Valente Formative Ale Problemelor Mihai-Banciu PDF

Editura Sfntul Ierarh Nicolae
2010
ISBN 978-606-8129-95-2
Lucrare publicat n Sala de Lectur a
Editurii Sfntul Ierarh Nicolae,
la adresa http://lectura.bibliotecadigitala.ro
VALENE FORMATIVE ALE ACTIVITILOR DE REZOLVARE I CREARE A PROBLEMELOR N DIRECIA CULTIVRII CREATIVITII LA ELEVI
Coordonator tiinific:
Prof. univ. dr. Stan Panuru
2
Creativitatea este o floare att de delicat, nct elogiul o face s n-

floreasc, n timp ce descurajarea o nbu adesea, chiar nainte ca ea s se
poat transforma n floare.
Thomas Carlyle
3
CUPRINS
CAPITOLUL I. Obiective ale nvmntului actual din perspectiva

cultivrii i dezvoltrii creativitii elevilor din ciclul primar........... 5
CAPITOLUL II. Creativitatea colar ..... 9
II.1. Ce este creativitatea? ..... 10
II.2. Importana i scopul dezvoltrii creativitii.................. 12
II.3. Creativitatea n procesul de nvmnt............. 13
II.4. Dezvoltarea gndirii creatoare la colarul mic... 14
II.5. Motivarea alegerii temei i obiectivele urmrite ... 18
CAPITOLUL III. Valene formativ-creative ale activitii de nvare. 20
III.1. Actul nvrii - act creator ..... 21
III.2. Relaia informativ-formativ n procesul de nvare a matematicii la ciclul
primar ....... 22
III.3. Metode i ci de dezvoltare a creativitii matematice..... 28
CAPITOLUL IV. Dezvoltarea creativitii elevilor din ciclul primar prin
crearea i rezolvarea exerciiilor i problemelor de aritmetic ........ 30
IV.1. Rezolvarea exerciiilor i problemelor aritmetice modalitate de stimularea
a potenialului creativ al colarului mic........ 31
IV.2. Metode i tehnici utilizate n scopul educrii i dezvoltrii creativitii la
elevi, prin crearea de probleme........ 46
CAPITOLUL V. Cercetarea problematicii dezvoltrii creativitii
matematice a elevilor din ciclul primar ...52
V.1 Metodologia cercetrii ........... 53
V.1.1. Obiectivele cercetrii .............................................................................. 53
V.1.2. Ipoteza cercetrii ..................................................................................... 53
V.1.3. Colectivul de cercetare ............................................................................ 54
V.1.4. Metodele i tehnicile utilizate n cercetare .............................................. 54
V.1.5. Etapele cercetrii ..................................................................................... 55
V.2. Analiza i interpretarea datelor ......................................................................... 55
V.3. Concluzii finale ................................................................................................. 88
BIBLIOGRAFIE ......... 90
ANEXE
4
CAPITOLUL I
OBIECTIVE ALE NVMNTULUI ACTUAL DIN
PERSPECTIVA CULTIVRII I DEZVOLTRII CREATIVI-
TII ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR
Obiectivul fundamental al politicii interne i externe a Romniei a fost aderarea la struc-

turile europene i euro-atlantice. Corespunztor acestor orientri, au avut i au loc schimbri
eseniale i pe trmul educaiei i cercetrii tiinifice romneti. Integrarea rii noastre n Uni-
unea European este un mod de ridicare a nivelului su de dezvoltare economic i social, con-
ferind noi prerogative de manifestare a democraiei romneti la nivel european i asigurnd spo-
rirea manifestrii identitare n Europa i n lumea ntreag. Evoluia nvmntului obligatoriu
din Romnia, corelat cu obiectivele de aliniere a politicilor educaionale romneti n rndul ce-
lor europene are n vedere dou direcii concrete: reforma nvmntului obligatoriu i perspec-
tivele care decurg din noile prioriti educaionale europene.
Necesitatea unei schimbri n nvmnt este de nenlturat, dac lum n considerare
fluxul de informaie din viaa cotidian, schimbrile atribuiilor din instituiile tradiionale i noi-
le descoperiri privind activitatea mental. Aceste fapte sunt ntr-un contrast absolut cu modelul
uzinal al nvmntului. n fabricile tradiionale produsele sunt obinute pe o linie de asamblare
conform unui program exact, iar produsul final este combinaia dintre prile componente identi-
ficabile, care sunt realizate cu materiale i metode prescrise. De la nceputul epocii industriale,
fabrica a oferit un model colilor de pretutindeni. Structura de zi cu zi a clasei este programat pe
uniti de timp pentru materii diferite. Informaia este separat n fragmente distincte, care
sunt prezentate copiilor ntr-o unitate de timp proiectat astfel nct s acopere materia i
nu ca rspuns la dorina de cunoatere a copilului. Coninutul este predominant, la fel i rezulta-
tele; acestea sunt definite de factori ce sunt uor de controlat. Att n fabrici ct i n coli, decizi-
ile cu privire la coninut i rezultat sunt luate de indivizi care dein autoritatea de a evalua munca.
Copiii i dasclii sunt n partea inferioar a unei ierarhii clar definite i nu dein aceast autorita-
te. Luarea deciziilor nu este mprit cu profesorii, astfel lipsete conexiunea n coninut.
Ca urmare colile acioneaz ca i cum cel mai important aspect al educaiei ar fi con-
inutul informaional prin care ele educ elevii. colile se concentreaz asupra memorrii. Pro-
dusele sunt faptele pe care elevii le memoreaz. (Caine & Caine, 1991, p.13 apud Walh K. B.
pag. 14)
Acest model d gre n a pregti copiii pentru viitor, cel puin din dou motive. nti,
meseriile viitorului vor fi acelea pe care roboii industriali nu le vor putea efectua. Se presupune
5
c 75 % dintre meseriile viitorului nici mcar nu au fost inventate nc. nfiinarea i implemen-
tarea unor astfel de posturi necesit o inteligen extrem de complex i de creatoare. Dup cum
spuneau Caine & Caine (1991) Cuvintele ce-i vin n minte nu sunt stabile i predictibile ca in-
dicativele unui loc de munc n fabric, delimitat i controlat, ci mai degrab fluide i dinamice.
O educaie neunitar i pe band rulant inhib de fapt nelegerea legturii ntre materii care este
esenial n nvarea complex. Acesta este al doilea punct unde se greete: coninutul i me-
todele educaionale nu iau n considerare informaiile noi cu privire la activitatea mental i cile
de nvare.
Astfel se contureaz urgena numrul unu: crearea unui model educaional care l face
pe copil s fie contient, chiar din clasa I, c tot ce se ntmpl n via este interdependent. Acest
model este susinut de specialiti de renume din domeniul psihologiei cognitive i cercettori n
dezvoltarea cerebral, tiine sociale i educaie. Scopul este de a fuziona ceea ce este mai bun
din ce am asimilat din filozofiile educaionale europene i americane pentru a dezvolta practici
educaionale care s aduc individul la statutul de gnditor creator ntr-o lume interdependent.
A nva este cheia succesului n viitor. Carl Sagan (1977) afirma urmtoarele:
Ca o consecin a enormelor schimbri sociale i tehnologice ale ultimelor secole lu-
mea nu mai funcioneaz cum trebuie. Nu mai trim n societi tradiionale i statice. Dar gu-
vernele, rezistnd schimbrii, acioneaz de parc ar fi aa. Exceptnd cazul n care ne vom
autodistruge total, viitorul aparine acelor societi care, neignornd relicvele de reptil i de
mamifer din fiina noastr, vor da posibilitatea ca numai caracteristicile omeneti ale naturii
noastre sa nfloreasc, numai acelor societi care ncurajeaz diversitatea mai degrab dect
conformitatea i acelor societi dispuse s investeasc ntr-o serie de experimente sociale, poli-
tice, economice i culturale, pregtite s sacrifice avantaje pe termen scurt n beneficiul unora
pe termin lung; acelor societi care trateaz ideile noi ca pe nite ci delicate, fragile i inesti-
mabile spre viitor. (Sagan C., 1977, pp. 203-204 apud Walh K. B. pag. 14)
Necesitatea formrii unor elevi creativi, independeni, capabili de a lua decizii decurge
i din finalitile nvmntului primar formulate n Legea nvmntului. ntruct activitatea la
clas ar trebui orientat ctre atingerea scopurilor i obiectivelor ciclurilor curriculare, le reamin-
tesc n cele ce urmeaz.
Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei urmat de
clasele I i a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetiza-
rea iniial. Acest ciclu curricular vizeaz:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia;
6
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca activitate social.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a i a IV-a) are ca obiectiv major formarea
capacitailor de baz necesare continurii studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne
i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
ncurajarea talentului, a experienei i e expresiei n diferite forme de art;
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Elevul nu este, ci devine, el se afl ntr-un permanent proces de devenire, de construire a
statusului i rolurilor sale, de asimilare a competenelor necesare acestei "profesii". Se vorbete
din ce n ce mai mult de "profesia" sau "meseria" de elev, mai degrab o exprimare metaforic
referitoare la construirea statusului de elev.
A deveni elev, ntr-o accepiune care confer perspectiva viitorului, presupune un proces
complex de iniiere i afiliere prin care copilul descoper progresiv caracteristicile vizibile i
invizibile ale universului colar. Integrarea i afilierea la mediul colar presupune din partea co-
pilului asimilarea a dou tipuri de competene:
- academice - capaciti intelectuale pe care elevul le activeaz n procesul de asimi-
lare a cunoaterii;
- sociale - capaciti de a descoperi i valoriza normele i regulile vieii colare im-
plicite sau explicite.
Conceptul de creativitate cunoate o multitudine de definiii. Dar ntrebarea care se ridi-
c este: Se poate vorbi de creativitate la colarii mici? Dac lum n considerare definiia creati-
vitii ca o capacitate de a realiza ceva nou, dac privim creativitatea exclusiv ca produs, atunci
rspunsul ntrebrii de mai sus va fi categoric: NU! Dar dac privim acest concept complex care
este creativitatea i ca proces care se desfoar n timp nscriindu-se n sfera educaiei, atunci
rspunsul devine afirmativ. Potenialitile copilului care vizeaz flexibilitatea, fluena i
senzitivitatea, cultivarea originalitii i ingeniozitii pot i trebuie sa fie dezvoltate prin inter-
mediul colii nc din primii ani ai colaritii. Fenomene psihice dinamizatoare cum ar fi: curio-
zitatea, pasiunea, nevoia de activitate, succesul i satisfacia, ce pot fi declanate sau accelerate
de coal, asigur colarilor mici fondul psihic necesar aciunilor creative.
O alt ntrebare la fel de important este: Cum se poate forma creativitatea colarilor din
ciclul primar prin intermediul leciilor de matematic? Dei este o tiin exact, matematica
7
particip n egal msur cu celelalte discipline de nvmnt la dezvoltarea creativitii la co-

larul mic. Fr a minimaliza alte obiective majore ale nvrii matematicii (formarea priceperi-
lor i deprinderilor de calcul, rezolvarea problemelor simple, tipice, cunoaterea i utilizarea
conceptelor specifice matematicii, formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd
limbajul matematic, dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii
n contexte variate), subliniem rolul deosebit al activitilor de rezolvare i de compunere a exer-
ciiilor i problemelor. Dintre acestea, rezolvarea problemelor este mai puin analizat n literatu-
ra de specialitate, accentul fiind pus pe rolul activitilor suplimentare n formarea i dezvoltarea
creativitii.
nvtorul este primul care trebuie s contribuie, n coal, la formarea i dezvoltarea
creativitii la elevii de ciclu primar, prin corelarea solicitrilor adresate copiilor cu factorii moti-
vaionali, aptitudinali i caracteriali implicai. Lui i revine sarcina cheie de a urmrii nlturarea
principalelor obstacole din calea creativitii. Cnd ne referim la aceste bariere, vizm n princi-
pal problemele legate de timiditate, teama de greeal, descurajarea i lipsa perseverenei. Aa
cum spunea academicianul Solomon Marcus, greeala este plata creativitii. ncercarea i
eroarea fac parte din procesul creativitii. i nu n ultimul rnd, ci poate chiar n primul, pentru a
forma personaliti creatoare, se cere imperios ca el nsui s fie un autentic creator.
8
CAPITOLUL II
CREATIVITATEA COLAR
II.1. CE ESTE CREATIVITATEA?

II.2. IMPORTANA I SCOPUL DEZVOLTRII CREATIVITII
II.3. CREATIVITATEA N PROCESUL DE NVMNT
II.4. DEZVOLTAREA GNDIRII CREATOARE LA COLARUL MIC
II.5. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI I OBIECTIVELE URMRITE
9
II.1. CE ESTE CREATIVITATEA?
Creativitatea este un fenomen deosebit de complex i poate fi abordat din diferite pozi-
ii, n funcie de ideologia i modalitile de cercetare proprii subiectului investigator. Acesta a
determinat o analiz continu a creativitii, exprimarea unor puncte de vedere deprtate, att
temporal aspect important deoarece i denot, dac nu infinitul, cel puin marile dimensiuni de
profunzime i amplitudine ct i atitudinal. Referitor la primul aspect, menionez c preocupri
n acest sens au existat nc din 1927 Teoria interpersonal sau cultural a creativitii
(Adler) - i continund n timp cu studiile diferitelor coli psihologice pn n zilele noastre. n
ceea ce privete al doilea aspect se cuvin menionate pe scurt opiniile unor cercettori concreti-
zate n diferite teorii ce vizeaz creativitatea.
1. Teoria interpersonal sau cultural a creativitii, cu adepi ca Adler (1927), Fromm
(1959), Matussek (1967) i alii, consider personalitatea creatoare ca fiind dependent de mediu
i cultur, spontaneitatea reprezentnd factorul accelerator al creativitii.
2. Teoria configuraionist - gestalist, conform creia creativitatea trebuie neleas ca pro-
dus exclusiv al imaginaiei, excluznd raiunea, capabil s sesizeze noul n raporturi intime,
interne, existente ntre form i volum. (Arnhein 1947, Mooney 1963).
3. Teoria asociaionist-psihologic (Mednick, Malzman) potrivit creia creativitatea este
produsul unor asociaii creative bazate pe diferite contiguiti (ntmpltor, de cuvinte, ritmuri,
structuri, obiecte) sau mediate prin simboluri (n tiin).
4. Teoria transferului creativitii (Quillford-1967), care nelege creativitatea ca un mo-
ment al nvrii, putndu-se manifesta n orice domeniu.
5. Teoria existenialist (Rolo, May, Schachtel) care concepe creativitatea ca o experien
proprie personalitii creatoare, ca urmare a unei trsturi autentice, comunicnd ns cu mediul
nconjurtor. Se face ns distincie ntre creativitatea autentic i pseudocreativitate.
Aceast succint prezentare a celor cinci coli psihologice argumenteaz complexitatea
fenomenului creativitii i diversitatea punctelor de vedere n legtur cu aceasta. O argumenta-
re, dar nu o reflectare n totalitate deoarece chiar ansamblul acestor teorii, dei vorbesc despre
creativitate din attea puncte de vedere, nu rezolv definitiv problema fenomenului. Aceasta
deoarece ne propun o imagine segmentat, trunchiat a fenomenului, o abordare cu multe limite
a acestuia. Limitele lor deriv, n special, din metodologia adoptat de acestea n interpretarea
creativitii, n faptul c fiecare teorie susine o anumit esen fenomenologic-cauzistic, susi-
nere ce deriv la rndu-i dintr-o anumit poziie general a colii respective.
Ori pentru o ncercare de rezolvare ct mai rapid a problematicii n discuie se impune
10
o metodologie capabil s vizeze globalitatea fenomenului. Este ceea ce preocup pe cercettorii

contemporani, preocupare dovedit de multitudinea de studii, poziii pe aceast tem.
Firul rou al acestor investigaii l constituie, n esen, definirea i aprofundarea con-
ceptului creativitii ca form de expresie i, n acelai timp, ca i coninut psihologic al persona-
litii umane.
Ca form de expresie se au n vedere valenele simultane ale creativitii de produs -
proces - dimensiune a personalitii, iar accepiunea de coninut i se d n ideea implicrii sale n
ansamblul vieii psihice umane, chiar dac unele elemente de subsistem gndirea, inteligena,
imaginaia, motivaia prezint un substrat cu o funcionalitate creativ aparte.
Este intenia de a vizualiza global creativitatea aceast opiune nenlturnd valoarea
abordrilor limitate de a o prezenta ca sistem, deci ca un fenomen cu o anumit structur i o
anumit funcionalitate psiho-social specific, original i relevant. Aceast modalitate de
abordare permite, implic luarea n considerare a relaiei biunivoce structur-funcionalitate i,
prin aceasta, nelegerea mai just a fenomenului creativitii ca sistem.
Acceptnd definirea ca sistem a creativitii, nelegem constituirea sa din laturi i ele-
mente ce au ntre ele legturi vitale pentru funcionalitatea ansamblului, dar care ca subsisteme
au legiti proprii, specifice, de compoziie, funcionare.
Studiile existente pe aceast problem converg spre acceptarea structurii creativitii ca
purttoare a trei dimensiuni complementare: produsul creator, procesul creator, personalitatea
creatoare.
Produsul creator reprezint, n esen, ceva nou n raport cu experiena social ante-
rioar sau cu experiena de via a unui individ. nsuirile definitorii pentru produsul creator sunt
originalitatea i utilitatea social care se manifest pe diferite grade de generalitate acoperind
cinci niveluri ierarhice: expresiv (tipic pentru creativitatea timpurie a copilului), productiv (con-
cretizat prin nsuirea unor ndemnri), al inveniilor (capacitatea de a crea noi relaii ntre ele-
mentele nvate anterior), al inovaiilor (demonstrat prin anumite produse creatoare sub form
de inovaii), al emergenei (al elaborrii ideilor noi).
Procesul creator se desfoar pe parcursul a patru etape: pregtirea, incubaia, nelege-
rea i verificarea. Pentru a perfeciona permanent activitatea de predare-nvare este important
s vedem ce sarcini ne revin n fiecare etap. Primele dou, pregtirea i incubaia, impun un
control pedagogic exercitat de cadrul didactic asupra strii psihice tensionale a elevului, pentru
orientarea acestuia ntr-o direcie favorabil calitilor produsului creator (originalitatea, utilita-
tea). Se pregtete astfel nelegerea, iluminarea (condensat afectiv ntr-un moment de elibe-
rare, la care nu se poate ajunge dac-i lipsesc premisele obinute n faza de incubaie) i verifica-
rea, adic ncheierea procesului creator, exprimat printr-un produs simbolic, scris sau verbal,
original i relevant pentru elev i profesor, pentru mediul colar sau extracolar.
11
II.2. IMPORTANA I SCOPUL DEZVOLTRII CREATIVITII
n procesul de modernizare a nvmntului, determinat de acumularea rapid a cuno-

tinelor, pe de o parte, dar i de nvechirea lor rapid, pe de alt parte, suntem chemai s le for-
mm elevilor o atitudine activ, creatoare n procesul nvrii, aa nct s nu se mulumeasc
numai s preia concluziile tiinei ca atare, ci s analizeze fenomenele, cauzele lor, interdepen-
dena dintre ele.
n faa noastr st sarcina dezvoltrii capacitilor intelectuale ale elevilor, ale dezvolt-
rii gndirii, a forelor creatoare care s le permit a nainta singuri pe drumul cunoaterii. Nu
poate fi ignorat faptul c nvarea contemporan inadecvat contribuie la deteriorarea condiiei
umane i la adncirea decalajului uman [ ] Pentru o supravieuire pe termen lung, mai ales n
vremuri de frmntri, de schimbri sau de discontinuitate este mai important un alt tip de nv-
are. i anume acel tip de nvare care poate aduce schimbare, rennoire, restructurare i refor-
mulare de probleme nvarea inovatoare. (Botkin W. J., Elmandjara M., Malia M., 1981, pp.
25-27)
Pentru stimularea creativitii elevilor trebuie s urmrim ca fiecare lecie s se desf-
oare n aa fel nct s-l pun pe elev ct mai devreme n posesia unor mijloace proprii de n-
scriere a cunotinelor, de prelucrare i integrare permanent a acestora n noi sisteme i structuri.
Am pornit de la adevrul stabilit c succesul procesului de nvmnt este deplin numai
atunci cnd elevii sunt n aa fel condui nct devin participani activi la desfurarea lui. Privit
prin aceast prism, predarea matematicii n coal dobndete funcii i semnificaii noi. Este
necesar i posibil s se urmreasc unul din obiectivele eseniale care trebuie atinse prin predarea
matematicii: dezvoltarea permanent a calitilor gndirii elevilor.
Ce caliti specifice ale gndirii trebuie dezvoltate ns prin predarea matematicii n
coal pentru a face fa debitului sporit de informaii pe care le cuprinde un program modern,
fr ca s silim elevii la solicitri ce depesc posibilitile lor intelectuale?
S-a demonstrat c evitarea suprasolicitrilor i prevenirea suprancrcrii elevilor pot fi
rezolvate prin dezvoltarea independenei i creativitii gndirii matematice a acestora, sarcina ce
se ridic destul de pregnant astzi n faa colii noastre.
Prin organizarea i selecionarea cunotinelor matematice ce se transmit elevilor, pro-
ductivitatea gndirii i creativitii ei poate fi deliberat, n mod permanent, dezvoltat. Creativita-
tea n gndire are drept caracteristic esenial capacitatea elevilor de a gsi soluii originale, att
n rezolvarea problemelor mari, ct i n modul de prezentare a ideilor matematice, a problemelor
deja cunoscute dar la care elevii ajung independent i pe ci originale.
Cercetrile psihologice privesc creativitatea ca performan calitativ a gndirii,
cunoscndu-se faptul c ea presupune anumite nsuiri psihice motivaionale i voliionale care
12
se dezvolt ntr-un anumit cadru al organizrii procesului de comunicare a cunotinelor. Astfel

n cadrul leciilor este necesar s se mbine armonios expunerea nvmntului cu cutrile in-
dependente ale elevilor.
Expunerea informaional, dei asigur nsuirea cunotinelor n mod contient, nu ac-
tiveaz n suficient msur gndirea elevilor i stimuleaz mai ales gndirea reproductiv. De
aceea, n procesul predrii, expunerea trebuie mbinat continuu cu crearea de situaii probleme
care dezvolt spiritul de investigaie al elevului i l orienteaz spre cercetarea tiinific.
II.3. CREATIVITATEA N PROCESUL DE NVMNT
O prim dimensiune structural a creativitii o reprezint deci produsul creator, validat

ca atare prin criteriile de originalitate i utilitate social, criterii care manifest la rndul lor dife-
rite grade de generalitate. Specific procesului de nvmnt este c unul dintre aceste criterii
originalitatea se manifest cu mai puin imperativitate, completndu-se mai pregnant cu crite-
riul utilitii sociale. Se cuvine detaliat cea de-a treia treapt, nivelul inveniilor, care are un rol
deosebit n procesul instructiv-educativ organizat de cadrele didactice. Importana acestei trepte
se evideniaz i prin aceea c la acest nivel se poate vorbi de dou efecte: cel propriu elevului i
cel propriu cadrului didactic, subieci ce-i schimb continuu statutul profesional, fiind n acelai
timp transformatori i transformai, emitori i receptori. n fapt, inventivitatea pedagogic
deci capacitatea de a stabili relaii ntre elementele nvate anterior reprezint o premis a
creativitii, att a elevului ct i a cadrului didactic, n msura n care se manifest capacitatea
acestora de a elabora, de a stabili relaii intrastructurale noi fa de cele anterioare, capacitate i
voin ce duc la perfecionarea continu a muncii, a efectelor benefice pentru ambele categorii de
participani la proces.
Produsul creator n sfera nvmntului este mai complex dect n alte sfere deoarece
chiar procesul care-i d natere este mai amplu, evoluia relaiei subiect-obiect i obiectivele (ge-
nerale, intermediare, concrete) demersului educaional fiind mai dinamice dect n alte domenii.
De asemenea, n coal se manifest simultan cele trei dimensiuni ale creativitii i
nivelurile ei de organizare (individual stimulat de psihologia cadrului didactic i a fiecrui elev;
colectiv - condiionat de colectivul didactic i de colectivul clasei); social determinat de realita-
tea instituiei colare respective, de reaciile de macrosistem).
n ceea ce privete actul creator este de precizat c, n procesul de nvmnt, se desf-
oar dup algoritmul artat mai nainte. Astfel, primele dou faze (pregtirea i incubaia) im-
pun din partea educatorului un control mai accentuat asupra elevului, o mai evident direcionare
a acestuia n sensul favorabil afirmrii trsturilor de originalitate i utilitate social a produsului
13
creaiei sale. Aceast direcionare este absolut necesar pentru ca elevul s accead la treptele de
nelegere i de verificare. La elev nelegerea se manifest ca un moment de eliberare, de ilumi-
nare, cnd obscurul ce nconjoar acumulrile cantitative din primele dou etape ncepe s se
destrame, noiunile ncep s se limpezeasc, iar n sinea sa, acesta capt convingerea c a gsit
cheia problemei. Verificarea, adic ncheierea procesului creator, se materializeaz ntr-un
produs simbol.
Putem afirma c n practica educaional, n procesul creator se implic nu numai ele-
vul, care devine treptat din obiect subiect al creativitii, ci i cadrul didactic n msura n care
educnd ne autoeducm.
Pentru organizarea activitii de predare-nvare, cunoaterea fazelor procesului creator
este foarte important i datorit faptului c cele patru momente ale sale corespund momentelor
rezolvrii unor situaii - problem, situaii tipice unui autentic nvmnt problematizat, cu ac-
cent formativ. Pentru activitatea pedagogic aceast paralel (problematizare-creativitate) consti-
tuie un reper metodologic fertil, cu o dubl finalitate: stimularea gndirii creative i stimularea
capacitii de rezolvare a unor situaii problem din ce n ce mai complexe, specifice procesului
instructiv-educativ.
II.4. DEZVOLTAREA GNDIRII CREATOARE LA COLARUL MIC
Obiectivul fundamental al ntregului proces de nvmnt (att prin intermediul colii

sub conducerea cadrelor didactice, ct i n afara colii prin munc independent) l constituie
nsuirea activ a cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor, asimilarea experienei
sociale ce duce la dezvoltarea personalitii prin dobndirea de noi capaciti de a aciona i de
modificare adaptiv-progresiv a comportamentului copilului la noile cerine de via i de activi-
tate. Am putea spune c educaia trebuie s traseze hrile unei lumi n permanent micare, dar
n acelai timp s pun la dispoziia oamenilor instrumentele de orientare cu ajutorul crora ace-
tia s-i gseasc drumul. Dac privim astfel viitorul, soluiile tradiionale la nevoia de educaie,
care au, n cea mai mare parte, un caracter cantitativ i sunt fundamentate pe cunoatere, nu mai
sunt adecvate situaiei actuale. Nu este suficient ca un copil s acumuleze, la o vrst fraged, un
volum de cunotine pe care s le foloseasc apoi de-a lungul ntregii viei. Fiecare individ trebu-
ie s fie pregtit s profite de ocaziile de a nva care i se ofer de-a lungul vieii, att pentru a-i
lrgi orizontul cunoaterii, ct i pentru a se adapta la o lume n schimbare, complex, interde-
pendent. (Delors J., 2000, p.69) ndeplinirea acestor obiective, prin nvare, reprezint un
14
domeniu special de activitate a copilului n ansamblul celorlalte preocupri ale sale, avnd trs-
turi ce-l individualizeaz i-i dau un contur foarte clar. Aceasta (i) deoarece nvarea nu poate
fi ndeplinit fr aportul unui proces psihic specific fiinei umane: gndirea.
Conceptual, gndirea este definit ca proces cognitiv nsemnat n reflectarea realitii ce
prin abstractizri i generalizri (coordonate n aciuni mentale) extrage i prelucreaz informaii
despre relaiile categoriale i determinative n forma conceptelor, judecilor i raionamentelor.
Procesul colarizrii presupune n mod obligatoriu gndirea, trecerea de la simpla cu-
noatere a lumii (prin senzaii, percepii, reprezentri) la nelegerea sintetic - analitic a realit-
ii. Iar aceasta printr-un sistem de simboluri i de operaii permit, ilustreaz derularea, ascendena
calitativ a psihicului copilului.
Din sistemul de simboluri cel mai important este limbajul, iar n cadrul sistemului ope-
raional specific nvmntului se includ analiza i sinteza, comparaia, generalizarea, abstracti-
zarea, concretizarea. Ca forme ale reflectrii gndirii se pot enumera: noiunea, judecata, raio-
namentul.
Prin sistemul de simboluri i operaii, gndirea-indiferent de vrst i de pregtire, tinde
s reflecte singularul prin prisma generalului, fenomenalul prin esenial, forma prin coninut,
accidentalul prin necesar. n acelai timp, gndirea duce, indiferent de subiectul gnditor, la
anumite produse: idei, concluzii, sisteme cognitive ncheiate. Aceste produse se difereniaz, ca
valoare, dup criterii de pregtire, vrst, experien, condiii de gndire etc.
Pentru nelegerea gndirii creatoare la colarul mic se cuvine a se meniona stadiile
gndirii care, dup J. Piaget, sunt: senzoriomotor, preoperaional, al operaiilor concrete, al ope-
raiilor formale. Ca nivele calitative, acelai cercettor indic: gndirea empiric, gndirea raio-
nal reglementat logic i gndirea teoretic.
Am evideniat cteva aspecte referitoare la procesul gndirii pentru a putea percepe mai
facil ce este caracteristic pentru gndirea colarului mic i, n spiritul subiectului abordat, a gn-
dirii sale creatoare. Un adevr incontestabil l reprezint faptul c n coal - n perioada colar
mic - are loc o intens solicitare a gndirii, un accentuat proces de cunoatere sistematic a rea-
litii nconjurtoare, a adevrurilor validate - acceptate de societate. Are loc trecerea de la gn-
direa intuitiv, perceptiv, la cea operatorie, care const n organizarea unor structuri mentale
concrete care opereaz cu criterii, clasificri, reciprociti, simetrii, forme de reversibiliti i
negaie. n aceast etap copiii surprind ceea ce este constant i identic n lucruri, fapt ce se ba-
zeaz pe dezvoltarea capacitii de a controla i coordona ntre ele operaiile gndirii, de a le
grupa n sisteme unitare, de a conceptualiza, de a face coordonri de concepte i reversibiliti.
Gndirea opereaz cu cunotine (scheme, imagini, concepte, simboluri), dar i cu ope-
raii i reguli de operaii, care au o evoluie spectaculoas ntre 6 i 10 ani. Crete volumul sim-
bolurilor i apoi al conceptelor. Cele mai numeroase simboluri sunt literele, cuvintele i nume-
15
rele. Dar simbolurile nu se reduc la acestea. n planul instrumental al gndirii la aceast vrst se
contureaz coninutul conceptelor. ntre concepte i simboluri exist deosebiri. Sub aciunea in-
struirii, a nvrii, elevii neleg din ce n ce mai bine aceste deosebiri. Simbolul se refer la eve-
nimente specifice, singulare, pe cnd conceptul reprezint ceea ce este comun n mai multe situa-
ii, evenimente.
Sub influena nvrii att noiunile (conceptele), judecile, raionamentele ct i ope-
raiile gndirii sufer modificri calitative. n aceast etap se asimileaz concepte descriptive
care reflect aspecte eseniale ale realitii operative, care se refer la aspectele codificatoare i
ordonatoare ale diferitelor domenii de cunotine, cele care privesc realitatea i structura social
i se formeaz n procesul nvrii sociale i concepte foarte generale i abstracte. Noiunile de
cauzalitate, transformare, dezvoltare, de timp, spaiu etc. se mbogesc mult pe parcursul cola-
ritii mici, devin proprii gndirii copilului.
Gndirea elevilor se dezvolt odat cu progresul operaiilor mentale, care nu pot fi sepa-
rate unele de altele. n activitatea de gndire ele se ntreptrund i se subordoneaz unele altora,
n funcie de sarcina dat. Operaiile provin din interiorizarea aciunilor practice, elevul trece
treptat de la aciunea obiectual la cea mintal. Operaiile mentale devin instrumente de baz ale
raionrii efectuate de gndire i inteligen cu conceptele sau cu informaiile. Curiozitatea epis-
temic crete i e orientat spre cunoaterea lumii i vieii, dar se constat diferene mari n ceea
ce privete modul de nelegere i de abordare a diferitelor aspecte ale realitii.
Gndirea capt caliti deosebite n aceast perioad: independena n jurul vrstei de 8
ani, la 9-10 ani supleea, iar la 10 ani nelegerea contextual evident. De asemenea, dobndete
noi dimensiuni la aceast vrst nelegerea ca activitate a gndirii. Ea devine tot mai implicat n
descoperirea relaiilor cauzale, a principiilor, a legilor. Ea se realizeaz prin relaionarea informa-
iilor noi cu cele vechi i nchegarea noilor date n sistemul de referin (structurile mentale) an-
terior elaborate. nelegerea este implicat n mod deosebit n procesul de rezolvare a probleme-
lor. Rezolvarea de probleme constituie un factor de dezvoltare, dar i un criteriu de evaluare a
nivelului dezvoltrii gndirii. Modul n care un elev rezolv o problem ne ajut s apreciem
capacitatea lui mental de gndire, flexibilitatea sau rigiditatea, originalitatea, independena i
caracterul critic al gndirii.
Copiii care ajung mai repede la soluii, idei noi n rezolvarea de probleme, care i struc-
tureaz cu uurin vechile legturi mentale pentru a le lega de cerinele noii situaii, care sunt
productivi i independeni n aciune, spunem c au o gndire creatoare.
Urmrind evoluia gndirii colarului mic se constat c n primele clase aceasta este
dominat de rigorile regulilor i cerinelor de operare cu concepte n moduri specifice, aspectele
fanteziei i imaginaiei interiorizndu-se treptat. Potenialul creativ al copilului n aceast perioa-
d este mai redus, el manifestnd un spirit critic destul de ridicat fa de propriile produse.
16
Acest fapt nu nseamn c un copil din clasele I - II nu dispune de capacitatea de a compune, de

a povesti i de a repovesti, de a folosi elemente descriptive. n etapa a doua a micii colariti
apar i se manifest stiluri i chiar aptitudini creatoare n domeniile: matematic, citit-scris, de-
sen, modelaj etc.
Pornind de la aceste caracteristici ale gndirii n general i ale gndirii creatoare n spe-
cial, se pun firetile ntrebri: cum reuim s depistm potenialul creativ al copilului? Cum reu-
im s-l stimulm? La asemenea ntrebri voi ncerca s formulez rspunsuri. Subliniez ns ur-
mtoarele lucruri:
- n procesul de nvmnt nvtorii nu trebuie neaprat s formeze mari creatori ale
cror produse s se concretizeze prin originalitate i valoare social, ci trebuie s fie preocupai
de formarea unor capaciti cognitive ca fundament al procesului creativ real de mai trziu;
- n procesul de nvmnt intereseaz n mod deosebit supleea soluiei gsite pentru
rezolvarea problemelor colare solicitate de nvtori, soluii ce produc o stare de surpriz, o
trire afectiv intens capabil s revitalizeze dorina i curiozitatea de a descoperi i alte ci;
- nu exist copil dezvoltat normal din punct de vedere intelectual care s nu fie nzestrat
cu anumite capaciti creative, ntr-o msur mai mare sau mai mic;
- s se fac distincie ntre potenialul creativ i creativitate.
Existena unui potenial creativ la colarul mic este explicat de fantezia, imaginaia
necontrolat a acestuia, absena cenzurii exercitat de factorul raional, manifestarea spontaneit-
ii ca factor al creativitii. Treptat spontaneitatea ne supune stereotipurilor sociale i culturale
care caracterizeaz mediul uman.
Dezvoltarea gndirii, a operaiilor i formelor acesteia permite copilului nelegerea rea-
litii obiective i prin urmare imaginaia, fantezia nregistreaz o scdere brusc, dar asimilarea
unui volum mare de informaii la care se adaug o anumit experien de via, permit un nou
reviriment al potenialului creativ.
Cum se manifest un copil creativ? Un copil creativ se manifest astfel: curiozitate, ori-
ginalitate, independen, imaginativ, nonconformist, plin de idei, experimentator, flexibil n gn-
dire, persistent, permanent preocupat, prefer complexitatea.
Copilul creativ are urmtoarele manifestri de conduit:
- capacitatea de nelegere a materialului de prelucrare i restructurare a acestuia;
- deplina ncredere n forele proprii;
- efort fluctuant;
- nivel superior de aspiraii, interese variate, curios, activ;
- lipsa de sociabilitate n raporturile cu egalii.
Care sunt criteriile de apreciere a creativitii?
17
1. Conceput ca aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i la adaptarea

cognitiv a individului la situaii noi, inteligena are anumite caracteristici manifestate i n crea-
tivitate capacitatea de restructurare, de reorganizare a cunotinelor, caracterul euristic al stra-
tegiilor de rezolvare, caracterul flexibil al restructurrii. Inteligena nu se confund cu creativita-
tea, aceasta din urm avnd o sfer mult mai larg, nglobnd, pe lng componenta intelectual
i anumite aptitudini speciale, trsturi de personalitate.
2. Rezultatele obinute la nvtur reflect nivelul creativitii, dar numai ntr-o oarecare
msur ntruct acestea se sprijin pe receptare, memorare, repetiie, structuri algoritmice i mai
puin pe imaginaie, ingeniozitate, nonconformism. Rezultate bune la nvtur realizeaz i
elevii inteligeni i cei creativi, deosebite fiind strategiile.
3. Analiza realizrilor poate constitui un criteriu de selecie a elevilor creativi amintind n
aceast direcie concursurile pe obiecte sau diferite alte competiii.
4. Utilizarea testelor n aprecierea potenialului creativ este util i necesar acestea permi-
nd evaluarea fluenei, flexibilitii adaptative, originalitii i perspicacitii ca aspecte ale gn-
dirii creatoare - factor important al creativitii. Testele de creativitate pot oferi informaii impor-
tante numai dac sunt aplicate la un numr mare de elevi pentru a putea permite compararea re-
zultatelor.
Pentru stimularea gndirii creatoare am utilizat mijloace didactice variate, a unor metode
active din rndul crora s nu lipseasc jocul metoda cu multiple valene att n plan informa-
tiv, ct i formativ. nvarea formativ este o cerin impus de evoluia societii care are nevo-
ie de oameni bine pregtii n toate domeniile.
ncurajarea tendinei de creativitate a colarului mic trebuie s constituie o obligaie mo-
ral a fiecrui nvtor pentru procesul de nvmnt care ofer diverse i bogate prilejuri de
cultivare a creativitii.
II.5. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI I OBIECTIVELE URMRITE
Matematica contribuie la formarea deprinderii de a nva cum s nvei, n aa fel nct

s-i poi nsui cunotine noi de-a lungul ntregii viei, a nva s gndeti liber i critic, a nv-
a s te desvreti n i prin munca creatoare. (Edgar Faure A nva s fii).
Lucian Blaga spunea: Eu nu strivesc corola de minuni a lumii/ i nu ucid cu mintea
tainele ce le-ntlnesc n cale. Parafrazndu-l a spune c frumuseea lumii nconjurtoare nu se
distruge atunci cnd gseti explicaia anumitor fenomene ce se petrec n jurul tu ci, dimpotriv,
te ajut s-i sporeti farmecul, stimulndu-te s caui i alte taine pe care s i le elucidezi.
Pornind de la aceast idee am fost ntotdeauna atras de studiul matematicii, cu precdere
18
de rezolvarea problemelor matematice. Aceast pasiune a mea o s ncerc s le-o insuflu i colec-
tivelor de elevi pe care o s le ndrum, cutnd s-i fac s priveasc matematica precum un des-
chiztor de drumuri, precum un ghid care aduce satisfacia nelegerii lumii nconjurtoare cu
labirinturile ei, precum un demolator de ziduri ce nchid n ele tainele cunoaterii.
Lucrarea de fa doresc s reflecte preocuparea mea de a studia literatura de specialitate
n aceast problem, aplicarea n practic a unor cercetri fcute n aceast direcie i evidenie-
rea unor strategii personale care s dea rezultate bune i care s-mi aduc satisfacii profesionale.
Matematica contribuie la pregtirea pentru via a elevilor de astzi, ceea ce reprezint
de fapt finalitatea vieii colare. Ea dezvolt gndirea i gndirea a stat ntotdeauna la baza pro-
gresului, constituind un factor hotrtor n dezvoltarea dinamicii sociale. Nu este de mirare c
printre multiplele exigene pe care personalitatea uman le revendic, un rol important l are
gndirea. Individul de azi are ns nevoie de o gndire critic i inovatoare, de o gndire origina-
l i creatoare pe care o formeaz matematica modern.
Educarea creativitii la elevi a constituit pentru mine o preocupare prioritar. Am ncer-
cat s depistez acei elevi care aveau posibiliti intelectuale peste nivelul comun. Apoi studiind
cercetrile cu privire la creativitate fcute de Roca, Nicola m-am axat pe principiul general care
evideniaz faptul c formarea i dezvoltarea creativitii necesit parcurgerea drumului de la
simplu la complex, metode active (problematizarea, descoperirea), buna cunoatere a posibiliti-
lor intelectuale volitive i morale ale elevului, a supleei sistemului su nervos, precum i nltu-
rarea obstacolelor care frneaz creativitatea: timiditatea, teama de greeal, descurajarea, lip-
sa perseverenei.
Activitatea de rezolvare i compunere a problemelor ofer terenul cel mai fertil n dome-
niul activitilor matematicii pentru cultivarea i educarea creativitii i a inventivitii. La vr-
sta colar mic elevii nva unele tehnici elementare ale activitii intelectuale. Interesul pentru
studiu se gsete ntr-o faz incipient. Pentru a-i determina pe micii colari s se angajeze la o
activitate att de complex i de dificil cum este activitatea de nvare a matematicii, trebuie
stimulate o serie de mobiluri interne i externe care s declaneze dorina i interesul pentru nv-
are, nsoite de satisfacia efortului tensionar, de bucuria succesului.
Interesul pentru matematic se cultiv prin coninutul nvmntului matematic, prin
activitatea problematic. Copiii de vrst colar mic dau o nuan afectiv ntregii activiti. Pe
msur ce li se pun n fa dificulti noi, fiind orientai i ajutai s le depeasc, ei triesc bu-
curia succesului, dobndesc ncredere n puterile lor, ncepe s-i intereseze activitatea matemati-
c.
19
CAPITOLUL III
VALENE FORMATIV - CREATIVE ALE
ACTIVITII DE NVARE
III.1. ACTUL NVRII ACT CREATOR

III.2. RELAIA INFORMATIV-FORMATIV N PROCESUL DE NVARE
A MATEMATICII LA CICLUL PRIMAR
III.3. METODE I CI DE DEZVOLTARE A CREATIVITII MATEMATICE
20
III.1. ACTUL NVARII ACT CREATOR
Conceptul de nvare a primit numeroase definiii. Majoritatea lor converg ns ctre

dobndirea unor comportamente noi, relativ stabile, pe baz de exersare, deci ctre un plus de
experien, indiferent dac acest plus se nscrie n domeniul cognitiv (un spor de cunotine, de
structuri cognitive), n cel afectiv (triri mai puternice, sentimente mai structurate) sau n cel
senzorio-motor (algoritmi consolidai, deprinderi). nvarea creativ este o nvare prin desco-
perire, care duce la constituirea unei personaliti cu comportament creativ. nvarea creativ
este o form special a nvrii i ea este cerut de complexitatea epocii contemporane [ ]
Omul modern este omul faptelor pentru c ele conving, deci omul creator, dei este constructor
de idei, nu rmne suspendat n sistemul su ideativ ci l folosete pentru a formula decizii i a
rezolva problemele vieii prin aciune, conform sistemului decizional elaborat mintal. (Matei N.
C., 1982, p. 13)
nvarea, cu precdere cea colar, se desfoar n etape care se succed ntr-o anumit
ordine, la diferite niveluri (cicluri). Astfel, primul moment l reprezint ptrunderea informaiilor
n intelectul elevului i recepionarea lor. Eficiena recepionrii cunotinelor depinde de bog-
ia, varietatea i relevana acestora, precum i de gradul de participare a elevilor la elaborarea lor
(dialog, observaii directe). Este necesar ca nvtorul s manifeste preocupri permanente pen-
tru formarea i dezvoltarea capacitilor de recepionare a elevilor prin exerciii privind concen-
trarea ateniei, actualizarea experienei precedente, rezistena la efortul intelectual.
Recepionarea informaiilor este doar primul pas al activitii de nvare. Funciile me-
moriei fiind: recepionarea, pstrarea, recunoaterea i reproducerea, informaiile trebuie s fie
nu numai recepionate ci i pstrate, ele constituind materialul primar al activitii de nvare. n
acest scop are loc stocarea informaiilor, fixarea lor, mai nti n memoria de scurt durat i apoi
n cea de lung durat. Cu ct materialul faptic este mai bogat i mai bine fixat n memorie, cu
att se asigur o nvare mai eficient. Acest nivel presupune nivelul de nvare receptiv - re-
productiv, unde funcioneaz nu numai memoria, care are o prezen dominant, ci i gndirea,
utilizndu-se unele modaliti de memorare logic.
Informaiile recepionate nu se depoziteaz cumulativ, ci ele intr ntr-un proces complex
de prelucrare (disecare, structuralizare i restructurare) n care gndirea apare n prim plan. Prin
operaiile de analiz, sintez, comparaie, discriminare etc., elevii sunt ajutai s ptrund n
esena obiectelor i fenomenelor, s sesizeze notele definitorii ale acestora, s se ridice la ab-
stractizri i generalizri contientizate. nelegerea sensului, a semnificaiei denumirilor, a defi-
niiilor nu se preia de la alii, ci se elaboreaz printr-un efort intelectual personal. Acesta este
21
nivelul la care se realizeaz nvarea inteligibil, care se exprim n noiuni, reguli, definiii,
caracterizri susinute de argumente, motivri.
Activitatea intelectual de prelucrare continu la nivel superior cu prelucrarea extern n
care noiunile elaborate pe baza nelegerii ies unele n ntmpinarea altora. Se efectueaz astfel
operaii de clasificare, integrare n sistem, transfer ca operaii superioare ale activitii gndirii.
Acum are loc i utilizarea cunotinelor prin aplicarea lor n condiii variate, nenvate. De ace-
ea, autorii ciclicitii nvrii au denumit aceast etap aplicarea sau testarea informaiilor. Ope-
raiile superioare ale gndirii i imaginaiei, cu elemente de creativitate, nvarea de tip operativ
presupun operaii de categoriile menionate mai sus care i acestea se nva prin exersare. De
exemplu la matematic, algoritmii simpli se integreaz n algoritmi compleci, se utilizeaz n
tehnici de calcul mai complexe i n rezolvarea problemelor. Aceasta presupune o angajare total
a elevilor la un efort intelectual creativ, la o exersare sistematic n efectuarea unor operaii de
clasificare.
Ultima etap din cadrul fiecrui ciclu al activitii de nvare const n exploatarea in-
formaiilor sau generarea de informaii noi. Aceasta valorific tipul nvrii creative, prin care
elevul folosete la maximum experiena dobndit. Dup parcurgerea etapelor primului ciclu al
nvrii, acestea se reiau la niveluri progresive n cicluri tot mai nalte. De aceea se spune c
nvarea se regenereaz. Contientiznd relaiile intime ale procesului nvrii am ncercat s
gsesc mijloace i modaliti practice de realizare a acestei activiti cu precdere n domeniul
studiului matematicii la ciclul primar.
* adaptare dup Grigore Nicola, 1981

III.2. RELAIA INFORMATIV-FORMATIV N PROCESUL DE NVARE A
MATEMATICII LA CICLUL PRIMAR
neleas n semnificaia ei profund, relaia informativ - formativ poate servi la conti-
22
entizarea i dirijarea eficient a nvrii. Dup natura sa, activitatea instructiv-educativ sau in-
formativ-formativ reprezint un proces unitar, cele dou aspecte neputnd fi considerate separat
ca aspecte independente. Instrucia i educaia se realizeaz ntr-o activitate comun, sau mai
precis, educaia se realizeaz prin instrucie. Predarea nu constituie un scop n sine. Informaiile
achiziionate n procesul instruirii sunt supuse unor operaiuni de prelucrare (structurri, restruc-
turri, aprofundri) n urma crora, treptat, ele se metamorfozeaz n convingeri. Convingerile
(intelectuale, morale, estetice) sunt informaii acceptate la care individul ader, fcnd din ele
principii de activitate pentru el i pentru cei din jurul su. Pe baza convingerilor se restructureaz
un anumit mod de a gndi, nelege i interpreta o anumit concepie care dirijeaz ntreaga acti-
vitate a omului. n limbajul popular se spune c omul se poart aa cum gndete i cum nelege
lucrurile. Cu alte cuvinte, concepia se imprim n comportament, n atitudini.
Activitatea matematic necesit o tensiune, o ncordare, o mobilizare a tuturor compor-
tamentelor psihicului uman, dar cu precdere a gndirii, a inteligenei. Enunurile matematice nu
se nva pur i simplu, ci se recepteaz, se neleg, se integreaz i se mbogesc numai n m-
sura n care elevul opereaz cu ele. Efortul intelectual depus n activitatea matematic este, n
esen, un continuu antrenament care are drept efecte dezvoltarea intelectual real a elevilor, n
primul rnd, dar i dezvoltarea general a acestora.
Toate acestea vin s ntreasc ideea conform creia matematica dispune de bogate va-
lene formative. Mai pregnant dect la oricare disciplin colar, la matematic se pune problema
caracterului activ al nvmntului pentru c, aa cum spunea Eugen Rusu, (1962, p.34) enun-
urile matematice triesc, se maturizeaz n timp i pentru c ele sunt mereu mijloace de a face
ceva. Forma n care ele se pstreaz n memorie nu este aceea a unei expresii verbale; memorm
nu cuvinte, ci direct imagini, moduri de lucru, moduri de a gndi. O cunotin ne devine familia-
r numai n msura n care lucrm cu ea, iar lucrnd nu facem o simpl fixare, ci i aprofundm
nelesul, legturile, eventual sensurile noi, prin aplicarea n cazuri variate.
nvmntul matematic cultiv curiozitatea tiinific, frmntarea, preocuparea pentru
descifrarea necunoscutului. El are ca rezultat formarea unor deprinderi i capaciti necesare n
activitatea practic a omului. Astfel se formeaz o serie de atitudini: a gndi personal i activ, a
folosi analogii, a analiza o problem, a o descompune n probleme mai simple. Ordinea de rezol-
vare a unui exerciiu, a unei probleme disciplineaz gndirea i aceasta poate deveni o trstur a
formaiei omului. n procesul nvmntului matematic se formeaz i o serie de aptitudini pen-
tru matematic: capacitatea de a percepe selectiv, capacitatea de a trece de la aspectul diferenial
la cel integral i invers, pluralitatea gndirii, capacitatea de a depune efort concentrat.
nvmntul matematic dispune de valene formative nu numai n direcia formrii inte-
lectuale a elevilor, ci contribuie la dezvoltarea personalitii umane pe plan raional, afectiv, voli-
tiv avnd o important contribuie la formarea unor trsturi pozitive de voin i de caracter:
23
exactitatea, punctualitatea, drzenia. nvmntul matematic se adreseaz i laturii afective. Cte

emoii, cte bucurii, cte nemulumiri ntovrite uneori cu lacrimi, nu triesc copiii n procesul
activitii matematice!
n lucrarea Metodica predrii matematicii n ciclul primar, autoarele Mihaela Neagu i
Mioara Mocanu vorbesc de educarea nelegerii tririi i crerii frumosului prin predarea mate-
maticii, artnd c raionamentele riguroase cu care opereaz matematica educ simul propori-
ei, acurateea, armonia i unele trsturi ale imaginaiei. Cea mai riguroas gndire matematic
este totdeauna mai mult dect numai raiune, ea presupune o vie activitate a imaginaiei creatoare
la nivelul cel mai nalt, cci depete imaginaia pur senzorial. Cum pot face asta? i De ce s
fac aa? sunt ntrebri pe care activitile de nvare propuse de nvtor trebuie s le genereze,
iar rspunsul trebuie gsit de elevi prin efort propriu de observare, analiz, comparare i cutare
a unor noi modaliti de rezolvare. (Neagu M., Mocanu M, 2007, p. 31).
n afara complexului de obiective pe care le implic predarea-nvarea matematicii,
rezolvarea problemelor reprezint o activitate de profunzime, cu caracter de analiz i sintez
superioar. Ea mbin eforturile mintale de nelegere a celor nvate i aplicare a algoritmilor cu
structurile conduitei creative, totul pe fondul stpnirii unui repertoriu de cunotine matematice
solide (noiuni, definiii, tehnici de calcul), precum i deprinderea de aplicare a acestora. Valoa-
rea formativ a rezolvrii problemelor sporete pentru c participarea i mobilizarea intelectual
a elevilor la o astfel de activitate este superioar altor demersuri matematice, elevii fiind pui n
situaia de a descoperi ei nii modalitile de rezolvare i soluia, s formuleze ipoteze i apoi s
le verifice, s fac asociaii de idei i corelaii inedite.
Nu ntotdeauna efortul fcut pentru a rezolva o problem este ncununat de succes. Se
ntmpl de multe ori ca elevul s nu descopere modul de rezolvare, s nu poat rspunde la n-
trebarea problemei. Elevii trebuie educai n sensul de a nu ceda pn nu ajung s rezolve pro-
blema. Reluarea muncii i ducerea ei pn la capt constituie un bun exerciiu de educare a voin-
ei, a drzeniei a perseverenei.
Bogatele valene formative ale activitii de rezolvare a problemelor nu se valorific de
la sine, n mod spontan. Lsat n seama ntmplrii, eficiena formativ a rezolvrii problemelor
este limitat i se poate dirija n direcii negative, dac se pot forma unele priceperi i deprinderi
care frneaz dezvoltarea gndirii i a atitudinii independente a elevilor. De aceea este necesar o
preocupare permanent din partea nvtorului pentru valorificarea valenelor formative ale ac-
tivitii de rezolvare a problemelor i de sporire a eficienei formative a acestei activiti.
24
III.3. METODE I CI DE DEZVOLTARE A CREATIVITII MATEMATICE

Adevrata metodologie activ trebuie s favorizeze concomitent att elaborarea noilor
cunotine prin efort propriu, ct i construcia operaiilor mentale corespunztoare pe care vrem
s le formm. Cunotinele nu trebuie s fie transmise i primite de-a gata, pregtite dinainte de
profesor, demonstrate sau luate din manuale, cu un minim efort de memorizare, de reproducere
pur i simplu a exemplelor i modelelor propuse. Mai important este un alt tip de nvare. i
anume acel tip de nvare care poate aduce schimbare, rennoire, restructurare i reformulare de
probleme pe care l numim nvare inovatoare. (Botkin J. V., Elemandjra M., Malia M.,
1981, p. 27). Aceste idei alturi de alte cercetri contemporane de ordin psihopedagogic, relev
faptul c dezvoltarea intelectual, inclusiv gndirea creativ, este profund influenat de sistemul
de educaie. Unii autori au recunoscut faptul c unele metode clasice folosite n sistemul educai-
onal nu ncurajeaz, ci de multe ori descurajeaz gndirea creatoare, c atitudinile mentale din
timpul muncii intelectuale sunt n multe privine diametral opuse atitudinii mentale care stimu-
leaz creativitatea.
Educarea creativitii la colarul mic este posibil cu condiia s se fac n sistem, nce-
pnd chiar din primul an de coal. n scopul formrii unei gndiri creatoare se folosesc att me-
tode clasice, dar reactualizate, ct i metode noi active.
Metoda conversaiei am folosit-o n scopul nsuirii i repetrii cunotinelor, a consoli-
drii, sistematizrii i verificrii cunotinelor. ntrebrile am cutat s fie simple, accesibile, clar
formulate, s stimuleze gndirea. De asemenea am insistat ca rspunsurile elevilor s fie formu-
late corect, s fie clare i precise, s scoat n eviden nelegerea de ctre elevi a noiunilor i
capacitatea lor de a le aplica n situaii noi.
Dup felul de utilizare, dup scopul urmrit, conversaia este de trei feluri: de comunica-
re, euristic i de reproducere. Conversaia de comunicare am folosit-o n procesul de transmitere
a cunotinelor noi, folosind experiena i cunotinele anterioare ale elevilor. Conversaia euris-
tic am utilizat-o n formularea unor noi adevruri, prin compararea faptelor, stabilirea prilor
eseniale i a elementelor comune, prin raionament logic. Conversaia de reproducere am folosit-
o cu scopul de a readuce n memorie i de a mprospta cunotinele anterioare pentru consolida-
rea i sistematizarea lor.
Problematizarea este o modalitate sistemic i specific de lucru n nvmnt, prin care
se urmrete, n principal, educaia intelectual a celor ce nva. Esena acestei modaliti de
lucru n nvmnt o formeaz problema didactic i rezolvarea acesteia. Elementul principal i
dinamic ntr-o problem este ntrebarea cu funcie euristic, de investigaie. ntrebrile-problem
contribuie n mare msur la angajarea gndirii elevilor n procesul dezvoltrii gndirii lor inte-
lectuale i al tiinei. Totodat, a pune elevului probleme de gndire n procesul nvmntu-
25
lui, dar mai ales a-l pregti pentru a-l nva s-i caute singur soluia problemelor prin efort i
prin munc independent, a-i ndruma cutrile n gsirea soluiilor sunt cile cele mai potrivite
pentru a face educaie intelectual elevilor.
Prin caracteristicile sale generale i specifice, nvmntul problematizat corespunde
cerinelor societii moderne a crei complexitate i dinamism pun la fiecare pas problema omu-
lui contemporan, iar din punct de vedere subiectiv satisface una din cele mai eseniale nevoi
umane: creativitatea. Problematizarea coninutului instruciei colare impune adoptarea unei noi
metodologii didactice i o pregtire deosebit a cadrului didactic pentru a marca trecerea la o
nvare calitativ superioar.
Cel mai important moment n nvmntul problematizat l constituie rezolvarea pro-
blemelor. n aceast etap a activitii intelectuale, elevul trebuie situat n poziia de a realiza o
cunoatere profund i o nvare multilateral, iar educatorul s se foloseasc de modaliti de
lucru ct mai variate pentru a menine interesul i pentru a spori efortul celui ce activeaz.
Iat cteva exemple ce pot fi probleme pentru copii:
a) Dou numere formeaz mpreun 80. Care sunt aceste numere?
b) Numrul 70 este format din 20 i alt numr. Care este cel de-al doilea numr?
c) Cum se pot scrie sub form de exerciii aceste probleme?
( ? + ? = 80; 20 + ? = 70; 70 20 = ?)
d) Formulai probleme care s-i gseasc soluiile prin exerciiile: 8 + 10 = ? sau ?
+ 10 = 20
Deosebit de important este i folosirea imaginilor pentru compunerea problemelor i
mai ales pentru formularea ntrebrii. Exemple:
a) b)
Pe o srm sunt 5 rndunele.
Mai vin 4 rndunele.
Formuleaz o problem dup imaginile prezentate.

Rezolv problema i stabilete apoi schema. ntrebarea:
3 mere + 4 pere = 7 fructe
3 mere .. 4 pere Formuleaz ntrebarea problemei.
?
Un rol important l au formulrile de probleme dup scheme simple date sau probleme
simple de comparaie. Exemple:
a) ?
7 2
sau
7 2
?
b) 1 pix i un stilou = 50 lei
26
2 pixuri i un stilou = ? lei

Din analiza problemei elevii i dau seama c suma va fi mai mare n al doilea caz. De ce?
Pentru c s-a cumprat un pix n plus.
1 pix i un stilou = 50 lei
2 pixuri i un stilou = 60 lei
nvarea prin descoperire pune n stare activ toate instrumentele intelectuale de la cele
mai simple la cele mai complexe, de la operaiile gndirii cele mai simple cum ar fi cea de com-
punere, pn la formele sale cele mai subtile, cum ar fi: flexibilitatea, fluiditatea, gndirea simbo-
lic. nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este pre-
zentat ntr-o form final celui ce nva, ci reclam o activitate mental (rearanjare, reorganizare
sau transformare a materialului dat) anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cogniti-
v (Ausubel D. P., Robinson Fl., 1981, p. 63 ). O nvare cu asemenea micare succesiv i
chiar sincronic pe plan mintal a forelor intelectuale nu poate fi dect o nvare contient.
nvarea prin descoperire este n esen rezolvarea unei probleme, pornind de la anumi-
te criterii sau direcii de cercetare i cum creativitatea i rezolvarea problemelor sunt noiuni
congruente, nvarea prin descoperire este calea mijlocit care duce la formarea comportamentu-
lui creator care la rndul su este conceput ca o form extrem a rezolvrii de probleme, n ca-
drul creia cel ce nva folosete cunotine care nu i-au fost transmise ca relevan pentru pro-
blema de rezolvat i care presupun strategii care nu i-au fost enunate formal. (Ausubel D. P.,
Robinson Fl., 1981, p. 72 ).
Iat de ce se consider c nvarea creativ este o nvare prin descoperire i aceasta
duce la constituirea unei personaliti cu comportament creativ. La clasele mici, cnd elevul nu
are format deprinderea unui raionament deductiv, am folosit n special descoperirea dirijat ca
n exemplul urmtor:
n dou couri sunt 50 de mere. Unul din ele are cu 10 mere mai multe dect cel-
lalt. Cte mere sunt n fiecare co?
Prima reacie a copiilor a fost aceea de a aplica ceva familiar i familiar pentru ei este
operaia de mprire la 2. Dar prin dirijarea elevilor cu ntrebri adecvate, au descoperit calea
prin care s ajung la rezolvarea problemei, folosind operaia de mprire la 2 numai dup ce n
prealabil au scos din total cele 10 mere care erau n plus n unul din couri.
Este necesar ca antrenarea treptat i sistematic a elevilor n munca de descoperire a
cunotinelor s aib rezervat cel puin o parte a leciei.
Metoda exerciiilor este considerat calea cea mai direct pentru dezvoltarea creativit-
ii. Am folosit aceast metod n dou forme: individual i n grup. Rezolvarea individual a
27
exerciiilor determin dezvoltarea gndirii prin abordarea mai multor moduri de rezolvare a exer-
ciiilor i problemelor. Rezolvarea n grup, procedeu care dezvolt puterea creatoare, capt o
pondere crescnd, grupul constituind pentru membrii si o atmosfer ideal de rezolvare a pro-
blemelor. Grupul pus n faa sarcinii comune poate fi clasa n ansamblu sau grupuri constituite
ad-hoc n cadrul clasei.
Metoda exerciiilor am aplicat-o n mod deosebit n clasa I pentru formarea priceperilor
i deprinderilor de calcul oral i trebuie s rmn dominant n clasele urmtoare, extinzndu-se
i asupra calculului n scris. Succesiunea i varietatea exerciiilor va respecta principiul general al
didacticii de la uor la greu, de la simplu la compus, s respecte particularitile individuale ale
elevilor, s mbine exerciiul cu munca creatoare, s asigure sistematizarea exerciiilor i o puter-
nic fundamentare psihologic.
Ci de dezvoltare a creativitii
Procesul formrii creativitii trebuie nceput nc din clasa I, de aceea se vor evita pro-
cedeele stereotipe, dezaprobarea ideilor personale i a ncercrilor de a iei din cadrele fixe, care
se imprim adnc n spiritul colarului, avnd drept urmare gndirea ablonat, lipsit de pasiu-
nea cunoaterii. n afar de consecinele intelectuale, climatul genereaz o imagine deformat
despre valorile proprii, nencredere n sine, inhibarea tendinelor spre originalitate, spre investi-
gaie. De aceea am creat i ntreinut un cadru propice atitudinii i aciunii intelectuale indepen-
dente care s favorizeze dezvoltarea ncrederii n sine, a curiozitii i interesului, a atitudinii
investigatoare.
n vederea stimulrii ncrederii n forele proprii, am subliniat posibilitatea fiecrui elev
n parte i a colectivului n ntregime; am apreciat fiecare ncercare personal de a judeca i lu-
cra; am scos n eviden participarea activ la lecii; am subliniat realizrile, succesul i progresul
lor. Spre exemplu, n rezolvarea problemelor am solicitat elevii s gseasc ct mai variate pro-
cedee de rezolvare, evideniind procedeul cel mai bun. Elevilor mai puin pregtii, leni sau ti-
mizi le-am oferit prilejuri de triri afective, pozitive, atunci cnd s-au strduit s participe activ,
s rezolve un exerciiu sau o problem. Am solicitat mereu elevii s ntrebe, am lsat intenionat
nelmurite unele aspecte ale leciilor, pentru a suscita curiozitatea. De multe ori i-am solicitat s
transforme o problem din una simpl n compus, s completeze problema pentru a afla ce se
cere n problem. Multe activiti le-am desfurat sub form de joc, de competiie.
Exemplu: Jocul Numr i vezi s nu te ncurci.
nvtorul cere elevilor: Numrai repede fr s v ncurcai pn la 30, srind peste
toate numerele care se mpart la 3. n cazul n care un elev greete, acesta este scos din joc i,
la un semn al nvtorului, un altul ncepe. Jocul poate fi continuat numrnd pn la 40 i s-
rind peste numerele care se mpart la 4.
28
Prin toate aceste procedee am ncercat s-i activez pe elevi n permanen, s le dezvolt
capacitatea operaional, s le educ atitudinea i comportamentul adecvat muncii de nvare.
Abilitile creative pot fi influenate, antrenate, deoarece creativitatea se nva, iar
elevul trebuie s nvee modul n care se nva creator. De aceea, omul de la catedr, coboar
n zilele noastre printre elevi, poart un dialog viu cu ei, i consult, le solicit comparaii, creea-
z momente de ndoial care se cer a fi depite prin efort colectiv, subliniaz iniiativele ndrz-
nee, imprimnd leciei o tensiune creatoare.
29
CAPITOLUL IV
DEZVOLTAREA CREATIVITII ELEVILOR DIN CI-
CLUL PRIMAR PRIN CREAREA I REZOLVAREA
EXERCIIILOR I PROBLEMELOR DE
ARITMETIC
IV.1. REZOLVAREA EXERCIIILOR I PROBLEMELOR ARITMETICE

MODALITATE DE STIMULARE A POTENIALULUI CREATIV AL
COLARULUI MIC
IV.2. TEHNICI, FORME I METODE UTILIZATE N SCOPUL EDUCRII I
DEZVOLTRII CREATIVITII LA ELEVI, PRIN CREAREA DE
PROBLEME
30
IV.1. REZOLVAREA EXERCIIILOR I PROBLEMELOR ARITMETICE

MODALITATE DE STIMULARE A POTENIALULUI CREATIV AL
COLARULUI MIC
a) EXERCIIILE
Operaia aritmetic cea mai simpl poate constitui excelente ocazii de a gndi, de a rai-
ona, de a declana capaciti formative de creativitate. Nu se poate nsui n mod contient un
procedeu de calcul dac mai nti nu este neles, dac gndirea nu opereaz prin analiz, sintez,
abstractizare i generalizare. Acel De ce? pe care l folosim n cadrul leciilor l pune pe elev n
situaia de a reflecta din nou asupra drumului pe care l-a parcurs i contribuie la formarea gndi-
rii cauzale i a limbajului matematic. De aceea introducerea elevului n studiul tiinific al calcu-
lului se face nc din clasa I, tiind c nsuirea calcului nseamn formarea unei anumite modali-
ti de gndire n spiritul matematicii clasice sau n cel al matematicii moderne.
S-a constatat c operaiile aritmetice nu pot fi nelese n mod tiinific dect pe baza
operaiilor cu mulimi i nu pot fi asimilate dect de la recunoaterea acestor operaii n realitile
nconjurtoare. Aa cum mulimea st la baza conceptului de numr, tot aa i operaiile cu mul-
imi de obiecte constituie baza concret pentru nelegerea operaiilor i proprietilor operaiilor
cu numere. Astfel elevii ajung s neleag operaiile aritmetice i relaiile dintre ele. Se tie c
nc din momentul n care elevii ncep s calculeze trebuie s efectueze un calcul contient. Nu
este suficient ca elevul s tie cum s foloseasc procedeul respectiv pn la automatizare, ci s
neleag esena calculului, relaiile logice care stau la baza lui. De exemplu n cazul adunrii 6 +
4, elevul nva s descompun cel de-al doilea termen i s-l adune succesiv 6 + (2 + 2), dar este
contient c aici este vorba de o anumit proprietate a adunrii.
nc din clasa I elevul trebuie ndrumat s parcurg drumul de la calculul concret cu
mulimi de obiecte, apoi cu obiecte reprezentate prin ilustraii la calculul cu figuri numerice i de
aici la calculul cu simboluri numerice 3 + 5 = 8 i la calculul cu simboluri literale a + b = c. par-
curgerea acestor etape constituie un prilej de a face trecerea de la exerciiu la problem.
Vorbind despre adunare am fcut urmtoarele demersuri didactice:
Ce nseamn a aduna dou numere? Cum se numesc numerele care se adun?
Cum se numete rezultatul adunrii? Care este semnul adunrii? Ce putem aduna?
Am efectuat cteva adunri: 3 psri + 4 psri = ? psri
3 mere + 4 mere = ? mere
3 caiete + 4 caiete = ? caiete
Astfel am stabilit c orice ar fi: psri, mere, caiete 3 + 4 = 7. Tot ce exist n jurul nos-
tru se poate aduna i fiecare om trebuie s tie acest lucru.
31
am scris pe tabl exerciiul 2 + 6 = ? fiecare termen l-am nlocuit cu o liter

(2 a, 6 b), iar rezultatul adunrii, suma, totalul, l-am notat cu c i fiindc nu-l cunoa-
tem am pus semnul ntrebrii lng el. Am obinut relaia: a + b = c (?). Rezolvnd adunarea
obinem: 2 + 6 = 8 i a + b = c unde a=2, b=6, c=8.
am rezolvat n acest mod mai multe exerciii i mpreun cu elevii am ajuns la con-
cluzia c notnd cu litere termenii adunrii i rezultatul ei, rezolvarea n litere este la fel mereu,
adic a + b = c, indiferent de numerele care se adun.
Mai trziu cnd elevii au nsuit bine tehnica de efectuare a probei adunrii i procedeul
de calcul cu simboluri literale, ajung s generalizeze c orice adunare poate fi simbolizat sub
forma a + b = c. Acest demers a fost deosebit de util cnd am trecut la exerciiile n care lipsete
un termen nlocuindu-l cu o liter i aflndu-l prin efectuarea diferenei dintre suma i termenul
cunoscut. n acest mod am ajuns la rezolvarea unei ecuaii de gradul I cu o necunoscut.
a + b = c ; a = 7, c = 9
7 + b = 9 ; b= 9 7 ; b = 2
nlocuire: 7 + 2 = 9
Simbolurile literale le-am folosit i n compararea sumelor i diferenelor, cernd elevi-
lor s dea necunoscutei o anumit valoare i apoi s pun semnul corespunztor, dndu-le elevi-
lor posibilitatea de a elabora att inegaliti ct i egaliti.
Exemple: a + 3 < 14 2 ; a + 3 > 14 2 ; a + 3 = 14 2 . n gradarea acestui gen de exerciii
am renunat treptat la numere ajungnd s comparm relaiile numai prin simboluri literale: 15 +
a = 17 + 2 ; 20 b > 12 2 ; a + b = 12 + 2 ; a + b < c + d.
Elevii au ajuns s sesizeze c a + b > a b deoarece o dat se adun b, iar apoi se sca-
de b i au dedus c o inecuaie are o mulime de soluii.
Sistemul operator l-am complicat i mai mult atunci cnd am prezentat elevilor suma i
diferena a dou numere: a + b = 8; a b = 2. De data aceasta gndirea copilului (care opereaz
n plan reprezentativ mai mult dect pur simbolic) merge pe dou planuri, dintre care a+b=8 se
rezolv prin toate micromodelele algoritmice nsuite la descoperirea numrului 8, n timp ce
diferena a b = 2 are numai o singur soluie dac o raportm la a + b = 8. Totui, pe baza pro-
cesului de ncercare eroare gsete soluia mult mai repede dac aciunile mintale de compu-
nere i descompunere sunt bine fixate n contiina elevilor. Dac copilul de clasa I ajunge s
gndeasc c a nu poate fi mai mic dect b ncepe raionamentul de la faptul c a trebuie
s fie mai mare sau cel puin egal cu b. Efortul intelectual este mare dar i satisfacia reuitei
pe msur, de multe ori manifestat exploziv, fapt care nu duce la apariia fenomenului de obo-
seal.
Simbolurile literale se folosesc i n exerciiile efectuate n clasa a II-a la nmulire i
32
mprire i la calculele efectuate n cadrul numerelor pn la 100 cu trecere peste ordin, iar n
clasa a III-a cu numere pn la 1000.
nc din clasa I n locul csuelor se poate introduce notarea cu litere i aflarea necunos-
cutei n mod logic prin stabilirea relaiilor dintre termenii sau factorii operaiilor respective pre-
cum i cu corelaia operaiei invers, nlocuind ghicirea numrului, practicat frecvent n astfel
de situaii. Notarea cu litere nu constituie o greutate, folosind formulri ca: Aa cum fiecare
lucru are un nume, vom da i noi numerelor necunoscute un nume scurt, ca s putem lucra mai
uor. Eu propun s le numim cu literele nvate.
3+=8 8=3+ 8=+3
3+ a=8 8=3+ a 8= a+3
Dac nvtorul conduce procesele gndirii prin ntrebri: Ce reprezint 8? (suma);
Ce cunoatem n aceast adunare? (unul din termeni); Ce trebuie s aflm? (cellalt termen);
Cum este suma fa de termen? (mai mare); Cum putem afla un termen necunoscut? (prin
scdere), se va ajunge la concluzia: a = 8 3.
Corelaia dintre operaiile aritmetice se consolideaz i se diversific pe msur ce sunt
implicate operaii aritmetice din ce n ce mai complexe. Astfel, trecnd la predarea capitolului
nmulirii i mpririi numerelor de la 1 la 100 (clasa a III-a) exerciiile de tipul celor de mai sus
sunt intuite uor prin raionament analogic: 4 x a = 36 a = 36 : 4.
Antrenarea elevilor mici n astfel de activiti intelectuale se sprijin prin gradarea rit-
mic a sarcinilor i dificultilor. Pentru exerciiile mai uoare vor fi angajai elevii care gndesc
i lucreaz mai lent. La acei copii la care procesele gndirii sunt rapide, legturile se stabilesc cu
repeziciune, vd i intuiesc imediat sarcina de rezolvat i realizeaz cu uurin transferul de
cunotine, priceperi i deprinderi n situaii noi, se angajeaz fr ezitare la rezolvarea exerciii-
lor cu un grad mai mare de dificultate. Cu ct obstacolul este mai greu de trecut, cu att ei sunt
mai satisfcui n momentul n care cheia rezolvrii a fost gsit.
b) PROBLEMELE SIMPLE
Baza valenelor formative n direcia dezvoltrii creativitii elevilor cu ajutorul proble-
melor ncepe s se realizeze nc din primele sptmni de coal, n clasa I, chiar dac nu tiu s
scrie i s citeasc, deoarece rezolvarea problemelor pe baz intuitiv faciliteaz procesul de ab-
stractizare.
n rezolvarea problemelor simple, momentul cel mai important l constituie stabilirea
operaiei corespunztoare i justificarea alegerii acestei operaii, moment n care elevii trebuie
condui cu mult tact i rbdare. Iniierea elevilor n stabilirea operaiei corespunztoare rezolvrii
unei probleme simple are loc prin precizarea cazurilor care determin o anumit operaie. Aceas-
t precizare se face sub forma unei concluzii stabilit pe baza analizei unui numr ct mai ma-
33
re de cazuri particulare. Spre exemplu, n cazul stabilirii concluziei: pentru a strnge ntr-un
singur numr toate unitile pe care le conin dou sau mai multe numere date se face operaia de
adunare, am rezolvat mai multe probleme de adunare de acelai gen, fiecare am analizat-o prin
utilizarea acestor aspecte care converg spre concluzia respectiv.
Astfel, n problema:Sever are ntr-o mn dou garoafe, iar n cealalt mn o garoa-
f. Cte garoafe vor fi n total n buchetul pe care vrea s-l fac? se vor adresa ntrebrile: Ce
trebuie s facem cu garoafele pa care le are Sever ca s formm un buchet? (s le punem laolal-
t, adic 2 garoafe + 1 garoaf); Cte uniti are primul numr? ( 2 uniti); Dar al doilea?
( 1 unitate). Ce trebuie s facem cu unitile celor dou numere? (s le strngem laolalt);
Ce operaie facem pentru a strnge laolalt unitile acestor numere? (operaie de adunare).
innd seama de faptul c gndirea elevului este concret, c el poate urmri procesele
de ordine numai dac lucreaz efectiv cu obiectele specificate n problem sau cu reprezentrile
acestora, primele probleme rezolvate vor fi formulate pe baza aciunilor ce se petrec n mod real
n faa elevilor, a cror autenticitate mintea elevilor nu o pune la ndoial, trecndu-se treptat la
aciuni bazate pe reprezentri, adic la aciuni veridice, dar pe care elevii doar i le imagineaz
pe baza unor procese anterioare de percepie.
Imensa majoritate a problemelor simple se bazeaz pe schema elementar a b = (un-
de simbolul poate fi: + , - , x sau :) ceea ce acoper doar patru din cele douzeci i patru de
variante posibile. Dac privim lucrurile prin prisma copilului pus pentru prima dat n faa unor
asemenea sarcini, constatm c pe plan psiho-afectiv dominantele sunt altele, demersul gndirii
colarului mic fiind substanial schimbat n variantele propuse. La adunare, n afara tipului cla-
sic a + b = ?, am propus i rezolvat nc alte trei tipuri, ilustrate de schemele
? = a + b (reflectnd proprietatea de simetrie a relaiei de egalitate), ? a = b (exemplificnd
aflarea desczutului cnd se cunoate scztorul i restul) i b = ? a (simetria relaiei preceden-
te).
La operaia de scdere, alturi de tipul clasic a b = ? exist nc apte tipuri de pro-
bleme simple, ilustrate de schemele ? = a b ; a ? = b; b = a ? ; b + ? = a ; a = b + ? ;
? + b = a ; a =? + b.
La operaia de nmulire alturi de tipul clasic a x b = ?, se pot formula nc trei tipuri
de probleme simple, dup schemele: ? = a x b ; ? : a = b ; b = ? : a.
La mprire, alturi de tipul clasic a : b = ?, se pot construi alte 7 tipuri de probleme
simple, dup schemele: ? = a : b ; a : ? = b ; b = a : ?; b x ? = a ; a = b x ?; ? x b = a ;
a = ? x b.
Antrenarea elevilor mici n rezolvarea unei game ct mai largi de probleme simple con-
tribuie la narmarea acestora cu strategii rezolutive suple, cu evidente deschideri spre zona crea-
tivitii. n etapa de familiarizare a elevilor cu rezolvarea problemelor simple, se formeaz
34
algoritmii de traducere din limbaj problem n limbaj operaii, permind elevilor s realize-
ze corespondene utile ntre cuvinte sau expresii ntlnite n enunurile problemelor i operaiile
aritmetice. Astfel, verbe sau expresii de tipul: sunt n total; au fost n total; au fost mpreun;
punem lng sugereaz operaia de adunare. Au plecat; au zburat; s-au spart - operaia de sc-
dere, de ori mai mare; de ori mai mult; de ori mai n vrst nmulire, iar de ori
mai puin; de ori mai mic; mprit n mod egal - sugereaz operaia de mprire. Uneori
ns, aceast traducere automatizat, n lipsa unei analize atente a enunului problemei, poate
conduce la erori. De exemplu:
i) false probleme de adunare
1. La colul jucriilor se afl 2 mingi. Cte mainue sunt, dac n total sunt 9 jucrii?
2. ntr-o zi, 2 din cei 6 colegi de clas care stau pe aceeai strad, au lipsit de la coal. Ci
colegi au fost mpreun la coal n acea zi?
ii) false probleme de scdere
1. De pe o srm au zburat 5 rndunele. Cte rndunele erau pe srm dac au rmas 3?
2. Cte mainue au plecat din parcarea aflat n faa blocului, dac dimineaa au plecat 6 ma-
ini, iar la prnz 4 maini?
iii) false probleme de nmulire
1. Un ru are ntr-un loc limea de 6 m, aceasta fiind de 3 ori mai mare dect adncimea. Ce
adncime are rul?
2. Daniela are de 2 ori mai multe cuburi roii dect albe. Dac ea are 18 cuburi roii, cte cu-
buri albe are?
iv) false probleme de mprire
1. Fiul are 6 ani. Ci ani are tatl dac vrsta fiului este de 5 ori mai mic dect a tatlui?
2. Mama a mprit n mod egal celor 3 copii ai si cte 2 mere. Cte mere a avut mama?
c) PROBLEME COMPUSE
ntreaga activitate matematic a omului, la orice nivel s-ar desfura (didactic, de cerce-
tare, etc.), se reduce la descifrri de implicaii. Stabilirea unei implicaii logice reprezint un act
de creaie uneori uurat de cunotine i de experien, alteori ngreunat de obsesia unei experi-
ene din trecut care nu se mai potrivete ntr-o nou situaie, dar totdeauna cu o doz de nesigur,
de problematic. Motorul principal al activitii cercetrii tiinifice (n special matematic) este
tocmai atracia de problematic care reprezint o trstur psihic profund uman i natural.
(Banea H., 1998, p. 48)
n rezolvarea problemelor trebuie s se pstreze o strict succesiune n trecerea de la
problemele mai uoare la cele mai grele, de la problemele mai simple la cele complexe. Ne
35
revine sarcina, pe de o parte, s alegem i s gradm problemele pe care le rezolvm cu clasa n

aa fel nct s ne adaptm condiiilor impuse de nivelul clasei, iar pe de alt parte, s asigurm o
analiz ct mai profund a acestor probleme, pentru a-i feri pe elevi de nsuirea mecanic a unor
scheme de rezolvare. Rezolvarea problemelor compuse reprezint un fenomen psihic mai com-
plex. n nvarea modului de rezolvare a problemelor compuse este esenial o atitudine activ
de cutare, de abordare n mod creator.
Punnd pe elev n postura de creator n prezena problemei i nu a soluiei, determi-
nndu-l s gndeasc i s descopere el nsui, numai aparent introduc un caracter problematic,
n fond, l ajut s-i formeze un stil de munc, o atitudine care asigur n nvarea matematicii
un randament maxim cu dificulti minime, reduc necazurile la zero i le nlocuiesc cu satisfacia
de cea mai bun calitate i de mare importan educativ, cci omul e plasat ntr-o aciune speci-
fic uman, prin care crete el nsui n putere i posibiliti.
Pentru a realiza trecerea de la problemele simple la cele compuse, exist dou posibili-
ti:
-- regizarea unei aciuni care s cuprind dou faze distincte, formularea problemei
astfel nct s cuprind cele dou faze ale aciunii i apoi rezolvarea ei;
-- rezolvarea succesiv a dou probleme simple astfel formulate nct rezultatul
primei probleme s constituie un element al celei de-a doua.
Punerea problemei
Definirea cerinelor problemei i a datelor
Date Go- Rezultat

lul(demers)
spre a reduce
Deprinderi i manipula- Raionamente direcio- Strategie

algoritmi de te prin: logice nate de:
Paradigma rezolvrii unei probleme (Neagu M. , Mocanu M., 2007, p.126)
Pentru a-i ajuta pe elevi s ajung la rezolvarea n mod contient a problemelor compu-
se, se vor parcurge urmtoarele etape metodice:
- nsuirea enunului problemei;
- examinarea (judecarea problemei);
- alctuirea planului de rezolvare a problemei;
36
- rezolvarea propriu-zis;
- proba (verificarea).
ntre aceste etape exist o strns legtur, ele alctuind un tot unitar, drumul pe care l
parcurge elevul de la primul contact cu problema pn la rezolvarea ei complet. nsuirea con-
inutului problemei nu nseamn cunoaterea i reproducerea textului ei, ci ptrunderea treptat
n coninutul problemei. Aceasta se realizeaz prin:
- expunerea sau citirea problemei;
- discuii n legtur cu coninutul problemei;
- concretizarea ei prin diferite mijloace intuitive;
- explicarea cuvintelor i a expresiilor necunoscute din textul problemei;
- schematizarea problemei;
- scrierea enunului problemei;
- repetarea problemei de ctre elevi.
Examinarea sau judecarea problemei constituie activitatea cea mai important n re-
zolvarea problemelor deoarece, n aceast etap, prin efortul gndirii se ajunge la descoperirea
cii de rezolvare. Elevii vor fi obinuii s gndeasc degajat de efectuarea calculelor, de rezolva-
rea propriu-zis, s raioneze cu valori numerice nedeterminate, necalculate. Examinarea pro-
blemei se face fie pe cale analitic, fie pe cale sintetic. A rezolva problema prin metoda analiti-
c nseamn a porni de la ntrebarea problemei, stabilind datele, n general necunoscute, cu ajuto-
rul crora se poate formula problema simpl a crei ntrebare s coincid cu ntrebarea problemei
date, apoi a stabili alte date cu ajutorul crora s se formuleze alte probleme simple, ale cror
rezultate s constituie elementele problemei simple precedente i aa mai departe pn se ajunge
la prima problem simpl care se poate formula pe baza datelor problemei compuse respective,
date ce trebuie s fie cunoscute. Pornind de la aceast problem simpl, se arat n mod succesiv
toate problemele simple care pot fi formulate, fiecare utiliznd datele problemei precedente pn
se ajunge la problema simpl a crei rezultat este chiar rezultatul problemei date. Drumul urmat
n rezolvarea prin metoda analitic este de la necunoscut la cunoscut.
A examina problema prin metoda sintetic nseamn a orienta atenia elevilor asupra a
dou din datele problemei compuse i a formula cu acestea o problem simpl, a crei rezultat s
constituie un element al unei noi probleme simple i aa mai departe, pn se ajunge la ultima
problem simpl i a crei ntrebare coincide cu ntrebarea problemei compuse date. Deci, prin
metoda sintetic pornim de la rezolvarea problemei de la cunoscut la necunoscut.
Prin structura lor, unele probleme se preteaz la o examinare prin metoda sintetic i
anume acelea n care problemele simple sunt evidente i n care textul problemei indic succesi-
unea acestora. Exemplu:
37
Tata i-a cumprat un palton, un costum de haine i trei cmi, n valoare total de
258 lei. Paltonul a costat 104 lei, costumul de haine cu 10 lei mai puin dect paltonul, restul
fiind pltit pentru cele trei cmi. Ci lei a costat o cma dac toate au acelai pre?
n alte probleme nu este evident determinarea problemelor simple, nu este indicat
succesiunea lor i pentru a le stabili este necesar un proces subtil de gndire analitic. Exemplu:
ntr-o livad s-au plantat 12.600 puiei de pomi. Din ntregul numr 4/9 au fost peri,
2/5 din rest peri, iar restul caii. Ci caii s-au plantat?
n legtur cu cele dou metode generale de rezolvare a problemelor, trebuie menionat
c procesul analitic nu poate fi izolat de cel sintetic, ntruct cele dou metode formeaz o unitate
n cadrul proceselor de gndire.
Stabilirea planului de rezolvare. Concluziile care rezult din examinarea unei proble-
me se concretizeaz n planul de rezolvare. Acesta arat etapele succesive ale procesului de gn-
dire care a avut loc n examinarea problemei, fiecare punct al planului reprezentnd ntrebarea
uneia din problemele simple n care s-a descompus problema dat. n general, planul de rezolva-
re trebuie s cuprind ntrebrile problemelor simple, scrise n ordinea n care se rezolv. Exem-
plu:
Elevii unei coli au plantat n grdina colii 112 pomi fructiferi. Ei au plantat 22 cirei,
de 3 ori mai muli caii, 15 viini i restul nuci. Care este numrul nucilor plantai?
Plan de rezolvare n propoziii interogative:
1. Ci caii s-au plantat?
2. Ci cirei, caii i viini s-au plantat?
3. Ci nuci s-au plantat?
Plan de rezolvare n propoziii afirmative:
1. Numrul caiilor plantai;
2. Numrul cireilor, caiilor i viinilor plantai;
3. Numrul nucilor plantai.
Formularea planului de rezolvare n propoziii afirmative constituie o etap superioar
n dezvoltarea gndirii elevilor i a formrii priceperilor i deprinderilor de rezolvare a probleme-
lor. De aceea, ntrebuinnd n clasa I cu precdere forma interogativ am trecut n clasele urm-
toare treptat la formularea afirmativ.
Stabilirea operaiilor, scrierea lor i efectuarea calculelor. Prin formularea planului
de rezolvare i ealonarea pe puncte a problemei date, aceasta se descompune n tot attea pro-
bleme simple care urmeaz s fie rezolvate n ordinea stabilit. Dar pentru rezolvarea unei pro-
bleme simple este necesar s se stabileasc, pe baza unui proces de gndire, operaia corespunz-
toare, s se scrie aceast operaie i apoi s se rezolve mintal sau n scris. Pentru efectuarea cal-
38
culului n scris se aplic proprietile generale ale operaiilor aritmetice, cum ar fi: schimbarea
termenilor unei sume, sau a factorilor unui produs.
d) PROBLEME CU DATE INSUFICIENTE / CU DATE N PLUS

Din necunoatere, neatenie sau intenionat, o problem poate fi compus greit. Atunci
cnd informaiile sunt insuficiente sau sunt n exces, o problem poate fi compus greit. Cnd
sunt mai multe informaii dect cele necesare, datele n plus mpiedic nelegerea problemei.
Toate aceste situaii solicit elevul n a lua o decizie i a aciona pentru a produce o aciune
corectiv. Problemele cu date insuficiente i problemele cu date n plus dezvolt capacitatea de
orientare adecvat n sarcin i de percepere corect a structurii formale a problemei, capacitatea
de a intui, de a nelege, de a sesiza imediat sau dup o scurt perioad de tatonare, sensul exact
i structura de ansamblu a problemei. (Neagu M. , Mocanu M., 2007, p.141).
Problemele cu date n minus pot stimula creativitatea copiilor prin organizarea unor ac-
tiviti de compunere a problemelor cu date necesare rezolvrii, date care pot fi luate dintr-o re-
zerv dat sau elevul este stimulat s completeze enunul cu datele lips (probleme lacunare). O
alt activitate este formularea cerinelor posibile pentru o problem dat ( probleme cu date n
plus).
Problemele care ofer date n plus stimuleaz elevii s aprecieze coerena datelor, s le
separe pe cele utile de cele inutile, s foloseasc deprinderea de gndire logic i s-i foloseasc
potenialul creativ fcnd conexiuni ntre datele problemei, interpretnd datele, fcnd estimri
legate de redundana unor informaii.
Elevul aflat n situaia de a rezolva o astfel de problem, va trebui s urmeze o succesiu-
ne de pai logici, reprezentai n schema urmtoare:
39
Citete problema
DA Are toate datele NU

necesare pentru a o
rezolva?
DA Sunt date NU Adaug datele

n plus? necesare rezolvrii
Separ informaiile
care nu conteaz n Construiete un plan
rezolvarea problemei de rezolvare a
problemei
Rezolv
Verific
Succesiunea pailor logici n rezolvarea unei probleme cu date lips / n plus (Neagu M. ,
Mocanu M., 2007, p.142)
e) PROBLEME TIPICE
Rezolvarea problemelor de micare. n problemele de micare, metoda figurativ i
dovedete eficiena deoarece n procesul examinrii i rezolvrii problemei gndirea elevului se
mic n cadrul asociaiilor indicate de figur sau schem, ceea ce determin o alternan conti-
nu ntre percepii i gndire, o variaie a raionamentului n funcie de cmpul perceptiv repre-
zentat sugestiv n acea figur.
i) Aflarea timpului
Un tren a pornit din Braov spre Bucureti cu o vitez medie de 52 km pe or. n acelai timp
a pornit din Bucureti spre Braov un alt tren cu o vitez medie de 48 km pe or. Distana dintre
Bucureti i Braov este de 300 km. Dup ct timp s-au ntlnit cele 2 trenuri?
A B
52 km/or 48 km/or
1. Kilometri parcuri de trenuri ntr-o or:
52 + 48 = 100 (km/or)
2. Timpul de ntlnire al trenurilor:
300 : 100 = 3 (ore)
R: 3 ore
40
Formula numeric a rezolvrii: 300 : (52 + 48) = 3

ii) Aflarea vitezei
Un tren accelerat are plecare din Bucureti la ora 7 i ajunge la Oradea la ora 17. tiind c
distana dintre Bucureti i Oradea este de 650 km, s se afle viteza medie cu care se deplaseaz
acest tren accelerat.
A 650 km B
Ora 7 Ora 17
1. Timpul parcurs de accelerat:
17 7 = 10 (ore)
2. Viteza medie a acceleratului:
650 : 10 = 65 (km pe or)
R: 65 km pe or
Formula numeric a rezolvrii: 650 : (17 7 ) = 65
iii) Aflarea spaiului
Dou vapoare au plecat n acelai moment din dou porturi unul spre cellalt. tiind c dis-
tana dintre porturi este de 375 km i c primul vas parcurge ntr-o or 29 km, iar cellalt 18 km,
s se afle distana dintre cele dou vapoare dup 6 ore de mers.
A 375 km _B
29 km/or 18 km/or
1. Kilometri parcuri ntr-o or:
29 + 18 = 47 (km/or)
2. Kilometri parcuri n 6 ore:
47 x 6 = 282 (km)
3. Kilometri rmai ntre cele dou vapoare dup 6 ore:
375 km - 282 km = 95 km
R: 95 km
Rezolvarea problemelor de mprire n pri proporionale.
O echip de strungari prelucreaz 4 piese, 6 piese i respectiv 5 piese de acelai fel.
Pentru toate piesele primesc 5580 lei. Ci lei primete fiecare?
Se nelege c suma cuvenit fiecruia va fi proporional cu numrul de piese prelucrate.
Metoda prin care se stabilete relaia corespunztoare pentru o singur pies este reducerea la
unitate. Aceast metod cuprinde dou pri distincte:
- aflarea sumei pentru o singur pies (reducerea la unitate);
- aflarea sumei pentru 4, 5, 6 piese.
Plan de rezolvare
1. Suma ce se pltete pentru o pies;
41
5.580 : 15 = 372 lei

2. Suma pltit pentru 4 piese;
372 x 4 = 1.448 lei
372 x 6 = 2.232 lei
372 x 5 = 1.850 lei
R: 1.448 lei, 2.232 lei, 1.850 lei.
Acest procedeu poate fi formulat astfel: Pentru a mpri un numr n pri direct propor-
ionale cu anumite numere date, se mparte acel numr prin suma numerelor date, iar ctul obi-
nut se nmulete cu fiecare din aceste numere.
Rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl. Metoda de baz care se aplic este
metoda reducerii la unitate, regula de trei simpl constituind doar o form de aezare adatelor, o
schem de utilizare a acestor date n procesul de gndire care intervine n examinarea i rezolva-
rea problemelor respective. Sunt dou metode de rezolvare a acestor probleme: metoda reducerii
la unitate i metoda proporiilor.
a) Metoda reducerii le unitate: const n a gsi mai nti valoarea mrimii de acelai fel
cu necunoscuta, care corespunde unei valori a celeilalte mrimi egal cu unitatea. Exemplu:
Un muncitor execut la un strung 450 piese n 15 ore. Cte piese va executa n 26 ore?
15 ore .. 450 piese
26 ore .. x piese
b) Metoda proporiilor: Mrimile pot fi direct proporionale deoarece dac numrul ore-
lor crete i numrul pieselor crete.
15 ore 450 piese
1 or .. 450 : 15 piese
26 ore .. (450 : 15) x 26 piese
Mrimile pot fi i invers proporionale. Exemplu:
O echip de muncitori termin o lucrare n 24 zile. Dup ce echipa a lucrat 6 zile, ci munci-
tori mai trebuie angajai pentru ca lucrarea s se termine n 8 zile?
18 zile .. 16 muncitori
8 zile . x muncitori _
18 zile .. 16 muncitori
1 zi .. 18 x 16 muncitori
8 zile ......(18 x 16) : 8 = 288 : 8 = 36 muncitori.
R: Trebuie angajai 20 muncitori
42
Metoda figurativ. Aceasta metod de rezolvare a problemelor de matematic poate fi

prezentat astfel: Printre problemele de aritmetic se gsesc multe probleme care au un caracter
algebric, cum ar fi aflarea a dou numere cnd se cunosc suma i diferena lor sau suma i rapor-
tul lor. De acelai gen sunt i problemele unde este vorba de eliminarea unei mrimi prin scdere,
adunare etc. multe dintre problemele tipice, dac ar fi s apelm la algebr, s-ar rezolva printr-o
singur ecuaie sau printr-un sistem de dou sau mai multe ecuaii. Atta timp ct ele sunt date n
aritmetic ele trebuie rezolvate numai prin mijloace aritmetice i nu prin ecuaii algebrice. De
multe ori rezolvarea problemelor de aritmetic este ngreunat i de faptul c unele date sunt
asemenea sau dependena mrimilor nu este aa de evident. n acest caz ne vine n ajutor meto-
da figurativ, folosit de mult vreme n rezolvarea problemelor de aritmetic. Metoda figurativ
const n faptul de a reprezenta datele sau mrimile din problem prin diferite desene, schie sau
figuri geometrice convenional alese, crora li se fac anumite modificri impuse de coninutul
problemei. n felul acesta se poate mri intuitiv dependena mrimilor i odat cu aceasta se figu-
reaz mai clar raionamentul care conduce la rezultatul cerut.
Figurile care servesc la reprezentarea mrimilor din problem nu se cer s fie executate
exact la scar. Cele mai ntlnite figuri sunt cele fcute din segmente de dreapt, dreptunghiuri i
cilindrii. Exemplu:
Un elev a cumprat cu suma de 95 lei un caiet, o carte i un pix. tiind c un caiet este mai
scump dect un pix cu 11 lei i mai ieftin dect cartea cu 34 lei, s se afle ct s-a pltit pentru
fiecare.
Am reprezentat costul pixului printr-un dreptunghi. Faptul c pentru un caiet se pltesc
cu 11 lei mai mult se va reprezenta printr-un dreptunghi la fel de mare plus nc 11 lei. Caietul
fiind mai ieftin dect cartea cu 34 lei, costul crii se va reprezenta cu un desen la fel cu cel care
reprezenta caietul la care se mai adaug 34 lei.
Pixul
Caietul + 11 lei
Cartea + 11 lei + 34 lei
3 x costul creionului + 56 = 95 lei
3 x costul creionului = 95 - 56 = 39 lei
Costul pixului 39 : 3 = 13 lei
Costul caietului 13 lei + 11 lei = 24 lei
Costul crii 24 lei + 34 lei = 58 lei
Verificarea: 13 lei + 24 lei + 58 lei = 95 lei.
Metoda comparaiei. Adeseori ntlnim probleme de aritmetic n care ni se dau 2, 3
sau mai multe mrimi ntre care se pot stabili 2, 3 sau mai multe relaii i ni se cere s aflm va-
lorile numerice ale acestor mrimi, care respect condiiile date n problem. O asemenea pro-
43
blem se rezolv prin metoda comparaiei. Aceast metod const n a elimina o mrime necu-
noscut. n aplicarea acestei metode toat greutatea const n a alege ntrebarea n aa fel nct s
se scoat n eviden ce operaie s se fac pentru ca s duc la eliminarea necunoscutei. Exem-
plu:
Un magazin a primit de la un depozit 45 de costume brbteti i 20 de rochii de stof n va-
loare total de 33.100 lei. Alt dat a primit 25 de costume i 20 de rochii de acelai fel n valoa-
re total de 20.300 lei. Ct cost un costum brbtesc i ct cost o rochie?
Datele problemei se pot aeza astfel:
45 costume 20 rochii 33.100 lei
25 costume .... 20 rochii ............ 20.300 lei
1. Se observ c valoarea total este mai mare prima dat cu:
33.100 lei 20.300 lei = 12.800 lei. Aceast diferen provine din faptul c prima
dat s-au primit mai multe costume cu: 45 25 = 20 costume.
2. Un costum va costa: 12.800 : 20 = 640 lei
Formula numeric: (33.100 lei 20.300 lei) : (45 25) = 640 lei
3. Cele 25 costume cost: 640 lei x 25 = 10.600 lei
4. Cele 20 rochii cost: 20.300 lei 16.000 lei = 4.300 lei
5. O rochie cost: 4.300 lei : 20 = 215 lei
Formula numeric: (20.300 640 : 25) : 20 = 215
Metoda ipotezelor. Aceast metod const n faptul c se face o ipotez asupra mrimi-
lor necunoscute n problem, atribuindu-se valori arbitrare. Presupunnd c aceste valori consti-
tuie rezultatul cutat, se face verificarea problemei aa cum arat enunul ei. n acest fel se ajun-
ge la un rezultat care nu este cel cutat. Se examineaz diferena existent ntre rezultatul cutat
i cel presupus. n baza nepotrivirilor ivite se trag diferite concluzii care pot duce la aflarea rezul-
tatului corect. Aceast metod se aplic cu succes n cazul cnd exist proporionalitate ntre
valorile mrimii necunoscute care s-au nlocuit cu o valoare arbitrar i erorile ce se fac n urma
ipotezelor fcute. Exemplu:
Un fermier are gini i iepuri. Aceste animale au la un loc 50 de capete i 140 picioare. Cte
gini i ci iepuri are fermierul?
1. Tatonare. Sunt n total 50 de animale. Ele nu pot fi toate gini deoarece n-ar avea
atunci dect 100 de picioare. Nu pot fi nici numai iepuri, fiindc atunci ar avea 200
de picioare. Trebuie s existe fix 140 de picioare. Dac exact jumtate din animale
ar fi gini i jumtate iepuri, ele ar avea n total 150 de picioare. S trecem toate
aceste cazuri ntr-un tabel.
44
2.
Gini Iepuri Picioare
50 0 100
0 50 200
25 25 150
Dac lum un numr mai mic de gini, trebuie s lum un numr mai mare de iepuri i
acesta duce la un numr mai mare de picioare. Dac lum un numr mai mare de gini, atunci
.. Da! Trebuie s fie mai mult de 25 gini s ncercm cu 30:
Gini Iepuri Picioare

30 20 140
Aceasta este soluia, dar aceasta numai pentru c numerele date sunt relativ mici i sim-
ple. Dac problema enunat n aceiai termeni ar fi fost cu numere mai mari sau mai complexe,
am fi avut nevoie de mai multe ncercri i mult noroc.
2. O idee strlucit. Problema poate fi rezolvat mai puin empiric i ceva mai de-
ductiv, cu mai puine ncercri i cu mai mult raionament. S ne nchipuim c surprindem ani-
malele ntr-o poziie insolit: fiecare gin st ntr-un picior i fiecare iepure pe picioarele din
spate. n aceast situaie neobinuit animalele i folosesc doar jumtate din picioare lor, adic
70. n acest numr 70 fiecare cap de gin este socotit o dat, iar fiecare cap de iepure de dou
ori. S scoatem din 70 numrul total de capete, adic 50. Ceea ce rmne este tocmai numrul de
capete urecheate sunt deci 70 50 = 20 iepuri, deci 30 de gini.
Aceast metod de rezolvare funcioneaz la fel de bine i dac numerele din problem
ar fi nlocuite cu altele mai puin simple. (G. Polya-Descoperirea n matematic).
Metoda retrograd. Sunt cazuri cnd, la unele probleme de aritmetic, aplicnd mersul
natural al calculelor e nevoie s facem apel la raionamente mai grele i cu operaii obositoare, cu
fracii ordinare, care adeseori ntrzie aflarea rezultatului. Pentru nlturarea acestor greuti fo-
losim metoda retrograd sau invers. Aceast metod const n faptul c rezolvarea se face folo-
sind datele problemei n ordine invers. n aplicarea acestei metode singura greutate const n a
gsi operaiile inverse care trebuie aplicate. Exemplu:
Aflai un numr la care adunai 6. Suma o nmulii cu 2 i rezultatul mprit la 3 va da 8.
(a + 6) x 2 : 3 = 8 8 x 3 = 24; 24 : 2 = 12; 12 6 = 6.
R: 6
45
IV.2. METODE I TEHNICI UTILIZATE N SCOPUL EDUCRII I DEZ -

VOLTRII CREATIVITII LA ELEVI, PRIN CREAREA DE PROBLEME
a) COMPUNEREA DE PROBLEME
Compunerea de probleme prezint importan deosebit pentru dezvoltarea sensibilitii
spontane i adaptive, a fluenei ideative i asociative, a originalitii, a capacitii de redefinire i
a creterii interesului pentru problemele reale ale vieii, la dezvoltarea gndirii predictive de tip
divergent i probabilistic, precum i la dezvoltarea formelor variate sub care se prezint imagina-
ia creatoare. Enunnd o problem cu reuniunea a dou mulimi de creioane (1 creion + 3 cre-
ioane) copiii vor crea probleme fie meninnd neschimbate valorile numerice (cardinalul muli-
milor), fie obiectele reunite, ca urmare a caracterului gndirii intuitiv-concrete. Este necesar a
influena posibilitatea comutrii gndiri pe alte direcii dect cele ale primei impresii obiectuale
impuse de modelul dat de nvtor, atrgndu-le copiilor atenia asupra faptului c se pot reuni
i alte obiecte ori lucruri ale colarului sau alte mulimi de obiecte. Aceast indicaie faciliteaz
comutarea gndirii de la obiectele percepute nemijlocit (creioanele i cardinalele 1, 3) la repre-
zentarea altor obiecte i combinarea lor, cum ar fi: 1 + 3;
2 + 2; 3 + 1; 4 + 0. Operarea cu reprezentri ale obiectelor i combinaii posibile de mulimi
nltur treptat caracterul inertic al gndirii elevilor i este primul pas ctre apariia flexibilitii
adaptative i a fluenei asociative.
Prin complicarea treptat a operaiilor, elevii de clasa a II-a ajung s formuleze probleme
care mai de care mai ingenioase, mai subtile, mai operaionale. De exemplu un elev formuleaz
problema: ntr-o lad sunt 54 kg mere. ntr-un co sunt de 9 ori mai puine. Ce ntrebri putem
formula? Ca un adevrat brainstorming, rspunsurile au venit cu uurin:
- Cte kg de mere sunt n co?
- De cte ori sunt mai multe kg mere n lad dect n co?
- Cte kg sunt la un loc?
- Cu cte kg de mere sunt mai mult n lad dect n co?
- Cu cte kg de mere sunt mai puin n co dect n lad?
Apoi se cere elevilor s complice problema sub forma sumei i diferenei. Exemplu:
ntr-o lad i un co sunt 60 kg de mere. Diferena dintre ele este de 48 kg. .?
Rspunsuri date:
- Cte kg de mere sunt n lad?
- Cte kg de mere sunt n co?
- De cte ori sunt mai multe kg n lad dect n co?
- De cte ori sunt mai puine n co dect n lad?
n clasa a IV-a problemele de perspicacitate solicit o mare mobilitate de gndire.
46
ntr-o pune sunt multe animale mici. Un elev de clasa a IV-a trecnd pe acolo ntreb:
- Sunt 100 de animale mici?
- Nu, rspunse paznicul. Ca s fie 100 ar mai trebui un animal mic. Ele sunt o parte mnji, de
patru ori mai muli viei dect mnji i de 6 ori mai muli miei dect mnji. Socotete tu: ci
mnji sunt, ci viei i ci miei?
Mersul gndirii elevilor trebuie s fie sistemic, pornind de la ideea c sunt 100 de ani-
male mai puin 1, adic 99 i 99 este compus din 1 + 4 + 6 = 11 pri. Pe baza acestei probleme
de perspicacitate elevii vor fi solicitai s compun alte probleme care s se rezolve asemntor,
complicnd datele problemei.
Activitatea de creare a problemelor am realizat-o n urmtoarele forme i succesiuni
graduale:
- probleme de aciune sau cu punere n scen;
- crearea de probleme dup tablouri sau imagini;
- dup modelul unei probleme rezolvat anterior;
- cu indicarea operaiilor matematice;
- cu indicarea numrului de operaii matematice;
- transformarea problemelor compuse n exerciii cu paranteze;
- crearea de probleme dup un plan de rezolvare dat;
- probleme fr ntrebare, care va fi definit n sistem brainstorming;
- compunere de probleme cu ntrebare probabilistic;
- compunere de probleme cu nceput dat;
- compunere de probleme dup un exerciiu simplu i complex;
- compunere dup un model simbolic;
- modificarea coninutului problemei cu trei variabile: acelai coninut i date noi;
coninut schimbat i aceleai date, coninut i date schimbate;
- crearea liber de probleme.
b) ACTIVITATEA DE MUNC INDEPENDENT

Activitatea independent este o metod de nvmnt cu tradiie n practica colar.
Aceast activitate, mpreun cu alte procedee didactice din lecie, propune s integreze pe elevi
n logica matematicii, s le dezvolte gndirea i unele tehnici de munc individual. Activitatea
independent stimuleaz interesul pentru studiu, i antreneaz pe elevi n munca creatoare, asigu-
r individualizarea nvrii prin crearea unui ritm propriu de lucru, dezvolt spiritul de creativi-
tate. Activitatea independent mbrac dou forme: munca din clas i munca de acas.
Munca independent a elevilor este una din condiiile principale ca ei s-i asigure cu-
notine temeinice, durabile i s-i formeze deprinderea de a aplica n practic aceste cuno-
47
tine. n nvarea matematicii un rol esenial l are gndirea personal. Nicieri mai mult ca n
matematic nu este mai lipsit de sens nvarea pe de rost. De aici urmeaz nsuirea contien-
t de ctre elevi a cunotinelor i deprinderilor n coal.
Pentru diferenierea activitii elevilor sunt necesare instrumente de lucru adecvate. n
acest sens fiele i caietele de munc independent prezint o deosebit valoare, constituie un
sprijin eficient n vederea realizrii obiectivelor urmrite. Deosebit de interesante i atractive s-
au dovedit a fi plicurile cu probleme - surpriz pentru elevii care reueau s termine mai rapid
temele date pentru ntreaga clas. Enunul sau rezolvarea acestora sunt inedite. Exemple:
1. Nelu are un frate i 3 surori. Ci frai i cte surori are Nela, sora sa?
2. Mama are 6 mere. Ea d fiecruia dintre cei 3 copii ai si acelai numr de mere. Cte mere
primete cel mai mic copil?
3. O carte este deschis la ntmplare. Ce numr are pagina din dreapta dac suma numerelor
celor dou pagini pe care le privim este 85?
Numai prin antrenarea elevilor n munca independent pot fi dezvoltate i perfecionate
posibilitile de care dispune elevul. Nici un om nu se ntrete citind un tratat de gimnastic ci
fcnd exerciii, nici un om nu se nva a judeca citind judecile scrise de alii, ci judecnd sin-
gur i dndu-i seama de natura lucrurilor. (Raport din 24 mai1876 - Mihai Eminescu cnd era
revizor colar).
c) JOCUL DIDACTIC
Una din metodele care s-au afirmat n ultimul timp ca metod activ, atractiv, eficient,
modern, cu bune rezultate n procesul de nvmnt la clasele I-IV este jocul didactic. Pentru a
aplica cu succes la clas aceast metod, pe lng jocurile didactice publicate, se pot crea sau
adapta anumite cunotine la situaia de joc. Se pornete de la premisa c nvmntul contem-
poran este activ i creativ. Aceasta nseamn c elevul trebuie s contribuie la soluionarea unor
taine, deci s lucreze efectiv i n acelai timp s gndeasc n mod original, creator. Jocul n
sine, constituind o motivaie pentru sarcinile ce le au de rezolvat, a asigurat meninerea curiozit-
ii i a dorinei de a ti a elevilor.
De exemplu pentru consolidarea numrului 7 , pentru dezvoltarea spiritului de observa-
ie, a imaginaiei creatoare se poate folosi jocul Cine formeaz mai multe cerculee? Din piese
de dou culori de la jocul mozaic, elevii trebuie s formeze cerculee diferite, cu cte 7 piese
fiecare. Piesele trebuie aezate n numr (referindu-ne la cele dou culori pentru a-l forma pe 7)
i poziii diferite pentru ca cerculeele s nu semene ntre ele. Ctig elevul care formeaz cele
mai multe cerculee diferite. Dup ce copiii au format cerculeele, le-am cerut s priveasc cu
atenie, s compar cerculeele ntre ele pentru a descoperi dac s-a respectat sarcina. Descope-
rind eventualele greeli, elevilor li se va dezvolta capacitatea de a sesiza diferenele, de a ana-
48
liza i a sintetiza. Jocul scoate n eviden i componena numrului 7. n acest scop se cere ele-
vilor s scrie din ce l-au format pe 7.
7 6, 1 7 4, 2, 1 7 3, 2, 1, 1 7 2, 1, 1, 1, 1, 1
7 5, 2 7 4, 1, 1, 1 7 3, 1, 1, 1, 1 7 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1
7 5, 1, 1 7 3, 3, 1 7 2, 2, 2, 1
7 4, 3 7 3, 2, 2 7 2, 2, 1, 1, 1
Am folosit apoi o plan n realizarea altui joc, pentru realizarea diferenelor. Din cele
18 cerculee am aranjat ca 2 s fie identice, elevii avnd sarcina s le gseasc, n timpul stabilit
n prealabil. Prin acest joc elevilor li se dezvolt spiritul de observaie, atenia memoria i perspi-
cacitatea.
Pentru fixarea deprinderilor de calcul, dezvoltarea gndirii logice, a spiritului de obser-

vaie, a ateniei, am folosit jocul Gsete perechea asemntoare la clasele I-II. Se deseneaz
pe tabl figurile urmtoare:
n jurul cercurilor au fost aezate mai multe numere. Cte dou numere au fost unite cu
o linie, formnd perechi: 2 6 i 8 24 (6 : 3 i 24 : 3) ; 2 7 i 13 18 (7 2 i 18 13). Pri-
vii cu atenie aceste perechi de numere i aflai ce legtur este ntre ele. Scriei apoi pe caiete
alte perechi de numere aflate pe figur care s aib aceeai legtur. Pentru a da posibilitatea
49
s termine ct mai muli elevi se cere, celor care au terminat, s gseasc i alte perechi de nume-
re care s respecte aceeai regul. Pentru complicarea jocului se pot strecura i numere care nu
formeaz perechi. Acest joc se poate desfura n toate concentrele, iar perechile de numere se
pot descoperi prin adunare, scdere, nmulire sau mprire.
Prin jocul nainte i la dreapta se urmrete dezvoltarea spiritului de observaie, a
ateniei i memoriei vizuale, dezvoltarea imaginaiei creatoare, a spiritului practic i de orientare
al copiilor. Se execut urmtorul desen pe tabl i n caiete:
S presupunem c ne aflm la intrarea ntr-un cartier cu 16 blocuri. Acest cartier este

mprejmuit, avnd o intrare i o ieire. Se cere elevilor s deseneze (cu culori diferite, cu linii
drepte, ntrerupte i erpuite) ct mai multe drumuri pn la ieirea din cartier, cu condiia ca
deplasarea s se fac numai nainte i la dreapta. Dup scurgerea unui anumit timp (5-7 minute)
se numr drumurile. Cei care reuesc s deseneze cel mai mare numr de drumuri, respectnd
condiia, vor fi ctigtori (exist 70 de drumuri).
Jocul Aranjeaz corect formeaz priceperi i deprinderi de a sesiza trecerea de la sim-
plu la complex, de la elementar la multidimensional, dezvolt spiritul de observaie, atenia. Fi-
gurile prezentate mai jos vor fi desenate pe fie pentru fiecare elev.
Pe foaia din faa voastr avei mai multe desene formate din figuri geometrice. Va trebui
s le aezai n ordinea complexitii lor, de la cele care sunt formate din mai puine elemente la
cele complexe. Se va da startul. Jocul dureaz 12-15 minute, dup care se adun fiele. Acest joc
se poate desfura i sub form de test (contra cronometru) pentru determinarea inteligenei ele-
vului.
Pentru desfurarea acestor jocuri elevul trebuie s aib anumite cunotine i deprinderi
50
legate de sarcina didactic a jocului respectiv. nvtorul trebuie s cunoasc i s respecte cu

precizie sarcina jocului respectiv pentru ca elevii s se comporte disciplinat, altfel se pot crea
certuri privind interpretarea regulilor sau a sarcinii, deoarece jocurile se desfoar n grup.
d) ACTIVITATEA N AFARA CLASEI

A ti s rezolvi probleme este o ndemnare practic - o deprindere cum este notul,
schiul sau cntatul la pian care se poate nva numai prin imitare i exerciiu; dac vrei s nv-
ai notul trebuie s intrai n ap, iar dac vrei s rezolvai probleme trebuie s rezolvai
probleme. Acesta este ndemnul pe care Polya l adreseaz celor ce doresc s ptrund n tainele
labirintice ale matematicii. Pornind de la aceast afirmaie, precum i de la considerentul afirmat
de acelai autor cum c: Soluia unei probleme poate surveni ct se poate de brusc. Dup ce ai
rumegat ndelung o problem i fr s faci nici un progres aparent i fulger dintr-o dat o idee
strlucit n minte, o sclipire de inspiraie i parc i se face lumin n faa ochilor (Polya G.,
1971, p. 56), se va acorda o deosebit importan activitii din afara clasei. n cadrul acestor
activiti se pot organiza n cadrul colii a unor cercuri de matematic, organizarea la nivel de
coal sau ora a unor concursuri matematice tip Cangurulsau SMART, concursuri de cultu-
r general care s aib probe matematice.
Aceste activiti desfurate n afara clasei au rolul de a stimula elevii s efectueze acti-
viti de rezolvare a exerciiilor i problemelor matematice altele dect cele din cadrul leciilor,
din proprie iniiativ. Acestea contribuie cu succes la dezvoltarea priceperilor i deprinderilor
nsuite n activitile obligatorii desfurate n clas, stimuleaz capacitile creatoare, determin
elevul s lupte prin eforturi proprii sau colective pentru a descoperii rezolvarea corect a unui
exerciiu sau problem. Crearea unei atmosfere propice competiiei corecte, fiecare avnd anse
egale, stimuleaz elevul s-i foloseasc absolut toate cunotinele, l va antrena s devin un
nvingtor. Numai prin atragerea elevilor n astfel de activiti pot fi dezvoltate i perfecionate
posibilitile intelectuale i creative de care dispune elevul.
51
CAPITOLUL V
CERCETAREA PROBLEMATICII DEZVOLTRII

CREATIVITII MATEMATICE A ELEVILOR DIN CI-
CLUL PRIMAR
V.1. METODOLOGIA CERCETRII

V.2. ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR
V.3. CONCLUZII FINALE
52
V.1. METODOLOGIA CERCETRII
V.1.1 OBIECTIVELE CERCETRII

Creativitatea este un proces amplu, foarte complex care se desfoar n timp. Lumea n
care trim este ntr-o permanent schimbare i restructurare, iar noi, dasclii, suntem datori s
crem noi oportuniti pentru dezvoltarea unor personaliti creatoare. Copilul de ciclu primar
este creativ la nivelul su. Trebuie s-l ncurajm s creeze ceva nou, s nelegem i s acceptm
acest nou. n prezenta lucrare am cercetat problematica dezvoltrii creativitii matematice a
colarului mic, viznd n demersul meu mai multe obiective:
Stabilirea indicelui concordanei dintre interese i aptitudini pentru fiecare elev n parte, ca
punct de plecare n cercetarea de fa;
Testarea potenialului creativ al elevilor prin aplicarea unor teste care vizeaz fluiditatea, flexi-
bilitatea adaptativ, originalitatea i perspicacitatea;
Utilizarea unor metode i tehnici cu scopul de a stimula potenialul creativ al elevilor;
Demonstrarea eficacitii utilizrii demersurilor educative centrate pe elev care contribuie la
dezvoltarea unor personaliti creatore.
Am ncercat s art c un copil va crea cu siguran dac este lsat s fac acest lucru.
C el este deschis spre nou dac este ndrumat i ajutat. Acest lucru mi-a fost demonstrat de fap-
tul c la sfritul perioadei de cercetare au aprut rezultatele preconizate.
V.1.2 IPOTEZA DE LUCRU

n cercetarea temei alese am pornit de la premisa c randamentul colar este o funcie cu
dou variabile: prima reprezentat de factorii interni (obiectivi) elevul cu structura sa complex
i n devenire, iar a doua reprezentat de factori externi n primul rnd coala care reprezint
un spaiu axiologic prin excelen, un cmp de negociere i validare valoric. Actorii implicai n
procesul paideutic i etaleaz diverse atitudini, preferine, interese, propun modele comporta-
mentale dezirabile, dezbat i desluesc valorile. (Cuco C.,2000, p.51) Aciunea conjugat a
acestora mijlocete nsuirea deplin a cunotinelor prevzute de programa colar. Este mai
valoros un copil care creeaz fr s vrea, sau un copil care vrea s creeze? Poate un copil s
creeze? Sigur c poate, dar aproape sigur c nu poate crea ceva nou. Copilul este creativ la nive-
lul su, reuind s descopere adevruri verificate de mult timp, dar care pentru el constituie nou-
ti absolute. Dar trebuie s acceptm i ideea c un copil poate crea i ceva nou. Important este
s nelegem acest nou i s-l acceptm. Uneori mari creatori s-au inspirat din creativitatea copii-
lor ( de exemplu cubismul). Creativitatea trebuie privit ca proces ce se desfoar n timp
nscriindu-se n sfera educaiei.
53
coala poate contribui la dezvoltarea potenialitilor copilului, viznd flexibilitatea,

fluena i senzitivitatea, cultivarea originalitii, ingeniozitii i perspicacitii. Intervin aici att
componentele intelectuale, ct i aptitudinale i caracteriale. Fenomenele psihice dinamizatoare
cum sunt: curiozitatea, pasiunea, nevoia de activitate, succesul i satisfacia ce pot fi declanate
sau accelerate de coal, asigur elevilor mici fondul psihic necesar aciunilor creative.
V.1.3. COLECTIVUL DE CERCETARE

Colectivul de elevi cu care am lucrat este format din 18 elevi din clasa a III-a B de la
Colegiul Naional Mihai Viteazul din Sfntu Gheorghe. Este vorba despre ntreg colectivul
clasei, deci acest grup este eterogen. Subiecii nu au fost selecionai dup nici un criteriu valoric
i este format din 9 biei i 9 fetie, cu vrste cuprinse ntre 9 i 11 ani, cu personaliti diferite.
V.1.4. METODELE I TEHNICILE UTILIZATE N CERCETARE

n investigaia realizat, metoda de baz a fost cea experimental. Fiind vorba de un
experiment natural integrat n procesul de nvmnt, a fost transformat treptat ntr-o activitate
care avea atributele naturaleei i a obinuitului. Desfurndu-se ntr-o ambian natural de
via i activitate, rezultatele obinute nu au putut fi afectate de ceea ce se pune pe seama factori-
lor noutate i entuziasm. Privit diacronic sau n desfurarea lui, experimentul pedagogic, ca
metod de cercetare, trece prin trei faze: faza prealabil interveniei factorului experimental, faza
aplicrii factorului experimental i faz nregistrrii rezultatelor dup intervenia factorului expe-
rimental.
O alt metod pe care am utilizat-o n cercetare a fost metoda observaiei. Am folosit
aceast metod n toate etapele cercetrii i a constat n consemnarea datelor i constatrilor edu-
caionale aa cum s-au desfurat ele n condiii obinuite.
Metoda anchetei am folosit-o pe baza unui plan i a unor ntrebri dinainte elaborate
pentru calcularea indicilor concordanei dintre interese i aptitudini. A constat ntr-un dialog des-
chis n vederea acumulrii unor date (opinii, interese, dorine, aspiraii). Aceast metod mi-a
oferit indirect date referitoare la aciunea educaional, mai ales asupra rezultatelor ei. Aceste
date ofer prilejul unor reflecii retroactive, a unor comparaii i a unor previziuni n legtur cu
dezvoltarea personalitii elevilor de ciclu primar cu scopul de a stabili cauzele unor manifestri
comportamentale.
n cercetarea problematicii dezvoltrii creativitii matematice a elevilor din ciclul pri-
mar am mai folosit metoda testelor. Am aplicat aceast metod ca un instrument alctuit din mai
multe probe elaborate n vederea nregistrrii prezenei sau absenei acestui fenomen psihic. Pen-
tru eliminarea subiectivismului n msurarea i interpretarea rezultatelor individuale, am ncercat
ca toate cele opt teste s prezinte un nalt grad de standardizare i etalonare.
54
V.1.5. ETAPELE CERCETRII

Cercetarea pedagogic este o aciune de observare i investigare pe baza creia cunoa-
tem, ameliorm sau inovm fenomenul educaional. Practica educativ constituie, pentru cercet-
tor, o surs de cunoatere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor i de generaliza-
re a experienei pozitive. n acelai timp, cercetarea pedagogic, prin concluziile ei, contribuie la
inovarea i perfecionarea procesului de nvmnt i de educaie. n cercetarea problematicii
dezvoltrii creativitii matematice a elevilor din ciclul primar am urmrit parcurgerea a trei eta-
pe:
- etapa constatativ Documentarea i elaborarea instrumentelor de cercetare,
aplicarea testelor iniiale pentru a constata nivelul de la care ncepe cercetarea;
- etapa experimental Utilizarea metodelor i tehnicilor n scopul educrii i
dezvoltrii creativitii la elevi.
- etapa evaluativ Este momentul n care am aplicat teste finale, am analizat,
interpretat, sintetizat i comparat rezultatele obinute prin experimentare.
V.2. ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR
Din cuprinsul lucrrii s-a putut constata c n procesul de nvmnt i mai ales la
clasele I-IV nu este vorba de creatori de bunuri materiale sau cultural-spirituale originale, cu
efect favorabil n dezvoltarea unor capaciti cognitiv aptitudinale, care, la rndul lor, se constitu-
ie n fundamente ale procesului de formare a unei personaliti creatoare. n etapa constatativ,
pentru evaluarea capacitilor cognitiv-aptitudinale, am avut n vedere elaborarea unor teste care
s pun n eviden doi parametri ai modelului uman creativ i anume:
- setul orientativ sau direcional (S. d.) alctuit din concordana funcional a intereselor cu
aptitudinile;
- setul operaional (S. o.) alctuit din capacitile intelectuale acordate setului direcional i
specifice matematicii.
Folosirea primului test presupune cunoaterea real a psihologiei elevilor de ctre nv-
tor, deoarece trebuie s se rspund prin DA sau NU la un set de ntrebri care se refer la
concordana itemilor interese - aptitudini specifice fiecrui elev n parte i n funcie de rapor-
tul dintre rspunsuri se calculeaz setul direcional.
55
TESTUL DE EVALUARE A CONCORDANEI DINTRE INTERESE I APTITUDINI

I. Aptitudinile la nvtur, la matematic:
1. Este permanent activ la lecii?
2. Este capabil de concentrare a ateniei n timpul leciilor?
3. Face fa optim la lecii prin munc independent?
4. Se angreneaz uor n munca de nvare prin descoperire?
5. Menine un permanent interes pentru lecie?
II. Asimilarea cunotinelor:
1. Percepe uor i bine materialul didactic?
2. nelege coninutul leciei?
3. Memoreaz contient, bine i de durat?
4. Face corelaii i asociaii ntre cunotinele noi i cele asimilate anterior la matematic?
5. Prezint note de originalitate n gndire?
6. Prezint flexibilitate n gndire?
7. Prezint imaginaie creatoare?
8. Are i cunotine care depesc coninutul programei?
9. Prezint interes pentru noutate?
10. Este atras de activitile care stimuleaz creativitatea?
III. Activitatea practic aplicativ i atitudinea afectiv fa de munca colar:
1. Fixeaz uor i bine deprinderile cerute la matematic?
2. Aplic cu succes cunotinele asimilate n practica colar?
3. Particip activ la lecii i la activitile practice?
4. Triete vizibil bucuria succesului?
5. Se ataeaz afectiv de membrii grupului n care lucreaz?
Testul cuprinde 20 ntrebri. Dup ce nvtorul rspunde contient i sincer prin DA
sau NU calculeaz setul direcional dup formula statistico-matematic.
n aceast formul:
- x este suma rspunsurilor DA;
- y este suma rspunsurilor NU;
- N este numrul total al rspunsurilor DA i NU;
- 0, 5 este o variabil a calculului.
56
Dup aplicarea testului i calcularea indicilor, se va face interpretarea pe baza urmtoru-

lui tabel:
Indici cuprini ntre 0 i 0,35 Lipsa interesului i aptitudinilor pentru matematic

Indici cuprini ntre 0,40 i 0,60 Corelaie moderat
Indici cuprini ntre 0,65 i 0,80 Corelaie semnificativ
Indici cuprini ntre 0,80 i 1.00 Corelaie semnificativ ridicat
Acest test l-am aplicat la nceputul clasei a III- a cu seria de elevi care a nceput coala
n anul 2005. Din totalul de 18 elevi ai clasei respective un elev a obinut indice mai mic dect
0,35; trei elevi au avut indice cuprins ntre 0,40 i 0,60; ase elevi au obinut ntre 0,65 i 0,80;
opt elevi au avut ntre 0,85 i 1.00. n cazul clasei pe care am testat-o am constatat c elevii au
interese i aptitudini semnificative i semnificativ ridicate, ceea ce mi permite s abordez mai
departe matematica n modul creativ prezentat n lucrare.
Tabel nominal cu indicii setului direcional obinui de elevi

Nr. NUMELE I PRENUMELE RSPUNSURI RSPUNSURI INDICE
crt. DA NU
1. B. L. B. 20 0 1,00
2. B. R. P. 17 3 0,85
3. B. C. 7 13 0,35
4. B. F. T. 18 2 0,90
5. C. D. A. 14 6 0,70
6. C. A. 12 8 0,60
7. C. I. G. 10 10 0,50
57
8. D. C. 14 6 0,70
9. D. V. I. 16 4 0,80
10. G. C. 18 2 0,90
11. I. E. R. 14 6 0,70
12. K. A. 19 1 0,95
13. M. M. 15 5 0,75
14. M. A. 10 10 0,50
15. N. D. 19 1 0,95
16. S. A. R. 16 4 0,80
17. S. B. A. 17 3 0,85
18. . A. G 18 2 0,90
Tot n etapa constatativ a cercetrii, pentru calcularea setului operaional sau indicele
dezvoltrii capacitilor intelectuale am aplicat mai multe teste n semestrului I al clasei a III-a.
Am elaborat un set de patru teste prin care vizez msurarea unor parametri ai creativitii mate-
matice: fluiditatea, flexibilitatea adaptativ, originalitatea i perspicacitatea. Astfel, fiecare test
vizeaz unul din cei patru parametri. Fluiditatea se refer la uurina, rapiditatea de a produce
soluii multiple n funcie de anumite cerine. Indicele de fluiditate este dat de numrul total de
rspunsuri. Flexibilitatea adaptativ exprim capacitatea de a modifica i restructura eficient
mersul gndirii n situaii noi, de a gsi soluii ct mai variate de rezolvare, de a opera transferuri,
de a renuna la ipotezele vechi i de a adopta cu uurin altele noi [] Originalitatea este capa-
citatea de a emite idei noi, soluii ingenioase, neconvenionale, neobinuite. Se consider a fi
originale acele soluii care frapeaz, care sunt ieite din comun, care ocolesc cile bttorite de
rezolvare. Indicele de originalitate semnific raritatea statistic a rspunsului. (Slvstru D.,
2004, p. 105). Perspicacitatea se refer la capacitatea de a surprinde i de a nelege ceea ce sca-
p de cele mai multe ori majoritii.
58
TESTUL A1
(vizeaz fluiditatea)
1. n locul literelor din csue punei numere, astfel nct a + c = b + d = 3. Cte soluii
ai gsit?
a c
b d

R: soluii
2. Descompunei numrul 40 n sum de 3 termeni diferii formai din zeci i uniti.
Gsii ct mai multe variante de descompunere. Cte soluii ai gsit?
Ex: 40 = 10 + 11 + 19

R: soluii
3. Patru prieteni Anda, Bogdan, Claudiu i Dan se pot aeza cte doi n banc aa
cum doresc. n cte moduri se pot aeza?

R: moduri
Punctaj: 1. 8 situaii x 0,25 p = 2,00 p

2. 8 situaii x 0,25 p = 2,00 p
3. 6 situaii x 0,50 p = 5,00 p
Din oficiu = 1,00 p
TOTAL =10,00 p
Testul A1 (rezolvare)
- Vizeaz fluiditatea
- Conine trei itemi: a) Primul exerciiu are 8 soluii posibile:
a = 0, b = 1, c = 3, d = 2; a = 0, b = 2, c = 3, d = 1;
a = 1, b = 0, c = 2, d = 3; a = 1, b = 3, c = 2, d = 0
a = 2, b = 0, c = 1, d = 3; a = 2, b = 3, c = 1, d = 0
a = 3, b = 1, c = 0, d = 2; a = 3, b = 2, c = 0, d = 1
b) Al doilea exerciiu are 8 soluii posibile:
10 + 11 + 19 = 40; 10 + 12 + 18 = 40; 10 + 13 + 17 = 40; 10 + 14 + 16 = 40
59
11 + 12 + 17 = 40; 11 + 13 + 16 = 40; 11 + 14 + 15 = 40; 12 + 13 + 15 = 40

c) Al treilea exerciiu are 6 soluii posibile:
AB ; AC; AD; BC; BD; CD.
Tabel nominal cu punctele obinute de elevi la Testul A1

Nr. Numele i prenumele Puncte obinute
crt 10- 8,01- 7,01- 6,01- 5,01- 4,01- 3,01- 2,01- 1,01- 1,00
. 9,01 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00
1. B. L. B. X
2. B. R. P. X
3. B. C. X
4. B. F. T. X
5. C. D. A. X
6. C. A. X
7. C. I. G. X
8. D. C. X
9. D. V. I. X
10. G. C. X
11. I. E. R. X
12. K. A. X
13. M. M. X
14. M. A. X
15. N. D. X
16. S. A. R. X
17. S. B. X
18. . A. X
La aceast prob de evaluare apte elevi au obinut punctajul maxim, patru elevi au ob-
inut ntre 8,01 i 9,00 puncte, trei elevi ntre 7,01 i 8,00 puncte, un elev un punctaj ntre 6,01 i
60
7,00, doi elevi ntre 5,01 i 6,00, iar un elev a obinut ntre 4,01 i 5,00 puncte. Un procent de 61
% din totalul elevilor clasei au obinut mai mult de 8 puncte.
Prin aplicarea acestui test am urmrit msurarea n termeni concrei a fluiditii gndirii
matematice la elevii de clasa a III-a. Am ales ca moment al zilei prima parte a acesteia pentru a
preveni influena negativ a oboselii. Timpul efectiv de lucru a fost de 20 de minute, dar majori-
tatea elevilor au terminat n mai puin de 15 minute.
Am constatat c elevii au avut dificulti n rezolvarea acestui test datorit faptului c nu
au luat n seam faptul c trebuie avut n vedere o proprietate a adunrii i anume comutativita-
tea. Acest fapt a generat soluii duble sau chiar triple.
De exemplu la itemul 2: 40 = 10 + 11 + 19 datorit faptului c nu au avut n vedere co-
mutativitatea adunrii, unii elevi au ales ca i soluii, n plus fa de cea anterioar:
40 = 11 + 10 + 19 sau 40 = 19 + 10 + 11. De asemenea la itemul 3 dac s-a ales ca un mod de
aezare n banc Bogdan cu Dan, au considerat c un alt mod posibil ar fi Dan cu Bogdan.
Acest aspect observat relev o anumit rigiditate a gndirii. n semestrul care va urma,
consider c este necesar s aplic metodele diverse prezentate n lucrare cu scopul de a stimula
potenialul creativ al elevilor n rezolvarea exerciiilor i problemelor de matematic.
61
TESTUL A2
(vizeaz flexibilitatea adaptativ)
1. Cte dreptunghiuri sunt n urmtorul desen?
R: ... dreptunghiuri
2. Pe acelai desen trasai nc dou segmente astfel nct s obinei n plus patru p-
trate i patru triunghiuri.
3. Coloreaz numrul maxim de ptrate mici care pot forma un ptrat mare. Cte p-
trate au rmas necolorate?
R: ... ptrate
2. 4 situaii x 0,50 p = 1,00 p
3. 2 situaii x 1,00 p = 2,00p
Din oficiu = 1,00 p
TOTAL =10,00 p
- Vizeaz flexibilitatea adaptativ
- Conine trei itemi: a) Rspuns: 16 dreptunghiuri
b)
c) Rspuns: 9 ptrate
62

crt. 10- 8,01- 7,01- 6,01- 5,01- 4,01- 3,01- 2,01- 1,01- 1,00
9,01 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00
1. B. L. B. X
2. B. R. P. X
3. B. C. X
4. B. F. T. X
5. C. D. A. X
6. C. A. X
7. C. I. G. X
8. D. C. X
9. D. V. I. X
10. G. C. X
11. I. E. R. X
12. K. A. X
13. M. M. X
14. M. A. X
15. N. D. X
16. S. A. R. X
17. S. B. X
18. . A. X
La acest test ase elevi au obinut punctajul maxim, patru elevi au obinut ntre 8,01 i
9,00 puncte, tot patru elevi ntre 7,01 i 8,00 puncte, un elev un punctaj ntre 6,01 i 7,00, doi
elevi ntre 5,01 i 6,00, iar un elev a obinut ntre 4,01 i 5,00 puncte. Un procent de 55 % din
totalul elevilor clasei au obinut mai mult de 8 puncte.
63
Aplicnd acest test mi-am propus msurarea flexibilitii adaptative ca aptitudine creati-
v i ca indicator calitativ al acesteia. Timpul de rezolvare acordat pentru rezolvarea celor trei
itemi a fost de 20 de minute. Am observat c foarte muli elevi au omis numrarea la prima pro-
b a formelor geometrice mari care le ncadreaz pe cele mai mici sau pe cele intermediare (for-
mate prin alipirea a altor dou mai mici). Din acest motiv doar 6 elevi au reuit s gseasc nu-
mrul corect al figurilor geometrice ntlnite n desenul prezentat. Cu toate acestea, am constatat
c dup ce testul a fost rezolvat la tabl, majoritatea copiilor au afirmat c exerciiul nu a fost
greu i c numrul corect este evident. Acest aspect este mbucurtor i am convingerea c lu-
crnd consecvent cu metodele prezentate rezultatele vor fi mbuntite.
64
TESTUL A3
(vizeaz originalitatea)
1. Formulai ct mai multe ntrebri posibile pe baza urmtoarei imagini.
Ex: Cte autoturisme sunt n total?

Cte roi are autocamionul?

2. Alctuii o problem care s se rezolve prin dou operaii folosind numerele 8 i 72.

3. Executai un desen folosind doar urmtoarele figuri geometrice: ptrat, triunghi,
dreptunghi i cerc.

2. 2 situaii x 1,00 p = 2,00 p
3. 4 situaii x 0,75 p = 3,00 p
Din oficiu = 1,00 p
TOTAL = 10, 00 p
Testul A3
- Vizeaz originalitatea
- Conine trei itemi
- La itemul 1, elevii care au descoperit mai mult de 6 ntrebri posibile au obinut punctajul
maxim, adic 4 puncte. Cei care au notat 4 - 6 ntrebri au primit 3 puncte, copiii cu 3 - 4
posibile ntrebri au obinut 2 puncte, iar cei cu 1 - 2 ntrebri un punct.

crt. 10- 8,01- 7,01- 6,01- 5,01- 4,01- 3,01- 2,01- 1,01- 1,00
9,01 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00
65
1. B. L. B. X
2. B. R. P. X
3. B. C. X
4. B. F. T. X
5. C. D. A. X
6. C. A. X
7. C. I. G. X
8. D. C. X
9. D. V. I. X
10. G. C. X
11. I. E. R. X
12. K. A. X
13. M. M. X
14. M. A. X
15. N. D. X
16. S. A. R. X
17. S. B. X
18. . A. X
La aceast prob de evaluare cinci elevi au obinut peste 9 puncte, patru elevi au obinut
ntre 8,01 i 9,00 puncte, cinci elevi ntre 7,01 i 8,00 puncte, un elev un punctaj ntre 6,01 i
7,00, doi elevi ntre 5,01 i 6,00, iar un elev a obinut ntre 4,01 i 5,00 puncte. Un procent de 50
% din totalul elevilor clasei au obinut mai mult de 8 puncte.
66
Se avanseaz ipoteza, demonstrabil, conform creia noutatea i originalitatea unui pro-

dus de creaie sunt variabile independente; un produs cu un anumit grad de noutate poate ncor-
pora diferite grade de originalitate. innd cont de acest aspect, am ncercat s aleg o imagine
sugestiv la itemul 1. Am constatat un grad mai redus de originalitate care denot utilizarea mo-
dalitilor logic - determinate de rezolvare a problemei. Copiii, n marea lor majoritate, au formu-
lat ntrebri doar despre ceea ce se vede concret n desen. i-au manifestat uimirea i ncnta-
rea cnd, dup rezolvarea la tabl a testului, au constatat c ar fi putut formula i alte ntrebri de
genul: Cte volane au n total automobilele? Cte persoane sunt necesare pentru a conduce toate
automobilele?
Pentru obinerea unui grad mai ridicat de originalitate voi utiliza modaliti imaginative
de rezolvare a problemelor, fr a face abstracie de structurile afective care sunt implicate n
msur semnificativ, relaia dintre afectiv i cognitiv fiind de interdependen reciproc.
67
TESTUL A4
(vizeaz perspicacitatea)
1. Completai ptratul magic cu numere de la 1 la 9, folosite o singura dat fiecare,

astfel nct suma pe fiecare orizontal i vertical s fie 15.
4
7
1
2. ncercuii rspunsul corect:

a) Victor este cu 3 cm mai scund dect Dan, dar cu 5 cm mai nalt dect Iulia. Ce
diferen de nlime este ntre Dan i Iulia?
A) 2 B) 8 C) 5 D) 3 E) 1
b) Care dintre irurile de semne de mai jos nu conduc la rezultatul nscris?

5 5 5 5 = 10
A) : X + B) X : + C) + + -
D) - + + E) X + :

2. 1 situaie x 1,50 p = 1,50 p
3. 1 situaie x 1,50 p = 1,50 p
Din oficiu = 1,00 p
TOTAL =10,00 p
- Vizeaz perspicacitatea
- Conine doi itemi: 1) are mai multe soluii, una dintre acestea fiind cea prezentat aici:
4 8 3
2 6 7
9 1 5
2. a) Rspuns: B
b) Rspuns: E.
68

crt. 10- 8,01- 7,01- 6,01- 5,01- 4,01- 3,01- 2,01- 1,01- 1,00
9,01 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00
1. B. L. B. X
2. B. R. P. X
3. B. C. X
4. B. F. T. X
5. C. D. A. X
6. C. A. X
7. C. I. G. X
8. D. C. X
9. D. V. I. X
10. G. C. X
11. I. E. R. X
12. K. A. X
13. M. M. X
14. M. A. X
15. N. D. X
16. S. A. R. X
17. S. B. X
18. . A. X
La aceast prob de evaluare cinci elevi au obinut peste 9 puncte, trei elevi au obinut ntre
8,01 i 9,00 puncte, doi elevi ntre 7,01 i 8,00 puncte, patru elevi un punctaj ntre 6,01 i 7,00, 2
elevi ntre 5,01 i 6,00, iar doi elevi au obinut ntre 4,01 i 5,00 puncte. Un procent de 45 % din
totalul elevilor clasei au obinut mai mult de 8 puncte.
69
Ptratul magic s-a bucurat de atenia cea mai mare din partea copiilor, ceea ce eviden-
iaz nevoia de joc. Au fost atrai de faptul c numerele pot fi combinate astfel nct rezultatul s
fie surprinztor. Majoritatea au rezolvat acest exerciiu, fiind itemul cu cele mai multe soluii
corecte dintre cei 12 ale celor patru teste. Cu toate acestea, rezultatele acestui ultim test care vi-
zeaz perspicacitatea, nu sunt pe msura ateptrilor. Posibilele cauze care i-a indus n eroare i
care au generat rezultatele neateptate ar fi neatenia i faptul c elevii nu au fost obinuii cu
astfel de exerciii, cu variante multiple.
mi propun ca n perioada imediat urmtoare s utilizez ct mai multe astfel de exerciii
i probleme.
n evaluarea tuturor celor 4 teste am luat n considerare trei niveluri ale creativitii ma-
tematice, avnd n vedere cei patru parametrii vizai:
Nivelul inferior - cu punctaj sub 5 puncte;
Nivelul mediu - cu punctaj ntre 5 i 7,99 puncte;
Nivelul superior - cu punctaj mai mare de 7,99 puncte.
Ca urmare a acestui barem de evaluare s-au consemnat urmtoarele rezultate finale, sis-
tematizate n urmtorul tabel:
Testul A1 Testul A2 Testul A3 Testul A4 Procent
Nivel superior 11 10 9 8 52,78 %
Nivel mediu 6 7 8 8 40,28 %
Nivel inferior 1 1 1 2 6,94 %
70
Avnd toate aceste date concrete, n etapa experimental a cercetrii problematicii dez-
voltrii creativitii matematice a elevilor din ciclul primar, am ncercat diferite metode care s
aib ca scop principal stimularea i dezvoltarea creativitii matematice. n rezolvarea probleme-
lor am insistat pe reformularea enunului problemelor n mod creativ. n cele ce urmeaz voi pre-
zenta o astfel de metod, prin care elevul este pus n situaia de a gndi creativ. Imensa majorita-
te a problemelor simple se bazeaz pe schema elementar a * b = (unde simbolul * poate fi:
+ , - , x sau :) ceea ce acoper doar patru din cele douzeci i patru de variante posibile. Dac
privim lucrurile prin prisma copilului pus pentru prima dat n faa unor asemenea sarcini, con-
statm c pe plan psiho-afectiv dominantele sunt altele, demersul gndirii colarului mic fiind
substanial schimbat n variantele propuse.
La adunare, n afara tipului clasic a + b = ?, am propus i rezolvat nc alte trei tipuri,
ilustrate de schemele ? = a + b (reflectnd proprietatea de simetrie a relaiei de egalitate), ? a =
b (exemplificnd aflarea desczutului cnd se cunoate scztorul i restul) i b = ? a (simetria
relaiei precedente).
Iat cum s-au materializat aceste scheme n probleme:
Clasic (prima schem) Alin a mprumutat ieri dou cri de la un coleg i astzi una. Cte
cri a mprumutat Alin de la colegul su?
Creativ (celelalte trei scheme) 1. Cte cri a mprumutat Alin de la un coleg dac ieri a luat
una i astzi dou?
2. Cte cri a avut Alin de la un coleg dac dup ce a napo-
iat dou cri i-a mai rmas de napoiat o carte?
3. Alin are o carte de la un coleg. Cte cri mprumutase el
dac a napoiat dou cri?
La operaia de scdere, alturi de tipul clasic a b = ? exist nc apte tipuri de pro-
bleme simple, ilustrate de schemele ? = a b ; a ? = b; b = a ? ; b + ? = a ; a = b + ? ;
? + b = a ; a =? + b. Aceste scheme le-am exemplificat astfel:
Clasic: Bogdan avea n penar 6 creioane. El pierde 2 creioane. Cte creioane i rmn?
Creativ: 1. Cte creioane are acum Bogdan dac din cele 6 pe care le avea n penar a pierdut 2?
2. Bogdan avea n penar 6 creioane. Cte creioane a pierdut dac acum mai are 4?
71
3. Dac Bogdan are acum 4 creioane din cele 6 pe care le-a avut, cte a pierdut?
4. Dac Bogdan are acum 4 creioane, cte a pierdut tiind c n total a avut 6 creioa-
ne?
5. Bogdan a avut 6 creioane. 4 sunt n penar i celelalte le-a pierdut. Cte a pierdut?
6. Cte creioane mai are Bogdan, dac acestea mpreun cu celelalte 2 pierdute au fost
6 creioane?
7. Bogdan a avut 6 creioane. Cte creioane i-au rmas dac la acestea se adaug 2
creioane pierdute?
La operaia de nmulire alturi de tipul clasic a x b = ?, se pot formula nc trei tipuri de pro-
bleme simple, dup schemele: ? = a x b ; ? : a = b ; b = ? : a. Exemplificri:
Clasic: Ana are 2 mingi, iar ppui de 3 ori mai multe. Cte ppui are Ana?
Creativ: 1. Cte ppui are Ana, dac are 2 mingi, iar ppui de 3 ori mai multe?
2. Cte ppui are Ana, dac are de 3 ori mai puine mingi, iar mingi are 2?
3. Ana are 2 mingi. Cte ppui are dac mingile sunt de 3 ori mai puine?
La mprire, alturi de tipul clasic a : b = ?, se pot construi alte 7 tipuri de probleme
simple, dup schemele: ? = a : b ; a : ? = b ; b = a : ?; b x ? = a ; a = b x ?; ? x b = a ;
a = ? x b. Acestea sunt exemplificrile schemelor realizate cu elevii:
Clasic: Mama are 6 mere. Ea d fiecruia dintre cei 6 fii ai si acelai numr de mere. Cte
mere primete fiecare copil?
Creativ: 1. Cte mere primete fiecare copil dac mama d 6 mere, n mod egal, celor 3 fii?
2. Mama are 6 mere pe care le mparte n mod egal fiilor si. Ci copii are dac fieca-
re dintre ei a primit 2 mere?
3. Fiecare copil primete cte 2 mere atunci cnd mama le mparte, n mod egal, cele 6
mere pe care le are. Ci copii are mama?
4. Mama are 3 fii i fiecare primete mere, n mod egal. Cte mere primete fiecare co-
pil dac mama a avut 6 mere?
5. Mama are 6 mere. Fiecare dintre cei 3 copii ai si primete acelai numr de mere.
Cte mere primete fiecare?
6. Ci copii are mama, dac fiecare fiu primete cte dou mere, atunci cnd mama lor
le mparte, n mod egal , 6 mere?
7. Mama are pentru copiii si 6 mere. Ci copii are mama, dac fiecare a primit cte 2
mere?
n cazul problemelor compuse, rezolvarea acestora n mod creativ comport dou faze:
-- Regizarea unei aciuni care s cuprind dou faze distincte, formularea problemei
astfel nct s cuprind cele dou faze ale aciunii i apoi rezolvarea ei;
72
-- Rezolvarea succesiv a dou probleme simple astfel formulate nct rezultatul

primei probleme s constituie un element al celei de-a doua.
n cazul primei posibiliti aciunile trebuie s fie veridice, s fac parte integrant din
viaa i activitatea zilnic a clasei. Exemplu:
1. Florin a pus pe catedr 12 iepurai (figurine). Ionel mai pune nc 6 iepurai. Ana ia
din total 8 iepurai. Ci iepurai au rmas pe catedr?
Repet aciunea prin cteva ntrebri pe care le consemneaz elevii i n caiete i pe tabl:
Florica a aezat - 12 iepurai
Ionel a aezat - 6 iepurai
Ana a luat - 8 iepurai
? Ci iepurai au mai rmas?
Apoi se trece la ntocmirea planului de rezolvare:
Plan de rezolvare
1. Ci iepurai s-au aezat pe catedr?
12 iepurai + 6 iepurai = 18 iepurai
2. Ci iepurai au mai rmas?
18 iepurai 8 iepurai = 10 iepurai
R: 10 iepurai
Dup o consolidare a acestor cunotine, se va trece la probleme mai dificile. Exemplu:
O elev a mprumutat unui coleg 6 creioane. Ea a avut 10 creioane. Cte creioane i-au
mai rmas? (aceast problem se rezolv prin punere n scen). Se va formula apoi o alt pro-
blem compus, alctuit prin modificarea celei simple:
O elev a dat unui coleg 6 creioane colorate i 2 creioane grafice. A avut n total 10
creioane. (Ce putem afla?) Cte creioane i-au mai rmas? Se va insista n cadrul analizei pro-
blemei asupra celor dou lucrri ce reprezint cele dou probleme simple:
- Cte creioane a dat colegului?
- Cte creioane i-au mai rmas?
Compunerea de probleme este o alt metod esenial pentru stimularea i dezvoltarea
creativitii matematice a elevilor de ciclu primar. Cel mai uor perceput de elevi n procesul de
compunere a problemelor este schema. Acest tip de compunere atrage mai ales pe elevii cu
gndire mai lent i o imaginaie mai sczut, deoarece i ajut s aleag acele mrimi ntre care
au putut stabili o relaie logic n funcie de ntrebarea problemei i s gseasc relaia matemati-
c ntre ele. Exemple:
a) a b
Variante posibile: 1. a + b 3. a + (a b)
2. a b 4. a (a + b)
?
73
b) 21 lei cu 7 lei mai mult/puin . ?

?
? Ce sum are?
c) cantitate . pre .. cantitate pre
? ?
?
Variante pentru schema c: 1. a x b + c x d
2. a x b c x d
3. (a x b) : (c x d)
Cum matematica trebuie s modeleze realitatea, se vor introduce n cadrul procesului de
creare a problemelor i probleme cu soluii multiple (sau nici o soluie). Dup rezolvarea unor
astfel de probleme, mpreun cu elevii, se vor enumera soluiile gsite, se vor sistematiza i se
vor construi variante ale problemei propuse. Exemple:
1. Elena are 10 baloane verzi i 4 albe. I se sparg 7 baloane. Cte baloane verzi i cte albe au
rmas ntregi?
2. Cum poate fi umplut cu ap o canistr de 20 l, avnd o sticl de 1 litru, un borcan de 3 litri
i un bidon de 5 litri?
3. Mama a cumprat 4 kg de zahr, 3 kg de orez, 2 kg de fin i 1 kg de mlai. Ce cumpr-
turi pot fi puse ntr-o plas care ine 6 kg?
n etapa evaluativ, pentru calcularea setului operaional sau indicele dezvoltrii capaci-
tilor intelectuale am aplicat al doilea set de teste la mijlocul semestrului al II-lea al clasei a III-
a. Am elaborat un alt set de patru teste, cu sarcini similare celor din primul set, prin care vizez
msurarea acelorai parametri ai creativitii matematice: fluiditatea, flexibilitatea adaptativ,
originalitatea i perspicacitatea. Astfel, fiecare test vizeaz unul din cei patru parametri.
74
TESTUL B1
(vizeaz fluiditatea)
1. n locul literelor din csue punei numere diferite, astfel nct a + a + b = 10. Cte
soluii ai gsit?
a b a =10
b a a =10
a a b =10
= 10 = 10 =10

R: soluii
2. Compunei numrul 40 din trei termeni diferii formai din zeci i uniti. Cte solu-
ii ai gsit?
Ex: 10 + 11 + 19 = 40

R: soluii
3. ase prieteni Andrei, Bogdan, Clara, Dana, Eugen i Flavia se pot aeza cte doi
n banc aa cum doresc. Dar vor respecta o condiie: n fiecare banc trebuie s fie
un biat i o fat! n cte moduri se pot aeza?

R: moduri

2. 8 situaii x 0,30 p = 2,40 p
3. 9 situaii x 0,50 p = 4,50 p
Din oficiu = 1,00 p
TOTAL =10,00 p
Testul B1
- Vizeaz fluiditatea
- Conine trei itemi: a) Primul exerciiu are 6 soluii posibile:
a = 0, b = 10; a = 1, b = 8; a = 2, b = 6
a = 3, b = 4; a = 4, b = 2; a = 5, b = 0
75
b) Al doilea exerciiu are 8 soluii posibile:

10 + 11 + 19 = 40; 10 + 12 + 18 = 40; 10 + 13 + 17 = 40; 10 + 14 + 16 = 40
11 + 12 + 17 = 40; 11 + 13 + 16 = 40; 11 + 14 + 15 = 40; 12 + 13 + 15 = 40
c) Al treilea exerciiu are 6 soluii posibile:
AC; AD; AF; BC; BD; BF; EC; ED; EF.
Tabel nominal cu punctele obinute de elevi la Testul B1

crt. 10- 8,01- 7,01- 6,01- 5,01- 4,01- 3,01- 2,01- 1,01- 1,00
9,01 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00
1. B. L. B. X
2. B. R. P. X
3. B. C. X
4. B. F. T. X
5. C. D. A. X
6. C. A. X
7. C. I. G. X
8. D. C. X
9. D. V. I. X
10. G. C. X
11. I. E. R. X
12. K. A. X
13. M. M. X
14. M. A. X
15. N. D. X
16. S. A. R. X
17. S. B. X
18. . A. X
76
La acest test apte elevi au obinut punctajul maxim, cte cinci elevi au obinut ntre
8,01 i 9,00 puncte respectiv ntre 7,01 i 8,00 puncte i un elev un punctaj ntre 6,01 i 7,00
puncte. Un procent de 72 % din totalul elevilor clasei au obinut mai mult de 8 puncte.
Prin aplicarea acestui test am urmrit msurarea n termeni concrei a fluiditii gndirii
matematice la elevii de clasa a III-a. Am ales ca moment al zilei prima parte a acesteia pentru a
preveni influena negativ a oboselii. Timpul efectiv de lucru a fost de 20 de minute, dar majori-
tatea elevilor au terminat n mai puin de 15 minute.
Odat cu aplicarea testului A1 din setul anterior s-a constatat o anumit rigiditate a gn-
dirii elevilor. Prin omiterea aplicrii proprietii adunrii comutativitatea n testul anterior
apruser soluii duble sau triple la itemul 1 i 3. Prin aplicarea acestui de al doilea test care vi-
zeaz fluiditatea se constat c acest blocaj a fost depit, fapt demonstrat de rezultatele sus
prezentate. Metodele diverse tratate n lucrare i aplicate la clas mi demonstreaz c potenialul
creativ al elevilor poate fi stimulat, iar rigiditatea gndirii este diminuat n favoarea fluiditii.
Pentru ilustrarea celor expuse, am realizat o analiz comparativ a rezultatelor de la testul A1 i
de la B1 (ambele vizeaz fluiditatea) n urmtoarea diagram.
Analiza comparativ a rezultatelor la testul A1 i B1

77
TESTUL B2
(vizeaz flexibilitatea adaptativ)
1. Cte ptrate sunt n urmtorul desen?
R: ... ptrate
2. Trasai pe urmtorul desen trei segmente de dreapt astfel nct noua figur s con-
in un ptrat, dou dreptunghiuri i dou triunghiuri.
3. Coloreaz doar figurile geometrice din chenar care pot forma csua din dreapta.

2. 3 situaii x 0,50 p = 1,50 p
3. 6 situaii x 0,50 p = 3,00 p
Din oficiu = 1,00 p
TOTAL =10,00 p
Testul B2
- Vizeaz flexibilitatea adaptativ
- Conine trei itemi: a) Rspuns: 9 ptrate
b)
c) Rspuns: 4 ptrate mari i 2 triunghiuri mari
78

crt. 10- 8,01- 7,01- 6,01- 5,01- 4,01- 3,01- 2,01- 1,01- 1,00
9,01 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00
1. B. L. B. X
2. B. R. P. X
3. B. C. X
4. B. F. T. X
5. C. D. A. X
6. C. A. X
7. C. I. G. X
8. D. C. X
9. D. V. I. X
10. G. C. X
11. I. E. R. X
12. K. A. X
13. M. M. X
14. M. A. X
15. N. D. X
16. S. A. R. X
17. S. B. X
18. . A. X
La acest test nou elevi au obinut punctajul maxim, patru elevi au obinut ntre 8,01 i
9,00 puncte, patru elevi ntre 7,01 i 8,00 puncte i un elev un punctaj ntre 6,01 i 7,00. Un pro-
cent de 78 % din totalul elevilor clasei au obinut mai mult de 8 puncte.
79
Prin aplicarea acestui test, al doilea din setul B, mi-am propus msurarea flexibilitii
adaptative ca aptitudine creativ i ca indicator calitativ al acesteia. Timpul efectiv de lucru pen-
tru rezolvarea celor trei itemi a fost de 20 de minute. Aplicarea primului test care viza tot flexibi-
litatea adaptativ aducea n prim plan un neajuns: faptul c foarte muli elevi au omis numra-
rea la prima prob a formelor geometrice mari care le ncadreaz pe cele mai mici sau pe cele
intermediare (formate prin alipirea a altor dou mai mici). De aceast dat, acest tip de exerciiu
nu a mai creat dificulti, 15 din cei 18 elevi descoperind numrul corect de figuri geometrice.
Multitudinea de exerciii i probleme care au fost aplicate ntre cele dou teste
i-au atins scopul vizat: dezvoltarea flexibilitii adaptative.
80
TESTUL B3
(vizeaz originalitatea)
1. Formulai ct mai multe ntrebri posibile pe baza urmtoarei imagini.
Ex: Cte bile sunt pe colierul mic?

2. Alctuii o problem despre primvar care s se rezolve prin dou operaii folosind
numerele 56 i 7.

3. Realizai un desen folosind doar urmtoarele figuri geometrice: dou ptrate, patru
triunghiuri, un dreptunghi i trei cercuri.
2. 2 situaii x 1,00 p = 2,00 p
3. 10 situaii x 0,30 p = 3,00 p
Din oficiu = 1,00 p
TOTAL =10, 00 p
Testul A3
- Vizeaz originalitatea
- Conine trei itemi
- La itemul 1, elevii care au descoperit mai mult de 6 ntrebri posibile au obinut punctajul
maxim, adic 4 puncte. Cei care au notat 4-6 ntrebri au primit 3 puncte, copiii cu 3 - 4
posibile ntrebri au obinut 2 puncte, iar cei cu 1 - 2 ntrebri un punct.
81

crt. 10- 8,01- 7,01- 6,01- 5,01- 4,01- 3,01- 2,01- 1,01- 1,00
9,01 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00
1. B. L. B. X
2. B. R. P. X
3. B. C. X
4. B. F. T. X
5. C. D. A. X
6. C. A. X
7. C. I. G. X
8. D. C. X
9. D. V. I. X
10. G. C. X
11. I. E. R. X
12. K. A. X
13. M. M. X
14. M. A. X
15. N. D. X
16. S. A. R. X
17. S. B. X
18. . A. X
La aceast prob de evaluare apte elevi au obinut peste 9 puncte, tot apte elevi au obinut
ntre 8,01 i 9,00 puncte, doi elevi ntre 7,01 i 8,00 puncte, un elev un punctaj ntre 6,01 i 7,00,
iar un altul un punctaj mai mic dect 5. Un procent de 78 % din totalul elevilor clasei au obinut
mai mult de 8 puncte.
82
Noutatea i originalitatea unui produs de creaie sunt variabile independente - un produs

cu un anumit grad de noutate poate ncorpora diferite grade de originalitate. innd cont de acest
aspect, am ncercat s aleg o imagine sugestiv la itemul 1. Dac la testul A1 am constatat un
grad mai redus de originalitate, copiii, n marea lor majoritate, formulnd ntrebri doar despre
ceea ce se vede concret n desen, n cazul acestui de-al doilea test care a vizat originalitatea am
constatat ca a fost depit bariera concretului. Am ntlnit ntrebri foarte variate cu un grad
mult mai nalt de originalitate. Acest fapt a fost posibil datorit faptului c am utilizat modaliti
imaginative de rezolvare a problemelor, fr a face abstracie de structurile afective care sunt
implicate n msur semnificativ, relaia dintre afectiv i cognitiv fiind n interdependen reci-
proc.
Pentru ilustrarea celor expuse, am realizat o analiz comparativ a rezultatelor de la tes-
tul A1 i de la B1 (ambele vizeaz fluiditatea) n urmtoarea diagram:
83
TESTUL B4
(vizeaz perspicacitatea)
1. Completai ptratul magic cu numere de la 1 la 9, folosite o singur dat fiecare,
astfel nct suma pe fiecare orizontal, vertical i diagonal s fie 15.
5
4

a) Un bilet de intrare la cinema cost 6 lei, iar pentru copil jumtate din acesta
sum. Ct pltete un tat care intr la cinema cu cei doi copii ai si?
B) 9 lei B) 12 lei C) 6 lei D) 15 lei E) 16 lei
b) Care este rezultatul corect al exerciiului:
A) 6 5 + 5 xB)5 25
+ 5 : 5 C)
5 2x 5 5D): 5
0 5 = ?

2. 1 situaie x 1,00 p = 1,00 p
3. 1 situaie x 1,00 p = 1,00 p
Din oficiu = 1,00 p
TOTAL =10,00 p
Testul B4
- Vizeaz perspicacitatea
- Conine doi itemi: Itemul 1 are mai multe soluii n funcie de modul de aranjare a nu-
merelor, una din soluii fiind urmtoarea:
2 7 6
9 5 1
4 3 8
Itemul 2 a) Rspuns: B
b) Rspuns: D.
84

crt. 10- 8,01- 7,01- 6,01- 5,01- 4,01- 3,01- 2,01- 1,01- 1,00
9,01 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00
1. B. L. B. X
2. B. R. P. X
3. B. C. X
4. B. F. T. X
5. C. D. A. X
6. C. A. X
7. C. I. G. X
8. D. C. X
9. D. V. I. X
10. G. C. X
11. I. E. R. X
12. K. A. X
13. M. M. X
14. M. A. X
15. N. D. X
16. S. A. R. X
17. S. B. X
18. . A. X
La aceast prob de evaluare nou elevi au obinut peste 9 puncte, patru elevi au obinut
ntre 8,01 i 9,00 puncte, trei elevi ntre 7,01 i 8,00 puncte i doi elevi un punctaj ntre 6,01 i
7,00. Un procent de 72 % din totalul elevilor clasei au obinut mai mult de 8 puncte.
85
Ptratul magic s-a bucurat din nou de atenia cea mai mare din partea copiilor, ceea ce
evideniaz nevoia de joc. De aceast dat nivelul de dificultate a fost mai ridicat deoarece n
testul A4 sarcina le solicita elevilor s completeze ptratul astfel nct suma s fie 15 doar pe
orizontal i pe vertical. n testul pus acum n discuie, itemul 1 cerea ca aceeai sum s fie i
pe diagonal. Cu toate acestea majoritatea elevilor au rezolvat corect acest exerciiu. Faptul c
am lucrat foarte multe exerciii i probleme cu soluii multiple, a condus la rezultatele bune i
foarte bune la itemul 2 al acestui test n comparaie cu testul A4 cnd punctajele elevilor fuseser
cu mult sub ateptri.
Pentru ilustrarea celor expuse, am realizat o analiz comparativ a rezultatelor de la tes-
tul A1 i de la B1 (ambele vizeaz fluiditatea) n urmtoarea diagram.
i n evaluarea acestor patru teste ale setului B am luat n considerare trei niveluri ale
creativitii matematice, avnd n vedere cei patru parametri vizai:
Nivelul inferior - cu punctaj sub 5 puncte;
Nivelul mediu - cu punctaj ntre 5 i 7,99 puncte;
Nivelul superior - cu punctaj mai mare de 7,99 puncte.
86
Ca urmare a acestui barem de evaluare s-au consemnat urmtoarele rezultate finale pentru
setul B, sistematizate n urmtorul tabel:
Testul B1 Testul B2 Testul B3 Testul B4 Procent
Nivel superior 13 14 14 13 75,00 %
Nivel mediu 5 4 3 5 23,61 %
Nivel inferior 0 0 1 0 1,39 %
Rezultate finale comparative
87
V.3. CONCLUZII FINALE
n clasele primare elevul dobndete noiunile i deprinderile de baz, n ritmuri i nive-

luri diferite, determinate att de particularitile psihice, de vrst i individuale, ct i de factorii
educativi. Rolul principal n asigurarea reuitei revine nvtorului, care are pregtirea i capaci-
tatea de a sprijini munca elevilor cu mijloace adecvate. Ideal este ca n predarea - nvarea - eva-
luarea matematicii, i nu numai a ei, fiecare cadru didactic s devin el nsui un bun cercettor
al fenomenelor colare dovedind mult receptivitate pentru cunoaterea a ceea ce influeneaz
pozitiv activitatea de nvare.
n urma efecturii experimentului am constatat c o condiie necesar pentru cel care
nva matematica este antrenarea la efort a forelor proprii. n special n nvarea rezolvrii
exerciiilor i problemelor de creativitate gndirea trebuie lsat liber s iscodeasc, s cercete-
ze, chiar dac pornete pe crri fr ans de reuit. Aciunea nfrigurat a cutrii are o efici-
en formativ mult mai bogat dect dirijarea elevului ctre soluia corect. Aceast dirijare l-ar
scuti de efort, dar i de trirea emoiilor cutrii i a bucuriei descoperirii.
nsuirea cunotinelor n mod contient i temeinic trebuie s se realizeze pe ci multi-
ple i variate, inndu-se cont de particularitile copiilor. n cadrul leciilor de matematic am
conceput n aa fel munca nct s obin un randament maxim prin efortul individual al fiecrui
elev. Pentru aceasta am ncercat s le trezesc interesul i dragostea pentru a rezolva exerciii i
probleme, s le motivez aceast activitate ca o necesitate a vieii.
O modalitate a activitii mele a constituit-o i aprecierea, stimularea efortului depus, n
special pentru copiii cu un ritm de munc mai lent sau care ntmpin unele greuti n munca de
nvare, precum i nlturarea principalelor obstacole din calea creativitii: timiditatea, teama
de greeal, descurajarea i lipsa perseverenei. Acest procedeu a avut cel mai mare efect n c-
tigarea copiilor i n antrenarea lor n activitatea de nvare susinut.
Zestrea genetic favorabil este un bun pe care societatea, familia, dar mai ales coala o
pot stimula pn la limita superioar a potenialitii ei, cu condiia s o identifice la timp, s-o
stimuleze adecvat pe tot parcursul evoluiei individului de excepie. Relaiile umane trebuie
incluse printre elementele nvrii, deoarece obstacolul principal al nvrii inovatoare indivi-
duale i societale, care sterilizeaz semnificaiile lipsindu-ne de contexte mbogite, e legat de
relaiile umane. (Botkin W. J., Elmandjara M., Malia M., 1981, p. 67)
Am convingerea c nu se poate concepe un nvmnt modern fr cultivarea unor ati-
tudini de acceptare a manifestrilor creatoare ale elevilor i fr schimbarea relaiei nvtor-
elev, care s-i permit acestuia din urm o anumit libertate de gndire i aciune, facilitndu-i
inventivitatea.
88
Gsirea soluiilor pentru sporirea caracterului activ i practic aplicativ al matematicii

trebuie s constituie o preocupare a tuturor nvtorilor, aceasta pentru a asigura efectul instruc-
tiv-educativ ale acestui obiect de nvmnt.
ncrederea n posibilitatea formrii de capaciti intelectuale tot mai adecvate cerinelor
sociale mereu crescnde reprezint optimismul pedagogic care ne anim activitatea de dascl.
Dac dorim cu toat sinceritatea s fim folositori elevilor, luminnd n permanen fiina lor pe
drumul spre mplinire, atunci trebuie s ne druim profesiei. S nu ne nspimnte nici lipsa de
experien, nici greutile ce se ivesc pe parcurs pentru c nimeni nu se nate cu tact pedagogic i
nici nzestrat cu miestrie, ci acestea se formeaz prin exerciiu (practica pedagogic) luminat de
teoria care st la baza lor: psihologia, pedagogia, metodica.
Rezolvarea exerciiilor i problemelor n mod creativ mi-a dat posibilitatea unui contact
permanent cu elevii i a unui control permanent al gradului de funcionalitate a gndirii precum
i a ritmului de activitate matematic. Am constatat c o problem de matematic este cu att
mai dificil cu ct difer mai mult de cele pe care le-am rezolvat anterior cu colectivul de elevi i
deci cu ct situaia nou cere o restructurare mai profund a experienei trecute.
Experiena anterioar este actualizat i mobilizat n procesul unei activiti analitico-
sintetice complexe, de ctre acele aspecte ale problemei de rezolvat care au unele elemente co-
mune cu datele experienei trecute. Este necesar s deschidem mereu perspective i drum liber
pentru rezolvarea problemelor complexe care stimuleaz creativitatea elevilor. Ei trebuie educai
n sensul de a nu ceda pn nu ajung s descopere calea spre soluia problemei. n acest mod se
educ voina, drzenia, perseverena.
Am constatat c important n activitatea de rezolvare a problemelor de matematic este
nelegerea lor, nelegere care devine incomplet dac nu lum n considerare datele eseniale.
De fapt n aceasta const marea dificultate n primele clase desprinderea datelor i relaiilor
eseniale indispensabile gsirii soluiei. Analiza profund a relaiilor din enun solicit participa-
rea activ a gndirii creatoare. Nenelegerea coninutului ca i greita orientare a ateniei hot-
rsc de la nceput insuccesul n rezolvarea unei probleme. Pentru a forma i a dezvolta la elevi
capacitile necesare i utile de rezolvare a problemelor de matematic s gradm efortul la care
supunem gndirea elevilor. Trebuie s avem grij s nu predomine problemele cu rol de exerci-
iu, care nu solicit elevul dect la un efort de calcul.
n concluzie, se poate afirma cu certitudine c mbinnd cu tact i pricepere metodele i
procedeele clasice cu cele moderne, punnd suflet i pasiune n munca efectiv cu elevii, se va
obine randamentul scontat, pregtind elevii pentru integrarea lor n activitatea social.
89
BIBLIOGRAFIE
1) Albulescu, I., Albulescu, M., 2006, Pedagogia comunicrii - Procedee discur-

sive didactice, Editura Napoca Star, Cluj - Napoca
2) Ausubel, D. P., Robinson, F., 1981, nvarea n coal, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
3) Banea, H., 1981, Metodica predrii matematicii, Editura Paralela 45, Piteti
4) Botkin, W. J., Elmendjra, M., Malia, M., 1981, Orizontul fr limite al nvrii,
Editura Politic, Bucureti
5) Cuco, C., Educaia Dimensiuni culturale i interculturale, 2000, Editura
Polirom, Iai
6) Cuco, C., Pedagogie, 2000, Editura Polirom, Iai
7) Delors, J., 2000, Comoara luntric Raportul ctre UNESCO al Comisiei In-
ternaionale pentru Educaie n sec XXI, Editura Polirom, Iai
8) Grboveanu, M., Negoescu, V., Nicola, G., Onofrei, A., Roco, M., Surdu, A.,
1981, Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, Editura Di-
dactic i Pedagogic, Bucureti
9) Matei, N., C., 1982, Educarea capacitilor creatoare n procesul de nv-
mnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
10)Neagu, M., Mocanu, M., 2007, Metodica predrii matematicii n ciclul primar,
Editura Polirom, Iai
11)Nicola, I., 2000, Tratat de pedagogie, Editura Aramis, Bucureti
12)Panuru, S. (coord.), 2008, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodolo-
gia evalurii, Editura Universitii Transilvania, Braov
13)Planchard, E., 1972, Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedago-
gic, Bucureti
14) Polya, G., 1971, Descoperirea n matematic. Euristica rezolvrii problemelor Editura
tiinific, Bucureti
15)Rafail, E., 2000, Educarea creativitii la vrsta precolar, Editura Aramis,
Bucureti
16)Roca, A., 1981, Creativitatea general i specific, Editura Academiei, Bucu-
reti
17) Rusu, E., 1969, Psihologia activitii matematice Editura tiinific, Bucureti
18)Slvstru, D., 2004, Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai
19)Simionic E., Caraiman F., Matematica prin joc, Editura Polirom, Iai, 1998
20)Sternberg, J. R., 2000, Manual de creativitate, Editura Polirom, Iai
21)Tanciu, S., 1969, Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
22)Walsh, K. B., 2000, Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor de 8,
9, 10 ani, Editura Tehnic, tiinific i Didactic, Iai
23)Walsh, K. B., 1999, Predarea orientat dup necesitile copilului, Editura
Tehnic, tiinific i Didactic, Iai
24)***, 2004, Creativitate n nvmnt, Editura Terra, Focani
90
25)***, 2003, Ghidul programului de informare/formare a institutori-

lor/nvtorilor, CNFP
26)***, Revista nvmntul primar numerele 1-2/1995, 4/1996, 4/2006, 1-2/2007
27)***, 2006, Strategii educaionale centrate pe elev, Editura Alpha MDN, Bu-
cureti
91
ANEXE
92
Numele ..
TESTUL A1
1. n locul literelor din csue punei numere, astfel nct a + c = b
+ d = 3. Cte soluii ai gsit?
a c
b d

R: soluii
2. Descompunei numrul 40 n sum de 3 termeni formai din zeci

i uniti. Gsii ct mai multe variante de descompunere. Cte
soluii ai gsit?
Ex: 40 = 10 + 11 + 19

R: soluii
3. Patru prieteni Anda, Bogdan, Claudiu i Dan se pot aeza

cte doi n banc aa cum doresc. n cte moduri se pot ae-
za?

R: moduri
93
Numele ..
TESTUL A2
R: ... dreptunghiuri
2. Pe acelai desen trasai nc dou segmente astfel nct s ob-

inei n plus patru ptrate i patru triunghiuri.
3. Coloreaz numrul maxim de ptrate mici care pot forma un

ptrat mare. Cte ptrate au rmas necolorate?
R: ... ptrate
94
Numele ..
TESTUL A3
1. Formulai ct mai multe ntrebri posibile pe baza urmtoarei
imagini.
Ex: Cte autoturisme sunt n total?

Cte roi are autocamionul?

2. Alctuii o problem care s se rezolve prin dou operaii folo-

sind numerele 8 i 72.

3. Executai un desen folosind doar urmtoarele figuri geometri-

ce: ptrat,
triunghi, dreptunghi i cerc.
95
Numele ..
TESTUL A4
1. Completai ptratul magic cu numere de la 1 la 9, folosite o
singura dat fiecare, astfel nct suma pe fiecare orizontal i ver-
tical s fie 15.
4
7
1
c) Victor este cu 3 cm mai scund dect Dan, dar cu 5 cm mai

nalt dect Iulia. Ce diferen de nlime este ntre Dan i
Iulia?
C) 2 B) 8 C) 5 D) 3 E) 1
d) Care dintre irurile de semne de mai jos nu conduc la re-

zultatul nscris?
5 5 5 5 = 10
A) : X + B) X : + +C) + -
D) - + + E) X + :
96
Numele ..
TESTUL B1
1. n locul literelor din csue punei numere diferite, astfel nct
a + a + b = 10. Cte soluii ai gsit?
a b a = 10
b a a = 10
a a b = 10

R: soluii
2. Compunei numrul 40 din trei termeni diferii formai din zeci i

uniti. Cte soluii ai gsit?
Ex: 10 + 11 + 19 = 40

R: soluii
3. ase prieteni Andrei, Bogdan, Clara, Dana, Eugen i Flavia

se pot aeza cte doi n banc aa cum doresc. Dar vor respecta
o condiie: n fiecare banc trebuie s fie un biat i o fat! n c-
te moduri se pot aeza?

R: moduri
97
Numele ..
TESTUL B2
1. Cte ptrate sunt n urmtorul desen?
R: ... ptrate
2. Trasai pe urmtorul desen trei segmente de dreapt astfel nct

noua figur s conin un ptrat, dou dreptunghiuri i dou tri-
unghiuri.
3. Coloreaz doar figurile geometrice din chenar care pot forma

csua din dreapta.
Numele ..
98
TESTUL B3
1. Formulai ct mai multe ntrebri posibile pe baza urmtoarei
imagini.
Ex: Cte bile sunt pe colierul mic?
2. Alctuii o problem despre primvar care s se rezolve prin

dou operaii folosind numerele 56 i 7.

3. Realizai un desen folosind doar urmtoarele figuri geometrice:

dou ptrate, patru triunghiuri, un dreptunghi i trei cercuri.
99
Numele ..
TESTUL B4
1. Completai ptratul magic cu numere de la 1 la 9, folosite o
singur dat fiecare, astfel nct suma pe fiecare orizontal, verti-
cal i diagonal s fie 15.
5
4
e) Un bilet de intrare la cinema cost 6 lei, iar pentru copil

jumtate din acesta sum. Ct pltete un tat care intr
la cinema cu cei doi copii ai si?
D) 9 lei B) 12 lei C) 6 lei D) 15 lei

E) 16 lei
f) Care este rezultatul corect al exerciiului:
5+5x5+5:55x55:55=?
A) 6 B) 25 C) 2 D) 0 E) 5
100
Plan pentru joc didactic1

(pentru dezvoltarea spiritului de observaie, ateniei, memoriei i perspicacitii)
1
Pentru descompunerea numrului 7 i demonstrarea existenei a 18 soluii. Elevii au sarcina de a descoperi care
forme se repet se cte dou ori.
101

Gsete perechea asemntoare
2
Pentru fixarea deprinderilor de calcul, dezvoltarea gndirii logice, a spiritului de observaie, a ateniei
102

nainte i la dreapta
3
Pentru dezvoltarea spiritului de observaie, a ateniei i memoriei vizuale, dezvoltarea imagina-
iei creatoare, a spiritului practic i de orientare
103

Aranjeaz corect
(pentru formarea de priceperi i deprinderi de a sesiza trecerea de la simplu la complex, de la

elementar la multidimensional; dezvolt spiritul de observaie, atenia)
4
Elevii au sarcina de a aeza formele n ordinea complexitii lor
104
DIAGRAMA EULER-VENN
105
EXERCIII I PROBLEME DESTINATE DEZVOLTRII GNDIRII

CREATOARE A ELEVILOR
1. Folosind operaiile nvate, facei ca aceste egaliti s fie adevrate. Se pot folosi i
paranteze.
1 1 1 1=0 3 3 3 3=3
1 1 1 1=1 3 3 3 3=4
1 1 1 1=2 3 3 3 3=5
1 1 1 1=3 3 3 3 3=6
1 1 1 1=4 3 3 3 3=7
2 2 2 2=0 3 3 3 3=8
2 2 2 2=1 3 3 3 3=9
2 2 2 2=2 3 3 3 3 =10
2 2 2 2=3 4 4 4 4=3
2 2 2 2=4 5 5 5 5 =30
5 5 5 = 30
6 6 6 = 30
2. Pe o hrtie este scris numrul 86. procedai n aa fel nct s apar, fr a scrie ni-
mic, un numr cu 12 mai mare.
3. n interiorul cerculeelor trecei semnul operaiilor folosite astfel nct s aib loc
egalitatea.
425 150 133 = 422
425 150 133 = 408
(72 x 5) (27 : 3) = 351
(643 521) (72 : 9) = 976
4. O femeie s-a dus la pia cu un numr de ou i s-a ntors acas cu un ou nevndut..

ntrebat de fiul ei cu cte ou a plecat la ora, ea i-a rspuns:
- Am avut doi clieni. Unul a cumprat o jumtate din numrul total de ou
plus o jumtate de ou. Al doilea a cumprat o jumtate din ceea ce a rmas
i nc o jumtate de ou
- i cum ai fcut s mpari oul crud exact n dou?
- Iat c s-a putut, dat fiind numrul total de ou pe care le-am avut la vnzare. Poi s-mi
spui cu cte ou m-am dus la ora?
5. Aurel, Emil i Paul au jucat n total trei partide de ah. Cte partide a jucat fiecare?
6. Bunica i-a ateptat nepoii cu prjituri. Cte prjituri a fcut bunica i ci nepoi
are dac a numrat i a zis: Dac fiecare nepot ar mnca 5 prjituri, atunci mi-ar
mai trebui 3 prjituri. Dac fiecare nepot ar mnca 4 prjituri mi-ar mai rmne 3
prjituri?
7. La repararea unui drum lucreaz 10 zile 12 muncitori. De ci muncitori va fi nevoie
pentru a termina lucrarea n 3 zile?
8. O adunare englezeasc Fr a fi nevoie s cunoatei limba englez, suntei invi-

tai s rezolvai urmtoare adunare:
FORTY + TEN + TEN = SIXTY
Dup cum vedei propoziia este corect. Vou v revine sarcina s nlocuii literele
cu cifre, astfel nct adunarea s fie corect i din punct de vedere matematic.
106
9. De ziua lui fiului, tata i-a cumprat un cadou i i-a spus: Cadoul tu se afl ntr-un
sertar cu numrul 1, care se afl dedesubtul unui sertar cu numrul 2, acesta este la
dreapta unui sertar cu numrul 3, care are dedesubt un sertar cu numrul 2, iar serta-
rul cu numrul 2 este la stnga sertarului cu numrul 1. Unde se afl cadoul?
2 1 1 2 2 1 2 1
1 3 2 1 3 2 1 1
2 1 3 2 3 1 3 2
1 2 1 2 1 3 1 3
1 3 2 1 3 3 2 1
2 1 3 2 1 2 1 1
3 1 2 1 2 2 3 2
3 2 1 2 3 1 2 2
10. Cte ou ai cumprat? o ntreab Cristina pe Diana. Dou treimi din ou repre-
zint cu 5 mai mult dect jumtatea. Cte ou a cumprat Diana?
11. ntr-o mprire cu rest suma dintre ct i mpritor este 17, suma dintre mpritor
i rest este 15, iar suma dintre mpritor, ct i rest este 18. Aflai dempritul, m-
pritorul i restul.
12. Completai ptratele magice cu numere de la 1 la 9, folosite o singur dat fiecare

cifr, astfel nct suma pe fiecare orizontal i vertical s fie 15.
8 4 5
2 1 6
5 7 4
14. ase prieteni Andrei, Bogdan, Clara, Dana, Eugen i Flavia se pot aeza cte doi
n banc aa cum doresc. Dar vor respecta o condiie: n fiecare banc trebuie s fie un biat i o
fat! n cte moduri se pot aeza?
15. Alctuii o problem care s se rezolve prin dou operaii folosind numerele 48 i 8.
107
14. Cum se aduc de la ru 13 l de ap avnd numai un vas de 8 l i unul de 9 l?
15. Dac 100 de gini mnnc 100 kg de boabe n 100 de zile, cte kg de boabe m-
nnc 10 gini n 10 zile?
16. Un pescar a fost ntrebat ci peti a prins. El a rspuns: 20 speram s prind, dar da-
c prindeam de 3 ori ci am prins i atunci erau de 2 ori mai puini dect speram! Ci
peti a prins pescarul?
17. Cu ajutorul cifrelor 3, 4, 5 scriei toate numerele formate din sute, zeci, uniti.
18. Dac se micoreaz cu 7 cm lungimea unui dreptunghi, se obine un ptrat al crui

perimetru este de 32 cm. Care este limea dreptunghiului iniial?
19. Locurile dintr-un carusel sunt numerotate n ordine: 1, 2, 3 etc. Sorin st pe locul cu
numrul 11, chiar pe partea opus Mariei, care st pe locul cu numrul 4. Cte locuri
sunt n carusel?
20. Acum doi ani, Ann era de 8 ori mai mare dect Bill. Acum Ann are 10 ani. Peste
ci ani va avea Bill 10 ani?
108

Valente Formative Ale Problemelor Mihai-Banciu PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Valente Formative Ale Problemelor Mihai-Banciu PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Editura Sfntul Ierarh Nicolae

Creativitatea este o floare att de delicat, nct elogiul o face s n-

CAPITOLUL I. Obiective ale nvmntului actual din perspectiva

Obiectivul fundamental al politicii interne i externe a Romniei a fost aderarea la struc-

formarea motivrii pentru nvare, neleas ca activitate social.

particip n egal msur cu celelalte discipline de nvmnt la dezvoltarea creativitii la co-

II.1. CE ESTE CREATIVITATEA?

II.1. CE ESTE CREATIVITATEA?

o metodologie capabil s vizeze globalitatea fenomenului. Este ceea ce preocup pe cercettorii

II.2. IMPORTANA I SCOPUL DEZVOLTRII CREATIVITII

n procesul de modernizare a nvmntului, determinat de acumularea rapid a cuno-

se dezvolt ntr-un anumit cadru al organizrii procesului de comunicare a cunotinelor. Astfel

II.3. CREATIVITATEA N PROCESUL DE NVMNT

O prim dimensiune structural a creativitii o reprezint deci produsul creator, validat

II.4. DEZVOLTAREA GNDIRII CREATOARE LA COLARUL MIC

Obiectivul fundamental al ntregului proces de nvmnt (att prin intermediul colii

Acest fapt nu nseamn c un copil din clasele I - II nu dispune de capacitatea de a compune, de

Care sunt criteriile de apreciere a creativitii?

1. Conceput ca aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i la adaptarea

II.5. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI I OBIECTIVELE URMRITE

Matematica contribuie la formarea deprinderii de a nva cum s nvei, n aa fel nct

III.1. ACTUL NVRII ACT CREATOR

III.1. ACTUL NVARII ACT CREATOR

Conceptul de nvare a primit numeroase definiii. Majoritatea lor converg ns ctre

* adaptare dup Grigore Nicola, 1981

neleas n semnificaia ei profund, relaia informativ - formativ poate servi la conti-

exactitatea, punctualitatea, drzenia. nvmntul matematic se adreseaz i laturii afective. Cte

III.3. METODE I CI DE DEZVOLTARE A CREATIVITII MATEMATICE

Formuleaz o problem dup imaginile prezentate.

b) 1 pix i un stilou = 50 lei

2 pixuri i un stilou = ? lei

IV.1. REZOLVAREA EXERCIIILOR I PROBLEMELOR ARITMETICE

IV.1. REZOLVAREA EXERCIIILOR I PROBLEMELOR ARITMETICE

am scris pe tabl exerciiul 2 + 6 = ? fiecare termen l-am nlocuit cu o liter

revine sarcina, pe de o parte, s alegem i s gradm problemele pe care le rezolvm cu clasa n

Definirea cerinelor problemei i a datelor

Date Go- Rezultat

Deprinderi i manipula- Raionamente direcio- Strategie

Paradigma rezolvrii unei probleme (Neagu M. , Mocanu M., 2007, p.126)

d) PROBLEME CU DATE INSUFICIENTE / CU DATE N PLUS

DA Are toate datele NU

DA Sunt date NU Adaug datele

Formula numeric a rezolvrii: 300 : (52 + 48) = 3

5.580 : 15 = 372 lei

Metoda figurativ. Aceasta metod de rezolvare a problemelor de matematic poate fi

Gini Iepuri Picioare

IV.2. METODE I TEHNICI UTILIZATE N SCOPUL EDUCRII I DEZ -

b) ACTIVITATEA DE MUNC INDEPENDENT

Pentru fixarea deprinderilor de calcul, dezvoltarea gndirii logice, a spiritului de obser-

S presupunem c ne aflm la intrarea ntr-un cartier cu 16 blocuri. Acest cartier este

legate de sarcina didactic a jocului respectiv. nvtorul trebuie s cunoasc i s respecte cu

d) ACTIVITATEA N AFARA CLASEI

CERCETAREA PROBLEMATICII DEZVOLTRII

V.1. METODOLOGIA CERCETRII

V.1. METODOLOGIA CERCETRII

V.1.1 OBIECTIVELE CERCETRII

V.1.2 IPOTEZA DE LUCRU

coala poate contribui la dezvoltarea potenialitilor copilului, viznd flexibilitatea,

V.1.3. COLECTIVUL DE CERCETARE

V.1.4. METODELE I TEHNICILE UTILIZATE N CERCETARE

V.1.5. ETAPELE CERCETRII

V.2. ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR

TESTUL DE EVALUARE A CONCORDANEI DINTRE INTERESE I APTITUDINI