Educao e liberdade em Hannah Arendt

Vanessa Sievers de Almeida

Universidade de So Paulo

Resumo

O presente artigo investiga, numa perspectiva filosfica, a relao

entre os conceitos de educao e liberdade nos escritos de Hannah
Arendt. Sustenta-se que, embora a autora no aponte para isso, exis-
te em seu pensamento uma relao essencial entre esses conceitos.
A interface principal a natalidade, o fato de seres novos nascerem
para um mundo j constitudo. Dessa condio existencial decorre,
por um lado, a potencial liberdade do ser humano, a capacidade de
iniciar algo inesperado e, por outro, a necessidade de acolher os
novos num espao comum que mais velho do que eles. A tarefa da
educao contribuir para que os recm-chegados se apropriem
desse mundo que lhes legado, possibilitando assim que futura-
mente assumam a responsabilidade por ele. Isso, no entanto, implica
na necessidade de arrumar esse lugar, que est fora dos eixos. A
ao educativa nesse sentido, porm, pode ser apenas indireta: sen-
do que todo ser humano nasce como algum singular, diferente de
qualquer outro, cada um uma novidade para o mundo e, por isso,
, a princpio, capaz de transform-lo, comeando algo novo. A li-
berdade, portanto, depende da singularidade de cada pessoa. A edu-
cao que no muda o mundo numa ao direta pode propici-
ar s crianas e aos jovens a possibilidade de desenvolver sua singu-
laridade, contribuindo assim para que futuramente possam de fato
realizar o dom da liberdade, renovando o mundo que herdaram.

Palavras-chave

Filosofia da educao Liberdade Natalidade Hannah Arendt.

Correspondncia
Vanessa Sievers de Almeida
Rua Hermnio Falcon, 144
07082-620 Guarulhos SP
E-mail: vanessa.sievers@terra.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008 465

Education and freedom in Hannah Arendt

Vanessa Sievers de Almeida

Universidade de So Paulo

Abstract

The article investigates under a philosophical perspective the

relationship between the concepts of education and freedom in
Hannah Arendts writings. It is argued that, although she did not
point it out, there exists an essential relationship between these
two concepts in her thinking. The main interface here is birth, the
fact that new beings are born into a world that is already
constituted. Out of this existential condition follows, on one side,
the potential freedom of the human being, the capacity to initiate
something unexpected and, on the other side, the need to receive
the newcomers into a common space that is older than them. The
task of education is to help the newcomers to embrace the
world that is left to them, allowing them to take responsibility for
it in the future. This, however, implies the need to tidy up this
place, which is out of its bearings. The educative action in this
sense can, however, be only indirect: since every human being is
born as someone singular, different from everybody else, each
one of them is a novelty to the world and thus in principle
capable of transforming it, of starting something new. Freedom,
therefore, depends on each persons singularity. Education
which does not change the world in a direct action can give
children and youngsters the possibility of developing their
singularity, thereby contributing to make them realize in the
future the gift of freedom, renewing the world they inherited.

Keywords

Philosophy of education Freedom Birth Hannah Arendt.

Contact:
Vanessa Sievers de Almeida
Rua Hermnio Falcon, 144
07082-620 Guarulhos SP
E-mail: vanessa.sievers@terra.com.br

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 [...] o homem livre porque ele um comeo
e, assim, foi criado depois que o universo pas-
sara a existir [...]. No nascimento de cada ho-
mem esse comeo inicial reafirmado, pois em
cada caso vem ao mundo j existente alguma
coisa nova que continuar a existir depois da
morte de cada indivduo. (Hannah Arendt)
A liberdade do ser humano impe um
desafio educao. sobre essa questo que
pretendemos refletir no presente artigo, base-
ando-nos nos escritos da filsofa e pensadora
do poltico Hannah Arendt. Indagaremos de que
modo a educao pode contribuir para que a
liberdade a que irrompe ao mundo constitu-
do com o nascimento de cada ser humano
possa ser de fato realizada e no permanecer
apenas como possibilidade.
Partiremos do ensaio A crise na educao,
que se encontra em Entre o passado e o futuro
(1990) e que, a nosso ver, no por acaso est na
seqncia das reflexes da autora sobre a tradi-
o que preserva o mundo e sobre a liberdade,
ou seja, a capacidade de transform-lo. A edu-
cao se insere nesse meio: entre um mundo
que mais velho do que as crianas e o poten-
cial renovador que estas trazem consigo.
Arendt no estabelece uma relao dire-
ta entre educao e liberdade. No seu ensaio so-
bre educao, a nfase maior recai no papel da
tradio e da autoridade, j que a crise na edu-
cao est relacionada ruptura e perda destas.
Contudo, sustentamos que existe uma relao
essencial entre os seus conceitos de educao e
liberdade, sem a qual no possvel compreen-
der o que para ela significa educar. O sinal mais
claro dessa relao que ambos os conceitos se
sustentam num mesmo alicerce: a natalidade.
No que segue, abordaremos os possveis
desdobramentos dessa interface para uma refle-
xo sobre o sentido da educao.
A natalidade
A essncia da educao a natalidade
(p. 223), explica Arendt (1990). Nesse sentido,
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008
educar acolher as crianas, que nascem para
o mundo, mas ainda no o conhecem. Prepara-
mos os "recm-chegados" para que futuramen-
te possam assumir e renovar esse lugar que lhes
ser legado. Para tanto, preciso familiariz-los
com o mundo para que possam apreci-lo a tal
ponto que percebam que vale a pena "apostar"
nele e se empenhar em sua transformao.
Os novos, a princpio, so capazes de inter-
vir no mundo porque so livres, o que, segundo
Arendt (1990), significa que se, por um lado, pre-
cisam se inserir numa realidade dada, por outro
lado, tambm podem modific-la, iniciando algo
novo. A liberdade essa capacidade de fazer um
incio. Ela inerente a todo ser humano que veio,
ele mesmo, como algo novo ao mundo. "Por cons-
titurem um initium, por serem recm-chegados e
iniciadores em virtude do fato de terem nascido, os
homens tomam iniciativas, so impelidos a agir"
(Arendt, 1983, p. 190). Assim, a potencial liberdade
do ser humano decorre de sua natalidade.
A educao, por sua vez, diz respeito a "nos-
sa atitude face ao fato da natalidade: o fato de todos
ns virmos ao mundo ao nascermos e de ser o
mundo constantemente renovado mediante o nas-
cimento" (Arendt, 1990, p. 247). Com ela, assumi-
mos a responsabilidade de receber os novos e de
contribuir para que num futuro possam desenvol-
ver de fato o dom que lhes dado por nascimen-
to: a liberdade. Nas palavras de Arendt (1990):
preparamos as crianas "com antecedncia para
a tarefa de renovar um mundo comum" (p. 247).
Assim, a natalidade o ponto onde edu-
cao e liberdade se encontram. Como condi-
o da nossa existncia, a natalidade, porm,
nos garante apenas a liberdade em potncia. A
sua realizao depende, por um lado, de um
espao no mundo onde ela possa aparecer e
cuidar disso tarefa da poltica. A educao,
por outro lado, deve assumir a responsabilida-
de de preparar os novos para a ao livre.
A educao
A nossa trajetria de vida efmera, mas
fazemos parte de uma histria mais abrangente.
467
Ela anterior a ns e continuar depois. Essa
histria, entretanto, no linear e no segue
nenhuma "lei", mas acontece por meio da ao
dos homens que tm a possibilidade de interrom-
per o que est em andamento e comear algo
inteiramente novo. Assim, a natalidade se refere
a uma dinmica entre o mundo, historicamente
constitudo, e a ao livre de quem o constitui.
Falando e agindo intervimos no mundo dos
homens, o qual existia antes de termos nasci-
do; e essa interveno como um segundo
nascimento, no qual confirmamos o mero fato
de termos nascido, assumindo a responsabili-
dade por ele. (Arendt, 1960, p. 165)
nesse tempo entre o nascimento biol-
gico, com o qual surge essa potncia renovado-
ra, e o momento no qual os novos podero
ativamente assumir sua liberdade e agiro que se
insere a educao. Ela, segundo Arendt (1990),
tem basicamente duas tarefas: (1) introduzir os
novos num mundo que os antecede e sempre
mais velho do que eles; e (2) contribuir para que
eles desenvolvam sua singularidade, aquilo que
tm de nico e novo para o mundo.
Conservar o mundo
O mundo, para Arendt, no simples-
mente o que nos rodeia, mas um espao
construdo pelo trabalho e constitudo pela
ao. Construes e artefatos garantem aos
seres humanos um lugar duradouro no meio da
vida e da natureza, onde tudo aparece e desa-
parece, isto , vida e morte se alternam cons-
tantemente. Nesse espao construdo, os seres
humanos podem criar formas de convivncia e
interao que vo alm da preocupao com a respeito convivncia entre seres humanos, que
mera sobrevivncia ou continuidade da espcie,
embora as necessidades bsicas no deixem de
existir e precisem ser supridas antes de termos
a possibilidade de participar no mundo. No
entanto, Arendt (1983) enfatiza que nossa exis-
tncia abrange esferas onde essas necessidades
no so os fatores determinantes por exceln-
468 Vanesa Sievers de ALMEIDA. Educao e liberdade em Hannah Arendt.
cia e que isso especfico do ser humano, em
contraposio ao resto da natureza.
Sendo assim, Arendt (1983) distingue
entre a atividade humana que se preocupa com
as necessidades vitais o labor e as ativida-
des que dizem respeito ao mundo humano o
trabalho, a ao e o pensamento. O labor
corresponde a uma das condies da nossa
existncia na Terra: a vida. Para cuidar da nossa
vida, precisamos satisfazer nossas necessidades,
assim como o faz tambm qualquer outra es-
pcie de seres vivos. Para satisfazer a fome, por
exemplo, produzimos alimentos que, em segui-
da, consumimos. Esse ciclo de produo e
consumo, originariamente ligado aos processos
biolgicos, na modernidade, extrapola cada
vez mais a satisfao das necessidades mera-
mente biolgicas e se estende a outras dimen-
ses. No consumimos apenas alimentos, mas
estilos de vida, produtos culturais, emoes,
imagens. Contudo, embora o processo de pro-
duo e consumo seja cada vez mais exacerba-
do, a lgica que lhe inerente continua sendo
a mesma: a satisfao das necessidades sejam
essas biolgicas ou no.
O trabalho, por sua vez, est relaciona-
do mundanidade do ser humano, isto ,
necessidade de construir um espao duradou-
ro no meio de uma natureza onde tudo apare-
ce e desaparece constantemente. Assim, o ser
humano fabrica artefatos, objetos de uso e
espaos que no se destinam ao consumo ime-
diato, mas que lhe possam ser teis e que lhe
garantem uma estabilidade para ter um lar que
ele no possui por natureza.
A ao a atividade mais especificamente
humana. O que nos impele a agir a condio
da pluralidade dos seres humanos. A ao diz
so singulares, mas no vivem no singular e sim
no plural, ou seja, com outros. Essa a carac-
terstica fundamental da existncia humana.
A pluralidade possibilita aos seres humanos
constiturem um mbito de ao no qual cada um
pode se revelar em atos e palavras, o que no
faria sentido de modo isolado, mas ganha sua
relevncia numa esfera que se estabelece entre as
pessoas. com suas aes que as pessoas cons-
tantemente criam e recriam o espao-entre e,
assim, estabelecem um mundo comum.
corrente pensar que algo diz respeito
comunidade simplesmente porque do interesse
da maioria das pessoas que a compem. Muitas
vezes, entende-se que bens, instituies ou ob-
jetivos da comunidade so importantes porque
beneficiam um grande nmero de indivduos e,
assim, representam de alguma forma uma soma de
elementos advindos de projetos individuais. Essa
viso, entretanto, nada tem a ver com o concei-
to de mundo comum em Arendt. Muito pelo
contrrio: conforme a autora, importante com-
preender que h coisas e assuntos essenciais que
s existem porque so comuns.
Podemos nos valer da ajuda de um ou-
tro autor para entender melhor o que vem a ser
um bem comum. Charles Taylor (2000) explica
que, numa comunidade, as pessoas certamen-
te podem constatar que seus projetos de vida
individuais em algum ponto convergem e que,
portanto, mais eficaz juntarem as foras do
que agirem isoladamente. H, portanto, bens
convergentes, que podem ser proporcionados
mais facilmente de modo coletivo. Um exemplo
disso o corpo de bombeiros. mais fcil
mant-lo de modo coletivo. No entanto, se um
indivduo tivesse a possibilidade de ter o seu
prprio corpo de bombeiros, ele se beneficia-
ria da mesma maneira (ou talvez mais). O be-
nefcio do corpo de bombeiros, portanto, em
ltima instncia diz respeito aos indivduos.
Taylor (2000) adverte, porm, que disso
no podemos deduzir que todos os bens bene-
ficiaro indivduos. H bens cujos benefcios no
podem ser decompostos em partes individuais e
que s passam a existir ou a fazer sentido en-
quanto bens comuns. A linguagem talvez seja o
exemplo mais claro de um bem comum. O ato
de fala particular corresponde a um indivduo,
mas ao mesmo tempo pressupe um cdigo
comum. Certamente as falas individuais contri-
buem para manter e renovar constantemente
esse cdigo: elas, entretanto, s ganham sen-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008
tido no contexto mais amplo da linguagem, j
que dependem do repertrio de significados
que esta oferece. Assim, por exemplo, dizer que
algo bom ou belo s possvel no contexto
de significados que determinada linguagem
oferece significados que no podem ser
possudos individualmente, mas s podem
existir entre as pessoas. De modo semelhante
aos nossos atos de fala que se situam na lin-
guagem, nossas aes tm como pano de fun-
do determinadas prticas, instituies e com-
preenses compartilhadas.
Nessa mesma direo, Arendt mostra a
importncia da comunicao entre as pessoas.
por meio dela que, a princpio, podemos perceber
que existe uma realidade na qual todos partici-
pamos. Isto , a realidade das coisas no existe
por si s. As coisas adquirem realidade quando
aparecem a ns e quando notamos que no
estamos sozinhos em nossa percepo, mas que
a compartilhamos com outros, embora cada um
veja as mesmas coisas a partir de sua perspec-
tiva. Arendt (1983) explica que a presena de
outros que vem o que vemos e ouvem o que
ouvimos garante-nos a realidade do mundo e de
ns mesmos (p. 60). A possibilidade de estabe-
lecermos uma realidade e comunicar-nos sobre
uma mesma coisa est vinculada quilo que
Arendt (1995) chama de senso comum.
Por um lado, a realidade do que percebo
garantida por seu contexto mundano, que
inclui outros seres que percebem como eu;
por outro lado, ela percebida pelo trabalho
conjunto de meus cinco sentidos. O que,
desde So Toms de Aquino chamamos de
senso-comum [...]. Esse mesmo sentido, um
sexto sentido misterioso, porque no pode
ser localizado como um rgo corporal,
adqua as sensaes de meus cinco sentidos
estritamente privados [...] a um mundo co-
mum compartilhado pelos outros. (p. 39)
A comunicao , portanto, fundamen-
tal para que possamos estabelecer algo compar-
tilhado por todos. por meio dela que a sub-
469
jetividade de nossas percepes adquire uma
objetividade. Assim, a existncia de uma diver-
sidade de pontos de vista constitutiva para o
mundo comum, que partilhamos com nossos
contemporneos, mas tambm com aqueles que
nos anteciparam e com os que daro continui-
dade nossa ao depois de ns.
As crianas recm-chegadas neste mundo
no o conhecem ainda. Por isso, tarefa da edu-
cao apresentar-lhes o mundo. "Na medida em
que a criana no tem familiaridade com o mun-
do, deve-se introduzi-la aos poucos a ele" (Arendt,
1990, p. 239). A educao necessria no para
preparar as crianas para a vida e suas necessida-
des, mas porque temos de introduzi-las a um
mundo comum. Se no houvesse essa preocupa-
o, bastaria que as crianas adquirissem as com-
petncias para sobreviver e para realizar seus pro-
jetos de vida individuais. Isso, entretanto, no quer
dizer que os objetivos pessoais como, por exem-
plo, se preparar para competir no mercado de tra-
balho sejam irrelevantes ou devam ser excludos
da educao escolar, mas a educao como pro-
jeto da comunidade necessria para introduzir as
novas geraes naquilo que comum. O mundo
exige de ns um esforo educacional para ter con-
tinuidade, enquanto os interesses individuais so
imediatos, ou seja, as necessidades vitais sempre
sero prementes, mas no representam o que te-
mos de mais valioso e especificamente humano.
Dessa forma, Arendt (1990) afirma:
Se a criana no fosse um recm-chegado
nesse mundo humano, porm simplesmen-
te uma criatura viva ainda no concluda, a
educao seria apenas uma funo da vida
e no teria que consistir em nada alm da
preocupao para com a preservao da
vida e do treinamento e na prtica do viver,
que todos os animais assumem em relao
a seus filhos. (p. 235)
No preparamos as crianas apenas para
funcionar e satisfazer suas necessidades e de-
sejos, mas para que futuramente possam fruir e
recriar o mundo.
470
As crianas, que ainda no assumem a
responsabilidade pelo mundo, devem conhec-
lo. Nesse sentido, Carvalho (s/d) explica que a
educao tem por tarefa familiarizar os novos
com nossas heranas histricas comuns: a li-
teratura e as artes, as cincias, a filosofia, os
valores e prticas sociais por meio dos quais
legamos a nossa compreenso do mundo e
possibilitamos o surgimento de novas formas
de expresso (p. 2). Segundo Arendt (1990),
mostrar o mundo para os novos a tarefa dos
mais velhos, que fazem parte deste mundo e
so co-responsveis por ele.
Face criana como se ele [o professor]
fosse um representante de todos os habitan-
tes adultos, apontando os detalhes e dizendo
criana: Isso o nosso mundo. (p. 239)
Assim, tarefa da educao introduzir os
novos num mundo que mais velho e que
precisa de ns para ser preservado. As crianas,
que ainda no assumem responsabilidade pelo
mundo, precisam se familiarizar com ele e apro-
priar-se de seus saberes e de suas prticas para
que futuramente possam cuidar dele.
Renovar o mundo
Nosso mundo, entretanto, est fora dos
eixos. Cada vez mais os interesses privados
tomam conta e se apoderam dos espaos, das
prticas e dos significados compartilhados, que
perdem assim seu sentido originrio. Relaciona-
do a isso est a perda do espao pblico
lugar de comunicao, de debate e de partici-
pao em projetos comuns. Assim as atividades
especificamente humanas que dizem respei-
to s relaes entre as pessoas, s formas de
convivncia e ao sentido que estas do sua
existncia tm perdido importncia e cedido
lugar a uma lgica utilitarista e preocupa-
o exagerada com a satisfao de necessida-
des reais ou inventadas. Ou para express-lo
em termos arendtianos, as preocupaes do
trabalho e, sobretudo, do labor, ligado pro-
Vanesa Sievers de ALMEIDA. Educao e liberdade em Hannah Arendt.
duo e ao consumo cada vez mais exacerba-
dos, tomam conta do espao da ao e da
poltica, que deixa de cuidar do mundo para
satisfazer necessidades.
A nossa insatisfao com o mundo e o
desgosto com o estado das coisas (Arendt,
1990, p. 241), no entanto, no nos isentam da
responsabilidade pelo mundo. Um trao caracte-
rstico do pensamento de Arendt o apesar de:
Apesar de tudo mesmo apesar da barbrie do
mundo moderno , precisamos apostar no
mundo humano. Esse o espao humano e ao
mesmo tempo humanizante. Contudo, o ser
humano tambm capaz de destru-lo e, com
isso, possibilitar a barbrie como, segundo
Arendt (1990), ficou evidente nos regimes to-
talitrios. Isso no deve ser esquecido nem
desculpado, mas temos de encontrar formas de
continuar convivendo neste mundo. necess-
rio, explica ela, nos reconciliarmos com o mun-
do cenrio do horror, mas tambm o nico
espao que pode conferir dignidade a nossa
existncia. Cabe a ns a responsabilidade de
arrumar esse lugar:
As palavras de Hamlet: The time is out
of joint. O cursed spite that ever I was born
to set it right (O tempo est fora dos eixos.
dio maldito ter nascido para coloc-lo
em ordem) so mais ou menos verdicas
para cada nova gerao, embora tenham
adquirido talvez, desde o incio de nosso
sculo, uma validez mais persuasiva do que
antes. (p. 242-243)
O peso da responsabilidade, porm, ali-
viado pela esperana que podemos ter pelo
mundo. Talvez em lugar nenhum da obra de
Arendt (1990) ela ganhe uma expresso to for-
te quanto em seu ensaio sobre a educao, em
que ela mostra que a esperana reside na nata-
lidade: o fato de todos ns virmos ao mundo ao
nascermos e de ser o mundo constantemente
renovado mediante o nascimento (p. 247). Re-
novar o mundo , a princpio, possvel, porque
cada ser humano que vem ao mundo absolu-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008
tamente singular diferente de todos os outros
que o antecederam, que convivem com ele ou
que viro depois e, devido a sua singularida-
de, cada um potencialmente capaz de iniciar
algo novo, isto , algo que antes no existia e
que, portanto, tambm no pode ser previsto.
O fato de o ser humano ter o dom da ao,
no sentido de fazer um incio, s pode signi-
ficar que ele foge a qualquer previsibilidade;
que, nesse caso, a prpria imprevisibilidade
tem uma certa probabilidade e que aquilo
que racionalmente no de se esperar pode
mesmo assim ser objeto da nossa esperana.
E esse dom para o imprevisvel, por sua vez,
se baseia exclusivamente na singularidade,
por meio da qual cada um se distingue de
qualquer um que foi, ou ser, [...] e essa
singularidade se baseia no fato da natalidade,
fundamental para toda comunidade humana,
e em virtude da qual cada ser humano apare-
ceu no mundo como um Novo singular.
(Arendt, 1960, p. 167)
A educao que, por um lado, cuida do
que velho e de sua preservao, por outro
lado, deve cuidar do novo, que vem ao mun-
do, e da singularidade que lhe inerente. A
singularidade, de certo modo, o contraponto
ao mundo comum. Precisamos proteger o novo
contra o velho, porque a singularidade mui-
to frgil em relao ao peso do mundo.
Sendo ela [a criana] nova, deve-se cuidar
para que esse novo ganhe apreo, conforme
os critrios do mundo, e que no seja es-
magado pela idade do mundo. (Arendt,
2000, p. 270) 1
Assim, a criana pequena necessita de
proteo contra o mundo para que possa de-
senvolver a sua singularidade. Nesse sentido, a
1. No texto em portugus, h a seguinte traduo, mais prxima da verso
inglesa: na medida em que ela [a criana] nova, deve-se cuidar para que
essa coisa nova chegue fruio em relao ao mundo como ele (Arendt,
1990, p. 239).
471
educao precisa oferecer um espao onde as
crianas e os jovens possam estabelecer rela-
es conhecer os outros e o mundo e se dar
a conhecer sem ainda estar sob o peso da
responsabilidade pelo mundo. no espao
entre as pessoas que a singularidade de fato se
revela. Isso significa que a singularidade no
teria nenhum valor se no convivssemos com
outros no mbito protegido da educao e,
depois, no espao pblico. Singularidade e
pluralidade so dois lados de uma mesma
moeda e ambas so essenciais para estabelecer-
mos um espao compartilhado.
Singularidade versus
personalidade
A relevncia da singularidade se mostra no
espao entre as pessoas e no fica restrita nem
interioridade nem ao espao privado. Nesse sen-
tido, importante apontar que a singularidade
no se refere nem personalidade nem ao pro-
jeto de vida individual ou ao estilo de vida.
Na Condio humana , Arendt (1983)
explica que na ao e no discurso, os homens
mostram quem so, revelam ativamente suas
identidades pessoais e singulares (p. 192).
Aqui a autora aborda a singularidade no con-
texto da ao constitutiva para o mundo. Ela
deixa claro que no podemos conhecer nossa
singularidade por meio de uma introspeco, j
que ela no se situa num domnio interior nem
est a salvo da convivncia com os outros. A
revelao da singularidade no est sob con-
trole do indivduo, mas algo como um efei-
to no intencionado que ocorre no momento
em que agimos em relao aos outros, isto ,
em atos e palavras visveis e audveis. Assim,
no nem sequer a prpria pessoa que, num
primeiro momento, toma conhecimento de sua
singularidade, mas so os outros que a perce-
bem, antes dela mesma.
Esta revelao de quem, em contraposio
a o que algum os dons, qualidades,
talentos e defeitos que algum pode exibir
472
ou ocultar est implcita em tudo o que
se diz ou faz. [...] geralmente, porm, no
basta o propsito deliberado de fazer tal
revelao, como se a pessoa possusse e
pudesse dispor desse quem do mesmo
modo como possui e pode dispor de suas
qualidades. Pelo contrrio, quase certo
que, embora aparea de modo claro e in-
confundvel para os outros, o quem per-
manea invisvel para a prpria pessoa, se-
melhana do daimon, na religio grega, que
seguia atrs de cada homem durante toda a
vida, olhando-lhe por cima do ombro, de
sorte que s era visvel para os que estavam
sua frente. (Arendt, 1990, p. 192)
A insistncia da autora quanto revela-
o da singularidade nas relaes entre as pes-
soas, a meu ver, est relacionada com a sua
problematizao da idia romntica da forma-
o da personalidade. Arendt aborda esse tema
nas Origens do Totalitarismo ao analisar a his-
tria dos judeus de exceo nos sculos que
antecedem o totalitarismo. Sendo em sua gran-
de maioria excludos da sociedade, alguns ju-
deus procuravam ingressar na alta sociedade
por meio da formao, j que o status de per-
sonalidade lhes permitia a entrada nos sales.
Procuravam assim uma soluo individual para
um problema poltico. O caminho escolhido era
uma formao que enfatizava o potencial de
desenvolvimento do indivduo, sem considerar
seu lugar no mundo. Mesmo assim, a formao,
no final, servia como ingresso em determina-
dos grupos sociais. Essa idia era fortemente
inspirada pelo romance de formao Os anos de
aprendizagem de Wilhelm Meister, de Goethe.
O conceito de formao (Bildung) de Goethe,
como apresentado, sobretudo, em Wilhelm
Meister, tornou-se o elemento de pensamen-
to ao qual os judeus se assimilaram; sendo
que, em Wilhelm Meister, a formao estava
nitidamente ligada ascenso social e ele, de
fato, mostra como o burgus torna-se um
aristocrata. Por meio da formao esses ju-
Vanesa Sievers de ALMEIDA. Educao e liberdade em Hannah Arendt.
 deus se tornavam personalidades, e todas
as portas estavam abertas para a personali-
dade, conforme o ideal social da poca. Por
meio da formao no por meios polti-
cos como a emancipao eles pretendiam
escapar do status oprimido de seu povo.
(Arendt, 2003, p. 152)
Arendt (2003) avalia essa concepo de
formao como extremamente problemtica, por
ser apoltica. A preocupao dessas pessoas girava
em torno do eu, sem perceber que seu problema
no era individual nem poderia ser resolvido in-
dividualmente. Elas apenas estavam ocupadas
com seu desenvolvimento pessoal, a sua duca-
tion sentimentale, o seu romance de formao
(Bildungsroman) (p. 151).
A autora, no entanto, tem certa admira-
o pela idia de personalidade, o que fica
evidente na histria de Rahel Varnhagen uma
judia alem, cuja biografia Arendt escreve e
em sua descrio do salo que ela mantinha em
Berlim por volta de 1800.
As soires na mansarda da Rahel reuniam
no s os aristocratas esclarecidos e os
intelectuais da classe mdia, mas at atores
e todos aqueles que, exatamente como os
judeus, no pertenciam sociedade respei-
tvel. Assim, o salo de Rahel, por definio
e intencionalmente, situava-se margem
da sociedade e no compartilhava quais-
quer de suas convenes e preconceitos.
(Arendt, 1989, p. 82)
Esse salo, no entanto, segundo Arendt
(2003), representa um caso nico na histria
dos judeus de exceo, porque havia nele uma
busca autntica da personalidade, sem a preo-
cupao com o status social.
O salo da Rahel [...] foi na histria da assi-
milao e dos judeus de exceo uma figu-
ra absolutamente singular e nica. O que
mais tarde seria uma atitude mais ou menos
hipcrita [...], aqui era realizado realmente
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008
e de modo singular e inocente: [...] aqui
cada um era julgado somente por sua per-
sonalidade e no por seu status [...]
nem por seu dinheiro [...] nem por seu
sucesso na vida pblica [...] nem pela
sua carreira literria. (p. 149)
Provavelmente o conceito de singulari-
dade em Arendt quem algum e no o
que teve certa influncia dessa aposta no
potencial singular de cada pessoa. A autora,
entretanto, critica a preocupao excessiva com
o eu em detrimento da preocupao com o
mundo, que resulta numa cegueira em rela-
o situao real das pessoas. Em oposio a
isso, a singularidade arendtiana tem um senti-
do poltico, evidente no movimento da revela-
o. Algo que inerente pessoa ela nasce sin-
gular se revela, isto , fica visvel e, embora no
possa ser descrito em termos de propriedades ou
caractersticas, pode ser narrado em termos de
uma histria. Assim, atos e palavras singulares
para Arendt tm muito mais em comum com a
epopia na qual o romance de formao se ins-
pira do que com a concepo de personalidade
desse tipo de romance. A diferena que neste
as experincias feitas pela pessoa servem princi-
palmente para o enriquecimento e o desenvolvi-
mento do eu interior, enquanto na epopia o
outro que pode narrar os feitos e as experinci-
as do heri. Morgenstern (apud Maas, 2005),
que emprega o termo Bildungsroman, pela primei-
ra vez estuda as relaes entre a epopia antiga
e o romance burgus. Para ele, a epopia mostra
[...] o protagonista agindo em direo ao
exterior, provocando alteraes significativas
no mundo; o romance, por sua vez [mostra]
os homens e o ambiente agindo sobre o
protagonista, esclarecendo a representao
de sua gradativa formao interior. Por isso
mesmo, a epopia apresentar antes os atos
do heri com seus efeitos exteriores sobre
os outros; o romance, ao contrrio, privile-
giar os fatos e os acontecimentos com seus
efeitos interiores sobre o protagonista.
473
 Arendt (1960) se distancia claramente de
uma interioridade, que leva a uma alienao do
mundo. Na Condio Humana, ela mostra que
a retirada para a subjetividade do self est
relacionada perda do senso comum. A fuga
para a interioridade acontece, principalmente,
nos momentos em que perdemos o que temos
em comum. Assim, o declnio de senso comum
sinal de
[...] que aquilo que um grupo de homens
tem em comum est desmoronando [...] e
que, por isso, os homens esto se alienando
do mundo e comearam a retirar-se para a
sua subjetividade. (p. 203) 2
Temos de ter cuidado, portanto, em no
confundir o conceito de singularidade com a
subjetividade do self ou com a personalida-
de do romance de formao, j que a singula-
ridade s se revela na convivncia e comunica-
o com outras singularidades e no pode, de
maneira alguma, ser entendida de modo sepa-
rado do conceito de pluralidade.
Quanto educao, isso mostra que o
desenvolvimento da singularidade no diz res-
peito somente ao desenvolvimento psicolgico,
isto , quilo que acontece dentro da criana,
mas possibilidade de estar em relao com
outros que possam reconhec-la como pessoa.
O desafio criar um espao onde as crianas
possam se revelar na sua singularidade e no
qual encontraro o respeito dos outros pelo que
so na verdade, por quem so. Essa possibi-
lidade remete a um aspecto essencial do espa-
o pblico o espao potencial da aparncia cuidado para no confundir a pluralidade em
entre homens que agem e falam (Arendt, 1983,
p. 212) , o qual se caracteriza por ser um
lugar onde as pessoas se fazem ver e ouvir,
onde so vistas e ouvidas.
A experincia do ser visto e ser ouvido
como pessoa fundamental, especialmente para
os jovens cuja experincia no espao social
geralmente contrasta com isso. Nas relaes
sociais, o status, estreitamente ligado ao poder
de consumo, que determinante para a ima-
474 Vanesa Sievers de ALMEIDA. Educao e liberdade em Hannah Arendt.
gem pessoal, isto , para nosso image. Arendt
(1960) explica que na esfera social acontece
uma identificao da pessoa com sua posio
social. Jovens e crianas esto constantemen-
te expostos a essa identificao, onde o que
importa no quem somos, mas o que somos
e, muitas vezes mais ainda, o que possumos ou
aparentamos ter.
tendncia homogeneizadora do espa-
o social, Arendt (1983) ope a pluralidade dos
muitos singulares que convivem num mesmo
espao. Na vida escolar, cada criana certamen-
te tem a experincia da pluralidade. Ainda pro-
tegida pela autoridade do adulto, a criana con-
vive com pessoas diferentes dela, com as quais
ela se comunica e pode fazer amizades. Essa
riqueza inerente convivncia muito signifi-
cativa para a criana e algo que ela mesma
percebe e valoriza.
Pluralidade versus pluralismo
Nas reflexes pedaggicas, de modo
geral, o tema da pluralidade est cada vez mais
presente. Termos como multiculturalismo, di-
versidade cultural, etnia e culturas juvenis fa-
zem parte dos discursos pedaggicos contem-
porneos. Isso reflexo de uma realidade na
qual, de fato, convivemos com diferentes cul-
turas, tambm no espao escolar, especialmente
na escola pblica. Na maioria das vezes, desta-
ca-se a importncia de respeitar o diferente e
de valorizar a diversidade. Isso certamente est
em concordncia com o conceito arendtiano de
pluralidade. Precisamos, no entanto, tomar
Arendt com concepes aparentemente seme-
lhantes, mas que de fato apresentam diferenas
fundamentais. Refiro-me diferena entre sin-
gularidade/pluralidade e uma concepo de
pluralismo que est estreitamente relacionada a
um conceito de liberdade negativa, cujas razes
esto no liberalismo clssico.
2. O texto em portugus apenas fala da alienao, mas no da subjetivi-
dade (Arendt, 1983, p. 221).
 Um dos defensores desse tipo de plura-
lismo Isaiah Berlin (2002). Ele parte do pres-
suposto de que todos somos diferentes e temos
o direito de viver como quisermos, isto , cada
um livre para conceber seu plano de vida
com base em seus valores individuais. A liber-
dade a ausncia de imposies externas. Para
garanti-la, devemos estabelecer uma ordem
mnima que defina os direitos do indivduo.
Esses direitos asseguram a cada indivduo uma
rea de no interveno dentro da qual ele
pode fazer o que quiser, escolher seu estilo de
vida e procurar realizar seus propsitos. A liber-
dade, portanto, , sobretudo, a liberdade do
indivduo que se localiza na vida privada. A
nfase est na no interferncia.
Nessa concepo, certamente possvel
que haja interesses convergentes, isto , podemos
agir junto com aqueles que tm interesses seme-
lhantes aos nossos para somar foras. Entretanto,
no pode haver projetos comuns a todos, porque
no h nada com o qual todos possam concordar.
Sustentar que h algum valor essencialmente co-
mum necessariamente omitir ou oprimir os valo-
res daqueles que pensam diferente.
Esse conceito de liberdade negativa ba-
seia-se na desconfiana em relao aos grandes
ideais que possam inspirar projetos comuns. A
liberdade, portanto, no tem lugar no mundo
pblico, onde tratamos de assuntos comuns,
mas fica restrita aos projetos individuais no
mbito da vida privada.
Para Arendt (1990), por outro lado, li-
berdade e pluralidade so conceitos que, antes
de mais nada, dizem respeito ao mbito pbli-
co, o mbito da ao. Em contraposio a
Berlin, ela afirma que, na esfera da vida priva-
da, no h liberdade, j que esse o mbito das
necessidades3. Somente a libertao das neces-
sidades vitais possibilita uma ao livre. Neces-
sidades e desejos no apresentam singularida-
des, porque esto relacionados ao processo
biolgico. justamente a capacidade de enxer-
gar alm da vida e de agir em relao aos
outros, e junto com eles criando formas de
convivncia , que especificamente humana
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008
e que nos distingue do resto da natureza, ca-
racterizada pela causalidade. Arendt (2000) re-
conhece a legitimidade das liberdades individu-
ais, mas liberdade e ao, na sua concepo,
so essencialmente polticas.
Em nome do agir e do pensar, sem dvida,
a liberdade como realidade poltica neces-
sria. Essa liberdade poltica deve ser dife-
renciada dos direitos e das liberdades civis,
que limitam o poder do governo em todos
os estados de constituio e protegem o in-
divduo em suas atividades privadas e soci-
ais, legtimas. Tais direitos e liberdades so
garantidos pelo corpo poltico, mas a vida e
as atividades protegidas por eles no so
polticas num sentido estrito. Do ponto de
vista do mbito poltico, so, portanto, liber-
dades negativas [...]. (p. 247-248)
Para Berlin (2002), a pluralidade, no que
se refere relao com os outros, constitui um
problema, pois implica necessariamente na
opresso dos diferentes, e conseqentemente
no h como ser livre no mbito poltico. Ao
contrrio, a poltica, que sempre trata de as-
suntos e decises que dizem respeito a todos,
nega (ou ao menos diminui) a liberdade. A
funo que ela pode exercer proteger o indi-
vduo em sua vida privada e social.
Arendt (1983), em contraposio, sustenta
que sem pluralidade no haveria poltica isto ,
a preocupao com um mundo compartilhado.
[...] esta pluralidade especificamente a condio
no apenas a conditio sine qua non, mas a
conditio per quam de toda vida poltica (p. 15).
O problema no est nos outros, e sim
nos automatismos histricos. A singularidade de
cada ser humano to importante por ser o
pressuposto do seu potencial criador, mas o que
o indivduo cria relevante no apenas para sua
3. Enquanto no seu ensaio O que liberdade (1958, primeira verso do
texto), Arendt ressalta a liberdade de aes visveis no espao pblico em
oposio a uma liberdade interior, na Vida do Esprito (1971), ela explica
que h uma liberdade filosfica, ligada faculdade do querer. Esta, no en-
tanto, diferente de uma liberdade interior de quem se retira do mundo,
impele-nos para agir e comear algo novo.
475
realizao pessoal, mas tambm para a comu-
nidade. Sua histria singular se insere na hist-
ria humana. Liberdade um no se contentar mundo que est aos pedaos, mas sem o qual
com aquilo que dado. Cada um ter a res-
ponsabilidade de pr o mundo em ordem.
A liberdade em Arendt poltica, porque
est atrelada preocupao com o mundo.
Somos livres para modificar ou conservar o
mundo e no para nos desfazer dele e cuidar
de nossas vidas. A liberdade diz respeito re-
alizao de nossos projetos para o mundo, que
podem diferir dos meus projetos individuais ou
dos do meu grupo social. Nisso no se trata
simplesmente de descobrir um mnimo denomi-
nador comum para evitar conflitos de interes-
ses, mas perceber que, ao participar num pro-
jeto comum, a nossa existncia pode ganhar
uma dimenso da qual ela carece na esfera dos
interesses privados.
Alm disso, parece-me extremamente
relevante entender o conceito arendtiano de
liberdade como um conceito temporal. Somos
livres em relao ao passado e no em relao esprito, pela qual estou livre para pensar o que
aos outros, j que ser livre iniciar algo novo,
mas a ao que realiza o novo sempre ser uma
ao conjunta, nunca individual.
O mundo humano ao mesmo tempo ce-
nrio e objeto da nossa liberdade. Isso significa
que sem ele no haveria a possibilidade de agir
livremente. Por isso, h um elemento conservador
necessrio prpria liberdade. Esta precisa do
mundo e se destrumos esse espao compartilha-
do e o pulverizamos, transformando-o numa soci-
edade atomizada, composta por grupos de interes-
ses ou estilos de vida que no tm mais nada em
comum a no ser a necessidade de se proteger
uns dos outros, destrumos tambm a liberdade.
O mundo comum, entretanto, no inven-
tado a cada gerao, mas tem suas razes na tra-
dio e nos valores de uma comunidade. Esses
laos, no entanto que podem dar certa estabi-
lidade ao mundo e proporcionar o terreno onde a
liberdade pode se desenvolver , romperam-se,
isto , perdemos o corrimo que a tradio nos indivduo nascer e continuar depois dele
oferecia. Livres do mundo, corremos o risco de
nos tornarmos incapazes de agir com liberdade.
476 Vanesa Sievers de ALMEIDA. Educao e liberdade em Hannah Arendt.
A educao se encontra na situao
paradoxal de ter de introduzir as crianas num
no se pode preparar os novos para agirem com
liberdade. Qual a herana que entregaremos em
suas mos? Qual mundo eles renovaro?
Mesmo assim e apesar de tudo, explica
Arendt com uma teimosia que no abre mo
da esperana , a educao precisa mostrar
que vale a pena apostar no mundo humano,
isto , no simplesmente descartar tudo, mas
buscar o que possamos encontrar de valioso
entre os escombros do mundo e confi-lo aos
mais novos, pois sua liberdade estar em
transformar essa herana, o que no seria pos-
svel se no houvesse herana comum e se
cada um pertencesse apenas a um grupo cul-
tural ou de interesses.
Assim, Arendt (1990) se distancia clara-
mente de alguns aspectos que correntemente
associamos liberdade. Liberdade, para ela, no
pode ser restrita a uma disposio interior do
quero independentemente daquilo que aconte-
ce no mundo. Tambm no se refere s possi-
bilidades de realizao no mbito privado ou
social, no sentido de que sou livre para conce-
ber um plano de vida individual seguindo mi-
nhas prprias escolhas, mas somente quando h
um mundo comum e um espao pblico, isto ,
um espao onde podemos ver, discutir e realizar
projetos que dizem respeito a todos. A liberda-
de pode de fato aparecer em atos e palavras
singulares, mas preocupados com o mundo e
ento os homens podem criar sua realidade.
A pluralidade para Hannah Arendt, por-
tanto, constitutiva para o ser humano. A
convivncia entre iguais, dos quais cada um
singular, o que d sentido vida humana. As
pessoas constituem um mundo comum com
suas palavras e aes. Esse mundo, para a
autora, mais do que a soma de valores, bens
e histrias individuais. Ele existe antes de cada
morrer. Cada pessoa tem a responsabilidade de
dar sua contribuio renovadora para que ele
possa continuar existindo tambm depois dela.
J que a minha histria individual entrelaada
com outras histrias e com a histria, no
possvel dizer, pelos menos em alguns aspectos,
que eu sozinha sou responsvel pelos meus
valores individuais e privados e que a minha
ao no diz respeito ao mundo, mas apenas a
mim mesma. Para Arendt (1983) que sustenta
que h bens, projetos e instituies que so
essencialmente comuns e no apenas conver-
gentes 4 , pluralidade e singularidade no re-
presentam obstculos, mas pressupostos para a
ao que busca estabelecer um mundo comum.
Quanto educao, introduzir a criana
no mundo e possibilitar o desenvolvimento da
sua singularidade no so aspectos que se
contradizem, mas so interdependentes. No que
se refere convivncia com diversas culturas,
isso significa que, por um lado, devemos reco-
nhecer a riqueza que a diversidade traz para a
convivncia. Por outro lado, no possvel
estabelecer um mundo comum sem que haja
alguns princpios que todos reconhecem como
vlidos. Esse aspecto no deve ser compreen-
dido apenas como uma concesso do indivduo
em relao comunidade, mas o que cons-
titui o espao pblico, onde singularidade e
liberdade podem aparecer em atos e palavras.
A educao entre o velho e o
novo
Na educao, as crianas vo conhecen-
do o mundo que muito maior do que aquilo
que j conhecem pela convivncia familiar e
social. O que lhes mostrado, no entanto,
sempre o mundo do passado. "Dado que o
mundo velho, sempre mais que elas mesmas,
a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o
passado" (Arendt, 1990, p. 246). Isso impe
limites para o educador. Este no pode prever
o futuro nem tem como planejar ou controlar
o futuro por meio da educao das crianas.
Devido ao fato de que os homens sempre exis-
tem no plural, nunca poderemos controlar as
aes dos outros, apenas lhes podemos mostrar
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008
que temos algo muito valioso em comum. Esse
algo o nosso mundo. O educador apenas dir
Isso o nosso mundo" (Arendt, 1990, p.
239), e no dir como ser o mundo. O que
est por vir, ele deve confiar aos novos. A ta-
refa da educao ajudar a preparar as crian-
as para assumir essa responsabilidade, mas a
responsabilidade ser delas e no pode ser
antecipada na educao.
Nossa esperana est pendente sempre do
novo que cada gerao aporta; precisamente
por basearmos a nossa esperana somente
nisso, porm, que tudo destrumos se ten-
tarmos controlar os novos de tal modo que
ns, os velhos, possamos ditar a sua apa-
rncia futura. (Arendt, 1990, p. 243)
Devido capacidade de ao e ao dom da
liberdade dos seres humanos, a histria abso-
lutamente imprevisvel. No existem mecanismos
ou leis histricas nem algo como um motor da
histria que, apesar de circunstncias diversas,
funcione sempre da mesma forma. verdade que
os processos que denominamos histricos [...]
tendem a se tornar to automticos como os
processos csmicos ou naturais (Arendt, 1990, p.
217), mas os seres humanos, em contraposio
natureza, tm a possibilidade de romper com estes
e comear algo completamente novo. Liberdade,
nesse sentido, no apenas optar ou escolher
entre alternativas dadas, mas
[...] chamar existncia o que antes no
existia, o que no foi dado nem mesmo
como um objeto de cognio ou de imagi-
nao e que no poderia, portanto, estrita-
mente falando, ser conhecido. (Arendt,
1990, p. 198)
A ao livre imprevisvel em dois sen-
tidos. Por um lado, ela inicia o absolutamen-
te novo, o que no pode ser pr-visto e, por
outro lado, provoca outras aes que tambm
no podem ser conhecidas ou planejadas an-
tecipadamente, isto , mesmo tendo as melho-
477
res intenes, a pessoa no tem o controle das
conseqncias de sua ao.
O fato de que o homem no pode contar
consigo mesmo nem ter f absoluta em si
prprio [...] o preo que os seres humanos
pagam pela liberdade; e a impossibilidade de
permanecerem como senhores nicos do
que fazem, de conhecerem as conseqncias
dos seus atos e de confiarem no futuro o
preo que pagam pela pluralidade e pela
realidade, pela alegria de conviverem com
outros num mundo cuja realidade assegu-
rada a cada um pela presena de todos.
(Arendt, 1983, p. 256)
Se a incontrolabilidade da ao possui,
portanto, uma dimenso futura, a sua imprevisi-
bilidade, ela se estende tambm para o passado:
atos e palavras, uma vez realizados, no podem
ser desfeitos, isto , eles so irreversveis. Somos
obrigados a conviver com eles, mesmo que con-
denemos o ocorrido.
Para esses males da ao, Arendt (1983)
prope dois remdios. A irreversibilidade dos atos
passados pode ser remediada pelo perdo ou pela
punio. No so os atos que desculpamos, mas
possvel perdoar (ou punir) os atores para assim
possibilitar um novo comeo nas relaes que es-
tabelecemos entre ns. A imprevisibilidade, por sua
vez, tem por remdio a promessa. A exposio a
um futuro desconhecido pode ser abrandada por
acordos, contratos e leis. Esses compromissos no
eliminam a incerteza do futuro, mas procuram
mant-la dentro de certos limites.
Tanto o perdo como a promessa dizem
respeito a nossa responsabilidade pelo que fa-
zemos. Isso significa que, embora no tenha-
mos o total controle das conseqncias de
nossas aes, precisamos lidar com elas e en-
contrar respostas que viabilizem a continuida-
de do mbito da ao e de nossa convivncia.
As crianas que educamos, no entanto,
ainda no assumem responsabilidade poltica
e ainda no so totalmente responsveis pelos
478
seus atos. Antes de assumirem qualquer com-
promisso pblico, elas precisam conhecer este
mundo que compartilham com os outros. As-
sim, o remdio contra a imprevisibilidade
pouco ajuda nesse caso, j que ainda no
podemos cobrar delas promessas que envol-
vem uma responsabilidade pelo mundo. Isso
no significa desobrigar-nos perante elas e
deixar que tudo se resolva por si, mas nos
desafia a apresentar o mundo aos novos de tal
modo que mais adiante se sintam impelidos a
cuidar dele.
A educao, nesse sentido, no pode
oferecer garantias para o futuro. Ao contrrio,
Arendt nos alerta que precisamos tomar cuida-
do de no impor s crianas aquilo que ns, a
gerao mais velha, pensamos ser um futuro
promissor. Dessa forma, transformaramos as
crianas num instrumento para os nossos ob-
jetivos. Poder-se-ia, entretanto, argumentar que
fazemos isso para o seu bem, mas a nossa uto-
pia sempre est relacionada nossa experin-
cia, e no podemos prever quais sero os ide-
ais e as aes dos mais novos. A educao no
uma tcnica que procura prever todas as
variveis possveis de ao das geraes futu-
ras, para da guiar as crianas pela varivel que
julgar adequada. Ao contrrio, a educao deve
se voltar para o velho, que o cho para o
novo, mas que no o determina.
Arendt (1990) bem clara a este respei-
to: Exatamente em benefcio daquilo que
novo e revolucionrio em cada criana que a
educao precisa ser conservadora (p. 243).
As variveis futuras so infinitas, porque
os seres humanos so capazes no apenas de
escolher entre alternativas dadas, mas de cri-las
com sua ao. De certo modo, a educao au-
menta ainda mais a imprevisibilidade do futuro,
porque prepara as crianas para agir livremente,
isto , para comear o novo que, por se tratar
de crianas, sequer pode ser contido por pro-
messas. , entretanto, nessa imprevisibilidade as-
sustadora que reside nossa esperana de um
mundo melhor.
Vanesa Sievers de ALMEIDA. Educao e liberdade em Hannah Arendt.
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Recebido em: 17.03.08

Aprovado em: 23.10.08

Vanessa Sievers de Almeida, bacharel em Teologia (Faculdade de Teologia da Igreja Metodista), licenciatura plena em
Pedagogia (FEUSP), doutoranda do Programa de Ps-Graduao (FEUSP), com bolsa da FAPESP, foi assessora pedaggica
em ONG e atuou como tradutora e professora de alemo.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008 479