechevsky, 1993).
Gardner menciona que se debe dejar de hablar de inteligencia y comenzar a

considerar el concepto de inteligencia mltiple. Utiliza el concepto de mltiples
en diferencia a mencionar una cantidad exacta, pues refera que se tenan un
nmero desconocido de capacidades humanas desde la inteligencia musical
25
hasta la inteligencia aplicada en el conocimiento de uno mismo, que no han sido

tomadas en cuenta en el estudio tradicional de la inteligencia. Son estas ltimas
las de mayor relevancia para esta investigacin.
Lo ms importante de esta nueva perspectiva es por una parte la

insistencia en la pluralidad del intelecto y por otra el hecho de que agrupa bajo el
termino de inteligencia tanto la cognicin impersonal, referida al pensamiento que
trata con el mundo fsico, con el tiempo, movimiento y espacio, como la cognicin
interpersonal, referido a la faceta del pensamiento y la percepcin, que permite a
un individuo el hacer inferencias con respecto a otros, ponerse en su lugar,
comprender las percepciones de esos otros con respecto a si mismo y
comprender los fenmenos sociales, polticos, econmicos y legales.
Si bien, los investigadores han estudiado las relaciones entre la cognicin

impersonal e interpersonal, siempre lo han hecho desde un punto de vista
meramente cognitivo, investigando y comparando los elementos y procesos
implicados en ambos tipos de cognicin, y utilizando el termino de inteligencia
para referirse a la cognicin interpersonal y de habilidades cognitivo-sociales. La
aportacin de Gardner viene referida a considerar que ambos tipos de
cogniciones pueden ser consideradas como inteligencias.
Los diferentes tipos de inteligencia, propuesto por Gadner, se debe

destacar para la presente investigacin las dos formas de inteligencia personal.
La inteligencia interpersonal definida como la capacidad de entender a las otras
personas: qu les motiva, cmo trabajar con ellos de forma cooperativa, etc. Y la
inteligencia intrapersonal definida como la capacidad correlativa, pero orientada
hacia dentro. Es decir la capacidad de formarse un modelo ajustado, verdico de
uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente
en la vida (Gardner, 1983).
26
Gardner y Hatch (1989) amplan el espectro de la inteligencia referida a la

persona. Se sigue destacando estos tipos de inteligencia porque son base de la
siguiente teora.
1.2.1.1.3. Modelos de inteligencia emocional.
1.2.1.1.3.1 Basado en la habilidad.
Salovey y Mayer en 1990 (citado por Gabel, 2005) definieron as la

inteligencia emocional: La capacidad para identificar y traducir correctamente
los signos y eventos emocionales personales y de los otros, elaborndolos y
produciendo procesos de direccin emocional, pensamiento y comportamiento
de manera efectiva y adecuada a las metas personales y el ambiente. Es decir
la misma persona puede darse cuenta de lo que sucede dentro de s.
Gabel en 2005 refiere que esta habilidad est basada en cuatro etapas,
que se detallan:
a) Expresin y Percepcin de la Emocin
Es la habilidad bsica para procesar la informacin interna y externa en

relacin con la emocin. As se puede decir que los individuos que padecen de
alexitimia son incapaces de expresar sus emociones verbalmente ya que no
logran identificar sus sentimientos. Se ha demostrado que las persona que
pueden comunicar sus emociones generalmente se muestran ms empticos y
menos deprimidos que aquellos que los hacen de forma inadecuada (Mayer,
Dipaolo y Salovey 1990; vase Cabanillas, 2002) Con esta habilidad se debe de
tener en cuenta las emociones de los dems se puede responder ms
efectivamente al ambiente y construir una red social favorable que los ayuden en
determinadas situaciones (Salovey, Bedell, Detweier y Mayer, 2009).
27
b) Facilitacin emocional del pensamiento
Los efectos de los estados emocionales pueden dirigirse en relacin a

diversos desenlaces, si la persona tiene emociones positivas probablemente
obtenga resultados positivos. En cambio si sus emociones son negativas puede
provocar resultados negativos. As mismo se han encontrado que las emociones
originan estructuras mentales diferentes de acuerdo al tipo de problema que se
ha generado, es decir, las emociones crean diferentes estilos de informacin.
Este proceso genera estructuras mentales tiles para tareas creativas en las que
se requiere pensar intuitivamente con flexibilidad si los efectos fueron positivos.
De lo contrario si fueron efectos negativos se lentifica la capacidad de resolucin
del problema, utilizando estrategias ligadas al detalle o utilizando estilos
focalizados y deliberados.
c) Rendimiento y anlisis de la informacin emocional
La importancia que tiene esta capacidad de ponerle nombre a las

emociones y reconocer una relacin con el lxico emocional (significados
emocionales) es muy significativa. El individuo con inteligencia emocional buena
puede reconocer de manera ptima las condiciones en las que hay que describir
una situacin especfica en relacin a los estados emocionales de s mismo
como de los otros. Resumiendo lo anteriormente mencionado nos da a conocer
la complejidad de dominio de la inteligencia emocional, ya que las emociones
podran relacionarse de diferentes formas, provocando diversos resultados. El
entendimiento y anlisis de las emociones incluyen tambin la habilidad de
reconocer la transicin entre las emociones.
d) Regulacin de la emocin
Esta capacidad no se limita a conocer lo importante de las emociones que

da a da tenemos sino tambin desarrollar la forma de regular, manejar
28
debidamente la emocin de acuerdo a la situacin en la que se presenta, lo cual

provoque emociones ms adaptativas. Luego se debe implementar habilidades
que eviten resultados aversivos y por el contrario, generen resultados positivos.
A travs de la experiencia autoreflexiva emocional, las personas aprenden las
causas y consecuencias de sus experiencias emocionales. El conocer la
emocin nos permite crear teoras del cmo y el porqu de las emociones. Es
por eso el conocerse a s mismo genera una regulacin emocional eficaz y un
bienestar mayor.
1.2.1.1.3.2. Competencias emocionales de Goleman.
Goleman, reconoce que su modelo es de amplio espectro, sealando que

el trmino Resiliencia del yo es bastante cercano a la idea de la inteligencia
emocional. As mismo advierte que la inteligencia emocional puede estar
comprendida en el trmino carcter (Goleman, 1996; citado por Cabanillas 2002)
defini la inteligencia emocional como la capacidad para reconocer y manejar
nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones.
El modelo de las competencias emocionales comprende una serie de

competencias que facilitan, a las personas, el manejo de las emociones, hacia
uno mismo y hacia los dems. Este modelo formula la inteligencia emocional en
trminos de una teora del desarrollo y propone una teora del desempeo
aplicable de manera directa al mbito laboral y organizacional, centrado en el
pronstico de la excelencia laboral. Por ello, esta perspectiva est considerada
como una teora mixta, basada en la cognicin, personalidad, motivacin,
emocin, inteligencia y neurociencia; es decir, incluye procesos psicolgicos
cognitivos y no cognitivos.
29
La estructura de su modelo est compuesta por cinco reas que son:

Entendimiento de nuestras emociones, manejo de emociones, automotivacin,
reconocimiento de las emociones en otros y manejo de las relaciones.
a) Entendimiento de nuestras emociones: Lo cual constituye la piedra

angular de la inteligencia emocional.
b) Manejo de emociones: Es la que permite controlar nuestros sentimientos

y adecuarlos al momento.
Ocupndose de las emociones para que sean apropiadas.
c) Auto Motivacin:
Emociones al servicio de uno mismo.
Retrasar la satisfaccin y los impulsos.
d) Reconocimiento de las emociones en otros:
Tener en cuenta las emociones de los otros sintonizando adecuadamente,

lo cual permite relacionarse mejor.
e) Manejo de las relaciones:
Habilidad en el manejo de las emociones de otros.

30
1.2.1.1.3.3. Inteligencia emocional y social de Baron.
Baron (1997) define la inteligencia emocional como un conjunto de

habilidades personales, emocionales y sociales, y de destrezas que influyen en
nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del
medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del individuo de ser consciente,
comprender, controlar y expresar sus emociones de manera efectiva. El modelo
de Baron inteligencias no cognitivas se fundamenta en las competencias, las
cuales intentan explicar cmo un individuo se relaciona con las personas que le
rodean y con su medio ambiente.
Baron en el 2000 (citado por Gabel, 2005) La inteligencia emocional y la

inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de interrelaciones
emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para
adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente. En este
sentido, el modelo representa un conjunto de conocimientos utilizados para
enfrentar la vida efectivamente. El modelo de BarOn est compuesto por cinco
componentes.
1) El componente intrapersonal, que rene la habilidad del ser consciente,

evala el yo interior.
2) El componente Interpersonal; que implica la habilidad para manejar

emociones fuertes, ser responsables y confiables con buenas habilidades
sociales, es decir, que comprenden, interactan, se relacionan bien con los
dems.
3) El componente de adaptabilidad o ajuste; permite apreciar cuan exitosa

es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y
enfrentando de manera afectiva las situaciones problemticas.
31
4) El componente del manejo del estrs, que involucra la habilidad de tener

una visin positiva, optimista y trabajar bajo presin, sin perder el control.
5) El componente del estado de nimo general, constituido por la habilidad

de la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de la vida y el
sentirse contenta en general.
1.2.2. Estrs Acadmico
Barraza en el 2007 menciona que los tipos de estrs suelen ser

clasificados tomando como base la fuente del estrs, de esta forma se puede
hablar del estrs amoroso y marital, del estrs sexual, del estrs familiar, del
estrs por duelo, del estrs mdico, del estrs ocupacional, del estrs
acadmico, del estrs militar y del estrs por tortura y encarcelamiento, etc.
Barraza (2006) propone un Modelo Sistmico Cognoscitivista (SISCO)

elaborado originalmente para el estudio del estrs acadmico; en la elaboracin
el autor tomo como base la Teora General de Sistemas de Bertalanfy y el
modelo transaccional del estrs de Lazarus.
Barraza (2012) refiere que para la construccin de este modelo, fueron

considerados seis postulados tericos, tres de ellos tomados de la teora de
sistemas y tres del enfoque transaccionalista del estrs.
a) Postulados sistmicos
continuo flujo de entrada (input) y salida (output).

32
un
continuo flujo de entrada (input) y salida (output) para alcanzar un equilibrio
sistmico.
b) Postulados Transaccionalistas
-entorno se da a travs de tres componentes

principales: acontecimiento estresante (entrada), interpretacin del
acontecimiento y activacin del organismo (salida).
n cognitiva del acontecimiento

potencialmente estresante y de los recursos de que dispone para
enfrentarlo.
s acontecimientos considerados
estresantes y los recursos de que dispone la persona para enfrentarlos
sobreviene el estrs que obliga a la persona a utilizar diferentes estrategias
de afrontamiento.
Con base en esa diferenciacin y su consecuente criterio de clasificacin

podemos afirmar que el estrs acadmico, entonces, es aquel en que sus
fuentes se encuentran bsicamente en el mbito escolar, considerando que
como todo ser humano, es un sistema abierto, permitiendo ser influenciado por
todo su entorno; adems cada persona le da una valoracin diferente a
diferentes acontecimientos.
A esta definicin hay que hacerle dos acotaciones importantes para poder llegar a
una mejor:
Esta definicin se circunscribe al estrs que padecen los alumnos a consecuencia

de las exigencias endgenas o exgenas que impactan su desempeo en el
mbito escolar.
33
Con base en estas acotaciones estamos en consideracin de proponer la

siguiente definicin de estrs acadmico:
El estrs acadmico es aquel que padecen los alumnos de educacin media

superior y superior y que tiene como fuente exclusiva a estresores relacionados
con las actividades a desarrollar en el mbito escolar (Barraza, 2004 p.23).
Desde que Selye hizo sus famosos hallazgos sobre el estrs, la investigacin
mdica y psicolgica ha dedicado grandes esfuerzos a estudiar sus implicaciones.
Una lnea de investigacin ha explorado los factores causales, es decir, los
estresores.
De manera general, el referirnos al estresor indica el estmulo o situacin

amenazante que desencadena en el sujeto una reaccin generalizada e
inespecfica.
Los estresores pueden tener diferentes orgenes, desde el enojo transitorio a

estar amenazado de muerte. Desde la frustracin o la angustia al temor que
nunca cede. A veces la causa difiere enormemente. Pudiendo ser un motivo no
estrechamente ligado a una misma persona como un divorcio. El fallecimiento de
un familiar produce estrs (Bordn y Durn, 2002).
En el caso del estrs acadmico, Barraza (2003) y Polo, Hernndez y Poza

(1996) proponen una suma de estresores que podran ser un adelanto para definir
a aquellos que son estrictamente referidos al estrs acadmico.
Al definir los indicadores del estrs acadmico, es decir a los estresores, es

estudiado por Rossi (2001), menciona que son fsicos, psicolgicos y
comportamentales. Entre fsicos se encuentran aquellos que implican una
reacciones propias del cuerpo, como morderse las uas, cefaleas, insomnio,
fatiga, temblores musculares, problemas de digestin y somnolencia o mayor
necesidad de dormir.
Los indicadores psicolgicos son aquellos que se dejan ver a travs de las
funciones cognoscitivas o emocionales de la persona, como la sensacin de
34
inquietud, problemas de concentracin, bloqueo mental, depresin, ansiedad,

desesperacin y problemas de memoria.
Entre los indicadores comportamentales estaran aquellos que involucran la

conducta de la persona, como sera el caso de discutir, aislamiento de los dems,
absentismo de las clases, aumento o reduccin del consumo de alimentos y
desgano para realizar las labores escolares (extrado de Barraza, 2008)
1.2.2. Marco conceptual
Inteligencia emocional
Capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente poder y la agudeza de las
emociones como fuente de energa, informacin, conexin e influencia, para
surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa
y productiva (Baron ,1997)
Estrs acadmico
El estrs acadmico es aquel que padecen los alumnos de educacin media
superior y superior y que tiene como fuente exclusiva a estresores relacionados
con las actividades a desarrollar en el mbito escolar (Barraza, 2004 p.23).
35
MARCO METODOLGICO
2.1. Tipo de Estudio

La presente investigacin es de tipo correlacional. Como bien se sabe una
investigacin correlacional pretende determinar cmo se relaciona los diversos
conceptos entre s en un contexto particular (Hernndez, Fernndez y Baptista,
2010 pp. 154 155).
2.2. Diseo de Estudio

Hernndez, Fernndez Y Baptista (2010) mencionan que un diseo No-
Experimental es aquella que observa un estudio de casos donde no se han
manejado las variables para poder investigar, sino se ha observado las diversas
situaciones ya existentes, no provocada intencionalmente (p. 149)
2.3. Mtodo de Investigacin

Meja (2006) el mtodo a utilizar en la presente investigacin es el
deductivo, ya que se aspira a demostrar, mediante la investigacin, la relacin
que puede existir entre 2 variables y su relacin.
2.4. Hiptesis
Existe relacin entre la inteligencia emocional y el estrs acadmico en

alumnos de 4to y 5to ao de secundaria de alumnos de colegio preuniversitarios
de Los Olivos.
36
2.5. Variables
2.5.1. Inteligencia emocional
2.5.1.1. Definicin conceptual

Capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente poder y la agudeza de
las emociones como fuente de energa, informacin, conexin e influencia,
para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida
significativa y productiva (Baron ,1997).
2.5.1.2. Definicin operacional

La inteligencia emocional se conocer aplicando el Inventario de Cociente
Emocional de Baron, que consta de cinco componentes:
Intrapersonal.
Interpersonal.
Adaptabilidad.
Manejo de tensin.
Estado de nimo general.
2.5.2. Estrs Acadmico
2.5.2.1. Definicin conceptual
El estrs acadmico es aquel que padecen los alumnos de

educacin media superior y superior y que tiene como fuente exclusiva a
estresores relacionados con las actividades a desarrollar en el mbito
escolar (Barraza, 2004 p.23).
37
2.5.2.2. Definicin Operacional

El estrs acadmico se conocer a travs de los siguientes indicadores
evaluados con el Inventario SISCO:
Estmulos estresores fisiolgicos
Estmulos estresores psicolgicos
Estmulos estresores comportamentales
2.6. Poblacin, muestra y muestreo

Poblacin
La poblacin que se tom en cuenta para el estudio, est constituido por

216 alumnos, pertenecientes al cuarto y quinto ao de secundaria de colegios
pre-universitarios, que corresponden entre las edades las edades de 14 17
aos.
Tabla 1
Poblacin de los colegios pre-universitarios
Frecuencia Porcentaje
COVIDA 99 45.8
VILLA SOL 48 22.2
PRO 69 31.9
Total 216 100.0
Muestra
Al ser una poblacin no amplia se considera oportuno poder evaluar a

todos los alumnos de las instituciones educativas.
En la presente investigacin se emplear el muestreo no-probalistico de tipo

intencional, por lo que se tomaron en cuenta algunaa caractersticas tales como:
38
las edades, que pertenecen a ambos sexo, que oscilan entre 14 y 17 aos, el
lugar de pertenencia (Los Olivos), que se encuentra en 4to y 5to ao de
secundaria.
Los criterios de inclusin para la presente investigacin son:
Cursar el cuarto o quinto ao de secundaria.

Tener entre 14 y 18 aos.
De ambos gneros: masculino y femenino.
Ser estudiante de la IEP Saco Oliveros del distrito de Los Olivos.
Los criterios de exclusin para la presente investigacin son:
Sujetos menores de 14 aos y mayores a 17 aos

No estar en los dos ltimos aos del nivel secundario.
No pertenecer a la IEP Saco Oliveros del distrito de Los Olivos.
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Aplicacin de pruebas psicomtricas, que es un procedimiento estandarizado

compuesto por items seleccionados y organizados, concebidos para provocar en
el individuo reacciones registrables (Nunnally, J. y Bernstein, Y., 1995).
2.8. Instrumentos de recoleccin de datos
2.8.1 Inteligencia emocional

Nombre original: EQI YV Baron emotional quotient Inventery
Autor: Reuven Baron
Procedencia: Toronto, Canad
Adaptacin peruana: Nelly Ugarriza Chvez y Liz pajares del guila

39
Administracin: individual o colectivo
Formas: formas completa y abreviada
Duracin: sin lmite de tiempo (forma completa: 20 a 25 minutos,

aproximadamente y abreviada de 10 a 15 minutos)
Aplicacin: nios y adolescente entre 7 y 18 aos
Puntuacin: calificacin computarizada
Significacin: evaluacin de las habilidades emocionales y sociales.
Tipificacin: baremos peruanos
Usos: educacional, clnico, jurdico, mdico y en la investigacin. Son

usuarios potenciales los profesionales que se desempean como
psiclogos, psiquiatras, mdicos, trabajadores sociales, consejeros, tutores
y orientadores vocacionales
Materiales: un disquete que contiene cuestionarios de las formas completa

y abreviada, calificacin computarizada y perfiles presentado en manual
tcnico
La estructura del modelo de Baron de inteligencia no cognitiva puede ser

vista desde dos perspectivas diferentes, una sistmica y otra topogrfica.
Tabla 2
Interpretacin del cuestionario BarOn ICE: NA

40
Confiabilidad
La confiabilidad es examinar en qu medida las diferencias

individuales de los puntajes en un test pueden ser atribuidas a las
diferencias verdaderas de las caractersticas consideradas (Ugarriza et al.
2004).
Tabla 3
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos

.822 60
Como se aprecia en la tabla 3, se ha utilizado en la presente investigacin

el Alfa de Cronbach, obtenindose un coeficiente de 0.82, el cual nos da un
porcentaje de consistencia muy significativo en los reactivos de esta
prueba.
41
2.8.2 Estrs acadmico

Nombre original: Inventario SISCO del estrs acadmico.
Autor: Arturo Barraza Macas.
Procedencia: Durango, Mxico.
Administracin: individual o colectivo.
Forma: formas completa.
Duracin: sin lmite de tiempo.
Aplicacin: alumnos de educacin media y superior.
Puntuacin: calificacin manual.
Significacin: evaluacin de la respuestas al estrs acadmico.
Usos: educacional, clnico, jurdico, mdico y en la investigacin. Son

usuarios potenciales los profesionales que se desempean como
psiclogos, psiquiatras, mdicos, trabajadores sociales, consejeros, tutores
y orientadores vocacionales
Materiales: cuadernillo de preguntas.
La estructura del Inventario SISCO del Estrs Acadmico se compone por

cinco apartados con 31 tems, distribuidos de la siguiente manera:
Un tem de filtro que, en trminos dicotmicos (si-no), permite determinar si

el encuestado es candidato o no a contestar el inventario.
Un tem que, en un escalamiento tipo Likert de cinco valores numricos (del

1 al 5 donde uno es poco y cinco mucho), permite identificar el nivel de
intensidad del estrs acadmico.
42
Ocho tems que, en un escalamiento tipo Likert de cinco valores

categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre),
permiten identificar la frecuencia en que las demandas del entorno son
valoradas como estmulos estresores.
Quince tems que, en un escalamiento tipo Likert de cinco valores

categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre),
permiten identificar la frecuencia con que se presentan los sntomas o
reacciones al estmulo estresor.
Seis tems que, en un escalamiento tipo Likert de cinco valores categoriales

(nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre), permiten
identificar la frecuencia de uso de las estrategias de afrontamientos.
Barraza en el 2007 report que este inventario report originalmente las

siguientes propiedades psicomtricas:
a) Una confiabilidad por mitades de .83 y una confiabilidad en alfa de

cronbach de .90. Estos niveles de confiabilidad puede ser valorados como
muy buenos segn DeVellis (en Garca, 2006, citado por Barraza, 2007) o
elevados segn Murphy y Davishofer (en Hogan, 2004 citados por Barraza,
2007).
b) Una estructura tridimensional confirmada a travs del anlisis factorial,

lo cual coincide con el modelo conceptual elaborado para el estudio del
estrs acadmico desde una perspectiva sistmico-cognoscitivo.
c) Los tems presentan una homogeneidad, y direccionalidad nica, la cual

fue establecida a travs del anlisis de consistencia interna y de grupos
contrastados.
Para la presente investigacin se realiz el anlisis de confiabilidad con

una muestra de 216 alumnos de cuarto y quinto ao de secundaria
43
Tabla 4
Estadsticos de fiabilidad del Inventario SISCO del Estrs Acadmico
Alfa de Cronbach N de elementos

.858 15
Apreciamos en la tabla 4 que en la presente investigacin se utiliz el Alfa

de Cronbach, donde se obtuvo un coeficiente de 0.85 para el Inventario
SISCO del Estrs Acadmico, lo cual nos da un porcentaje significativo de
los reactivos de la presente prueba.
Tabla 6
Interpretacin del Inventario SISCO
Cuadro Interpretativo Del Inventario Sisco
RANGO Pautas de Interpretacin
15 a 28 Estrs Acadmico Bajo

29 a 47 Estrs Acadmico Medio
48 a 75 Estrs Acadmico Alto
Se observa en la tabla 5 las categoras del estrs total, siendo categorizado

en 3. Estos datos se obtuvo por baremacin por media y desviacin
estndar en la muestra de 216 alumnos de cuarto y quinto ao de
secundaria de colegios preuniversitarios de Los Olivos.
44
2.9. Mtodo de anlisis de datos
El anlisis estadstico se realiz con el fin de establecer las caractersticas

relevantes de la distribucin de los puntajes de las escalas utilizadas, y para
determinar la relacin entre las variables (inteligencia emocional y estrs
acadmico)..
El anlisis de los datos se realiz utilizando anlisis de frecuencias, estadsticas

descriptivas e inferenciales. Posteriormente, se verific que las variables no
cumplen el criterio de normalidad a travs del test de Kolmogorov Smirnov
(<0,05), por lo cual se vio necesario procesar los datos a travs de los baremos.
Anlisis Descriptivo para determinar las caractersticas de las variables del

estudio a travs de sus variables demogrficas como sexo, grado y edad.
Determinar la correlacin de las variables de inteligencia emocional y estrs

acadmico mediante el coeficiente de correlacin de Pearson
45
RESULTADOS
3.1 Resultados descriptivos de la Investigacin

Muestra evaluada segn la edad de los alumnos de cuarto y quinto ao de
secundaria de colegios preuniversitarios de Los Olivos
Tabla 6
Muestra segn edad
Edad Frecuencia Porcentaje
13 a 15 117 54.2
16 a 18 99 45.8
Total 216 100.0
Como se observa en la tabla 6, la distribucin de los alumnos de cuarto y

quinto ao de secundaria de los colegios preuniversitarios presentan un 54,2% de
evaluados comprendidos entre las edades de 13 a 15 aos; mientras que un
45,8% son evaluados de edades comprendidos entre 16 a 18 aos.
Muestra evaluada segn el gnero en alumnos de cuarto y quinto ao de

secundaria de colegios preuniversitarios de Los Olivos.
Tabla 7
Muestra segn sexo
Sexo Frecuencia Porcentaje

Masculino 110 50.9
Femenino 106 49.1
Total 216 100.0
46
Durante la investigacin result que hubo una mayor participacin de

evaluados sobre la cantidad de evaluadas femeninas, aunque esta diferencia
porcentual de 1,8% es menor.
Tabla 8
Muestra segn colegio de procedencia de Los Olivos
Saco Oliveros De Covida 99 45.8
Saco Oliveros De Villa Sol 48 22.2
Saco Oliveros De Pro 69 31.9
216 100.0
La tabla 8 muestra que la mayor cantidad de alumnos, segn la procedencia del

colegio, de la muestra aplicada es el de COVIDA, con un 45% del total.
47
Anlisis descriptivos de la Inteligencia emocional
Tabla 9
Niveles de la Inteligencia Emocional general
Nivel de Inteligencia Emocional Frecuencia Porcentaje

CE Deficiente 1 .5
CE Muy Baja 1 .5
CE Baja 17 7.9
CE Adecuada 121 56.0
CE Alta 52 24.1
CE Muy Alta 19 8.8
CE Muy Alta Atpica 2 .9
Total 213 98.6
En la tabla 9, se observa los niveles de Inteligencia Emocional de los

encuestados, observndose que el 56% del total presentan un nivel adecuado,
seguido inmediatamente por los evaluados que obtuvieron un 24,1% siendo estos
los pertenecientes al nivel alto.
48
Tabla 10
Niveles de la Dimensin Intrapersonal
CE Deficiente 3 1.4
CE Muy Baja 16 7.4
CE Baja 36 16.7
CE Alta 31 14.4
CE Muy Alta 6 2.8
Total 216 100.0
En la revisin de la tabla nmero 10 se puede observar que el nivel
preponderante para la dimensin intrapersonal es adecuado con un 56,5% de
encuestados, seguido con un 16,7% por el nivel bajo.
Tabla 11
Niveles de la Dimensin Interpersonal
CE Deficiente 3 1.4
CE Muy Baja 6 2.8
CE Baja 23 10.6
CE Alta 57 26.4
CE Muy Alta 16 7.4
49
CE Muy Alta Atpica 4 1.9

Total 216 100.0
En la tabla 11 se puede apreciar, sobre la Dimensin Interpersonal, que el
nivel mayor es el Adecuado con un 49,5%, seguido con un 26,4% por el nivel Alto;
adems se puede observar que el tercer mayor nivel es Bajo con un 10,6% del
total de encuestados.
Tabla 12
Nivel del Manejo de Estrs
CE Deficiente 4 1.9
CE Muy Baja 25 11.6
CE Baja 30 13.9
CE Alta 37 17.1
CE Muy Alta 5 2.3
Total 216 100.0
En la tabla 12 se aprecia que el 52,3% de los alumnos tienen un nivel
adecuado, mientras que un 17,1% de los evaluados tiene un nivel alto en esta
dimensin.
Tabla 13
Niveles de Adaptabilidad
50
CE Deficiente 4 1.9
CE Muy Baja 10 4.6
CE Baja 34 15.7
CE Alta 29 13.4
CE Muy Alta 13 6.0
CE Muy Alta Atpica 6 2.8
Total 216 100.0
En la tabla 13 se aprecia que el 55,6% de los alumnos tienen un nivel
adecuado, mientras que un 15,7% de los evaluados tiene un nivel bajo en esta
dimensin.
51
Tabla 14
Niveles el nimo General
CE Deficiente 2 .9
CE Muy Baja 6 2.8
CE Baja 29 13.4
CE Alta 39 18.1
CE Muy Alta 25 11.6
Total 216 100.0
En la tabla 14 se puede apreciar, sobre la Dimensin del nimo General,
que el nivel mayor es el Adecuado con un 52,8%, seguido con un 18,1% por el
nivel Alto; adems se puede observar que el tercer mayor nivel es Bajo con un
13,4% del total de encuestados.
Tabla 15
Dimensiones en Niveles de la Inteligencia Emocional, segn el sexo.
Sexo
Masculino Femenino
% del N de la % del N de la
Recuento columna Recuento columna
INTRA_BARE CE Deficiente 2 1.8% 1 .9%
CE Muy Baja 6 5.5% 10 9.4%
CE Baja 13 11.8% 23 21.7%
CE Adecuada 65 59.1% 57 53.8%
52
CE Alta 18 16.4% 13 12.3%

CE Muy Alta 5 4.5% 1 .9%
CE Muy Alta Atpica 1 .9% 1 .9%
INTER_BARE CE Deficiente 3 2.7% 0 .0%
CE Muy Baja 5 4.5% 1 .9%
CE Baja 19 17.3% 4 3.8%
CE Adecuada 55 50.0% 52 49.1%
CE Alta 20 18.2% 37 34.9%
CE Muy Alta 6 5.5% 10 9.4%
CE Muy Alta Atpica 2 1.8% 2 1.9%
ADAPT_BARE CE Deficiente 2 1.8% 2 1.9%
CE Muy Baja 5 4.5% 5 4.7%
CE Baja 12 10.9% 22 20.8%
CE Adecuada 64 58.2% 56 52.8%
CE Alta 14 12.7% 15 14.2%
CE Muy Alta 8 7.3% 5 4.7%
CE Muy Alta Atpica 5 4.5% 1 .9%
MAN_ESTR_BARE CE Deficiente 2 1.8% 2 1.9%
CE Muy Baja 10 9.1% 15 14.2%
CE Baja 16 14.5% 14 13.2%
CE Adecuada 58 52.7% 55 51.9%
CE Alta 20 18.2% 17 16.0%
CE Muy Alta 3 2.7% 2 1.9%
EST_ANIM_BARE CE Deficiente 2 1.8% 0 .0%
CE Muy Baja 3 2.7% 3 2.8%
CE Baja 18 16.4% 11 10.4%
CE Adecuada 49 44.5% 65 61.3%
CE Alta 22 20.0% 17 16.0%
CE Muy Alta 15 13.6% 10 9.4%
En la tabla 15 se ven las dimensiones de la inteligencia emocional,

segmentados segn sexo; se nota que todas las dimensiones tienen su mayor
porcentaje en el nivel Adecuado, diferencindose por sexo, de una manera no
muy significativa, a excepcin de la dimensin de Estado de nimo, donde las
mujeres tienen un 61,3%, mientras que los varones tienen un 44.5%.
Los nicos valores que se muestran a un 0% son en la dimensin
Interpersonal, en el nivel Deficiente; tambin se nota en la dimensin de Estado
53
de nimo, en los niveles Deficiente y Muy Alto Atpico. Estos casos se dan en el
sexo Femenino.
Tabla 16
Dimensiones en Niveles de la Inteligencia Emocional, segn el grado.
Grado
Cuarto Quinto
Intrapersonal CE Deficiente 1 .9% 2 1.9%
CE Muy Baja 7 6.3% 9 8.7%
CE Baja 21 18.8% 15 14.4%
CE Adecuada 66 58.9% 56 53.8%
CE Alta 12 10.7% 19 18.3%
CE Muy Alta 4 3.6% 2 1.9%
CE Muy Alta Atpica 1 .9% 1 1.0%
Interpersonal CE Deficiente 1 .9% 2 1.9%
CE Muy Baja 1 .9% 5 4.8%
CE Baja 15 13.4% 8 7.7%
CE Adecuada 56 50.0% 51 49.0%
CE Alta 28 25.0% 29 27.9%
CE Muy Alta 10 8.9% 6 5.8%
Adaptabilidad CE Deficiente 2 1.8% 2 1.9%
CE Muy Baja 7 6.3% 3 2.9%
CE Baja 17 15.2% 17 16.3%
CE Adecuada 63 56.3% 57 54.8%
CE Alta 14 12.5% 15 14.4%
CE Muy Alta 6 5.4% 7 6.7%
Manejo de Estrs CE Deficiente 1 .9% 3 2.9%
CE Muy Baja 8 7.1% 17 16.3%
CE Baja 19 17.0% 11 10.6%
CE Adecuada 67 59.8% 46 44.2%
CE Alta 14 12.5% 23 22.1%
CE Muy Alta 2 1.8% 3 2.9%
54
Estado de nimo CE Deficiente 1 .9% 1 1.0%
CE Muy Baja 3 2.7% 3 2.9%
CE Baja 16 14.3% 13 12.5%
CE Adecuada 65 58.0% 49 47.1%
CE Alta 18 16.1% 21 20.2%
CE Muy Alta 9 8.0% 16 15.4%
Tabla 17
Dimensiones en Niveles de la Inteligencia Emocional, segn la edad
Edad
13 a 15 16 a 18
Intrapersonal CE Deficiente 3 2.6% 0 .0%
CE Muy Baja 9 7.7% 7 7.1%
CE Baja 25 21.4% 11 11.1%
CE Adecuada 62 53.0% 60 60.6%
CE Alta 13 11.1% 18 18.2%
CE Muy Alta 5 4.3% 1 1.0%
Interpersonal CE Deficiente 1 .9% 2 2.0%
CE Muy Baja 1 .9% 5 5.1%
CE Baja 15 12.8% 8 8.1%
CE Adecuada 61 52.1% 46 46.5%
CE Alta 28 23.9% 29 29.3%
CE Muy Alta 10 8.5% 6 6.1%
Adaptabilidad CE Deficiente 3 2.6% 1 1.0%
CE Muy Baja 6 5.1% 4 4.0%
CE Baja 15 12.8% 19 19.2%
CE Adecuada 71 60.7% 49 49.5%
CE Alta 14 12.0% 15 15.2%
CE Muy Alta 6 5.1% 7 7.1%
Manejo de Estrs CE DEFICIENTE 2 1.7% 2 2.0%
CE MUY BAJA 10 8.5% 15 15.2%
55
CE Baja 17 14.5% 13 13.1%

CE Adecuada 71 60.7% 42 42.4%
CE Alta 14 12.0% 23 23.2%
CE Muy Alta 2 1.7% 3 3.0%
Estado de nimo CE Deficiente 1 .9% 1 1.0%
CE Muy Baja 4 3.4% 2 2.0%
CE Baja 13 11.1% 16 16.2%

CE Adecuada 73 62.4% 41 41.4%
CE Alta 19 16.2% 20 20.2%
CE Muy Alta 7 6.0% 18 18.2%
En la tabla 17 se ven las dimensiones de la inteligencia emocional,

segmentados segn edad; se nota que todas las dimensiones tienen su mayor
porcentaje en el nivel Adecuado, diferencindose por edad, de una manera no
muy significativa, a excepcin de la dimensin de Manejo de estrs, donde el
grupo de edad comprendido entre 16 a 18 tienen un 42,4%, mientras que el grupo
de edad comprendido entre 13 a 15 tiene un 60,7% en ese mismo nivel y
dimensin. En la dimensin Estado de nimo, al nivel Adecuado el grupo de 13 a
15 tiene un 62,4%, mientras que el grupo de 16 a 18 mantiene un nivel de
41,14%. Esta diferencia es la mayor de todas.
56
Anlisis Descriptivos del Estrs Acadmico

Tabla 18
Niveles del Estrs acadmico.
Bajo 29 13.4
Medio 163 75.5
Alto 24 11.1
Total 216 100.0
En la tabla 18 se pueden observar los niveles del estrs acadmico, siendo el

mayor el nivel Medio con un 75,5% del total de encuestados, seguidos con un
13,4% el nivel bajo y por ltimo un nivel alto con 11,1%.
Tabla 19
Nivel de estrs, segn edad, sexo y grado
Estrs Acadmico
BAJO MEDIO ALTO
Edad 13 a 15 19 65.5% 83 50.9% 15 62.5%

16 a 18 10 34.5% 80 49.1% 9 37.5%
Sexo Masculino 13 44.8% 87 53.4% 10 41.7%
Femenino 16 55.2% 76 46.6% 14 58.3%
Grado Cuarto 17 58.6% 80 49.1% 15 62.5%
Quinto 12 41.4% 83 50.9% 9 37.5%
57
En la tabla 19 se puede observar el Nivel de estrs, en funcin a edad,

sexo y grado; se puede observar al nivel bajo del estrs acadmico, en relacin a
la edad, siendo la categora de 13 a 15 aos con 65,5%, en comparacin a las
edades entre 16 a 18, siendo 34,5%. As mismo se puede observar que el nivel
alto, en relacin a la edad, siendo de 13 a 15 aos con 62,5%, en cambio las
edades de 16 a 18 aos, tiene 37,5%.
En cuanto a los grados, se percibe una gran diferencia en relacin al nivel
alto del estrs, siendo los evaluados de cuarto ao un 62,5%, mientras que los de
quinto ao son 37,5%.
3.2 Prueba de normalidad
Mediante el estadstico Kolmorov Smirnov, se pretendi comprobar si las

variables investigadas presentan una distribucin normal.
Tabla 20
Prueba de Kolmorov Smirnov
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
Intraper Interper Adapta Manejo Estado Coeficiente
Estrs sonal sonal bilidad de estrs nimo Emocional
K-S 1.614 1.851 .658 1.146 1.185 .736 .530

Sig. .011 .002 .780 .144 .121 .651 .941
asintt.
(bilateral)
En la tabla 20, se puede observar que el estrs acadmico y la dimensin

intrapersonal tienen una distribucin estadstica normal de acuerdo con el nivel de
significancia observado (0,05). Las dems cuatro restantes dimensiones de la
58
inteligencia emocional, as como la inteligencia emocional total no muestran una

distribucin estadstica normal.
Decisin: La distribucin estadstica del estudio no es normal.
3.3 Prueba de Hiptesis
3.3.1 Prueba de normalidad
Relacin entre Inteligencia Emocional y Estrs Acadmico
Tabla 22
Prueba de chi-cuadrado
Estrs Acadmico
Inteligencia Chi cuadrado 16.299
Emocional gl 12
Sig. 0.178
En la tabla 21 muestra un coeficiente de correlacin de 0.178, el cual al ser
mayor a 0,05, nos indica que las variables de inteligencia emocional y estrs
acadmico no mantienen una relacin significativa. Por lo tanto, el estrs
acadmico no est en relacin a la inteligencia emocional.
Se utiliz la prueba de Chi-cuadrado entre las variables porque estas estn
baremadas.
59
Correlacin de las dimensiones de la Inteligencia emocional con el Estrs

Acadmico
Tabla 22
Correlacin entre las dimensiones de la Inteligencia Emocional y el Estrs
Acadmico a travs del Rho de Spearman
Estrs
Acadmico
Rho de Intrapersonal Coeficiente de -.015
Spearman correlacin
Sig. (bilateral) .827
N 216
Interpersonal Coeficiente de .088

correlacin
N 216
Adaptabilidad Coeficiente de -.161

correlacin
N 216
Manejo de Estrs Coeficiente de -.265

correlacin
N 216
Estado de nimo Coeficiente de -.247

correlacin
60
N 216
En La tabla 22, se puede observar las cinco dimensiones de la Inteligencia

Emocional, siendo dos (manejo de estrs y estado de nimo) las nicas
dimensiones que tienen relacin con el Estrs Acadmico. Se puede observar una
baja correlacin entre las dimensiones de estrs acadmico, estado de nimo
general y la variable de estrs acadmico, pero significativa e inversa.
Se utiliz el Rho de Spearman porque estas no muestran una distribucin normal
61
DISCUSIN DE RESULTADOS
En los resultados hallados a travs de la presente investigacin, se not

que la mayora de alumnos presentan una Inteligencia Emocional adecuado (56
%), los cuales coinciden con los hallados por Cazo (2011), l realiz un estudio en
alumnos de cuarto y quinto ao de secundaria de Comas, encontr que estn
ubicados en un nivel promedio, la coincidencia de los resultados puede
presentarse por la semejanza de edad, sexo y una realidad socio-cultural.
En el estudio de las dimensiones de la Inteligencia Emocional, se

descubrieron que todos estuvieron en el nivel adecuado o promedio: Intrapersonal
(56,5 %), Interpersonal (49%), Manejo de Estrs (52,3%), Adaptabilidad (55,6%),
nimo General (52,8%). Estos resultados son similares a los obtenidos por Lpez
(2012), en un estudio con alumnos de quinto ao de secundaria, las dimensiones
de la Inteligencia Emocional estuvieron en el nivel promedio. La similitud de
resultados, se puede inferir, que se da por lo parecido de las muestras, siendo de
ltimos aos del nivel secundario, edades entre 13 y 17 aos, pertenecientes a
Lima Norte.
Para los datos obtenidos para la variable de Estrs Acadmico, arrojan los
siguientes datos: el 75,5% de los encuestados mantienen un nivel medio de EA,
este hallazgo es similar al de Astudillo et al (2003), donde en una muestra de
alumnos de licenciatura de la Universidad Pontificia Javeriana de Colombia se
observ que los alumnos poseen un nivel de estrs medio. Barraza (2007) en una
muestra similar, alumnos de educacin media superior del estado de Durango,
Mxico, se observ que los encuestados manifiestan tener niveles altos de estrs,
lo cual difiere de la presente investigacin. Esta diferencia se debe,
probablemente, a la diferencia de la cantidad de muestra, siendo esta ltima en
356 alumnos de 12 diferentes colegios, mientras que la actual investigacin fue en
3 colegios con 216 alumnos.
62
En la relacin de las variables de IE y EA se encontr que no existe

relacin (sig =0,178), lo cual se puede observar en el estudio de Yez-Galindo,
et al (2008), donde en una muestra de 120 alumnos de colegios de alta exigencia
acadmica, se encontr que las variables mencionadas no tienen relacin. Siendo
esta el nico antecedente encontrado de la relacin de las variables estudiadas,
aunque cabe destacar que para medir la IE se utilizaron diferentes instrumentos.
En ambos estudios se logr demostrar que no existe relacin entre las variables
estudiadas, a pesar que la teora Baron menciona que el CE ayuda a las personas
a poder adaptarse al ambiente.
Al revisar la dimensin Intrapersonal de la IE, en relacin con el EA, se

puede observar que no guardan relacin (0,827), lo cual, al revisar la teora de
Bar-on, estudiada por Ugarriza (2006) se infiere que para la muestra estudiada, el
comprender las emociones, expresarlas y comunicar sus sentimientos y
necesidades no guardan relacin con el padecimiento de estresores
comprendidos dentro del mbito acadmico.
Al observar la dimensin Intrapersonal de la IE, en relacin con el EA, se

puede observar que no guardan relacin (0,196), lo cual, al revisar los hallazgos
la teora de Bar-on, estudiada por Ugarriza (2006) se infiere que para la muestra
estudiada, el mantener relaciones personales satisfactorias, saber escuchar,
capaces de comprender y apreciar a los dems no guarda relacin con el
padecimiento de estresores comprendidos dentro del mbito acadmico.
Al observar la dimensin Adaptabilidad de la IE, en relacin con el EA, se

puede observar que no guardan relacin (0,018), lo cual, al revisar la teora de
Bar-on, estudiada por Ugarriza (2006) se infiere que para la muestra estudiada, el
ser flexible, realista en el manejo de los cambios, encontrar soluciones rpidas a
problemas cotidianos no guarda relacin con el padecimiento de estresores
comprendidos dentro del mbito acadmico.
63
Al relacionar la dimensin de manejo de estrs, perteneciente dentro de la

IE, con el EA, se puede observar que obtiene una relacin (0.00), aunque esta es
inversa y poco significativa (-0.265). Este hallazgo reafirma las teoras de Bar-on,
estudiada por Ugarriza (2006) y Barraza (2003), pues quien tiene mayor calma
para trabajar bajo presin, no es impulsivo ser menor el efecto de los estmulos
estresores comprendidos dentro del mbito escolar.
Al observar el comportamiento de la dimensin de Estado de nimo

General con el EA se observa que mantienen una relacin (0.00), aunque esta es
inversa y poco significativa (-0.247). Este resultado se interpreta segn las teoras
de Ugarriza (2006) y Barraza (2003), a mayor sea la apreciacin positiva sobre las
cosas o eventos, menor ser el efecto de los estmulos estresantes
desencadenantes comprendidos dentro del mbito estrictamente acadmicos en
la muestra.
En general los resultados reflejan que la Inteligencia Emocional no guarda

relacin con Estrs Acadmico, lo cual discrepa de la teora de Baron (2000),
pues refiere que la IE es un conjunto de habilidades para enfrentar la vida
efectivamente, como la presin del medio escolar. Disgregando la IE en sus
componentes se logra observar que dos de los cinco componentes (Manejo de
Estrs y Estado de nimo) s mantienen una relacin,
64
CONCLUSIONES
De acuerdo a la investigacin se puede concluir lo siguiente:
- Los estudiantes presentan una Inteligencia Emocional Promedio, de igual

manera en las dimensiones: Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad,
Manejo del estrs y Estado de nimo.
- Los estudiantes presentan un Estrs acadmico Medio.
- Se encontr que existen diferencias poco significativas entre las

dimensiones, segn el sexo, grado y edad.
- Se encontr que entre las variables Inteligencia Emocional y Estrs

acadmico no existe relacin.
- Se descubri para las dimensiones de la Inteligencia emocional:

Intrapersonal, Interpersonal y Adaptabilidad; no existe relacin con el
Estrs Acadmico. As mismo se pudo notar que las dimensiones de
Manejos del estrs y Estado de nimo general, s tiene una relacin con el
estrs acadmico, aunque la misma sea inversa y de poca significancia.
65
SUGERENCIAS
- Realizar otras investigaciones, pudiendo incluir otras variables, que puedan

ser significativas en el estudio, como el rendimiento acadmico.
- Promover el desarrollo de la Inteligencia Emocional dentro del diseo

curricular escolar.
- Incentivar y brindar espacios y tiempos para que los estudiantes puedan

estar con menor cantidad de agentes estresores.
- A los docentes, informarse y transmitir la importancia de la Inteligencia

emocional en el desarrollo laboral y acadmico.
66
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Psicologa de la Universidad de Lima.
75
ANEXOS
76
Nombre: _______________________________________ Edad:_______Sexo:

______Colegio____________________
Estatal ( ) Particular ( )
Grado :_______________________________________Fecha:_______________
INVENTARIO EMOCIONAL BarOn: NA - A
Adaptado por Dra. Nelly Ugarriza Chvez
INSTRUCCIONES
Lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles
respuestas:
1. Muy rara vez
2. Rara vez
3. A menudo
77
4. Muy a menudo
Dinos cmo te sientes, piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN

LA MAYORA DE LUGARES. Elige una, y slo UNA respuesta para cada oracin
y coloca un ASPA sobre el nmero que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo,
si tu respuesta es Rara vez, haz un ASPA sobre el nmero 2 en la misma lnea
de la oracin. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por
favor haz un ASPA en la respuesta de cada oracin.
Muy Rara A Muy a

rara vez menudo menudo
vez
1. Me importa lo que les sucede a las personas. 1 2 3 4
2. Es fcil decirle a la gente cmo me siento. 1 2 3 4
3. Me gustan todas las personas que conozco. 1 2 3 4
4. Soy capaz de respetar a los dems. 1 2 3 4
5. Me molesto demasiado de cualquier cosa. 1 2 3 4
6. Puedo hablar fcilmente sobre mis sentimientos. 1 2 3 4
7. Pienso bien de todas las personas. 1 2 3 4
8. Peleo con la gente. 1 2 3 4
9. Tengo mal genio. 1 2 3 4

78
10. Puedo comprender preguntas difciles. 1 2 3 4
11. Nada me molesta. 1 2 3 4
12. Es difcil hablar sobre mis sentimientos ms 1 2 3 4

ntimos.
13. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difciles. 1 2 3 4
14. Puedo fcilmente describir mis sentimientos. 1 2 3 4
15. Debo decir siempre la verdad. 1 2 3 4
16. Puedo tener muchas maneras de responder una 1 2 3 4

pregunta difcil, cuando yo quiero.
17. Me molesto fcilmente. 1 2 3 4
18. Me agrada hacer cosas para los dems. 1 2 3 4
Muy Rara A Muy a

rara vez menudo menudo
vez
19. Puedo usar fcilmente diferentes modos de 1 2 3 4

resolver los problemas.
20. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago. 1 2 3 4
21. Para m es fcil decirle a las personas cmo me 1 2 3 4

siento.
79
22. Cuando respondo preguntas difciles trato de 1 2 3 4

pensar en muchas soluciones.
23. Me siento mal cuando las personas son heridas en 1 2 3 4

sus sentimientos.
24. Soy bueno (a) resolviendo problemas. 1 2 3 4
25. No tengo das malos. 1 2 3 4
26. Me es difcil decirle a los dems mis sentimientos. 1 2 3 4
27. Me fastidio fcilmente. 1 2 3 4
28. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente 1 2 3 4

triste.
29. Cuando me molesto acto sin pensar. 1 2 3 4
30. S cuando la gente est molesta an cuando no 1 2 3 4

dicen nada.
Gracias por completar el cuestionario.

80
El presente cuestionario tiene como objetivo central reconocer las caractersticas del estrs
que suele acompaar a los estudiantes de educacin media superior, superior y de
postgrado durante sus estudios. La sinceridad con que respondan a los cuestionamientos
ser de gran utilidad para la investigacin. La informacin que se proporcione ser
totalmente confidencial y solo se manejarn resultados globales. La respuesta a este
cuestionario es voluntaria por lo que usted est en su derecho de contestarlo o no
contestarlo.
1.- Has tenido momentos de preocupacin o nerviosismo durante el transcurso de este
semestre?
2.- Con la idea de obtener mayor precisin y utilizando una escala del 1 al 5, seala tu
nivel de preocupacin o nerviosismo. En la escala propuesta (1) es poco y (5) mucho.
3.- En una escala del (1) al (5), donde (1) es nunca, (2) es rara vez, (3) es algunas veces, (4)
es casi siempre y (5) es siempre, seala con qu frecuencia te inquietaron las siguientes
situaciones:
81
4.- En una escala del (1) al (5), donde (1) es nunca, (2) es rara vez, (3) es algunas veces,
(4) es casi siempre y (5) es siempre, seala con qu frecuencia tuviste las siguientes
reacciones fsicas, psicolgicas y comportamentales cuando estabas preocupado o
nervioso.
82
5.- En una escala del (1) al (5), donde (1) es nunca, (2) es rara vez, (3) es algunas veces, (4)
es casi siempre y (5) es siempre, seala con qu frecuencia utilizaste las siguientes
estrategias para enfrentar la situacin que te causaba la preocupacin o el nerviosismo.
83
Alfa de Cronbach de todos los tems del inventario SISCO del estrs acadmico
Media de la Varianza de la Alfa de

escala si se escala si se Correlacin Cronbach si se
elimina el elimina el elemento-total elimina el
elemento elemento corregida elemento
La competencia con los 75.55 160.072 .364 .854

compaeros del grupo
Sobrecarga de tareas y 75.16 160.366 .372 .854
trabajos escolares
La personalidad y el 75.65 155.559 .474 .851
caracter del profesor
Las evaluaciones de los 75.30 158.144 .427 .852
profesores (Exmenes,
ensayos, rabajos de
investigacin, etc.)
El tipo de trabajo que piden 75.57 158.236 .426 .852
los profesores (consulta de
temas, fichas de trabajo,
ensayos, mapas
conceptuales, etc.)
No entender los temas que 75.83 156.763 .467 .851
se abordan en la clase
Participacin en clase 75.71 163.426 .187 .860
(responder a preguntas,
exposiciones, etc.)
Tiempo limitado para hacer 75.61 157.319 .451 .852
el trabajo
Trastornos en el sueo 76.37 160.196 .352 .854
(insomnio o pesadillas)
Fatiga crnica (cansancio 75.92 154.575 .520 .849
permanente)
Dolores de cabeza o 76.10 154.349 .467 .851
migraas
Problemas de digestin, 76.62 159.484 .389 .853
dolor abdominal o diarrea
Rascarse, morderse las 75.91 161.145 .248 .858
uas, frotarse, etc.
84
Somnolencia o mayor 75.61 155.755 .460 .851

necesidad de dormir
Inquietud (incapacidad de 75.82 156.056 .523 .850
relajarse y estar tranquilo)
Sentimientos de depresin y 76.08 153.850 .638 .847
tristeza (decado)
Ansiedad, angustia o 76.02 154.093 .632 .847
desesperacin
Problemas de concentracin 75.85 158.995 .425 .853
Sentimientos de agresividad 76.30 155.382 .512 .850
o aumento de irritabilidad
Conflictos o tendencia a 76.26 157.439 .506 .850
polemizar o discutir
Aislamiento de los dems 76.56 160.489 .349 .855
Desgano para realizar las 75.82 157.392 .479 .851
labores escolares
Aumento o reduccin del 76.09 157.917 .387 .854
consumo de alimentos
Habilidad asertiva (defender 75.35 162.404 .267 .857
nuestras preferencias ideas
o sentimientos sin daar a
otros)
Elaboracin de un plan y 75.52 165.562 .145 .860
ejecucin de sus tareas
Elogios a s mismo 75.78 165.194 .124 .861
La religiosidad (oraciones o 76.30 165.930 .119 .861
asistencia a misa)
Bsqueda de informacin 75.70 165.867 .130 .860
sobre la situacin
Ventilacin y confidencias 75.87 161.242 .350 .854
(verbalizacin de la
situacin)
85
86
87
88

Velarde Camaqui Davis - Int Emocional y Estres Académico

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i

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ESTRS

TESIS PARA OBTENER EL TTULO PROFESIONAL DE:

DAVIS VELARDE CAMAQUI

Dr. JOS VALLEJOS SALDARRIAGA

A Dios, mi madre, quien me gua desde el

Mi agradecimiento va para todas aquellas personas que me han ayudado en

En primer lugar quiero agradecer a Dios, pues me ha regalado muchas

En segundo lugar agradezco a: Hermelinda Camaqui Ugarte, quien, aunque

En tercer lugar quiero agradecer a mi ta, abuelo, sobrinos, cuados, pero

En cuarto lugar agradezco a esas personas que estn ah conmigo, en las

En quinto lugar agradezco a, quienes sin su ayuda, no podra haber hecho la

Por ltimo quiero agradecer a aquellas personas que, se han ganado mi

Este trabajo de investigacin denominado: Inteligencia emocional y Estrs

El contenido de esta investigacin est distribuido en captulos, donde en la

En la segunda parte, se encontrar el marco metodolgico, que detalla la

En la tercera parte, se evidencian los resultados obtenidos en tablas y

AGRADECIMIENTOS ............................................................................................ iii

1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN............................................................. 12

1.1.1. Realidad problemtica ............................................................................ 12

1.1.2. Formulacin del problema: ...................................................................... 13

1.1.4. Antecedentes ......................................................................................... 15

1.1.4.1. Inteligencia emocional. ..................................................................... 15

1.1.4.2. Estrs Acadmico. ............................................................................ 19

1.1.5. Objetivos: ................................................................................................ 23

1.1.5.1. Objetivo General ............................................................................... 23

1.1.5.2. Objetivos Especficos. ....................................................................... 23

1.2. MARCO REFERENCIAL ............................................................................ 23

1.2.1. Marco terico .......................................................................................... 23

1.2.1.1. Inteligencia Emocional ...................................................................... 23

1.2.2. Estrs Acadmico ................................................................................ 31

1.2.2. Marco conceptual .................................................................................... 34

Inteligencia emocional ................................................................................... 34

Estrs acadmico .......................................................................................... 34

MARCO METODOLGICO ................................................................................. 35

2.1. Tipo de Estudio .......................................................................................... 35

2.2. Diseo de Estudio ...................................................................................... 35

2.3. Mtodo de Investigacin ............................................................................ 35

2.4. Hiptesis .................................................................................................... 35

2.5. Variables .................................................................................................... 36

2.5.1.2. Definicin operacional....................................................................... 36

2.6. Poblacin, muestra y muestreo .................................................................. 37

2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos...................................... 38

2.8. Instrumentos de recoleccin de datos........................................................ 38

2.8.1 Inteligencia emocional .......................................................................... 38

2.8.2 Estrs acadmico ................................................................................. 41

2.9. Mtodo de anlisis de datos....................................................................... 44

3.1 Resultados descriptivos de la Investigacin ................................................ 45

3.2 Prueba de normalidad ................................................................................. 57

3.3 Prueba de Hiptesis .................................................................................... 58

3.3.1 Prueba de normalidad........................................................................... 58

DISCUSIN DE RESULTADOS .......................................................................... 61

Tabla 1: Poblacin de colegios pre-universitarios 36

El presente estudio tuvo como finalidad determinar la relacin entre la Inteligencia

Palabras clave: Correlacional, Inteligencia emocional, Bar-on, Estrs acadmico,

Keywords: Correlational, emotional intelligence, Bar-on, academic stress, SISCO.

Se puede entender a la inteligencia emocional como la habilidad para

El estrs es definido como un fenmeno de reacciones fisiolgicas que en

Asimismo el estrs se manifiesta desde diferentes ambientes, donde

En el Per para poder estudiar en una casa de estudios superiores

Para la inteligencia emocional, existen las teoras de BarOn, Goleman,

la etapa escolar, donde una vez ms se puede observar que la inteligencia

Asimismo se puede observar que el estudio de la relacin de las

1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN