David Ausubel

(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psiclogo y pedagogo estadounidense que
desarroll la teora del aprendizaje significativo, una de las principales aportaciones de la
pedagoga constructivista. Miembro de una familia de origen judo emigrada desde Europa,
estudi en la Universidad de Nueva York y desarroll en su pas una importante labor
profesional y terica como psiclogo de la educacin escolar. Dio a conocer lo ms
importante de sus estudios en los aos 60, en obras como Psicologa del aprendizaje
significativo verbal (1963) y Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968).

David Ausubel

Para Ausubel, las teoras y mtodos de enseanza han de estar relacionados con la actividad
que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella
influyen. Su teora del aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en
cuenta los conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos
conocimientos, respetando la relacin lgica entre ellos. De este modo, el aprendizaje
significativo enriquece la estructura cognitiva, que, en interaccin, va a su vez
modificndose. Tal aprendizaje se opone al puramente memorstico, en el que los
conocimientos llegan a ser memorizados pero no a articularse en una estructura cognoscitiva
que a su vez permita la recepcin de otros nuevos; en el aprendizaje memorstico, la
incorporacin de conocimientos es arbitraria y dbil, y por ello se pierden con facilidad.

En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen en la estructura
cognitiva del alumno y que sirven para almacenar lgica y sistemticamente los
conocimientos, que son as mejor asimilados. Los materiales educativos y los profesores han
de partir de lo que el alumno ya sabe, fomentando el crecimiento de sus estructuras
cognitivas con nuevas aportaciones graduales que encajen progresivamente y den a la vez
respuesta a la necesidad del individuo de conocer y dar sentido a su entorno. Las ideas de
Ausubel, lejos de quedar en meras propuestas pedaggicas, han tenido cumplida aplicacin
en los sistemas educativos recientes, siendo referencia habitual en la elaboracin de
materiales, programaciones educativas y diseos curriculares.

Teora Psicopedaggica
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en
que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o
estructura cognitiva del educando.

Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que
tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En
primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus
diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material
resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura
de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el
aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo
entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del
alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o
varas ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente
dichos con el fin de facilitar su asimilacin.

Aprendizaje Significativo por Recepcin

Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseanza son:

a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepcin).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta
informacin al estudiante provocando que ste por s mismo descubra un conocimiento nuevo
(descubrimiento). d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den
como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedaggicos de forma
coloquial y organizada que no distraigan la concentracin del estudiante. f) Hacer que haya
una participacin activa por parte del alumno.

Esta teoria de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vigotzky, Brunner y
Siemens, han aportado grandes conceptos a las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC), as por consiguiente son grandes contribuyentes de la tecnologa educativa moderna.

Papel del educando

a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada (recepcin).

b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilacin

cognitiva).

c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda

(descubrimiento).

d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.

e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor.

Las caractersticas que el alumno debe poseer son:

a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin.

b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin.

c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.

d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje.

e) Tener memoria a largo plazo.

Caractersticas de los materiales de apoyo

a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de enseanza tienen que
estar lgicamente relacionadas.

b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan
relacionarse con los conocimientos previos del alumno.

c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa informacin. Ausubel le llama

organizador previo.

d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que
va emplear.

Tipos de Organizadores Previos

Segn su teora, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y expositivos.

1. Organizadores Comparativos

su objetivo principal es la activacin de esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que

colocan en la memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante",1 apuntando a
"ideas ancladas ya existentes, sean o no especficamente relevantes al material de
aprendizaje".2 De la misma manera, un organizador comparativo puede servir tanto para
integrar como para discriminar conocimientos previos.

2. Organizadores Expositivos

Para Woolfolk,1 "los organizadores expositivos proveen nuevos conocimientos que los
estudiantes necesitaran para comprender la informacin subsecuente". Los organizadores
expositivos se utilizan frcuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido
para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el educando ya sabe con el material
nuevo y extrao, con el objetivo de hacer este nuevo material ms "plausible" para el
educando.

En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos
por el educando.3

Organizacin del proceso en el tiempo

El momento dentro del proceso enseanza-aprendizaje en que deben emplearse los
materiales y tcnicas anteriormente descritos son: a) Los organizadores avanzados expositivos,
cuando el alumno tiene poco o ningn conocimiento sobre el tema (al principio de la clase). b)
Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (tambin al
principio de la clase).

Algunas de las funciones que tienen los materiales didcticos entre el estudiante, los
contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b)
Promover una actitud positiva y una buena disposicin por parte del alumno. c) Hacer que los
contenidos sean ms fcilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseanza sea
organizada y mejor aprovechada.

Los elementos esenciales del currculo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los materiales
que se van emplear. -Las actividades, tcnicas y estrategias del profesor.

Caractersticas del currculo

a) Sus temas estn apropiadamente organizados y secuenciados. b) No son relacionados de

manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante. c) Las clases se orientan hacia
el aprendizaje por recepcin.

La interrelacin del currculo con el profesor y el alumno es que el currculo es la base para que
el proceso de enseanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre
y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.

El papel de la evaluacin en el proceso

Las modalidades y tipos de evaluacin son la evaluacin diagnstica, formativa y final.

Sus usos en el proceso de enseanza-aprendizaje son: a) La evaluacin diagnstica se usa al

principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cules son los conocimientos que el
alumno posee de cierto curso, perodo o unidad. b) La evaluacin formativa es la que se lleva a
cabo en el transcurso del curso o perodo. c) La evaluacin final es la que se realiza para saber
cules son los resultados de aprendizaje finales del estudiante.

Algunos de los instrumentos que se emplean son: 1. Para el diagnstico se usa comnmente
un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer. 2. Para
la formativa se emplean exmenes escritos, trabajos, prcticas, investigaciones, proyectos,
ensayos, etc. 3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc. 4. Evaluacin 5.
Justificacin

Aspectos motivacionales

Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio ambiente, niveles de
desarrollo, factores motivacionales (extrnsecos), objetos, etc.

La manera como benefician estos factores en el proceso de enseanza-aprendizaje es: a) Son

cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar
y criticar la informacin proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al
profesor y provocar que su desempeo sea ms eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno
y docente, se sienten cmodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje
significativo.

La forma como afectan de manera negativa estos factores es: a) Pueden distraer, confundir y
desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden
hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que
el docente se sienta desmotivado, incmodo, impaciente, desesperado e inseguro en su
enseanza

Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as
como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de

proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en
la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes

(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de
la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se
convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por
consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el
smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en
su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL
1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje
de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la

formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a
travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del
ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra
"pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en
este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes.
De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su
pelota y las de otros nios.

El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su

vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir
distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las

palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas
en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una

de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la
idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.
Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos)
y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de
los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

Bibliografa

Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of
meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.

Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune &
Stratton.

Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt,
Rinehart & Winston.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1969). School Learning: An Introduction To Educational

Psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0-03-076705-0

Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of

Educational Research, 48, 251-257.