paulo freire

pedagogia eie ia aeronornia

En Pedagogia de ia auionornia Pauio Freire voeive sobre ios rentes
que io han ocupado a io iargo de su exrensa iravecioria como
profesor v corno ensayisra, en oaricuiar sobre aqueiios aspectos
que denen ei alcance de {a enseanza. Con ei vigor de ia oaiabra
orai v ia precision conceoruai oe quien revisa constanrernenre sus
propias ideas, ei autor sostiene que ia rarea oe ensear no puede
quedar reducida a ia rranernision oie contenidos o destrezas;
por ei contraria debe avanzar un paso mas, a n de comprometer iea
a ios dooenies v a ios aiumnos con su entorno sociai v cuiiurai.
La dimension etica es la oue permite integrar y respetar ai otro,
comprender ios cambios propios y ios ajenos, reconocer
ia injusrioia y trabajar para reveriiria, oonsruir un senado cie
autonomia v responsaoiiioao personai. Por esoj no puede estar
ausente cie ningun vineuioj menos aan crei que se esraoiece entre
ooien ensea v quienes aprenden.

Por que no aprovechar ia experiencia que iienen ios aiurnnos

oie vivir en areas de ia ciuoao descuioacias por ei poder puoiioo
para discurrir, por ejernoio, sobre ia oonrarriinaoion oe ios arroyos
o ios riesgos que ios basureros abierios ofrecen a ia saiuci oie ia
gente? Por que no hay basureros abierros en ei corazon cie ios
barrios ricos o en ios oe ciase media oe ios centros urbanos?
Por que no disouiir con ios aiurnnos sobre ia reaiioao concreta,
a ia que hay que asociar ia materia cuyo oonrenioo se ensea;
ia reaiioaci agresiva en que ia vioienoia es ia oonsianie, y ia
convivencia oe ias personas es rnuono mayor con ia rnuerre
que con ia vida? Por que no esraoiecer una intimidad necesaria
enire ios saberes curricuiares fundameniaies para los aiurnnos
y ia experiencia sooiai que eiios iienen corno inoividuos?
Pauio Freire

Edicion revisada v corregida.

iSBN 9?8-98?-29-039-5

sigio veintiuno I I I" ll _' sigio veintiuno

XI editores 9 78982'76 290395 _ _' editores

._,_,_, ..............................................
 J

b blioteca cl asica
patrio freire
de siglo veintiuno
Es uno oe ioe meiores y mae
destaoadoe pedagogos del siglo XX.
Nacio en 1921 en Fieeife, Brasil; fue

y dei iiarnaoo metodo Paute Freire".

Si? campanas de aliabekif tizaoion z

N

Wa. i
y,W y
(wm

a
ia prision despues dei goipe miiitar
de 1964 y un iargo exilio.
Con eu revoiueionario metodo
ioreoojo a ioe analfabetos en ia
como] iioad dei r: onooimienio H
n

como orirner paso para eoeaoehar

ei horizonte dei mondo recuperar u, em
w
ia dignidad y oooerruir ia esperanza. _._,e
Sue obraei pubiioadae en gran
parte por Sigio XX! Editoree. ofrecen
ideas oiarae y rotonda-ze, senoiiiae
y sugerente-ea abieriae a iociee
ios Jeoiores. Recibir ei tiioio oe
Doctor Honoris Causa en veirriieie'te
universidades iniernaoionaiee, entre
numerosos reconocimientos, como
ei Premio UNESCO de Educacion
para ia Paz, en i986! y ei Premio
f

Andres Beiio de ia Organi zaoiorr

de ios Eszadoe Americanos, como
Educador oe ios Continentes,
en 1992. Murio en San Pabio en i997.

m "m Au. nm G Uh.me. Hu E m .Km e... t.

 XQ
eigio veintiuno editores argentina 5.a.
Tucuman 162 1 7'" N (olo5oaao), Buenos Aires, Argentina
siglo veintiuno editores, 5.a. de o.v.
Cerro del agua 248, Delegacion Coyoacn (o431o), DE, Mexico
sigie veintiuno de espaa editores, sea.
c/Menendez Piai, 3 ers (eSoo) Madrid, Espaa

men a emNm
Ei}

Fi.
H3" A Ana Matta, mi majo}; con atega y amor.
}.

'...
A Fernando Gaspanan, a cayo gusto por a rebetdta y dis-
. _ ponibtlz'dad para la lucha por la meme y por la amama-
Freire, Paulo cia tanto debemos.
Pedagogia (ie ia autonomia : saberes necesarios para Ia practica
educativa , 2a ed. , Buenos Aires : Siglo XXI Editores Argentina,
2008. // 136 p. 3 21x1e em. Ajoao Francisco de Souza, intelectnal cayo respeto al saber
del sentido comn nunca lo hizo nn baststa y cayo acata-
ISBN 97%987629u039-5
miento del rigor cientfico nunca lo volvio nn elitista, y a
. Pedagoga. I. Ttulo Ines de Souza, sn compaera y amiga, con admiracion.
ooo 370.15

Ttulo origina}: Pedagogia de ta autonoma. Saceres necessa'ttos e practica A Eltete Santiago, en cuya practica docente ensear nunca
educativa fne- transferencia de conocimiento de la educadora a los
1996, Paz e terra aanos. Al contraeio, para ella, ensear es ana aerea
1997, Siglo XXI Editores, sa de av. tara creadora.
o 2002, Siglo XXI Editores Argentina SA.

Diseo de coleccion: {boton knnst A los educandos y educandos, a las educadoras y educado-
res del Proyecto Axe, de Salvador de la Baha, en la pen
" edicion argentina: 2602
_ 2 edicion argentina, revisada: B sona de su incansable animador Cesare de La Roca, con
mi profunda admiracion.
son 978-987uag-o395

Impreso en Artes Grcas Delsnr // Alte. Solier 2450,1kve11aneda, A ngela Antanes Csekz', Panic Roberto Padilha y Sonia
enjulio de 2008. Canto, del Instituto Paulo Freire, con ms agradecimientos
Hecho el deposito que marca ia le}; 1 1.723 por el excelente trabajo de organizacion de esta Pedagoga
Impreso en Argentina // Made in Argentina de 1a autonoma.
 p: ndice
Es
di

131.

Hi;

Prlogo, por Ediae Castro de Oiiveire 11

Primeras palabras, por Paulo Freire 15

I. NO HAY DOCENCIA SIN BISCENCM 23

1 Ensear exige rigor metodico 27
.m.a# .
2 Ensear exige investigacion 3o
3Ensear exige respeto alos saberes de
..\..

ios educandos 3}.

"k.

i Ensear exige crtica

..' 32
5 Ensear exige estetica y etica 84
6 Ensear exige la corporicacn de las
palabras por el ejemplo 35
7. Ensear exige riesgo, asuncin de lo
nuevo y rechazo de cualquier forma
dediscriminacion
{8;jnsear exige reexin crtica sobre
la practica 39
9. Ensear exige el reconocimiento y
HM
la asuncin de la identidad cultural 41

II. ENSEAR NO ES TRANSFERIR CNCMIENTO 4:7

1. Ensear exige conciencia del

inacabamiento 49
 _. ing'jrisijiwooa DE La suronoMa
"
2. Ensear exige ei reconocimiento de ser
condicionado
3. Ensear exige respeto a la autonoma dei
ser del educando
4. Ensear exige buen juicio
5. Ensear exige humildad, tolerancia y lucha
en defensa de los derechos de los
educadores
6. Ensenar exige la aprehensin de la realidad
7. Ensenar exige alegra y esperanza
8. Ensenar exige la conviccin de que
el cambio es posible
9. Ensear exige curiosidad
in. ENSEAR ss UNA ssrscmcman HUMANA
hit-prn.'- manerw'sMW- E'CAWM "T-ri
"
l. Ensear exige seguridad, competencia
profesional y generosidad
I, Ensear exige compromiso
3Ensear exige comprender que la educacin
es una forma de intervencin en el mundo
4. Ensear exige libertad y autoridad
5. Ensear exige una torna consciente
de decisiones
Ensear exige saber escuchar 106
g.. Ensear exige reconocer que la educacin
es ideolgica 1 18
. Ensear exige disponibilidad. pa
el dialogo - 1 26
. Ensenar exige querer bien a ios educandos 132
Prlogo
5a
57
59
64
66
69 Acepto el desafo de escribir el prlogo de este libro
del profesor Paolo Freire movida, en efecto, por una de las
73
exigencias de la accin educativocrtica defendida por el: la
8o de conrmar mi disponibilidad para la vida y sus reclamos.
Comenc a estudiar a Paulo Freire en Canada, con mi man-
87 rido, Admardo, a quien este libro esta en parte dedicado.
No podra pronunciarme aqui sin referirme a el, ya que lo
considero con afecto como un compaero con quien, en la
87 trayectoria compartida, aprendi a cultivar varios de los sabe
91 res necesarios para la practica educativa transformadora. Y
el pensamiento de Paulo Freire fue, sin duda, una de sus
93 grandes inspiraciones.
99 Las ideas retomadas en esta obra rescatan de forma actuam
lizada, leve, creativa, provocativa, valerosa y esperanzadora,
103 cuestiones que continan da a da instigando el conflicto y
el debate de educadores y educadoras. Lo cotidiano del pro-
fesor en el saln de clases y fuera de el, desde la educacin
elemental hasta el posgrado, es explorado como en una con
dicacin, en cuanto espacio de reafirmacin, negacin,
creacin, resolucin de saberes-que constituyen los conten-
nidos obligatorios de la organizacin programtica y ei
desarrollo de la formacin docente. Son contenidos que so
brepasan los ya cristalizados por la prctica escolar y de los
cuales el educador progresista, principalmente, no puede
prescindir para ei ejercicio de ia pedagoga de la autonoma
 1 2 Panacooa ns La AUTONOMA
aqu propuesta. Una pedagoga fundada en la tica, en el
respeto a la dignidad y a la propia autonomia del educando.
Como los demas saberes, este demanda del educador un
ejercicio permanente. Es en la consivencia amorosa con sus
alumnos y en la postura curiosa y abierta como asume y
como, al mismo tiempo, los desafa a que se asuman en
cuanto sujetos sociohistoricosculturales del acto de conocer,
y tambin es desde ese lugar que el puede hablar del respeto
a la dignidad y autonoma del educando. Eso presupone
romper con concepciones y practicas que niegan la com-
prension de la educacion como una situacion gnoseolgica.
La competencia tecnicocientifica y el rigor que el profesor
no debe dejar de lado en el desempeo de su trabajo, no
son incompatibles con la actitud amorosa necesaria en las
relaciones educativas. Esa postura ayuda a construir el am-
biente favorable para la produccion del conocimiento
donde el miedo al profesor y el mito que se forma en torno
de su persona van siendo invalidados. Es preciso aprender a
ser coherente. De nada sirve el discurso competente si la ac-
cion pedaggica es impermeable al cambio.
En el ambito delos saberes pedaggicos en crisis, al refor-
mular cuestiones tan relevantes ahora como lo fueron en la
decada de los sesenta, Freire, como hombre de su tiempo,
traduce, de un modo lcido y peculiar, todo lo que los estu-
dios de las ciencias de la educacin han venido apuntando
en los ltimos aos: la ampliacion y la diversicacin de las
fuentes legtimas de saberes y la necesaria coherencia entre
el saber-hacer y el saber-ser pedaggicos.
En momentos de envilecimiento y desvalorizacion del tra-
bajo del profesor en todos los niveles, la pedagoga dela au-
tonomia nos ofrece elementos constitutivos para la coma
prension de la practica docente en cuanto dimension social
de la formacion humana. Ms alla de la reduccion al aspecto
estrictamente pedaggico y marcado por la naturaleza pol-
rnotooo 13
tica de sn pensamiento, Freire nos adiderte sobre la necesi-
dad de asumir una postura vigilante en relacion con todas
las practicas de deshumanizacion, Para eso, ei sabenhacer
de la autorreexion crtica y el saber-ser de la sabidura, ej er"
citados permanentemente, pueden ayudarnos a hacer la ne
cesaria lectura crtica de las verdaderas causas de la degrada-
cin humana y de la razon de ser del discurso fatalista de la
globalizacin.
En ese contexto en el que el ideario neoliberal incorpora,
entre otras, ia categora de la autonoma, es necesario tam"
bin prestar atencin a la fuerza de su discurso ideolgico y
a ias volteretas que este puede operar en el pensamiento y
en la prctica pedaggica ai estimular el individualismo y la
competitividad. Como contrapunto, al denunciar el males-
tar que se est produciendo por la etica del mercado, Freire
anuncia la solidaridad en cuanto compromiso histrico de
hombres y mujeres, como una de las formas de lucha capa-
ces de promover e instaurar la tica universal del ser hu
mano. Esa dimension utpica tiene en la pedagoga de la
autonomia una de sus posibilidades.
Finalmente, resulta imposible no resaltar la belleza produ
cida y traducida en esta obra. La sensibilidad con que Freire
problematiza y conmueve al educador seala la dimensin
estetica de su practica, que precisamente por eso puede
ser movida por el deseo y vivida con alegra, sin dejar de
lado ei sueo, el rigor, la seriedad y la simplicidad inheren
tes al sabermdelaucompetencia.
EDINA CASTRO DE Otrvsias
Maestra en Educacin por el PPCF/DEFS
Profesora del Departamento de Fundamentos de la
Educacin y orientacin Vocacional
Vitria, noviembre de 1996
 Prirneras palabras

La cuestin de la formacin docente junto a la re-

exin sobre la practica educativa progresista en favor de la
autonoma del ser de los educandos es la temtica central en
torno a ia cual gira este texto. Tematica a la que se incorpora
el analisis de los saberes fundamentales para dicha practica
y a los cuales espero que el lector crtico aada otros que se
me hayan escapado o cuya importancia no haya percibido.
Debo aclarar a los probables lectores y lectoras lo siguiente:
en la medida en que esta viene siendo una temtica siempre
presente en mis preocupaciones como educador, algunos de
los aspectos aqu discutidos no han estado ausentes de los
anlisis hechos en anteriores libros mos. No creo, sin emm
bargo, que el regreso a los mismos problemas en un Libro y en
otro, e incluso en el cuerpo de nn solo iibro, enfado al lector.
Sobre todo cuando .ese regreso al terna no es para repeticin
de lo que ya fue dicho. En rni caso persona}, retornar un
asunto o terna tiene que ver, principalmente, con la rnarca
oral de mi escritura. Pero tambin con la relevancia que el
terna del que hablo y al que vuelvo ocupa en el conjunto de
objetos a los que dirijo mi curiosidad. Tiene que ver tambin
con la reiacin que cierta materia entabla con otras que vie-
nen emergiendo en el desarrollo de mi reexin. Es en este
sentido, por ejemplo, que me aproximo de nuevo a la cues-
tin de la inconclusin del ser humano, de su insercin en un
permanente movimiento de bsqueda, que vuelvo a cuestio
 1 6 Panaoooa DE LA aurouoma
PRIMERAS PALABRAS 1 7

nar la curiosidad ingenua y la crtica, que se torna epistemolo-

en el ejercicio de nuestra tarea docente, subrayar esta res
gica. Es en ese sentido que insisto en que fumar es mucho
ponsabiiidad igualmente para aquellos yaquellas que se es
mas que simplemente adiestrer al educando en el desempeo
tan formando para ejercerl-a. Este pequeno libro se encuenu
de destrezas. Ypor que no mencionar tambin la casi obstina-
tra atravesado o permeado en su totalidad por el sentido de
cin con que hablo de mi interes por todo lo que respecta a -
la necesaria eticidad que connota expresivamente la natura-
los hombres y a las mujeres, asunto del que salgo y al que
lesa de ia practica educativa, en cuanto practica formadora.
vuelvo con el gusto de quien se entrega a a por primera vez. a
Educadores y educandos no podemos, en verdad,
De all la crtica permanente que siempre llevo en mi a la mal- escapar
1a rigurosidad etica. Pero es preciso dejar que la etica
dad neoliberal, al cinismo de su ideologa fatalista y a su re claro
de la que hablo no es la etica menor, restrictiva, del mer-
chazo inexible al sueo y a la utopa.
cado, que se inclina obediente a los intereses del lucro: En
De all el tono de rabia, legtima rabia, que envuelve mi
el nivel internacional comienza a surgir una tendencia
discurso cuando me reero a las injusticias a que son some-
aceptar los reejos cruciales del nuevo orden Inund1al
tidos los harapientos del mundo. De all mi total falta de in-
como naturales e inevitables. En un encuentro internacional
ters en, no importa en que orden, asumir una actitud de
de ONG, uno de los expositores afirmo estar escuchando con
observador imparcial, objetivo, seguro, de los hechos y de
cierta frecuencia en pases del Primer Mundo la idea de que
los acontecimientos. En otro tiempo pude haber sido un ob-
criaturas del Tercer Mundo, acometidas por enfermedades
servador accidentalmente imparcial, algo que, sin ern-
como diarrea aguda, no deberan ser asistidas,'pues ese ren
bargo, nunca me apart de una posicion rigurosamente
curso slo prolongara una vida ya destinada a la miseria y al
etica. Quien observa lo hace desde un cierto punto de vista,
sufrimiento.1 No hablo, obviamente, de esta etica. Hablo,
pero esto no sita al observador en el error. El error, en ver De la
por el contrario, de la etica universal del ser
dad, no es tener un cierto punto de vista, sino considerarlo humano.
etica que condena el cinismo del discurso citado, que
absoluto, y tambin desconocer que, aun desde el acierto de arriba
condena la explotacin de la fuerza de trabajo
un punto de vista, es posible que la razn etica no este siemu delser hu-
mano, que condena acusar por el solo de oir dec1r,
pre con el. hecno
armar que alguien dijo A sabiendo que dijo falsear la
Mi punto de vista es el de los condenados de la Tierra, el B,
verdad, engaar al incauto, golpear al y al 1ndefenso,
de los excluidos. No acepto, sin embargo, en nombre de dbil
sepultar el sueo y la utopa, prometer que no se
nada, las acciones terroristas, pues de elias resultan la sabiendo
cumplir la promesa, testimoniar hablar
muerte de inocentes y la inseguridad de los seres humanos. mennrosamenjte,
mai de los otros por el gusto de hablar mal. La etica de la
El terrorismo niega lo que vengo llamando tica universal del
que hablo es la que se sabe traicionada y negada en los com
ser humano. Estoy con los arabes en la lucha por sus dere
portamientos groseramente inmorales como en la perver-
chos pero no pude aceptar la perversidad del acto terrorista
en las Olimpiadas de Mnich.
Me gustara, por otro lado, subrayar para nosotros misw
1 Regina L. Garcia yVctor Valla, El habla de los excluidos, en
mos, profesores y profesoras, nuestra responsabilidad tica
Cadsmes Cada, 38,1996.
1 8 Pansoooa DE LA anronomia
sin hipcrita de la pureza en panrenz'smo. La etica de la que
hablo es la que se sabe afrontada en la manifestacin discri-
minatoria de raza, genero, clase. Es por esta etica insepara-
ble de la practica educativa, no importa si trabajamos con nin
os, jvenes o adultos, por la que debemos luchar. Y la
mejor manera de luchar por ella es vivirla en nuestra prac-
tica, testimoniarla, con energa, a los educandos en nuestras
relaciones con ellos. En la manera en que lidiamos con los
contenidos que enseamos, en el modo en que citamos att-
tores con cuya obra discordamos o con cuya obra concordaw
mos. No podemos basar nuestra crtica a un autor en la lec-
tura supercial de una n otra de sus obras. Peor todava,
habiendo ledo tan slo la crtica de quien apenas ley la so una virtud. No podemos aceptarla.
lapa de uno de sus libros.
Puedo no aceptar la concepcin pedaggica de este autor
o de aquella autora; de todos modos, debo exponer a los
alumnos las razones por las que me opongo a ellos. Pero lo
que no puedo, en mi crtica, es mentir. Decir mentiras
acerca de ellos. La preparacin cientca del profesor o de
la profesora debe coincidir con sa rectitud etica. Cualquier
desproporcin entre aquella y esta es una lastima. Forma-
cin cientca, correccin etica, respeto a los otros, cohem
rencia, capacidad de vivir y de aprender con lo diferente, no
permitir que nuestro malestar personal o nuestra antipata
con relacin al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo,
son obligaciones que debemos dedicamos a cumplir han
milde pero perseverantemente. _ ble a la convivencia humana. Al hacerlo soy consciente de
No es slo interesante sino profundamente importante
que los estudiantes perciban las diferencias de comprensin
de los hechos, las posiciones a veces antagnicas entre los
profesores en relacin con la apreciacin de los problemas y
la formulacin de las soluciones. Pero es tambin funda-
mental que perciban el reSpeto y la lealtad con que un pro
fesor analiza y critica las posturas de los otros.
PRIMERAS PALABRAS lg
al tema.
De vez en cuando, a lo largo de este texto, vuelvo
Es que estoy absolutamente convencrdo de la naturaleza
pracnca SpClCBr
tica de la practica educativa, en cuanto
de tal
mente humana. Es que, por otro lado, nos hallamos
de la et1ca del mercado,
manera sometidos a la perversidad
en el nivel mundial y no slo en Brasil, quejme parece poco
de la et1ca
todo lo que hagamos en defensa y en la practica
podemos asumlrnos como su-
universal del ser humano. No
de la op-
jetos de la bsqueda, de la decisin, de la ruptura,
ser que
cin, como sujetos histricos, transformadores, a no
En este la trans
nos asumamos como sujetos ticos. senitldo,
pero no
gresin de los principios ticos es una posibilidad
. .
Al sujeto tico no le es posible vivir 8111 estar Siempre ex
de
puesto ala transgresin de la etica. Por eso mlsrno, una
hacer
nuestras peleas en la Historia es exactamente esta:
en el
todo lo que podamos en favor de la etic1dad, sm caer
moralismo hipcrita, de reconocido sabor fansaico. Pero
tambin forma parte de esta lucha por la etcidad rechaaar,
con seguridad, las crticas que ven en la defensa de la et1ca
precisamente la expresin de aquel morahsmo'cnucado.
o
Para mi, la defensa de la eticajamas signic sn distorsin
negacin. .
Sin embargo, cuando hablo de la etica universal del ser
humano estoy hablando de la etica en tanto marca de la na _
turaleza humana, en tanto algo absolutamente indispensa-
las posturas crticas que, ineles a mi pensamiento, me se-
de la
alaran como ingenuo e idealista. En verdad, hablo
etica universal del ser humano de la misma manera en que
hablo de su vocacin ontolgica para serlo mas, como has
blo de su naturaleza que se constituye social e histrica
mente, no como un e priori de la Historia. La naturaleza por
la que la ontologa vela se gesta socialmente en la Historia.
 2o Psoaoooa na LA auronoata PRIMERAS PALABRAS 21

. _ Esunarnaturaleza en proceso de estar siendo, con algunas su problematicidad el futuro es un dato,

dadpm diran
I I connotaciones fundamentales sin las cuales no habra sido este libro no es mas que un devaneo de un senador inve e
qpe
posible; reconocer la propia presencia humana en el
mundo como algo original y singular. Es decir, mas que un mi}: siento rabia por quien piensa as. Slo lamento su po
ser en el mundo, el ser humano se torn una Presencia en
sicin: la de quien perdio su direccion en la Historia.
el mundo, con el mundo y con los otros. Presencia que, re- anima el dis
La ideologa fatalista, inmovilizadora,
conociendo la otra presencia como un no-yo, se reconoce que.
curso liberal, anda suelta en el mundo. Con aires de posrno
como si propia. Presencia que se piensa a s misma,
que se - dernidad, insiste en convencernos de one nada podemos han
sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla
cer contra la realidad social que, de historica y pasa
de lo que hace pero tambin de lo que suea, que constata, natural.
cultural,
la
a ser no a tornarse casi
compara, evala, valora, que decide, que rompe. Frases opmo
el desemp
Es en el esjustamente as, que podemos hacer? realidad
dominio de la decisin, de la evaluacion,
de fin de o; expresan eo en;
de la libertad, de el mundo es una fatalidad
la ruptura, de la opcin, donde se instaura la necesidad siglo bren e
de fatalisrno de esta ideologa y su indiscutible voluntad Inmovrtw
la tica y se impone la responsabilidad. La etica
se vuelve ligadora. Desde el punto de vista de tal ideologia, solo hay
inevitable y su posible transgresin es un desvalor,
jarna's una salida para la practica educativa: adaptar al educando a
una virtud.
esta realidad que no puede ser alterada. Lo que se necesna,
En verdad, sera incomprensible si la conciencia
de mi por eso mismo, es el adiestramiento tecnico indispensable
presencia en el mundo no signicase ya la imposibilidad
de para la adaptacion del educando, para su
mi ausencia en la construccion de la propia sobrevivencia}?
presencia. _ libro con el que vuelvo a los lectores es un dec1s1vo no a
Como presencia consciente en el mundo, no puedo
escapar esta ideologa que nos niega y humilla como gente.
a la responsabilidad etica del modo en que me
muevo en el Cualquier texto necesita de una que lector o 1 a
mundo. Si soy puro producto de la determinacion cosa: el.
genetica, lectora se entreguen a el de forma critica,
cultural o de clase, no soy responsable de lo que crecientemente
hago en el curiosa. Esto es lo que este texto espera de n, que has ternu-
moverme en el mundo, y si carezco de responsabilidad
no nado de leer estas Primeras palabras-.
puedo hablar de etica. Esto no significa negar
los condicio
namientos genticos, culturales y sociales a los
que estamos PAULO FREIRE
sometidos. Signica reconocer que somos seres
condicionados San Fabio,
pero no determinados. Reconocer que la Historia
es tiempo setiembre de 1996
de posibilidad y no de determinismo, que el futuro,
perrni-
tanrne reiterar, es problemtico y no inexorable.
Debo enfatizar tambin que este es un libro esperanzado,
un libro optimista, pero no construido ingenuamente
de op-
timisrno falso y de esperanza vana. Sin embargo,
las perso-
nas, incluso las de izquierda, para quienes el
futuro perdio
 I. No hay docencia sin disceaci

Debo dejar claro que, aunque mi interes central en

este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis-
pensables a la practica docente de educadoras o educadores
crticos, progresistas, algunos de eiios son igualmente nece
sarios para los educadores conservadores. Son saberes de-
mandados por la prctica educativa en s misma, cuaiquiera
que sea la opcion poltica de} educador o educadora.
En la secuencia de la lectura va quedando en manos del
lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber
referido corresponde a la naturaleza de la prctica progre-
sista o conservadora o si, por io contrario, es exigencia de la
propia prctica educativa independientemente de su matiz
poltico o ideolgico, Por otro lado, debo subrayar que, de
forniii no sistemtica, me he referido a algunos de esos sabe-
res en trabajos anteriores. Sin embargo, estoy convencido
"es legtimo agregar-m acerca de la importancia de una ree
xion como esta cuando pienso en la formacin docente y en
la practica educarivocrtica.
El acto de cocinar, por ejemplo, supone aigunos saberes
concernientes al uso de la cocina: como encenderla, como

ii El trmino desearia, corno otros en Freire, es un neoiogisrno. Se

puede entender como el conjunto de las funciones y actividades de
ios decentes, esto es, los educandos. {NL de T.]

24 Penaooos ns LA aoronoras
graduar para mas o para menos la llama, como lidiar con
ciertos riesgos remotos de incendio, como armonizar los di 'ji
ferentes condimentos en una sntesis sabrosa y atractiva. La
practica de cocinar va preparando al novato, ratificando al 'W
gunos de sus saberes, recticando otros, y posibilitando que -
se convierta en cocinero. La practica de navegar implica la
necesidad de saberes fundamentales corno el del dominio
del barco, de las partes que lo componen y de la funcion de
cada una de ellas; como el conocimiento de los vientos, de
sn fuerza, de su direccion; los vientos y las velas, la posicin
de las velas, el papel del motor y la combinacion entre Ino
tor y velas. En la practica de navegar se conrman, se modi-
can o se arnplan esos saberes. mu-
h
La reflexion crtica sobre la practica se torna una exigen-
cia de la relacion Teora/Prctica sin la cual la teoria puede
WWWpWavertirse en palabrera y la practica en activismo.
"mw-H"
Lo que me interesa ahora, repito, es enumerar y discutir
algunos saberes fundamentales para la practica educativo
crtica o progresista y que, por eso mismo, deben ser conte-
nidos obligatorios de la organizacion programtica docente.
Contenidos cuya comprension, tan clara y tan lcida corno
sea posible, debe ser elaborada en la practica formadora. Es
preciso, sobre todo, y aqu va ya uno de esos saberes indis-
pensables, que quien se est formando, desde el principio
mismo de su experiencia formadora, al asumirse tambin
como sujeto de la produccion del saber, se convenza defini-
tivamente de que ensear no es transferir conocimiento, sino
crear las posibilidades de sn produccin o de sn construc-
cion.
Si en ia experiencia de mi formacion, que debe ser per-
manente, comienzo por aceptar que ei formador es el sujeto
en relacin con el cual me considero objeto, que s1 es el sua
W jeto que mefonno y yo el objeto formado por l, me considero
como un paciente que recibe los conocimientosucontenidos
NO HAY DCENCA SIN DISCENCM 25
acnmuladospor el sujeto que sabe y que me son transferiu
dosEn esta forma de comprender y de vivir el proceso form
de
madoryo, ahora objeto, tendre la posibilidad, maana,
marine el falso sujeto de la formacin del futuro objeto
51111acto formador Es preciso, por el contrario, que desde
155 comienzos del proceso vaya quedando cada ver mas claro
diferentes entre s, quien forma se forma y re-
queaunque quien es formado se forma y forma al ser
informa al formar, y
ffs-mado Es en este sentido como ensear no es transferir
conocimientos, contenidos, nl formeres ia accion por ia cual
inn sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo inde-
docencia sin dissenozo, las dos se ex
iso y adaptado No hay
i-plicanWyWWsus sujetosa pesarde las diferencias que los distin-
i-"guen, no se reducen a la cond1c1on de objetoonoWWdWeWiWW WotWro
'Qii'en ensena aprendealensenar WWyWWWqWWuien aprende ensena al
.................
_IHM1WWWLJ_H. a.-a...,- run-unn!
W.-:'.-aprender. Quien ensena ensena alguna cosa a alguien Por
'_'-;-'eso es que, desde el punto de vista gramatical, el verbo ense
ares un verbo transivorelativo. Verbo que pide un objeto
iii-directo wolguno ooso y un objeto indirecto o alguien. Desde el
:"punto de vista democrtico en el que me ubico, pero tam-
bien desde el punto de vista del radicalismo metafsico en
que nie sito y del cual deriva mi comprension del hombre
Wj-"y de larrnujer como seres histricos e inacabados, y ademas
Lj' sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de co-
'i'nocer, ensenar es algo rnas que nn verbo transitivorelativo
EnsenarsesentaSte_eprsacisnr._nssrnsa Y fue amen"
j"diendwdwsocialmwentecomo, a lo iargo de la historia, mujeres
5:17 hombres descubrieron que era posible ensear. Fue as1,
(aprendiendo en forma sociai, que con el transcurso de los
tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible
iii-Zdespnes, preciso-u trabajar maneras, caminos, metodos de
W.Z_'- ensear Aprender precedio a ensear o, en otras palabras,
LWjensear
f se dilua en la esperiencia realmente fundadora de
if}: aprender. No temo decir que carece de validez la enseanza
 - no nar nocsnora SIN nrscsncra 27
26 PEDAGOGA en m anronoma

que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no sifrbancaria, que deforma la creatividad necesaria del edu-
volvio capaz de recrear o de rehacer lo enseado, en el qutcando y del educador, 61 educando SI a ella puede, no
io enseado que no fue aprehendido no pudo ser realmen'por causa del contenido cuyo conocimiento le fue transfe-
aprendido por el aprendiz. nda,sino por causa del propio proceso de aprender, hacer
Cuando vivimos la autenticidad exigida por la practica dewcomo se dice en lenguaj P0131113! de tripas corazian y su-
ensearuaprender participamos de una experiencia total, diperar el autoritarismo y el error epistemolgico del banca-
rectiva, poltica, ideolgica, gnoseologica, pedaggica, est-irismo.
tica y etica, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la Lo necesario es que, 3-1111 SUbOd-inad a la Prmca ban-
rebeldia y
decencia y con ia seriedad. ii-icaria, el educando mantenga vivo el gusto por la
A veces, en mis silencios en los que aparentemente mEque, agudizal'ld SH CWSdad Y estimulando 511 capacidad
pierdo, desligado, casi otando, pienso en la importanciiide arriesgarse, de aventfas': de cierta forma 1 inmunlza
singular que est teniendo para mujeres y hombres el sere ontra el poder aletargante dei bancarismo. En este caso,
habernos vuelto, como lo arma Francois jacob, seres pr s la fuerza creadora del aprender, de ia forman parte la
que
gramados, pero para aprender,1 Es que el proceso de comparacin, la repeticin, la comprobamon, la duda re-
aprender, en el que histricamente descubrimos que era po-beide, la curiosidad no facilmente satisfecha, lo que supera
sible ensear corno tarea no solo incrustada en el aprender, los efectos negativos del falso ensear. Esta es una de las vena
sino tambin perseguida en s misma, con relacin a aprentajas signicativas de los seres humanos mia de haberse tor-
der, es un proceso que puede encender en el aprendiz una nado capaces de ir ms all de 5115 CHdCinamES ES) no
curiosidad creciente, que puede tornarlo mas y mas creador signica, Sin embargo, que seamos indiferentes a ser un edu-
Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto mas crticarrnent'ef; cador bancario o un educador problematizador.
Si? jerga Incapacidad de aprender tanto msssc'sa"su-ue5ff; '
desarrolla io que vengo llamando c'ri'gsidha'd"p'isiigQ
m. __

gica? sin ia cual no alcanzamos el codcimient'izbai del __" .

_'

bjim' 1. ENSEAR nales moon mrmoo'

Eso es lo que nos lleva, por un iado, a la crtica y al re
chazo de la enseanza ""bancaria,3 y por el otro, a compren El educador democrtico no puede negarse el deber de ren
der que, a pesar de ella, el educando que esta sometido a forzar, en sn practica docente, la capacidad crtica del edu
ella no S PrdSad a perecer; pese a la enseanzziiii cando, su curiosidad, su insumisin. Una de sus tareas pr1-
mordiaies es trabajar con los educandos el rigor metodico
con que deben aproximarse a los objetos cognoscibles. Y
1 Francoisjacob, Nous sommues programme-s, mais pour este rigor metdico no tiene nada que ver con el discurso
apprendre, Ls Connie; unesco, febrero de 1991. bancario meramente transferidor del perl del objeto o
2 Paulo Freire, A sombra este manguera, San Pablo, Olho dagua,
1995. del contenido. Es, en efecto, en este sentido como ensear
3 Pauio Freire, Pedegnge dei oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, EB. no se agota en el tratamiento del objeto o del contenido,
 NO MY DOCENCIA SIN DISCENCM 29
28 Panaoooa nit LA aUToNoMs

hecho supercialmente, sino que se extiende a la produe que ver es aqueila idealizada de una escuela que se vuelve
cin de las condiciones en que es posible aprender crtic ada vez mas un dato, all, desconectado de io concreto.
mente Y esas condiciones implican o exigen la presencia Leer crticamente no se hace corno si se comprara mer-
educadores y de educandos creadores instigadores, inquig ancia al por mayor Leer veinte libros, treinta libros. La ven
tos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes Form.t (ladera lectura me compromete de inmediato con el texto
parte de las condiciones en que es posibie aprender crtica q ue se me entrega y al que me entrego, y de cuya compren-
___ ,
mente la presuposicion, por parte de los educandos, de qurf sion fundamental tambien me vuelvo SUJIZO Al leer no estoy
texto como si
el educador ya tuvo o continua teniendo experiencia en 13;; en el puro seguimiento de la inteligencia del
produccion de ciertos saberes y que estos no pueden se] ella fuera solamente produccion de su autor o de su autora
simplemente transferidos a ellos, a los educandos. Por e. Poreso mismo, esta forma viciada de leer no tiene nada que
contrario, en las condiciones del verdadero aprendizaje led; ver con ei pensar y el ensear acertadamente.
educandos se van transformando en sujetos reales de la En verdad, stilo quien piensa acertadamente puede ense
construccin y de la reconstruccion del saber enseado, a] fiar a pensar del mismo modo aun cuando, a veces, piense
lado del educador tambien sujeto del proceso Solo a31 po de manera errada Yuna de las condiciones para
lograrlo es
demos hablar realmente de saber enseado: el objeto eii; que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Por
aprehendido en su razon de ser y, por lo tanto, aprendido; eso, pensar en forma acertada siempre al lado de la pureza
por los educandos y necesariamente distante del puritanismo, rigurosamente
Se percibe as, la importancia del papel del educador eli; tico y generador de belleza me parece inconciliable con ia
merito de la paz con que viva la certeza de que parte de su ta desvergenza de la arrogancia de quien esta lleno o llena de
rea docente es no solo ensear los contenidos, sino tambien soberbia.
ensear a pensar correctamente De all la imposibilidad dei El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a
que un profesor se vuelva crtico si mecnicamente memo-ei los educandos que una de las beilezas de nuestra manera de
rizadoru- es mucho mas un repetidor cadencioso de frases si estar en el mundo y con el mundo, como seres historicos, es
ideas inertes que alguien desaante El intelectual memorizaila capacidad de conocer elmundo al intervenir en el Pero,
dor, que lee horas sin parar, que se domestica ante el texto historico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo
_ _ _ _ _
con miedo de arriesgarse habla de sus lecturas casi como siga"; tiene historicidad. Al ser producido, el nuevo conocimiento
'i
las estuviera recitando de memoria -no percibe ninguna re'; supera a otro que fue nuevo antes y envejecio y se dispone
lacin, cuando realmente existe, entre lo que leyo y lo que a ser sobrepasado maana por otrori De all que sea tan ima
ocurre en su pais, en su ciudad, en su banioh. Repite lo leido? portante conocer el conocimiento existente como saber
con precision pero raramente intenta algo personal Habla que estamos abiertos y aptos para la produccion del conoci"
con elegancia de ia dialectica pero piensa mecanicistamenteigif;
Piensa de manera equivocada. Es como si todos los libros a
cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver;E 4 En relacion con esto, vase lvaro Vieira Pinto, Gianna sExistncie,
con la realidad de su mundo La realidad con la que tienen; Ro dejaneiro, Paz e Terra, 1969.
3o Paoaoooa ne La AUTNMA
miento an no existente. Ensear, aprender e investigar li-
dian con esos dos momentos del cicio gnoseolgico: aqnei
en el que se ensea y se aprende el conocimiento ya exis-
tente, y aquel en el que se trabaja la produccion del cono
cimiento an no existente. La dodiscencia docencia-disn-
cancion-- y la investigacion, indivisibles, son as practicas
requeridas por estos momentos del ciclo gnoseoigico.
2. ENSEAR EXIGE INVESTIGACIN
No hay enseanza sin investigacin ni investigacion sin enso
fianza.5 Esos quehaceres se encuentran cada uno en el
cuerpo del otro. Mientras enseo contino buscando, inda-
gando. Enseo porque busco, porque indague', porque in
dago y rne indago. Investigo para comprobar, comprobando
intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para
conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la
novedad.
Pensar acertadamente, en terminos crticos, es una exi-
gencia que ios momentos del ciclo gnoseologico le van plan-t
teando a ia curiosidad, la que mai volverse cada vez mas me-
tdicamente rigurosa-n transita de la ingenuidad hacia lo
que liarno curiosidad epistemolgica. La curiosidad inge-
nna, de ia que siempre resulta un cierto saber, no importa
5 Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador, En mi
opinion, io que hay de investigador en el profesor no es una caiidad
o una forma de ser o de actuar que se agregue a ia de ensear. La
indagacin, ia bsqueda, la investigacin, forman parte de 1a
naturaleza de la practica docente Lo que se'necesita es que el
profesor, en su formacion se perciba se asuma, por
permanente, . . .. y:. .
ser profesor, como investigador
N0 HY DOCENCIA SIN DISCENCM 3 1
que sea metodicarnente no riguroso, es la que caracteriza ai
sentido comn. El saber hecho de pura experiencia. Pensar
acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica
P tanto el respeto al sentido comn en el proceso de su nece
saria superacion como ei respeto y el estmulo a la capacidad
creadora del educando. Implica ei compromiso de la educa-
dora con la conciencia crtica del educando cuya promo-
cin desde la ingenuidad no se hace automticamente.
tu
3. ENSEAR EXIGE RESPETO A LOS SABERES DE
LS EDUCANDS
Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o,
en terminos ms ampiios, a la escuela, el deber de respetar
no sio los saberes con que ilegan los educandos, sobre todo
ios de las clases populares -saberes socialmente construidos
en la practica comunitaria-u, sino tambin, como lo vengo
sugiriendo hace mas de treinta aos, discutir con los alum-
nos la razon de ser de esos saberes en relacion con ia ense-h
anza de los contenidos Por que no aprovechar la expe-
riencia que tienen los alumnos de vivir en areas de la ciudad
descuidadas por el poder pblico para discutir, por ejemplo,
ia contaminacion de los arroyos y de ios riachos y los bajos
niveles de bienestar de la poblacin, los basureros abiertos y
los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? Por que no
hay basureros abiertos en el corazn de los barrios ricos, o
incinso en los barrios de clase media de los centros urbanos?
Esta pregunta es considerada demagogica en si misma y re-
veladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta
de subversivo, dicen, ciertos defensores de la democracia.
Por que no discutir con los alumnos la realidad concreta,
a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se en
32 Panaoooa nn La auronosis
seria: la realidad agresiva, en que la violencia es una cons-
tante y la convivencia'de las personas con la muerte es
macho mayor que con ia vida? Por que no establecer una
intimidad necesaria entre los saberes curriculares funda-
mentales para los alumnos y ia experiencia social que ellos
tienen como individuos? Por que no discutir ias implicacio
nes poiticas e ideolgicas de la falta de atencin de los do
minantes en relacin con las areas pobres de la ciudad? Y ia
etica de clase incrustada en esa desatencin? Porque, dira
un educador reaccionariamente pragmtico, ia escuela no
tiene nada que ver con eso. La esciiiela no es partido. Ella
tiene que ensear ios contenidos, transferirlos a ios alum-
nos. Una ver. aprendidos, estos operan por si mismos.
4. nNsnan EXIGE unica
En 1a diferencia y en ia distancia entre ia ingenuidad y la
crtica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que re-
sulta de los procedimientos metdicamente rigurosos, no
hay para rn una ruptura, sino una superacin. La supera-
cin y no la ruptura se da en la medida en que 1a curiosidad
ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al conti-
nuar siendo curiosidad, se hace crtica. Ai hacerse critica, al
volverse entonces, me permito repetir, curiosidad epistemo-
lgica, rigorizandose metdicamente en su aproximacin. contrario, es consideracin de quien, por un lado, no divi
ai objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud.
En verdad, la curiosidad ingenua que, 'desannada, esta
asociada al saber dei sentido comn, es la misma curiosidad
que, al hacerse critica, ai aproximarse de forma cada vez mas
metdicamente rigurosa al objeto cognoscibie, se melve cu
riosidad epistemolgica. Cambia de cualidad pero no de
esencia. La curiosidad de ios campesinos con los que he dialo-
no HAY nocnnoia sn: ersccra 33
gado a lo largo de mi experiencia poiticopedaggica, fatalis-
tas o rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma
'
curiosidad, en tanto apertura ms o menos asombrada en
relacin con los novoes, con ia que ios cientcos o lsofos
acadmicos admiran el mundo. Los cientcos y los filso
fos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del
campesino y se vuelven epistemolgicamente curiosos.
La curiosidad como inquietud indagadora, como inclina-
cin a descubrir algo, como pregunta verbalizada o no,
como bsqueda de esclarecimiento, como seiial de atencin
que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fen-
meno vita}. No habra creatividad sin ia curiosidad que nos
mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el
mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que
hacemos.
Como manifestacin presente a la experiencia vital, ia cu-
riosidad humana viene siendo histrica y socialmente consw
truida y reconstruida. Como la promocin de la ingenuidad
a la crtica no se da de manera automatica, una de las tareas
principales de la practica educativonprogresista es exacta
mente el desarrollo de la curiosidad-crtica, insatisfecha, in-
dcii. Curiosidad con la que podemos defendemos de irra-
cionalismos resultantes de, o producidos por, cierto exceso
de racionalidad de nuestro tiempo altamente tecnicado.
Y no hay en esta consideracin ningn. arrebato faisamente
humanista de negacin de la tecnologa y de ia ciencia. A1
niza ia tecnologa, pero, por el otro, tampoco la sataniza. De
quien la ve o, incluso, ia escudria de forma crticamente
curiosa.

MNHuw-in:?-Jfmwl-|'<\.1-|'"-
a-u. -.m_u
34 PenAoooiA :oa LA AuronoMA
5. ENSEAR name ESTTICA v arma
La necesaria promocin de la ingenuidad a la crtica no
puede, o no debe, hacerse a distancia de una rigurosa fon-
rnacin etica, y al mismo tiempo, siempre al lado de la este-
tica. Decencia y belleza de acuerdo. Yo estoy cada vez ms
convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse
por el camino equivocado del puritanismo, la practica edu-
cativa tiene que ser, en si, nn testimonio riguroso de decen-
cia y de pureza. Una crtica permanente a ios desvos faciles
que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultan
des que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Muje-
res y hombres, seres histricosociales, nos volvemos capaces
de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de deci-
dir, de romper; por todo eso, nos hicimos seres ticos. Slo
somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nos-
otros, la condicin para ser. No es posible pensar a los seres
humanos lejos, siquiera, de la etica, mucho menos fuera de
ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor,
fuera de la etica, es una transgresin. Es por eso por lo que
transformar la experiencia educativa en puro adiestra
miento tecnico es depreciar io que hay de fundamental-
mente humano en el ejercicio educativo: su caracter forma-
dor. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseansa
de los contenidos no puede darse alejada de la formacin
moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar
Divinizar o satanizar la tecnologa o la ciencia es una forma
altamente negativa y peligrosa de pensar errado; y tambin
de manifestar a los aiumnos, a veces con aires de quien es
dueo de la verdad, nn rotundo desacierto. Pensar acertada-
6 Vease Neil Postrnan, 'iashnopoly. Tha sarrsnder afsnltars te technology,
Nueva York, Mred A. Knopf, 1992.
NG HAY nocnncra SIN session 35
mente, por el contrario, demanda profundidad y no super-
cialidad en la comprensin y en la interpretacin de los hee
chos. Supone disponibilidad para la reidsin de los hallan-
gos, reconoce no slo la posibilidad de cambiar de opcin,
de apreciacin, sino el derecho de hacerlo. Pero corno no
existe el pensar acertadamente ai margen de principios ti-
cos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, quien camu
bia -esto exige el pensar acertado-m debe asumir el cambio
operado. Desde el punto de vista del pensar acertado, no es
posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambio. Es que
todo el pensar acertado debe ser radicalmente coherente.
6. ENSEAR name La eonronrrreIoN nn Las PALABRAS
EN EL EJEMPLO
El profesor que realmente ensea, es decir, que trabaja los
contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega,
por falsa, la frmula farisaica del haga lo que mando y no lo
que hago. Quien piensa acertadamente esta cansado de sa-
ber que las palabras a las que les falta la corporeidad del
ejemplo valen poco o casi nada. Pensar acertadamente es
hacer:acertadamente.
Que pueden pensar alumnos serios de nn profesor que,
dos semestres atras, hablaba casi con ardor sobre la necesi-
dad de la lucha por la autonomia de las clases populares y
hoy, si bien afirma que no cambi, tiene un discurso prag
matico contra los sueos y practica la transferencia de saber
del profesor hacia el alumno? Que decir de la profesora
que, ayer de izquierda, defenda la formacin de la clase tra-
bajadora y hoy, pragmtica, se satisface, inclinada ante el fa
talismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero,
e insiste, sin embargo, en que es progresista?
 36 Pansoooa oa La AUTNOMA
No existe el pensar acertado fuera de una practica testimo-
nial que lo refuerza en lugar de desdecirlo. Al profesor no le
es posible considerar que piensa acertadamente cuando al
mismo tiempo ie pregunra al alumno si sabe con quien esta
hablando.
El clima de quien piensa acertadamente es el de quien
busca seriamente la seguridad en la argumentacin, es el de
quien, al discordar con su oponente, no tiene por que aii"
mentar contra el o contra ella una rabia desmedida, a veces
mayor que la propia razn de la discordancia. Una de esas
personas desmedidamente rabiosas prohibi cierta vez a un
estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetizacin y
ciudadana que me la leyera. Es obsoleto, dijo con aires de
quien trata con rigor y neutralidad el objeto, que era yo.
Cualquier lectura que hagas de ese seor puede perjudi-
carte. No es as corno se piensa ni como se ensea acertada-
mente.7 Forma parte del pensar acertado el gusto por la ge
nerosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia,
la distingue de la rabia irrefrenable.
7. ensaan EXIGE RIESGO, asuncin DE Lo nuevo
v aser-ram na cnaraea FORMA es DISGRIMINACIN
WH..
Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la
asuncin de lo nuevo que no puede ser negado o recibido
slo porque es nuevo, as como el criterio de rechazo a lo
dejo no es solamente cronolgico. Lo viejo que preserva su
wrmt .mh _. -a_n
y
-.
7 Vase Paulo Freire, Cerros e Cristino, Mexico, Siglo XXL 1996,
Decimoseata carta, pp. 185-191
m_ .H_. u'. m ._M.u mw_-
no HAY nocanom SIN niscswcra 37
validez o que encarna una tradicin o marca una presencia
en el tiempo contina siendo nuevo.
Tambien el rechazo denitivo a cualquier forma de discri
minacin forma parte del pensar acertadamente. La prac-
tica prejuiciosa de raza, clase, genero, ofende la sustantivi-
dad del ser humano y niega radicalmente la democracia.
Cun lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad
de los que matan nios en las calles, de los que asesinan
I campesinos que luchan por sus derechos, de los que discri-
minan a los negros, de los que subestiman a las mujeres.
(Juan ausentes de la democracia estan los que queman igle-
sias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma.
Los negros no rezan. Gon su negritud, los negros ensucian
la blanquitud de las oraciones... A m me da pena y no ra-
bia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las
sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de
negros, se presenta ante el mundo corno pedagoga de la de-
mocracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no
tienen en efecto nada que ver con la humildad que el pen
sar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sen-
tido comn que regula nuestras exageraciones y evita que
nos encaminemos hacia el ridculo y la insensatez.
A peces temo que algn lector o lectora, incluso no total
mente convertido al pragmatismo neoliberal pero ya ton-
cado por el, diga que, soador, contino hablando de una
educacin de ngeles y no de mujeres y hombres. Sin ern-
bargo, lo que he dicho hasta ahora se reere radicalmente a
la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida
como algo que se constituye social e histricamente y no
corno un o priori de la Historia.8
8 Paulo Freire, Pedagogia de a esperanza, Buenos Aires, Sigio XXI,
2068.
38 Prenaoooa nn La anronoMa
El problema que se me presenta es que, comprendiendo
como comprendo Ia naturaleza humana, sera una contra-
diccin grosera no defender lo que vengo defendiendo.
Pensar como lo vengo haciendo mientras escribo este texto
forma parte de la exigencia que me impongo a mi mismo de
pensar acertadamente. Considerar, por ejemplo, que el pen-
sar acertado que debe ser enseado de manera concomi
tante con la enseanza de los contenidos no es un pensar
formal anterior aly desgarrado del actuar acertadamente. Es
en este sentido que ensear a pensar acertadamente no es
una experiencia en que eso se tome por si mismo y de eso se
hable, o una practica que simplemente se describa, sino algo
que se hace y que se vive mientras se habla de ella con ia
fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la exis-
tencia de sujetos que piensan mediados por ei objeto n obje-
tos en los que incide el propio pensar de los sujetos. Pensar
acertadamente no es el quehacer de quien se asla, de quien-
se cobija a si mismo en la soledad, sino nn acto comuni-
cante. Por eso mismo, no hay que pensar sin entendimiento
y ei entendimiento, desde el punto de vista del pensar acer-
tadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si
desde el angulo de la gramtica el verbo entender es tran-
sitivo, en io que respecta a la sintaxis del pensar acertada-
mente se trata de nn verbo cuyo sujeto es siempre coparti-
cipe de otro. Todo entendimiento, si no esta trabajado de
manera mecanicista, si no est siendo sometido a los cuida-
dos enajenantes de un tipo de mente especial-y cada vez
mas amenazadoramente comn que vengo llamando buro
cratizada, implica, necesariamente, comunicabilidad. No
hay entendimiento a no ser cuando el propio proceso de
entender se desvirtam que no sea tambin comunicacin de
Io entendido. La gran tarea dei sujeto que piensa acertada-
mente no es transferir; depositos; ofrecer; dar a1 otro, tomado
como paciente de su pensar, ei entendimiento de ias cosas,
NO HAY DOCENCIA SIN DISCENn 39
de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del edu
cador que piensa acertadamente es mientras ejerce como
ser humano la prctica irrecusable de entender" desaar al
educando con quien se comunica y a quien comunica, a
producir sn comprension de lo que viene
siendo cpmuniw
cado. No hay entendimiento que no sea comunicacion e 111-
tercomunicacion y que no se funda en la capacidad de dia-
logo. Por eso, el pensar acertadamente es dialogico y no
polmico.
8. ENSEAR EXIGE REFLEXIN cnrrea sonas:
LA PRCTICA
Ei pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a par-
tir de el, como si fuera un dato dado, el modo en que se con
forma la practica docente critica, pero tambin sabe que sin
s1 esta no se funda. La prctica docente crtica, implcita en
el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinamico,
dialctico, entre ei hacer y el pensar sobre el hacer. El saber
que indiscutiblemente produce ia prctica docente espont-
neafo casi espontnea, desarmada, es nn saber ingenuo,
un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor meto
dico que caracteriza a ia curiosidad epistemolgica dei sn-
jeto. ste no es el saber que busca el rigor del pensar acerta
damente. Por eso es fundamental que, en la prctica de la
formacion docente, el aprendiz de educador asuma que el
indispensable pensar acertadamente no es una dadiva de los
dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que 1n
teiectuales iluminados escriben desde el centro del poder,
sino que, por io contrario, el pensar acertadamente que sun
pera al pensar ingenuo tiene que ser producido por ei
mismo aprendiz en comunion con ei profesor formador.
4o Penaoooa oa LA AUTONOMA
Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto ia ma
triz dei pensar ingenuo como la del crtico es la propia casio
sidad, caracterstica del fenmeno vital. En este sentido, no
hay duda de que ei profesor tiidado de lego en Pernambuco
es tan curioso como el profesor de Filosofa de la educacin
de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar
que, ai volverse sobre si misma, a partir de la reexin sobre
la prctica, la curiosidad ingenua, a1 percibirse como tal, se
vaya volviendo crtica.
Es por eso por io que el momento fundamental en la for-
macin permanente de los profesores es el de la reexin
crtica sobre ia practica. Es pensando crticamente la prac-
tica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima.
El propio discurso terico, necesario a ia reexin crtica,
tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda
con la practica. Su distanciamiento epistemolgico de la
practica, en tanto objeto de su anlisis, debe aproximado-i"
a ella a1 maximo. Cuanto mejor realice esta operacin ma-
yor entendimiento gana de la practica que se analiza y mas
yor comunicabiiidad ejerce en torno de la superacin de la
ingenuidad por e} rigor, Por otro lado, cuanto ms me
asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser
del porque estoy siendo as, ms capaz me vuelvo de carn-
biar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad
ingenua al de curiosidad epistemolgica. La asuncin que el
sujeto hace de si en una cierta forma de estar siendo es irn-
posible sin la disponibilidad para el cambio, para cambiar, y
de cuyo proceso tambin se melve necesariamente sujeto.
Sera, sin embargo, un exceso idealista armar que la
asuncin, por ejemplo, de que fumar amenaza mi vida ya
signica dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa, en algn
sentido, por 1a asuncin del riesgo que corro al fumar, Por
otro lado, esta se va haciendo cada vea ms asuncin en la
medida en que engendra nuevas opciones, provoca ruptura,
N0 HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA 41
decisin y nuevos compromisos. Cuando asumo el mal o los
males que ei cigarrillo me puede causar, me muevo en el
sentido de evitar los males. Decide, rompo, opto. Pero, es en
la practica de no fumar enla que se concreta materialmente
la asuncin del riesgo que corro ai fumar.
Me parece que hay otro elemento an en 1a asuncin de
la que hablo: el emocional. Ademas del conocimiento que
tengo dei mal que me hace el tabaco, ahora, ai asumirlo,
siento legtima rabia hacia ei tabaco. Y tambin tengo ia ale
gra de haber sentido ia rabia que, en el fondo, rne ayud a
continuar en ei mundo por ms tiempo. La educacin que
no reconoce un papel altamente formador en ia rabia
justa? en 1a rabia que protesta contra las injusticias, contra
la desiealtad, contra el desamor, contra 1a explotacin y la
violencia, esta equivocada, Lo que la rabia no puede es, per-
diendo ios lmites que la conrman, perderse en nn rabiar
que corre siempre el riesgo de resultar en odio.
9. ENSEAR EXIGE EL RECONOCIMIENTO r LA ASUNCIN
DE LA IDENTIDAD CULTURAL
Esiinteresante extender un poco mas la reexin sobre la
asuncin. El verbo asumir es un verbo transitivo y puede te
ner como objeto ei propio sujeto que asi se asume. Yo asumo
tanto el riesgo que corro ai fumar como me asumo en cuanto
E} La de Cristo contra ios fariseos dei Templo. La de los progresistas
contra los enemigos de la reforma agraria; la de los ofendidos
contra la violencia de cuaiquier discriminacin, de clase, de raza, de
genero. La de ios que sufren injusticias contra la impunidad. La de
quien tiene hambre contra la manera libertina en que algunos, ms
que comer, dilapidan v transfonnan la vida en un regodeo.
42 PEDAGOGA na LA snronoms
N0 HAY DOCENCIA SIN DISCENCM 43

sujeto de la propia,asuncin. Aclaremos que, cuando digo

cia en la formacin democrtica. El aprendizaje de la asun-
que la asuncin de que fumar amenaza mi vida es fundamen
cin del sujeto es incompatible con el adiestramiento magma
tal para dejar de fumar, con asuncin quiero referirme sobre
tica o con el carisma autoritaria de los que se creen dueos de
todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus
la verdad y del saber articulada.
consecuencias. Asuncin o asumir tienen otro sentido ms
A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en
radical cuando digo: una de las tareas mas importantes de la
la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Lo que
prctica educativocri'tica es propiciar las condiciones para
puede valer un gesto aparentemente insignicante como
que ios educandos en sus relaciones entre s y de todos con el
fuerza formadora o como contribucin a la formacin de}
profesor o profesora puedan ensayar ia experiencia prow
educando por s mismo. En la ya larga historia de mi memo
funda de asumirse. Asumirse corno ser social e histrico,
ria nunca me olvido de uno de esos gestos de profesor que
corno ser pensante, comunicante, transformador, creador, rea
tuve en mi adolescencia remora. Un gesto cuya signicacin
aiizador de sueos, capaz de sentir rabia porque es capaz de
tal vez le haya pasado inadvertida a el, ei profesor, y que tuvo
amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse
importante inuencia en m. Yo era entonces un adoles
como objeto. La asuncin de nosotros mismos no signica la
cente inseguro, con un cuerpo anguloso y feo, me perciba
exclusin de los otros. Es la otredad del no yo o del a la
menos capaz que los otros, fuertemente inseguro de mis po-
que me hace asumirel radicalismo de mi ya
sibilidades. Estaba mucho mas malhurnorado que sosegado
La cuestin de la identidad cultural, de la cual forman
con la vida. Me irritaba facilmente. Cualquier consideracin
parte la dimensin individual y de clase de los educandos
de un compaero rico de la clase me pareca de inmediato
cuyo respeto es absolutamente fundamental en 1a prctica
un sealamiento de mis debilidades, de mi inseguridad.
educativa progresista, es un problema que no puede ser
El profesor haba trado de su casa nuestros trabajos esco
desdeado. Tiene que ver directamente con la asuncin de
lares y, llamandon'os de a uno, los devolva con su evaluacin.
nosotros por nosotros mismos. Esto es lo que el puro adies
En cierto momento me llama y, viendo y volviendo a ver mi
tramiento del profesor no hace, pues se pierde y 1o pierde
texto, sin decir palabra, balancea la cabeza en seal de res-
en la estrecha y pragmtica visin del proceso.
peto y consideracin. El gesto del profesor vali mas que la
La experiencia histrica, politica, cultural y social de los
propia nota de diez que le dio a mi redaccin. El gesto del
hombres y de las mujeres nunca puede darse virgen" del
profesor me daba una conanza an obviamente descon-
conicto entre las fuerzas que obstaculizan la bsqueda de
ada de que era posible trabajar y producir. De que era posi-
la asuncin de s por parte de los individuos y de los grupos
bie conar en m, pero que sera tan equivocado conar mas
y fuerzas que trabajan en favor de aquella asuncin. La for-
alla de los limites como era en ese momento equivocado no
macin docente que se juzgue superior a esas intrigas no
confiar. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es
hace mas que trabajar en favor de ios obstculos. La solidari-
que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy.
dad sociai y poltica que necesitamos para construir una son
Y en verdad hace mucho tiempo que ocurri...
ciedad menos fea y menos agresiva, en la cual podamos ser
Este saber, el de la importancia de esos gestos que se mui
mas nosotros mismos, tiene una prctica de real importan
tiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar, es
 44 Penaoooa na La anronoma
algo sobre lo que tendramos que reexionar seriamente. Es
una pena que el caracter socializante de la escuela, 1o que
hay de informal en la experiencia que se vive en ella, de for-
macin o de deformacin, sea desatendido. Se habla casi en
forma exclusiva de la enseanza de los contenidos, ense-
fianza casi siempre entendida, lamentablemente, corno
' transferencia del saber. Creo que una de las razones que 6X"
plican este descuido en torno de lo que ocurre en el espa-
CO-{EHIPO de la escuela, que no sea la actividad de la ense
anza, viene siendo una comprensin estrecha de lo que es
educacin y de lo que es aprender. En el fondo, nos pasa
inadvertido que fue aprendiendo socialmente como mujeu
res y hombres, a lo largo de la historia, descubrieron que era
posible ensear. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo
como percibimos que es posible ensear, entenderamos
con facilidad la importancia de las experiencias informales
en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de
clase de las escuelas, en los patios de los recreos, donde di
ferentes gestos de alumnos, del personal administrativo, del
personal docente, se cruzan llenos de signicacin. Hay una
naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente
relegados de las escuelas. En La educacin en la ciudad
llame la atencin acerca de esta importancia al discutir el es
10 sta es una preocupacin fnndamentai dei equipo coordinado por
el profesor Miguei Arroio y que viene proponiendo al pas, en Belo
Horizonte, una de las mejores re-imrenciones de la escuela. Es una
lastima que no haya habido asin ana emisora de rr que se dedicara
a mostrar experiencias como la de Belo Horizonte, la de Uberaba,
la de Porto Alegre, la de Recife y tantas otras diseminadas por Brasii;
y que se propusiera reseiar practicas creadores de gente que se
arriesga, vividas en las esencias privadas o pblicas. Un programa
que podra llamarse Cambiar es dificil pero es posible, En el
fondo, se trata de nno de ios saberes fundamentales para la practica
educativa.
ll i educagde na enfada, San Pablo, Cortez Editora, 1991.
no nar DOCENCIA sm nrscsncn 45
tado en que la administracin de Luiza Erundina* encontr
la red escolar de la ciudad de San Pablo en 1989. El des-
cuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba
niveles impensables. En mis primeras visitas a la red casi de
vastada me preguntaba horrorizado: cmo exigir de los nin
rios nn mnimo de respeto a los pupitres, a las mesas, a las
paredes si el poder pblico demuestra absoluta desconside
racin a la cosa pblica? Es increble que no imaginemos la
signicacin del discurso formador que hace que una esm
cuela sea respetada en se. espacio. La elocuencia del dis
curso pronunciado sobre y por la limpieza del suelo, sobre
la belleza de los salones, sobre la higiene de los sanitarios,
sobre las flores que adornan. Hay nna pedagogicidad indisw
cutible en la materialidad del espacio.
Porrnenores por el estilo de la cotidianidad del profesor,
por lo tanto tambin de los alumnos, a los que casi siempre
se les da poca o ninguna atencin, tienen en verdad un peso
signicativo en la evaluacin de la experiencia docente. Lo
que importa, en la formacin docente, no es la repeticin
mecanica del gesto, este o aquel, sino la comprensin del va-
lor de los sentimientos, de las emociones, del deseo, de la in-
seguridad qne debe ser superada por la seguridad, del
miedo que, al ser educado, va generando valor.
Ninguna verdadera formacin docente puede hacerse,
por nn lado, distanciada del ejercicio de la crtica que ini-
plica la promocin de la curiosidad ingenua a curiosidad
epistemolgica, y por el otro, sin el reconocimiento del va-
lor de las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad, de
la intuicin o adivinacin. Conocer no es, de hecho, adiviw
- Alcaldesa de San Pablo, ia mayor ciudad de Brasii, por el Partido de
los Trabajadores, entre 1989 y 1992; responsable dei nombramiento
de P. Freire como secretario mnnicipai de Educacin. [N. de TJ
46 PEDAGGA ns LA auroNoMa
nar, sino, de vez en cuando, algo tiene que ver con adivinar,
con intuir. Lo importante, no cabe duda, es no detenernos
satisfechosen el nivel de las intuiciones, sino someterlas al
analisis metodicarnente riguroso de nuestra curiosidad espisn
ternolrigica.1'2
12 Tampoco es posible una formacion docente que sea indiferente a ia
belleza v a la decencia que nos exige {a nosotros) ef estar
sustantivarnente en el mundo, con el mundo v con ios otros. No hay
prctica docente verdadera que no sea elia rnisrna un ensayo
esttico v tico, valga la repeticin.
IL Ensear no es transferir
conocimiento
Las consideraciones o reexiones hechas hasta
ahora son desdoblamientos de un primer saber sealado ini-
cialmente como necesario para 1a formacion docente, desde
una perspectiva progresista. Sober que ensear no es transferir
conocimiento, sino creer los posibilidades pero sa propio produccin
o construccin. Cuando entro en un salon de clases debo ao-
tnar corno un ser abierto a indagaciones, a ia curiosidad y a
las preguntas de los alumnos, a sus inhibiciones; un ser cr-
tico e indagador, inquieto ante la tarea que tengo la de ense-
ar y no e de www conocimientos".
Es preciso insistir: este saber necesario al profesor que
ensear no es transferir conocimiento no solo requiere ser
aprehendido por s1 y por los educandos en sus razones de
ser pntologica, politica, etica, epistemologica, pedaggica,
sino que tambin requiere ser constantemente testimo
niado, vivido.
Como profesor en nn curso de formacion _ docente no
puedo agotar mi prctica discutiendo sobre la teora de 1a no
extension del conocimiento. No puedo solo pronunciar bee
Has frases sobre las razones ontoiogicas, epistemolgicas y
polticas de la teora. Mi discurso sobre la teora debe ser el
ejemplo concreto, practico, de ella. Sn encarnacin. A1 ha
blar de construccin del conocimiento criticando su extensin,
ya debo estar envuelto por ella, y en ella la construccin debe
estar envolviendo a ios alumnos.
48 Penaoooa na La AUTONOMA
Fuera de eso, me enredo en ia trama de contradicciones en
la cual mi testimonio, inautentico, pierde ecacia. Me vuelvo
tan falso corno quien pretende estimular el clima democrtico
en la escuela por medios y caminos autoritarios. Tan ngido
como quien dice combatir el racismo pero, al preguntarsele si
conoce a Madaiena, dice: La conozco. Es negra para es compe-
tente y decente. Nunca o a nadie decir que conoce a Celia,
que es rubia, de ojos azules, pero es competente y decente. En
ei discurso que describe a Madaiena, negra, cabe la conjun-
cin adversativa para; en ei que hace ei perl de Celia, rubia de
ojos azules, ia conjuncin adversativa es un contrasentido. La
comprensin del papel de las conjunciones que, uniendo
enunciados entre si, impregnan Ia relacin que establecen de
cierto sentido mo de causalidad, hablo parque rechazo el saen-
cio, o de adversidad, trataron de dominarlo para no lo consi-
guieron, o de nalidad, Pedro luch para que quedase clara su
posicin, o de integracin, Pedro saba gas ella volvera" no es-
suciente para explicar e} uso de la adversativa para en la rela
cin entre la oracin Madaiena es negra y Madalena es compe-
tente y decente. AH la conjuncin pero implica unjuicio falso,
ideolgico: por ser negra, se espera que Madalena no sea com-
petente ni decente. Sin embargo, al reconocerse su decencia
y su competencia ia conjuncin para se volvi indispensable.
En el caso de Ceiia, es un disparate que, siendo rubia de ojos
azules, no sea competente y decente. De aiii el sinsentido de la
adversativa. La razn es ideolgica y no gramatical.
Pensar acertadamente my saber que ensear no es transfe-
rirconocimiento es en esencia pensar acertadamente es
una postura exigente, difcil, a veces penosa, que tenemos
qne asumir frente a los otros y con los otros, de cara al
mundo y a los hechos, ante nosotros mismos. Es difcil, no
porque pensar acertadamente sea una forma propia de pen-
sar de los santos y de los angeles a la cual nosotros aspiraseu
mos de manera arrogante. Es difcil, entre otras cosas, por Ia
ENSEAR no es Tnansrltma CONOCIMIENTO 49
vigilancia constante que tenemos que ejercer sobre nosotros
mismos para evitar ios simplisrnos, las faciiidades, las mcohe
rencias burdas. Es difcil porque no siempre tenemos el raw
lor indispensable para no permitir que ia rabia que pode-
mos sentir por alguien se convierta en una rabia que genere
un pensar equivocado y falso. Por mas que una persona me
desagrade yo no puedo menoSpreciaria con nn discnrso en
ei cual, credo de m mismo, decreto su incompetencia abson
inta. Discurso en que, engredamente, 1a trato con desden,
desde 1o alto de mi falsa superioridad. A mi no me da rabia
sino pena cuando personas as rabiosas, exigidas en actitud
de genio, me minimizan y menoscaban: . ., .
Es fatigoso, por ejemplo, vivir la humildad, condrcron sms
qaa naa del pensar acertadamente, que nos hace proclamar
nuestro propio equivoco, que nos hace reconocer y annnn
ciar la superacin que sufrimos.
El ciirna del pensar acertado no tiene nada que ser con ei
de las frmulas prestablecidas, pero sera 1a negacion de ese
pensar si pretendierarnos forjario en la atmsfera del libernu
naje o del espontanesmo. Sin rigor metodico no eitiste ei
pensar acertado.
1. ENSEAR EXIGE CONCIENCIA DEL INACABAMIENT
Como profesor crtico, yo soy nn aventurero? responsable,
predispuesto a1 cambio, a la aceptacin de lo diferente. Nada
de lo que experimente en mi vivencia docente debe necesa-
riamente repetirse. Repito, sin embargo, como inevitable, la
inmunidad de mi mismo, radical, delante de los otros y del
mundo. Mi inmunidad ante los otros y ante el mundo mismo
es la manera radical en que me experimento como ser cultaw
ral, histrico, inacabado y consciente del inacabamiento.
 5o reoaoooa na La anronoria
As llegamos al punto del que quiza deberamos haber
partido. El del inacabamiento del ser humano. En verdad, el
inacabamiento del ser, o su inconclnsin, es propio de la ex-
periencia vital. Donde hay vida, hay inacabamiento. Pero
slo entre los hombres y las mujeres el inacabamiento se
torn consciente. La invencin de la existencia a partir de
los materiales que la vida ofreca llev a hombres y mujeres
a promover el soporte en que los otros animales continuaban,
en mundo. Su mundo de hombres y mujeres, La experiencia
humana en el mando varia de calidad, con relacin a la vida
animal, en el soporte, ste es el espacio, restringido o ex
tenso, al que el animal se prende afectivamente para resis-
tir; es el eSpacio necesario para su crecimiento y el que deli
mita sn territorio. Es el espacio en el que, entrenado,
adiestrado, aprende a sobresvir, a cazar, a atacar, a defenu
derse en un tiempo de dependencia de los adultos inmensas-
mente menor del que el ser humano necesita para las misa
mas cosas. Cuanto mas cultural es el ser, mayor su infancia,
su dependencia de cuidados especiales. Al mosmiento de
los otros animales en el soporta le falta el lenguaje concep-
tual, la inteligibilidad del propio soporta de donde resultara
inevitablemente la comunicabilidad de lo entendido, el
asombro delante de la vida misma y de lo que contiene de
misterio. En el soporte, los comportamientos de los indivi-
duos son mucho ms explicables por la especie a la que peru
tenecen que por ellos mismos. Les falta libertad de opcin.
Por eso no se habla de etica entre los elefantes,
La vida en el soporte no implica el lenguaje ni la postura
erecta que permiti la liberacin de las manos.I Manos que,
en gran medida, nos hicieron. Cuanto mayor se fue vol-
1 Vase David Crystal, Tha Comdge snoysiqbsdie oflenguoge,
Cambridge, Cambridge University Press, 1987.
nNsnan no es Taansrsam conocrnlsnro 5 1
viendo la solidaridad entre manos y mente tanto mas el so-
porte se fue convirtiendo en mandoy la nido en existencia. El
soporte se fue haciendo mundo y la nido, existencia; al mismo
tiempo que el cuerpo humano se hizo cuerpo consciente,
captador, aprendedor, transformador, creador de belleza y
no espacio vaco para ser llenado con contenidos.
La invencin de la existencia implica, hay que repetirlo, nen
cesariamente el lenguaje, la cultura, la comunicacin en nin
veles mas profundos y complejos que lo que ocurra y ocurre
en el dominio de la nido, la espiritualizacin del mundo, la
posibilidad de embellecer o de afear el mundo, y todo eso
denira a mujeres y hombres como seres ticos. Capaces de
intervenir en el mundo, de comparar, de juzgar, de decidir,
de romper, de escoger, capaces de grandes acciones, de tes-
timonios dignicantes, pero capaces tambin de impensa
bles ejemplos de bajeza e indignidad. Slo los seres que se
volvieron ticos pueden romper con la etica. No se sabe de
leones que hayan asesinado cobardemente leones del
mismo o de otro grupo familiar, y despues hayan visitado a
sus familiares para llevarles su solidaridad. No se sabe de tin
gres africanos que hayan lanzado bombas altamente destruc
toras en ciudades de tigres asiticos.
Aspartir del momento en que los seres humanos, al inter
venir en el soporte, fueron creando el mande, inventando el
lenguaje con que pasaron a darle nombre a las cosas que
hacian con su accin sobre el mundo, en la medida en que
se fueron preparando para entender el mundo y crearon
en consecuencia la necesaria comunicabilidad de lo entenw
dido, ya no fue posible existir salvo estando disponible a
la tensin radical y profunda entre el bien y el mal, entre la
dignidad y la indignidad, entre la decencia y el impudor,
entre la belleza y la fealdad del mundo; Es decir, ya no fue
posible existir sin asumir el derecho o el deber de optar,
de decidir, de luchar, de hacer poltica. Y todo eso nos lleva
 52 Panaoooa DE La anronoiaia
de nuevo a lo imperioso de la prctica formednre, de natura-
leza eminentemente etica, Y todo eso nos lleva de nuevo
tambin al radicalismo de la esperanza. S que las cosas pne-
den incluso empeorar, pero tambien se que es posible inter-
venir para mejorarlas.
Me ser hombre, ser persona, porque no est dado
gnsta
corno Cierto, inequvoco, irrevocable que soy o sere decente,
manifestare siempre gestos puros, que soy y que sere
nue
juStO, que respetar a los otros, que no mentire escondiendo
su valor porque la envidia de sn presencia en el mundo rne
molesta y me ilena de rabia. Me gusta ser hombre, ser per-
porque se que mi paso por el mundo no es algo prede-
sona,
terminado, prestablecido. Que mi destino no es un dato
sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad
no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la Historia
en que me hago con los otros y de cuya hechnra participo es
un tiempo de posibilidades y no de determinismo, Eso ex- -
plica que insista tanto en la problematizesin del futuro y que
rechace su inexorabilidad.
a. ENSEAR EXIGE EL RECONOCIMENT DE sen
connroronano
Me ser persona porque, inacabado, se que soy nn ser
gusta
condicionado
pero, consciente del inacabamiento, se que
puedo superarlo. Esta es la diferencia profunda entre el ser
condicionado y el ser determinado. La diferencia entre el in
acabado que no se sabe como tal y el inacabado que historica
y socialmente logr la posibilidad de saberse inacabado. Me
gusta ser persona porque, como tal, percibo a n de cuentas
que la construccion de mi presencia en el mundo que no se
consigue en el aislamiento, inmune a la inuencia ade las
ENSEAR NG ES TRANSFERIR CONCMIENT 53
fuerzas sociales, que no se comprende fuera de la tension
entre lo que heredo genticamente y lo que heredo social,
cultural e histricamentemtiene mucho que ver conmigo
mismo. Sera irnico si la conciencia de mi presencia en el
mundo no implicara en s misma el reconocimiento de la ima
posibilidad de mi ausencia en la construccin de ini propia
presencia. No puedo percibirrne corno una presencia en el
mando y al mismo tiempo explicarla como resultado de ope
raciones absolutamente ajenas a ini. En este caso, lo que
hago es renunciar a la responsabilidad etica, historica, pol
tica y social a que nos compromete la promocion de soporte
del mundo. Rennncio a participar en el cumplimiento de la
vocacin ontologica de intervenir en el mundo. El hecho de
percibirrne en el mundo, con el mundo y con los otros me
pone en una posicion ante el mundo que no es la de quien
nada tiene que ver con el. Al n y al cabo, mi presencia en el
mundo no es la de quien se adapta a el, sino la .de quien se
inserta en el. Es la posicion de quien lucha para no ser tan
solo un objeto, sino tambin un sujeto de la historia.
Me gusta ser persona porque, aun sabiendo que las condi
ciones materiales, economicas, sociales y polticas, culturales
e ideolgicas en las que nos encontramos generan casi siemm
pregbarreras dificiles de superar para la realizacion de rines-
tra tarea histrica de cambiar el mundo, tambin se que los
obstculos no se erernizan.
En los aos sesenta, ya preocupado por esos obstculos,
apele a la conscientizecin no como una panacea, sino como
un esfuerzo de conocimiento critico de los obstculos, valga
la expresion, de sus razones de ser. Contra toda la fuerza del
discurso fatalista neoliberal, pragmatico y reaccionario, in-
sisto hoy, sin desvos idealistas, en la necesidad de la cons-
cientizacion. Insisto en su actualizacion. En verdad, como
instrumento para la profundizacin de la prisa de conscience
del mundo, de los hechos, de los acontecimientos, la cons-
54 rnnaoooa nn LA auronoiaa
cientizacion es una exigencia humana, es uno de los caminos
para la puesta en practica de la curiosidad epistemologica.
En lugar de extraa, la conscientizacin es natura al ser que,
inacabado, se sabe inacabado. Por eso ia cuestin sustantiva
no esta en el inacabamiento puro ni en la inconclusin pura.
La inconciusion, repito, forma parte de la naturaleza del
fenmeno vital. Inconclusos somos nosotros, mujeres y hom-
bres, pero tambin inconclusas son las jabnrcabems que, du-
rante la cosecha, llenan mi jardn de aves canoras; inconcius
sas son esas aves como inconcluso es Eico, mi pastor alemn,
que me saluda feliz al empezar la maana.
Entre nosotros, mujeres y hombres, a la inconclusin se la
conoce como tal. Es mas, ia inconclusion que se reconoce a
s misma implica necesariamente la insercin del sujeto in-
acabado en un permanente proceso social de bsqueda. His
toriconsociouculturales, mujeres y hombres nos volvemos se-
res en quienes ia curiosidad, desbordando los lmites que ie -
son peculiares en el dominio vital, se torna fundadora de la
produccion del conocimiento. Es mas, la curiosidad ya es co-
nocimiento. Como el lenguaje que anima la curiosidad y
con ella se anima, tambin es conocimiento y no solo su exe
presin.
Una madrugada, hace algunos meses, estabamos Nita y
yo, cansados, en la sala de embarque de un aeropuerto del
norte del pas, esperando la partida para San Pablo en uno
de esos vuelos madrugadores que la sabidura popular llama
vuelo tecolote. Cansados y realmente arrepentidos de no
haber cambiado el esquema de vuelo. Una criatura de tierna
edad, saltarina y alegre, nos puso, nalmente, de buen hu
mor a pesar de la hora, tan inconveniente para nosotros.
Llega un avion. Curiosa, la criatura inclina la cabeza para
buscar el sonido de los motores. Se vuelve hacia su madre y
dice: El avin todava llego. Sin comentar, la madre arma:
El avin ya lleg. Silencio. La criatura corre hasta ei ex
ausnan no ES Tanusrnnrn conocmrsnro 55
tremo de la sala y retorna. El avion ya lleg, dice, El dis
curso de la criatura, que llevaba implcita su posicion curiosa
ante lo que ocurra, armaba primero el conocimiento de la
accion de llegar del avin, segundo el conocimiento de la
temporalizacion de la accin en el adverbio ya. El discurso
de la criatura indicaba el conocimiento desde el punto de
vista del hecho concreto: si avin lleg, y ese conocimiento
desde el punto de vista infantil es el que, entre otras cosas,
condujo al dominio de la circunstancia adverbial de tiempo,
con el ya.
Voivamos un poco a nuestra reexion anterior. Presente
entre nosotros, mujeres y hombres, la conciencia del inaca-
bamiento nos hizo seres reSponsables, por eso la eticidad de
nuestra presencia en el mundo. Eticidad que, no cabe duda,
podemos traicionar. El mundo de la cultura que se prolonga
en el mundo de la historia es un mundo de libertad, de op-
cin, de decisin, mundo de posibilidades donde la decen-
cia puede ser negada, la libertad ofendida y rechazada. Por
eso mismo, la capacitacin de mujeres y hombres en el am
bito de saberes instrumentales nunca puede prescindir de
su formacion etica. El radicalismo de esta exigencia es tal
que ni siquiera deberiamos tener que insistir en la forma
cion tica'del ser al hablar de su preparacion tecnica y cien-
tfica. Es fundamental que insistarnos en ella precisamente
porque, inacabados pero conscientes del inacabamiento, see
res de opcion, de decisin, ticos, podemos negar o traiciow
nar la propia etica. El educador que, al ensear geografa,
castra la curiosidad del educando en nombre de la ecacia
de la memorizacin mecnica de la enseanza de los comen
nidos, limita la libertad del educando, su capacidad de aven-
turarse. No forma, domestica. Tal como ocurre con quien
asume la ideologa fataiista incrustada enel discurso neoli-
beral, de vez en cuando criticada en este texto, y aplicada
preponderantemente a determinadas situaciones en relau
56 renaoooa nn La anronoma
cion con ias clases populares. No hay nada que hacer, el
desempleo es una fatalidad de fin dei siglo.
Ei pasear goloso de los billones de dolares que, en ei
mercado financiero, vuelan de un lugar a otro con ia rapi-
dez de ios fax, en su bsqueda insaciable de ms lucro, no es
tratado como fnrnlz'ded. No son las clases populares los obje-
tos inmediatos de su maldad. Por eso se habla de la necesi-
dad de disciplinar el pasear de los dlares.
En el caso de nuestra reforma agraria, la disciplina que se
necesita, segn los dueos del mundo, es la que apacige, a
cualquier costo, a ios tnrbuientos y revoltosos sin-tierra.- La
reforma agraria tampoco se convierte en una fatalidad. Su
necesidad es una invencin absurda de falsos brasileos,
proclaman los codiciosos seores de las tierras. _
Continuemos pensando un poco sobre la inconclnsion
dei ser que se sabe inconcinso, no aquella pura, en s, del ser
que, en el soporte, no se volvio capaz de reconocerse intermiu -
nado. La conciencia del mundo y la conciencia de s como
ser inacabado inscriben necesariamente al ser consciente de
su inconciusin en un permanente movimiento de bs-
queda. En reaiidad, seria una contradiccin si, inacabado y
consciente dei inacabamiento, el ser humano no se insertara
en ral movimiento. Es en este sentido como, para mujeres y
hombres, estar en el mundo signica necesariamente estar
con el mundo y con ios otros. No es posible estar en el
mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer
cultura, sin tratar su propia presencia en el mundo, sin son
fiar, sin cantar, sin hacer msica, sin pintar, sin cuidar de ia
tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin loson
far, sin puntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia, o
teologa, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin en
sear, sin ideas de formacion, sin politizar.
Es en la inconclusion dei ser, que se sabe como tal, donde
se, funda ia educacion como nn proceso permanente. Mujen
ensean no es rnansremn coNooIMIENTo 57
res y hombres se hicieron educables en la medida en que se
reconocieron inacabados. No fue la educacion ia que los
hizo edncables, sino que fue la conciencia de su inconcie-
sion la que genero su educabilidad. Tambien es en la incon-
clusion, de ia cual nos hacemos conscientes y que nos intro-
duce en el movimiento permanente de bsqueda, donde se
cimenta la esperanza. No estoy esperanzado, dije cierta
vez, por pura testarudez, pero por exigencia ontolrigica2
ste es nn saber fundador de nuestra practica educativa,
de la formacion docente, y de nuestra inconclusin asu-
mida. Lo ideal es que, en la experiencia educativa, educan-
dos, educadoras y educadores, juntos, convivan con este y
con otros saberes, de ios que hablar de tal manera que se
vayan sonriendo sabiduria. Algo qne no nos es extrao a edu
cadoras y educadores. Cuando salgo de casa para trabajar
con los alumnos, no tengo ninguna duda de que, inacabae
dos y conscientes del inacabamienro, abiertos a ia bsqueda,
curiosos, programados, pero, para aprender,3 ejercitaren
mos tanto mas y mejor nuestra capacidad de aprender y de
ensear cuanto ms nos hagamos sujetos y no puros objetos
'
del proceso.
3. ENSEAR amor: RESPETO a LA anronoma DEL SER
DEL nnncanno
Otro saber necesario a la practica educativa, y que se apoya
en la misma raz que acabo de discutir la de la inconcinsion
2 Vase Paulo Freire, Pedagoga de a esperanza, of). sii. Vase Paulo
Freire, somera deste mariguana, 0p. sit.
3 Francoisjacob, 0p. sir.
 58 PEDAGOGA ns La auronona ausssa no ss TRANSFERIR conocrurnu'ro 59

delser a se sabe inconclusou, es al ue se re tere el debido dicalmente ticos. Es preciso dejar claro que la transgresin
resm
:;_-. para"i-ddtttaiztimd del ser del educando. Del educando nio, jo- de la eticidad nunca puede ser vista o entendida como vir-
een'ro-adulto. Como educador, debo estar constantemente tud, sino como ruptura con ladecencia. Lo que quiero decir
alerta en relacin con esto tambin, que implica el respeto es lo siguiente: si alguien se vuelve machista, racista, clasista,
que debo tener por m mismo. No esta de mas repetir una debe asumirse como transgresor de la naturaleza humana.
armacin hecha varias veces a lo largo de este texto el inn Que no me venga con justicaciones genticas, sociolgicas,
acabarniento del que nos hicimos conscientes nos hizo seres histricas o loscas para explicar la superioridad de la
ticos. El respeto a la autonoma y a la dignidad blanquitud sobre la negritud, de los hombres sobre las mu
de cada
uno es un imperativo tico y no un favor que podemos jeres, de los patrones sobre los empleados. Cualquier discri-
o no
concedernos unos a los otros. Precisamente por minacin es inmoral y luchar contra ella es un deber por
ticos es
por lo que podemos desacatar el rigor de la etica mas que se reconozca la fuerza de los condicionamientos
y llegar a
por eso es imprescindible dejar claro que la po que hay que enfrentar. Lo bello de ser persona se encuentra,
su negacin,
sibrlidad del desvo tico no puede recibir otra entre otras cosas, en esa posibilidad y en ese deber de pelear.
designacin
que la de transgresin. Saber que debo respeto a la autonoma y la identidad del
Tanto el profesor que menosprecia la curiosidad educando exige de mi una practica totalmente coherente
del edu-
su gusto esttico, su inquietud, su lenguaje, con ese saber.
cando, mas pre-
su sintaxis y su prosodia; como el profesor
cisamente, que
trata con irona al alumno, que lo minimiza,
que lo manda a
ponerse en su lugar al mas leve indicio de su rebelda
leg-
tima; as como el profesor que elude el cumplimiento 4. ensean amor: BUEN JUICIO
de su
deber de poner lmites a la libertad del alumno,
que esquiva
el deber de ensear, de estar respetuosamente La vigilancia de mi buen juicio tiene una importancia
presente en
la experiencia formadora del educando: en todos enorme en la evaluacin que, a cada instante, debo hacer de
los casos
se transgreden los principios fundamentalmente mi practica. Antes, por ejemplo, de cualquier reexin mas
ticos de
nuestra existencia. Es en este sentido como tanto detenida y rigurosa, es mi buen juicio el que me indica ser
el profesor
autoritario, que por eso mismo ahoga la libertad tan negativo, desde el punto de vista de mi tarea docente, es
del edu-
cando, al menospreciar su derecho de ser curioso el formalismo insensible el que me hace rechazar el trabajo
e in
quieto, como el profesor permisivo rompen con de un alumno porque est fuera de plazo, a pesar de las ex
el radican
lisrno del ser humano el de su inconclusin asumida plicaciones convincentes del alumno, como tambin el rue-
donde
se arraiga la eticidad. Es tambin en este sentido nosprecio pleno por los principios reguladores de la entrega
como la
capacidad de dilogo verdadera, en la cual los de los trabajos. Es mi buen juicio el que me advierte que
sujetos dialn
gicos aprenden y crecen en la diferencia, sobre ejercer mi autoridad de profesor en la clase, tomando deci-
todo en su
respeto, es la forma de estar coherentemente exigida siones, orientando actisddades, estableciendo tareas, lo"
por sen
res que, inacabados, asumiendose como grando la produccin individual y colectiva del grupo no es
tales, se tornan ra
 _-"'
_

z-9:33
3'
ot.

w .}?
ix
m m
'<!>}..-' 60 rnbaoooa DE La auronoma emanan no ES rnansrsarn CONCIMIENT 6 1
-'. x._

news
EN
l
.m-I:e-EHI}EWS#='Imi":
a
H_:. :. .:_ .
..
.
."T.T".' ":'.'k
a_
seal de autoritarismo de mi parte. Es mi autoridad cum- mas crtico se puede hacer nuestro buen juicio. El ejercicio
pliendo con su deber. Todava no resolvemos bien entre nos- o la educacion del buen juicio va superando lo que en el
. . .- .

<3:-. ."e"
MW._
"MH. m p. . :':'.

WW
-
.,.
otros la tension que la contradiccin autoridad-libertad nos existe de instintivo en relacion con la evaluacion que hace-
crea y confundimos casi siempre autoridad con autorita- mos de los hechos y de los acontecimientos en que nos ve-
65?:
rismo, libertinaje con libertad. . mos envueltos. Si el buenjuicio no basta para orientar o fun-
. '. 'F'.'. :ln.
-"
No necesito de un profesor de etica para decirme que no damentar mis tcticas de lucha en alguna evaluacion moral
puedo, como orientador de tesis de maestra o de docto- que hago, tiene, sin embargo, indiscutiblemente, un impor-
E
WKWAWWL

rado, sorprender al que se esta posgraduando con crticas
duras a su trabajo porque uno de los examinadores fue sel-
vero en su argumentacin. Si esto ocurre y yo coincido con
las crticas hechas por el profesor no hay otro camino que el
de solidarizarrne publicamente con el que esta siendo orien-
tado, dividiendo con el la responsabilidad del equivoco o
del error criticado.4 No necesito un profesor de etica para
decirme esto
Mi buenjuicio me lo dice
Saber que debo respeto a la autonoma, a la dignidad y ala
identidad del educando y, en la practica, buscar la coheren-
cia con este saber me llevan inapelablemente a la creacion de
algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese saber se vuelve
falso, palabrera vacia e inoperante.5 No sirve para nada, a no
ser para irritar al educando y desmoralizar el discurso hipo-
crita del educador, hablar de democracia y libertad pero im-
poniendo al educando la voluntad arrogante del maestro.
El ejercicio del buen juicio, del cual slo obtendremos
ventajas, se hace en el cuerpo de la curiosidad. En este sen-
tido, cuanto mas ponemos en practica de manera metodica
nuestra capacidad de indagar, de comparar, de dudar, de ve
ricar, tanto mas ecazmente curiosos nos podemos volver y
4 Vase Pauio Freire, Cortes a Cristina, ep. sit
Ei Vase Paulo Freire, Cartes n: quien pretende ensear; Mxico, Siglo
XXL 1994.
tante papel en mi toma de posicion, de la cual la etica no
puede estar ausente frente a lo que debo hacer.
Mi buen juicio me dice, por ejemplo, que es inmoral aru
mar que el hambre y la miseria a que estan expuestos millo
nes de brasileas y brasileos son una fatalidad frente a la
cual solo hay una cosa que hacer: esperar pacientemente a
que cambie la realidad. Mi buen juicio me dice que eso es
inmoral y exige de mi rigor cientco la armacin de que
es posible cambiar con disczpliae la voracidad de la minora
insaciable. -
Mi buen juicio nie advierte que hay algo que debe ser
comprendido en el comportamiento de Pedrito, silencioso,
asustado, distante, temeroso, que se esconde de s mismo. El
buen juicio me indica que el problema no esta en los otros
nios, en su inquietud, en su alboroto, en su vitalidad. Mi
buen juicio no me indica cual es el problema, pero hace Vir
dente que hay algo que necesita ser sabido. sta es la tarea
de la ciencia que, sin el buen juicio del cientico, puede des-
narse y perderse. No tengo duda del fracaso del cientco a
quien le falte la capacidad de adivinar, el sentido de la des-
conanza, la apertura a la duda, la inquietud de quien no
esta demasiado seguro de las certezas. Siento lastima, y a ve-
ces miedo, del cientico demasiado seguro de la seguridad,
seor de la verdad y que ni siquiera sospecha de la historici
dad del propio saber. '
Es mi buen juicio, en primer lugar, el que me hace sospe-
char, corno minimo, que no es posible que la escuela, si esta
62 Panaoooa ns LA aurorvoMa
de verdad involucrada en la formacin de educandos educa-
dores, se aleje de las condiciones sociales, culturales, econ-
micas de sus alumnos, de sus familias, de sus vecinos.
No es posible respetar alos educandos, su dignidad, su ser
en formacion, su identidad en construccin, si no se toman
en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si
no se reconoce la importancia de los conocimientos hechos
de esperiencia con que llegan a ia escuela. El respeto de-
bido a la dignidad del educando no me permite subestimar,
o lo que es peor, burlarme del saber que el trae consigo a la
escuela.
Cuanto mas riguroso me vuelvo en mi practica de cono-
cer, tanto mas respeto debo guardar, por critico, con rela-
cion al saber ingenuo que debe ser superado por el saber
producido a traves del ejercicio de la curiosidad epistemolo-
gica.
Ai pensar sobre el deber que tengo, como profesor, de
reSpetar la dignidad del educando, su autonoma, su identi-
dad en proceso, debo tambin pensar, corno ya seale, en
como lograr una practica educativa en 1a que ese respeto,
que se que debo tener para con el educando, se realice en
iugar de ser negado. Esto exige de mi una reexion crtica
permanente sobre mi practica, a traves de la cual yo voy eva
luando mi propio actuar con los educandos. Lo ideal es que,
tarde o temprano, se invente una forma para que ios edu
candos puedan participar de la evaluacion. Es que ei trabajo
del profesor es el trabajo del profesor con los alumnos y no
del profesor consigo mismo.
Esta evaluacin crtica de ia practica va revelando ia nece
sidad de una serie de virtudes o cualidades sin las cuales ni
elia ni el respeto al educando son posibles.
Estas cualidades o virtudes absolutamente indispensables
a la puesta en practica de este otro saber fundamental para
la experiencia educativa saber que debo respeto a ia auto-
ENSEAR N0 ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 63
momia, a Ia dignidad y a la identidad del educandoh no son
premios que recibimos por buen comportamiento. Las cua-
lidades o virtudes son construidas por nosotros al imponer
nos el esfuerzo de disminuir Ia distancia que existe entre io
que decimos y io que hacemos. Este esfuerzo, el de dismi-
nuir la distancia que hay entre el discurso y ia practica, es ya
una de esas virtudes indispensables mia de la coherencia.
Cmo puedo yo, en verdad, continuar hablando del res-
peto a la dignidad del educando si lo trato con irona, si lo
discrimino, si Io inhibo con mi arrogancia? como puedo
continuar hablando de mi respeto al educando si el testimo-
nio que ie doy es el de la irresponsabilidad, el de quien no
cumple con su deber, el de quien no se prepara u organiza
para su practica, el de quien no lucha por sus derechos ni
protesta contra las injusticias?5 La practica docente, especfi-
camente humana, es profundamente formadora y, por eso,
etica. Si no se puede esperar que sus agentes sean santos o
angeles, se puede y se debe exigir de ellos seriedad y recti
tud.
La responsabilidad dei profesor, que a veces no percibi-
mos, siempre es grande. La propia naturaleza de su practica
eminentemente formadora subraya la manera en que se
realiza. Su presencia en el salon es tan ejemplar que ningn
profesor o profesora escapa al juicio que los alumnos hacen
de el o de ella. Y tai ver el peor de ios juicios es el que se ex"
presa en la falta de juicio. El peor juicio es el que consiv-
dera ai profesor una ausencia, en el salon.
Ei profesor autoritario, el profesor permisivo, ei profesor
competente, serio, el profesor incompetente, irresponsable,
el profesor amoroso con la vida y de la gente, el profesor
mai querido, siempre con rabia hacia las personas y ei
Insisto en la lectura de Cortos e quien pretende ensear; op. sit.
64 Panaoooa na LA anronoma
mundo, fro, burocrtico, racionalista, ninguno de ellos pasa
por los alumnos sin dejar su huella. De all la importancia
del ejernplo que ofrezca el profesor, de su lucidez y de su
compromiso en la pelea por la defensa de sus derechos, as
corno por ia exigencia de las condiciones necesarias para el
ejercicio de sus deberes. El profesor tiene el deber de dar
sus clases, de realizar su tarea docente. Para eso, requiere
condiciones favorables, higinicas, espaciales, estticas, sin
las cuales se mueve con menos ecacia en el espacio pedago-
gico. A veces, las condiciones son tan malas que ni se mueve.
La falta de respeto en relacion con este espacio es una
ofensa a los educandos, a los educadores y a la practica pen
daggica.
5. ENSEAR EXIGE HUMILDAD, TOLERANCIA Y LUCHA
EN DEFENSA DE LOS DERECHOS DE LOS EDUCABRES
Si hay algo que los brasileos necesitan saber, desde la mas
tierna edad, es que la lucha en favor del respeto a los educa
dores y a la educacion signica que la pelea por salarios Ine-
nos inmorales es un deber irrecnsable y no solo un derecho.
La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de
su dignidad debe ser entendida corno un momento impork
tante de su practica docente, en cuanto prctica etica. No es
algo externo a la actividad docente, sino algo intrnseco a
ella. El combate en favor de la dignidad de la practica dom
cente es tan parte de ella misma corno el respeto que el pro-
fesor debe tener a la identidad del educando, a su persona,
a su derecho de ser. Uno de los peores males que el poder
publico nos ha venido haciendo en Brasil, histricamente,
desde que la sociedad brasilea se cre, es el de hacer que
muchos de nosotros, existencialrnente cansados a fuerza de
ENSEAR no es raarvsranra conoormranro 65
tanta desatencion hacia la educacion pblica, corrarnos el
riesgo de caer en la indiferencia fatalistamente cinica que
nos lleva a cruzar los brazos, No hay nada que hacer es el
discurso acomodaticio que no podemos aceptar.
Mi respeto de profesor a la persona del educando, a su cu
riosidad, a su timidez, que no debo agravar con procedi-
mientos inhibitorios, exige de mi el cultivo de la humildad
y la tolerancia. corno puedo respetar la curiosidad del edu
cando si, carente de humildad y de la real comprensin del
papel de la ignorancia en la bsqueda del saber, temo reve
lar mi desconocimiento? como ser educador, sobre todo
desde una perspectiva progresista, sin aprender, con mayor
o menor esfuerzo, a convivir con los diferentes? Cmo ser
educador si no desarrollo en rn la necesaria actitud amo-
rosa hacia a los educandos con quienes rne comprometo y ai
propio proceso formador del que soy parte? No me puede
enfadar lo que hago so pena de no hacerlo bien. El olvido a
que esta relegada la practica pedaggica, que siento corno
una falta de respeto a mi persona, no es motivo para no
amarla o para no amar a los educandos. No tengo por que
ejercerla mal. Mi respuesta a la ofensa que se hace a la edu-
cacin es la lucha poltica consciente, crtica y organizada
contra los ofensores. Acepto incluso abandonarla, cansado,
a la eSpera de mejores das. Lo que no es posible es perina
necer en ella y envilecerla con el desdn por mi mismo y por
los educandos.
Una de las formas de lucha contra la falta de respeto de
los poderes pblicos hacia la educacion es, por un lado,
nuestro rechazo a transformar la actividad docente en una
pura chamba, y, por el otro, nuestra negativa a entenderla
y a ejerceria como practica afectiva de tos y tias.*
* Forma usual en Brasil de llamar a los maestros y alas maestras. {te}
66 renaoooa ne m, anronosra
Ellos y ellas deben verse a s mismos como profesionales
idneos, pues es en ia competencia que se organiza poltica-
mente donde talvez radica ia mayor fuerza de los educado"
res. Es en este sentido que los rganos de clase deberan dar
prioridad al empeo en la formacin permanente de los
cuadros del magisterio como tarea altamente politica y ren
pensar la ecacia de las huelgas. La cuestin que se plantea,
obviamente, no es parar la lucha sino, reconociendo que la
lucha es una categora histrica, reinventar la forma tam-
bin histrica de luchar.
6. ENSEAR nxlon LA arnnnnnsru DE LA REALIDAD
Otro saber fundamental para la practica educativa es ei que
se reere a su naturaleza. Como profesor necesito moverme _
con claridad en mi practica. Necesito conocer las diferentes
dimensiones que caracterizan la esencia de la practica, io
que me puede hacer mas seguro de mi propio desempeo.
El mejor punto de partida para estas reexiones es 1a in-
conclusin de la que el ser humano se ha hecho consciente.
Como vimos, all radica nuestra educabilidad lo mismo que
nuestra insercin en un movimiento permanente de bs-
queda en el cual, curiosos e inquisitivos, no slo nos damos
cuenta de las cosas sino que tambin podemos tener un con
nocimiento cabal de elias. La capacidad de aprender, no
slo para adaptarnos sino sobre todo para transformar la
realidad, para intervenir en ella y recrearla, habla de nuestra
educabilidad en un nivel distinto dei nivel dei adiestra-
miento de los otros animales o del cultivo de las plantas.
Nuestra capacidad de aprender, de donde viene la de ense-
ar, sugiere, o, mas que eso, implica nuestra habilidad de
aprshsnder la sustantividad del objeto aprendido. La memori-
ENSEAR no ss Tnsnsrnmn conocrsimnro 67
zacin mecanica dei perl del objeto no es un verdadero
aprendizaje del objeto o del contenido. En este caso, el
aprendiz funciona mucho mas como paciente de la transfo
rencia del objeto o del contenido que como sujeto crtico,
epistemolgicamente curioso, que construye el conoci
miento del objeto o participa de su construccin. Es precisaw
mente gracias a esta habilidad de aprehmder la sustantividad
del objeto como nos es posible reconstruir un mai aprendi-
zaje, en el cual el aprendiz fue un simple paciente de la transm
ferencia del conocimiento hecha por el educador.
Mujeres y hombres somos los nicos seres que, social e
histricamente, llegamos a ser capaces de aprehender Por
eso, somos los nicos para quienes aprender es una aventura
creadora, algo, por eso mismo, mucho mas rico que simple-
mente repetir la leccin dada. Para nosotros aprender es una
tran; reconstruir, comprobar para cambiar, lo que no se hace
sin apertura ai riesgo y a la aventura del espritu.
A esta altura, creo poder armar que toda practica educaw
tiva demanda la existencia de sujetos: uno que, a1 ensear,
aprende, otro que, al aprender, ensea, de alli su cuo gno
seolgico; 1a existencia de objetos, contenidos para ser ense
ados y aprendidos, e incluye el nso de metodos, de tecniu
cas, de. materiales; implica tambin, a causa de su caracter
directivo, objetivo, sueos, utopas, ideales. De all su politica
dad, cualidad que tiene 1a practica educativa de ser politica,
de no poder ser neutral.
La educacin, especcamente humana, es gnoseoigica,
es directiva, por eso es politica, es artstica y moral, se sirve
de medios, de tecnicas, lleva consigo frustraciones, miedos,
deseos. Exige de mi, como profesor, una competencia gene-
ral, un saber sobre la propia naturaleza y saberes especiales,
ligados a mi actividad docente
Si mi opcin es progresista, y he sido y soy coherente con
ella, no puedo, como profesor, permitirme la ingenuidad de
 68 Panaoooa DE LA soronoMa
pensarme igual al educando, de desconocer la especicidad
de la tarea del profesor, ni puedo tampoco, por otro lado,
negar que mi papel fundamental es contribuir positiva-
mente para que el educando vaya siendo el artce de su for-
macin con la ayuda necesaria del educador. Si trabajo con
nios, debo estar atento a la difcil travesa o senda
de la ha
ternaoma a la autonoma, atento a ia responsabilidad
de mi
presencia que tanto puede ser anxiliadora como convertirse
en perturbadora de la bsqueda inquieta de los educandos;
si trabajo con jvenes o con adultos, debo estar no menos
atento con respecto a lo que mi trabajo pueda signicar
corno estmulo o no a la ruptura necesaria con algo mai fun-
dado que esta a la espera de superacin. Antes que nada,
mi
posicin debe ser de respeto a la persona que quiera
cam-
biar o que se niegue a cambiar. No puedo negarie ni
escon-
derle mi posicin pero no puedo desconocer su derecho
de
rechazaria. En nombre del respeto que debo a los alumnos
_ Mi involucramiento con la practica educativa, sabidamente
no tengo por que callarme, por que ocultar mi opcin
poli"
tica y asumir una neutralidad que no existe. sta, ia
supre-
sin del profesor en nombre dei respeto al alumno,
tai vez
sea la mejor manera de no respetario. Mi papel, por el
con-
trario, es el de quien declara el derecho de comparar,
de es
coger, de romper, de decidir y estimular la asuncin de
ese
derecho por parte de los educandos.
Hace poco, en un encuentro pbiico, un joven recien
inn
gresado a ia universidad me dijo cortesrnente:
No entiendo cmo deende usted a los sinwtierra, que
en
el fondo son unos aiborotadores creadores de problemas.
Puede haber alborotadores entre los sinutierra wresn
pond'm, pero sn lucha es legtima y tica. Creadora yuxtaponga a eiia. La eSperanza forma parte de naturaleza
de prou
blemas es la resistencia reaccionaria de los que se oponen
a consciente del inacabamiento, el ser humano no se sumara
sangre y fuego a la reforma agraria. La inmoralidad y
el desw
orden estan en el mantenimiento de nn orden injusto.
La conversacin, aparentemente, termin alli. El
joven
ENSER N ES TRANSFERIR CNCIMIENT 69
apret mi mano en silencio. No s cmo
habra. tratado
despues la cuestin, pero fue importante hubiera dicho
fque
io que pensaba y que hubiera odo de nn io que me parece
justo que deba decir.
* _
Es as como voy intentando ser profesor, asumiendo mis
convicciones, disponible ai saber, sensible a la belleza de la
practica educativa, instigado por los desafos no me per
cine
miten bnrocratizarme, asumiendo mis acompa
limitaciones,
r'iadas siempre del esfuerzo por superarlas, que
limitaciones
no trato de esconder en nombre del propio respeto que
tengo por ios educandos y por m.
7. ENSEAR amor; ALEGRA Y nsrnaanza
poltica, moral, gnoseolgica, nunca dej realizarse con
de
alegra, lo que no quiere decir que haya
podido fomentarla
siempre en los educandos. Pero, en clima o atmos-
cuanto
fera del espacioI pedaggico, nunca deje de estar preocu-
pado por ella.
. . .
Hay una relacin entre 1a alegra necesaria para ia activiu
dad educativa y la esperanza. La esperanza de
que profesor
y alumnos podemos juntos aprender, ensear,
mmnetarnos,
producir juntos e, igualmente, resistir a los obstaculos que
se oponen a nuestra alegra. En verdad, desde el punto de
vista de ia naturaleza humana, 1a esperanza no es algo que se
la
humana. Sera una contradiccin si, primero, inacabado y
o estuviera predispuesto a participar en un de
movimiento
bsqueda constante y, segundo, que se buscara sin espe
ranza. La desesperanza es ia negacin de la esperanza. La es-

7o ssnsooos oa La auronomia
peranza es una especie de mpetu natural posibie-y necesa-
rio, la desesperanza es ei aborto de este mpetu. La espe
ranza es un condimento indispensable de la experiencia hisw
trica. Sin ella no habra Historia, sino puro determinismo,
Slo hay Historia donde hay tiempo problematizado y no
pre-dado. La inexorabilidad del futuro es la negacin de la
Historia.
Es necesario que quede claro que la desesperanza no es
una manera natural de estar siendo del ser humano, sino la
distorsin de la eSperanza. Yo no soy primero un ser de la
desesperanza para ser convertido o no por la esperanza. Yo
soy, por el contrario, un ser de la, esperanza que, por a raso-
nes, se volvi desesperanzado. De all que una de nuestras
peleas como seres humanos deba dirigirse a disminuir las ran
zones objetivas de 1a desesperanza que nos inmoviiiza.
Por todo eso me parece una enorme contradiccin que
una persona progresista, que no le teme a ia novedad, que
se siente mal con las injusticias, que se ofende con ias discri
minaciones, que se bate por 1a decencia, que lucha contra la
impunidad, que rechaza ei fatalismo cnico e inmovilizante,
no este crticamente esperanzada.
La desproblematizacin del futuro por una comprensin
mecanicista de la Historia, de derecha o de izquierda, lleva
necesariamente a la muerte o a la negacin autoritaria del
sueo, de la utopa, de ia esperanza. Es que, en el entendi
miento mecanicista y por io tanto determinista de la Histo-
ria, el futuro ya es conocido. La incha por un futuro as, a,
priori conocido, prescinde de la esperanza. . tir, algo que los mantenga vivos. Fue en ese horror donde
La desproblernatizacin del futuro, no importa en nom-
bre de que, es una ruptura violenta con la naturaleza nun
mana social e histricamente en proceso de constitucin.
Recientemente, en Olinda, una maana corno sio los
trpicos conocen, entre lluviosa y llena de sol, tuve una con
versacin, que llamara ejemplar, con un joven educador po-
1
ENSEAR no ss rasmsraara conocrnranro 7 1
pular que a cada instante, con cada palabra, con cada refle-
xin, reejaba la coherencia con que vive su opcin demo-
crtica y popular. Caminabamos, Danilson Pinto y yo, con el
alma abierta ai mundo, curiosos, receptivos, por las sendas
de una favela donde se aprende temprano que slo a costa
de mucha testarndez se consigue tejer la vida con su casi auw
sencia mo negacin-n, con carencia, con amenazas, con deses-
peracin, con ofensa y dolor. Mientras andabamos por las
calles de ese mundo maltratado y ofendido, yo me iba acorw
dando de experiencias de mi juventud en otras favelas de
Olinda o de Recife, de mis dialogos con faveiados y faveladas
de alma desgarrada. Tropeaando en el dolor humano, nos
preguntabamos acerca de un sinnmero de problemas.
Que hacer, en cuanto educadores, trabajando en un con
texto como ese? Hay realmente algo que hacer? Cmo ha-
cer 1o que hay que hacer? Que necesitamos saber nosotros,
los llamados educadores, para hacer viables incluso nuestros
primeros encuentros con mujeres, hombres y nios cuya bum
manidad es negada y traicionada, cuya existencia es aplas-
tada? Nos detuvimos en medio de un camino estrecho que
permita atravesar la faveia por una parte menos maltratada
del barrio popular. Abajo, veamos un brazo de ro contami-
nado, sin vida, cuya iarna, y no agua, empapa los mocarnbos*
qui'estan casi sumergidos en ella. Ms alla de ios mocam
bos me dijo Danilsond hay algo peor: un gran terreno
donde se deposita ia basura pblica. Los habitantes de toda
esa area hurgan en ia basura algo que corner, algo que ves-
hace dos aos una familia encontr, entre la basura de un
i" Conjuntos habitacionales miserables tpicos del Nordeste,
equivalentes a ias favelas cariocas, con frecuencia construidos en
areas encharcadas. [N. de T}
72 renacooa ns: La auronoma
ENSEAR no ns rnansrntna conocrmzsnro 73
hospital, pedazos de un seno amparado con los que prepar
es as. El discurso de la adaptacin o de su defensa, el dis-
su comida dominguera. La prensa dio a conocer el hecho
curso de la exaltacin del silencio impuesto del que resulta
que cito, horrorizado y lleno de justa rabia, en mi libro
la inmovilidad de los silenciados, el discurso del de la
sombra deste manguera. Es posible que la noticia haya provo- elogio
adaptacin considerada corno hado o sino esun discurso
cado en los pragmaticos neoliberales su reaccin habitual y
negador de la humanizacin de cuya responsabilidad no pon
fatalista siempre en favor de los poderosos. Es triste, pero
demos eximirnos. La adaptacin a situaciones negadoras de
que se puede hacer? sta es la realidad. La realidad, sin
la hnrnanizacin slo puede ser admitida corno consecuen-
embargo, no es inexorablemente esta. Es esta corno podra
cia de la experiencia dominadora, o corno ejercicio de resisu
ser otra y para que sea otra es que los progresistas necesita-
tencia, corno tctica en la lucha poltica. Doy la impresion
nos luchar. Yo me sentira, mas que triste, desolado y sin en"
de que acepto hoy la condicin de silenciado para luchar
contrarle sentido a mi presencia en el mundo, si fuertes e in de nn
mejor, cuando me sea posible, contra la
destructibles razones rne convencieran de que la existencia negacin
mismo. Esta cuestin, la de la legitimidad de la rabia contra
humana se da en el dominio de la determinacin. Dominio
la docilidad fatalista de cara a la negacin de las personas,
en el que difcilmente se podra hablar de opciones, de deci
fue un terna que estuvo implcito en toda nuestra conversa-
sin, de libertad, de etica. Que hacer? La realidad es as,
cin aquella maana.
sera el discurso universal. Discurso montono, repetitivo,
como la propia existencia humana. En una historia as den
terminada, las posiciones rebeldes no tienen cmo volverse
revolucionarias.
8. ENSEAR amor, La convrccrnnn QUE EL esmero
Tengo derecho de sentir rabia, de manifestarla, de tenerla
Es POSIBLE
corno motivacin para mi pelea tal corno tengo el derecho
de amar, de expresar mi amor al rnnndo, de tenerlo como
Uno de los. saberes primeros indispensables para al
motivacin para mi pelea porque, histrico, vivo la Historia quien,
llegar a favelas o a realidades marcadas por la a
como tiempo de posibilidad y no de detenninacin. Si la tra1c1on
nuestro derecho de ser, pretende que sn presentan: se vaya
realidad fuera asi porque estuviera dicho que as debe ser,
convirtiendo en convivencia, que sn estar en el contexto se
no habra siquiera por que sentir rabia. Mi derecho a la ra"
vaya volviendo estar con ein es el saber del futuro corno pro
bia presupone que, en la experiencia histrica de la cual
blema y no como inexorabilidad. Es el saber de la Historia
participo, el maana no es algo prendado, sino un desao,
como posibilidad y no corno determinacin. El mundo no es.
un problema. Mi rabia, mi justa ira, se funda en rni rebelin
El mundo esta siendo. Mi papel en el mundo, corno subjeti-
frente a la negacin del derecho de ser mas, inscrito en la
vidad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad
naturaleza de los seres humanos. Por eso no puedo cruzar
con que dialcticarnente me relacione, no es slo el de
los brazos fatalistarnente ante la miseria, y eximirrne, de esa
quien constata lo que ocurre sino tambin el de quien inter-
manera, de mi responsabilidad en el discurso cnico y tibio
viene corno sujeto de ocurrencias. No soy slo ObjEO de la
que habla de la imposibilidad de cambiar porque la realidad
Historia sino que soy igualmente su sujeto,- En el mundo de

74 Penaoooa DE La auronoma
la Historia, de ia cultura, de la politica, comprueba, no para
adaptarme, sino para cambiar. En el propio mundo fisico, mi
comprobacin no me lleva a la impotencia. El conocimiento
sobre los terremotos desarroll toda una ingeniera que nos
ayuda a sobresdvirlos. No podemos eliminarlos pero pode-
mos disminuir los daos que nos causan. Al comprobar, nos
volvemos capaces de intervenir en la realidad, tarea incompa-
rablemente mas compleja y generadora de nuevos saberes
que la de simplemente adaptamos a ella. Es por eso tambin
por lo que no me parece posible ni aceptable la posicin inn
o, peor, astutarnente neutral de quien estadia, va sea
genua
el fsmo, el bilogo, el socilogo, el matemtico o el pensa
dor de la educacin. Nadie puede estar en elmundo, con el
mundo y con los otros, de manera neutral. No puedo estar
en el mando, con las manos enguantadas, solamente compra
En m la adaptacin es slo el camino para la inserv-
banda.
czoa, que implica decisin, eleccin, intervencin en la realidad.
Hay preguntas que debemos formular insistentemente y que
nos hacen ver la imposibilidad de estudiar por estudiar De sis-
ladrar sin compromiso como si de repente, misteriosamente,
no tuvieramos nada que ver con el mundo, un externo y dis-
tante mundo, ajeno a nosotros como nosotros a el.
En favor de que estudio? En favor de' quien? Contra
que estudio? Contra quien estudio?
Qu sentido tendra la actividad de Danilson en el
que descubramos desde aquel camino si, para el, la
mundo
de aquella gente fustigada por ia carencia esta-
Impotencia
viera decretada por un destino todopoderoso? A Danilson le
restar'a solamente trabajar por la posible mejora del desem-
de la poblacin en el proceso irrecusable de su adapta-
peo
cion a la negacin de la vida. De esa manera, la practica de
sera el elogio de la resignacin. Sin embargo, en
Danilson
la en que para el, como para m, el futuro es proble-
medida
matico y no inexorable, se nos ofrece otra tarea. La de discu-
ENSEAR no as reansrania CNCIMIENTO 75
tir la problematizacin del maana y volverla tan obvia
como la carencia total en la favela, y de ese modo ir ha-
ciendo igualmente obvio que la adaptacin al dolor, al harn-
bre, a la falta de comodidad, a la falta de higiene que el yo
de cada uno, en cuerpo y alma, experimenta, es una forma
de resistencia fsica a la que se vajuntando otra, la cultural.
Resistencia a la desconsideracin ofensiva de que son objeto
los miserables. En el fondo, las resistencias mia orgnica y/s
la cultural- son maas necesarias para la supervivencia fsica
y cultural de los oprimidos. El sincretisrno religioso afro-bra.
sileo expresa la resistencia o la maa que la cultura afri-
cana de los esclavos usaba para defenderse del poder hege
mnico del coloniaador blanco.
Sin embargo, es preciso que, en la resistencia que nos pre
serva vivos, en 1a comprensin del futuro como prablemay en la
vocacin para ser mas como expresin de la naturaleza hu
mana en proceso de estar siendo, encontremosfundamentos
para nuestra rebelda y no para nuestra resignacin frente a las
ofensas que nos destruyen el ser. No es en la resignacin en la
que nos armamos, sino en la rebelda frente a las injusticias.
Una de las cuestiones centrales que tenemos que trabajar
es la de convertir las posturas rebeldes en posturas revoln
cipnarias que nos involucran en el proceso radical de trans-
formacin del mundo. La rebelda es un punto de partida
indispensable, es el detonante de la ira justa, pero no es sn
ciente. La rebelda en cuanto denuncia necesita prolon-
garse hasta una posicin ms radical y critica, la revoluciona-
ria, fundamentalmente anunciadora. La transformacin del
mando implica establecer una dialctica entre la denuncia
de la situacin deshumaniaante y el anuncio de su supera
cin, que es, en el fondo, nuestro sueo.
Es a partir de este saber fundamental: cambiar es dicil para
es posible, como vamos a programar nuestra accin politico
pedaggica, sin importar si el proyecto con el cual nos com"
76 rnoaoooa DE LA AUTONOMA
ENSEAR no ns Tnansranm CONOCIMIENT 77

prometenios es de alfabetizacin de adultos o de infantes,

o de la voluntad punitiva de Dios, violencia contra 1a que de"
de accin sanitaria, de Evangelizacin, o de formacin de
bemos luchar, tengo que ir volviendorne cada vez mas corn-
mano de obra tecnica.
petente, en cuanto educador, para que mi lucha no pierda
El exito de educadores corno Danilson esta centralrnente
ecacia. Es que el saber ai que me refer cambiar es difcil
en esta certeza que nunca los deja: es posible cambiar, es nes
pero es posible-w, que rne empuja esperanzado a la accin,
cesario cambiar, y preservar situaciones concretas de miseria
no es suficiente para la ecacia necesaria a la que hice men-
es una inmoralidad. As es como este saber que la Historia
cin. Al moverme de este saber, necesito tener y renovar
viene comprobando se erige en principio de accin y abre
otros saberes especcos en cuyo campo mi curiosidad se inv-
camino a la constitucin, en la practica, de otros saberes in-
quieta y mi practica se apoya. Cmo alfabetizar sin conoci-
dispensables.
mientos precisos sobre la adquisicin del lenguaje, sobre
No se trata obviamente de obligar ala poblacin explotada
lenguaje e ideologa, sobre tecnicas y metodos de la ense-
y sufrida a que se rebele, se movilice, se organice para defen
anza de la lectura y de la escritura? Por otro lado, cmo
derse, valga decir, para transformar el mundo. No importa si
trabajar, no importa en que campo, en el de la alfabetiza-
trabajamos con alfabetizacin, con salud, con evangelizacin
cin, en el de la produccin econmica en proyectos coope-
o con todas ellas, se trata en verdad de junto al trabajo espe-
rativos, en el de la evangelizacin o en el de la salud, sin ir
cco en cada uno de esos campos-u desaar a ios grupos po
conociendo las mafias que los grupos humanos usan para
pulares para que perciban, en tenninos crticos, la violencia
producir su supervivencia? - ' '
y la profunda injusticia que caracterizan su situacin con-
Como educador, necesito ir leyendo cada vez mejor ia
creta. An mas, que su situacin concreta no es destino cierro o
lectura del mando que ios grupos populares con los que tran
voluntad de Dios, algo que no puede ser tronermado.
bajo hacen de su contento inmediato y del mas amplio del
No puedo aceptar como tctica del buen combate la poli-
cual el suyo forma parte. Lo que quiero decir es lo siguiente:
del cuanto peor mejor, pero tampoco puedo aceptar,
tica en mis relaciones polticopedaggicas con los grupos popu-
impasible, la poltica asistencialista que, al anestesiar la con-
lar-es no puedo de ninguna manera dejar de considerar su
ciencia oprirnida, prorroga, sing die, la necesaria transforma-
saber hecho a partir de la experiencia. Su explicacin del
cion de la sociedad. No puedo prohibir que los oprimidos
mundo, de la que forma parte la comprensin de sn propia
con los que trabajo en una favela voten por candidats reac-
presencia en el mundo. Y todo eso viene explcito o sugem
cionarios, pero tengo el deber de advertirlos sobre el error
rido o escondido en lo que llamo lectura del mundo que
que cometen, sobre la contradiccin en que se enredan. Vo
precede siempre ala lectura de la palabra.
tar por el poltico reaccionario es ayudar a la preservacin
Si, por un lado, no puedo adaptarme o convertirme al
del starts que. Si soy coherente con rni opcion, cmo puedo
saber ingenuo de los grupos populares, por el otro, si so}r
votar por un candidato cuyo discurso, radiante de desamor,
realmente progresista, no puedo imponerles arrogante-
anuncia sus proyectos racistas?
rnente mi saber corno el verdadero. El dialogo en el que se va
Partiendo de que la experiencia de la miseria es violencia
desaando ai grupo popular a pensar su historia social
y no la expresin de la pereza popular o fruto del mestizaje
como experiencia igualmente social de sus miembros, va re-

78 Panaoooia DE LA AUTONOMA.
velando la necesidad de superar ciertos saberes que, desnu
dos, van mostrando su incompetencia para explicar los hen
chos.
Uno de los equvocos funestos de ios militantes polticos
de practica mesianicamente autoritaria fue siempre descd
nocer por completo la comprensin del mundo de los grua
pos populares. Al verse como portadores de la verdad salva
dora, su tarea no es preparando sino importara a los grupos
populares.
Recientemente, en un debate sobre la vida en la favela, o
un joven obrero que ya habia superado el tiempo en que
de
el se avergonzaba de ser favelado: Ahora decan me enor-
gullezco de todos nosotros, compaeros y compaeras, de lo
que hemos hecho con nuestra lucha, de nuestra organiza
cin. No es el favelado el que debe tener vergenza de la
condicin de favelado sino aquel que, viviendo bien y fcil,
nada hace para transformar la realidad que produce la fan
vela. Eso lo aprend con la lucha. Es posible que ese dis-
curso del joven obrero no hubiera provocado nada o casi
nada al militante autoritario mesianico. Es incluso posible
que la reaccin del joven "mas revolucionarista que revoltn
cionario fuera negativa al razonamiento del favelado, en
tendido como expresin de quien se inclina mas hacia el
acomodo que hacia la lucha. En el fondo, el discurso del jo
ven obrero era la nueva lectura que el haca de su experiem
cia social de favelado. Si ayer se culpaba, ahora se volva ca
paz de percibir que no era slo responsabilidad suya el
encontrarse en esa condicin. Pero, sobre todo, se tornaba
capaz de percibir que la situacin del favelado no es instinto
ble. Su lucha fue mas importante en la constitucin de su
nuevo saber que el discurso sectario del militante mesinica
mente autoritario.
Es importante resaltar que el nuevo momento en la com
prensin de la vida social no es exclusivo de una persona. La
ENSEAR no as Taansrsntn conocrnranro 79
experiencia que posibilita el discurso nuevo es social. Sin
embargo, una persona u otra se anticipa en hacer explcita
la nueva percepcin de la misma realidad. Una de las tareas
fundamentales del educador progresista es, sensible a la leo
tura y a la relectura del grupo, provocar a este y estimular la
generalizacin de la nueva forma de comprensin del con-
texto.
Es importante tener siempre claro que inculcar en los do
minados la responsabilidad de sn situacin forma parte del
poder ideolgico dominante. De alli la culpa que ellos sien
ten, en determinado momento de sus relaciones con su con-
texto y con las clases dominantes, por encontrarse en esta o
aquella situacin de desventaja. La reSpuesta que recib de
una mujer sufrida, en San Francisco, California, en una insu
titncin catlica de asistencia a los pobres, es ejemplar.
Hablaba con dicultad del problema que la aigia y yo, sin
tener casi que decir, arm indagando: Usted es norteamen
'
ricana, no es verdad?.
No. Soy pobre, respondi, como si estuviera pidiendo
disculpas a la norteamericanidad por su fracaso en la vida.
Me acuerdo de sus ojos azules anegados en lagrimas espre
sando su sufrimiento y la asuncin de la cagan, por su fra-
caso en el mundo. Personas como ella forman parte de las
legiones de ofendidos que no ubican la razn de ser de su
dolor en la perversidad del sistema social, econmico, polw
tico en que viven, sino en su propia incompetencia. Mien
tras se sientan as, piensen asi y acten as, reforzaran el po-
der del sistema. Se vuelven conniventes con el orden
deshumanizante.
La alfabetizacin en un area de miseria, por ejemplo, slo
adquiere sentido en la dimensin humana si, con ella, se
realiza una especie de pSicoanalisis histricopolticosocial
del que vaya resultando la extraversin de la culpa indebida.
Esto corresponde a la expulsin del opresor de dentro
 "
So Panaoooa nn La aoronomia ENSEAR no as Tnansranrn conoclmrnm'o 81

del oprimido, en cuanto sombra invasora. Sombra que, eXpuL la negacin de la otra curiosidad. La curiosidad de los pa
sada por el oprimido, debe ser sustituida por sn autonoma y
dres que slo se experimenta en el sentido de saber como y
su responsabilidad. Sin embargo, hay que destacar que, pese
donde anda la curiosidad de los hijos se burocratiza y perece.
a la relevancia etica y poltica del esfuerzo conscientizador
La curiosidad que silencia a otra tambin se niega a s
que acabo de sealar, no es posible detenerse en el y dejar
legada a un segundo plano la enseanza de la escritura
ren rnisrna. El buen clima pedaggicomdenrocratico es aquel en
la lectura de la palabra. Desde una perspectiva democrtica
y de el que el educando va aprendiendo, a costa de su propia
no prctica, que su curiosidad como su libertad debe estar sun
transformar una clase de alfabetizacin en un:
podemos jeta a lmites, pero en ejercicio permanente. Lmites asumid
donde se prohbe toda reexin en torno de la raw
espacio
zon de ser de los hechos ni tampoco en ana asamblea dos ticamente por ei. Mi curiosidad no tiene derecho de in-
libera vadir la privacidad del otro y exponerla a los demas.
tadora. tarea fundamental de los Danilson, entre los cua-
La Como profesor debo saber que sin la curiosidad que me
es con intensidad la dialctica
mueve, que me inquieta, que me inserta en la bsqueda, no
v -
a ectura txlperirnentzn'
:elsrltuo, e mundo i
aprenda ni enseo. Ejercer mi curiosidad de manera correcta
7%.

Palabra '
Programados para aprend; 2323: posrbrhtados
:5 '12?
. de vivir es un derecho que tengo como persona y al que corres-
la referencra de un maana, donde quiera que haya
sm Inn- ponde el deber de luchar por el, el derecho a la curiosidad.
y hombres habra siempre que hacer, habra siem
jeres
que ensear, habra siempre que aprender. P re Con la curiosidad domasticodo puedo alcanzar la memorizar
cin mecanica del perfil de este o de aquel objeto, pero no
obstante, para mi nada de eso tiene sentido si se
No
realiza contra la vocacin para el ser mas, que se
lo el aprendizaje real o el conocimiento cabal del objeto. La
constim construccin o la produccin del conocimiento del objeto
tuve y socialmente, y en el que mujeres y hombres
historica
estamos insertos.
implica el ejercicio de la curiosidad, su capacidad crtica de
tomar distancia"_ del objeto, de observarlo, de delimitado,
de escindirlo, de cercar el objeto o hacer su aproximacin
metdiea, su capacidad de comparar, de preguntar.
Estimular la pregunta, la reexin crtica sobre la propia
5'
'

9. ENSEAR EXIGE onarosrnan

pregunta, lo que se pretende con esta o con aquella pre-
Mamani.
ns
....
*
gunta en lugar de la pasividad frente a las explicaciones dis-
Poco MS sonas La cnarosrnao
un cursivas del profesor, especie de respuestas a preguntas que
una practica ejemplar corno negacin de la expe-
Si existe nunca fueron hechas. Esto no significa realmente que, en
riencia formadora es la que diculta o inhibe la curiosidad
del educando y, en consecuencia, la del educador.
nombre de la defensa de la curiosidad necesaria, debamos
Es que el reducir la actividad docente al puro ir y venir de preguntas y
que sigue procedimientos autoritarios o paterna
educador
listas que impiden o dicultan el ejercicio de la curiosidad respuestas que se esterilizan burocrticarnente. La capaci-
dad de dilogo no niega la validez de momentos explicati
educando, termina por entorpecer su propia curiosidad
del vos, narrativos, en los que ei profesor expone o habla del ob-
Ninguna curiosidad se sustenta ticamente en el ejercicio
de jeto. Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que
 82 Panaoooa or; La AUTONOMA
la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dial-
gico, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto haw
bla o en cuanto escucha, Lo que importa es que profesor y
alumnos se asuman como seres epistemolgicomenta curiosos.
En este sentido, el buen profesor es el que consigue,
mientras habla, traer al alumno hasta la intimidad del moria
mismo de su pensamiento. De esa manera, su aula es un
desafio y no una cancion de cuna. Sus alumnos se cansan,
no se damage Se cansan porque acompaan las idas y veni-
descubren sus pausas, sus dudas, sus
21:53:(:1:HHWJ ninguna duda del enorme potencial de estmulos y desafos
Antes de cualquier discusin tentativa sobre tecnicas, so
bre materiales, sobre metodos para una clase dinamica
esa, es preciso, incluso indispensable, que el profesor
Somo
descanse en el saber de que la piedra fundamental es la cun
riosidad del ser humano. Es ella la que me hace preguntar,
conocer, actuar, reconocer.
Seria una buena tarea para un fin de semana proponer a
un grupo de alumnos que registrara, cada uno por su lado,
las formas de curiosidad mas sobresalientes que los hayan
asaltado, eri razon de que, de cual situacion derivada de nos
ticieros de television, de propaganda, de videogome, dei
gesto de alguien, no importa. Que tratamiento dieron a la
curiosidad, si esta fue facilmente superada o si, por el con-
trario, condujo a otro tipo de curiosidad. Si en el proceso
curioso consultaron fuentes, diccionarios, computadoras, li-
bros, si hicieron preguntas a otros. Si la curiosidad en
cuantodesafo provoco algn conocimiento provisional de
algo, o no. Que sintieron cuando se sorprendieron traba
jando su propia curiosidad. Es posible que, preparados para
ia propia curiosidad, hayan sido menos curiosas o
pensar
curiosos.
El experimento se podra ajustar y profundizar al punto,
h-'?"': .
por ejemplo, de realizar un seminario quincenal para deba-
1 1 :2121
"22.5.
'-= \-a
'
-
enseas no as raansrsara conocrumnro 83
tir los diversos tipos de curiosidad asi corno sus desdobla-
mientos.
El ejercicio de ia curiosidad'la hace mas crticamente cun
riosa, mas metodicamente perseguidom de su objeto.
Cuanto mas se intensifica la curiosidad espontnea, pero so
bre todo, cuanto mas se rigoriza ,tanto mas epistemolgica
se va volviendo.
Nunca fui un admirador ingenuo de la tecnologa: no la
divinizo, por un lado, ni la saranizo, por el otro. Por eso
mismo siempre estuve en paz para lidiar con ella. No tengo
a la curiosidad que la tecnologia coloca al servicio de los ni-
os y de los adolescentes de las llamadas clases sociales favo-
recidas. No fue por otra razon que, cuando yo era secreta:
rio de Educacion de la ciudad de San Pablo, hice que la
computadora llegara a la red de escuelas municipales. Na
die mejor que mis nietos y nietas para hablarme de su cue
riosidad despertada por las computadoras con las cuales
conviven.
El ejercicio de la curiosidad convoca a la imaginacion, a la
intuicin, a las emociones, a la capacidad de conjeturar, de
comparar, para que participen en la bsqueda del perl del
objetom del hallazgo de su razon de ser. Un ruido, por ejem-
plo, puede provocar mi curiosidad. Observe el espacio
donde parece que se esta verificando. Aguzo el odo. Pro
curo comparar con otro ruido cuya razon de ser ya conozco.
Investigo mejor el eSpacio. Admito varias hiptesis en rela
cin con la posibilidad del origen del ruido. Elimino algun
nas hasta que llego a su explicacion.
Una vez satisfecha una curiosidad, la capacidad que tengo
de inquietarme y buscar contina en pie. No habra existenw
cia humana sin la apertura al mundo de nuestro ser, sin la
transitividad de nuestra conciencia.
Cuanto mas realizo estas operaciones con un mayor rigor
 84 Penaoooa ne LA auronoma ensean no es TRANSFERIR conoornlsnro 85

+
1.;
metodico, tanto mas rne aproximo con exactitud a los han larnos entre formas autoritarias y formas libertinasarnbien
llazgos de mi curiosidad. entre una cierta tirana de la libertad y la exacerbacion de la
1-
-
.

Kan-. e;-
v
Uno de los saberes fundamentales para mi practica educa- autoridad o, incluso, en la combinacion de ambas hiptesis.
Rm'brxa
tivo-critica es el que rne advierte acerca de la necesaria pro l Lo mejor seria que experimentaramos la confrontacin
mocin de la curiosidad espontnea a curiosidad epistemo realmente tensa en la que la autoridad, por un lado, y la li-
tagn
-,
a
:1._ S:._. -._
.w .
.:_
logica. . bertad, por el otro, midiendose, se evaluaran y fueran apren-
sae Otro saber indispensable ala prctica educativo-critica es diendo a ser o a estar siendo ellas rnisrnas, en la produccin
el que me dice como lidiar con la relacin autoridad-liber- de situaciones dialgicas. Para esto es indispensable que ani-
v saysxw
r
tad} siempre tensa y que genera tanto disciplina como indis- bas, autoridad y libertad, se vayan convirtiendo cada ver: mas
ciplina. al ideal del respeto comn, nica manera de legitimarse.
La disciplina, que resulta de la armona o del equilibrio Comencernos por reexionar sobre algunas de las cuali-
entre autoridad y libertad, implica por necesidad el respeto dades que la autoridad docente democrtica necesita encara
de la una por la otra que se expresa en la asuncin que han nar en sus relaciones con la libertad de los alumnos. Es inte
cen ambas de lmites que no pueden ser transgredidos. resante observar que mi experiencia discreta es fundamental
El autoritarismo y el libertinaje son rupturas del tenso para la practica docente que tendre rnai'iana o que estoy te
equilibrio entre autoridad y libertad. El autoritarismo es la niendo ahora de manera simultanea con aquella. Es vi"
en favor de la autoridad contra la libertad y el libera viendo crticamente mi libertad de alumno o de alumna
ruptura
tinaje, la ruptura en favor de la libertad contra la autoridad. corno, en gran parte, rne preparo para asumir o rehacer el
Autoritarisrno y libertinaje son formas indisciplinadas de ejercicio de mi autoridad de profesor. Para eso, como
que niegan lo que vengo llamando voca alumno que hoy suea con ensear maana o como alumno
cornportamiento
cion ontolgica del ser litnnano.8 que ya ensea hoy, debo tener corno objeto de mi curiosi-
Asi como no existe disciplina en el autoritarismo o en el dad las experiencias que vengo teniendo con varios profeso
.
hbertinaje, en rigor, tanto la autoridad corno la libertad res, y las mas propias, si las tengo, con rnis alumnos. Lo que
desaparecen de ambos. Solamente en las practicas en las quiero decir es lo siguiente: no debo pensar tan slo en los
que la autoridad y la libertad se arman y se preservan corno contenidos programticos que son expuestos o discutidos
tales, por lo tanto en el respeto mutuo, es cuando se puede por los profesores de las diferentes materias sino, al mismo
hablar de practicas disciplinadas corno tambin de practicas tiempo, de la manera mas abierta, dialogica, o ms cerrada,
favorables a la vocacin para el ser mas. autoritaria, en cmo este o aquel profesor ensea.
En funcin de nuestro pasado autoritario, no siempre irn-
pugnado con seguridad por una modernidad ambigua, oscin

7 Pauio Freire, Cortes e quien pretende ensear qt). sit

Vdase
8 Vease Paulo Freire, Pedagogia del primicia ep. it
 III. Ensear es una especicidad
humana

Que posibilidades de expresarse, de crecer, viene ,

teniendo mi curiosidad.J Creo que una de las cualidades
E
esenciales que la autoridad docente democrtica debe reve-
lar en sus relaciones con las libertades de los alumnos es la
,= seguridad en s misma. La seguridad que se expresa en la rm
'
meza con que acta, con que decide, con que respeta las ii-
bertades, con que discute sus propias posiciones, con' que
acepta reexaminarse.
Segura de s, ia autoridad no necesita hacer, a cada ins
tante, el discurso sobre su existencia, sobre s misma. No ue"
cesita preguntar a nadie, con la certeza de su legitimidad, si
sabe con quin esta hablando. Ella esta segura de s por
que tiene autoridad, porque la ejerce con indiscutible sabi-
r'
duria.

1. ENsaan EXIGE snoumnao, COMPETENCIA

enorasrouar. Y oauenosman

i La seguridad con que la autoridad docente se mueve im"

plica otra, ia que se funda en su competencia profesional.
Ninguna autoridad docente se ejerce sin esa competencia.
El profesor que no lleve en serio su formacion, que no esta"
die, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea no
 88 Paoaoooa oa La auronoara
.
.
.
.
.
tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase.
Esto no signica, sin embargo, que la opcin y la practica
democrtica del maestro o de la maestra sean determinadas
su competencia cientca. Hay maestros y maestras cien,
por
t1ficarnente preparados, pero autoritarios a toda prueba. Lo
1"-:r.-"n'.- :e=-'.N:'wr>-.5h:- .:ev- .: -e.\': -.
"'
que quiero decir es que la incompetencia profesional
l desca-
lica la autoridad del maestro.
Otra cualidad indispensable a la autoridad en sus relacio
nes con las libertades es la generosidad. No hay nada que
minimice mas la tarea forrnadora de la autoridad que la
mezquindad con que se comporte.
La arrogancia farisaica, malvada, con quejuzga a los otros
y la suave indulgencia con que se juzga o con la que juzga a
los suyos. La arrogancia que niega la generosidad niega tam-
bien la humildad, que no es virtud de los que ofenden ni-
tarnpoco de los que se regocijan con su humillacin. El
clima de respeto que nace de relaciones justas, serias, humilm
des, generosas, en las que la autoridad-docente y las libertau
des de los alumnos se asumen ticamente, autentica el can
rcter formador del espacio pedaggico.
La reaccion negativa al ejercicio del mando es tan incom-
patible con el desempeo de la autoridad corno la avidez
por el mando. Mandonismo sera el tennino que deniera mental: el de persuadir o convencer a la libertad de que ella
exactamente ese gozo irrefrenable y desmedido por el
mando.
autoridad docente mandonista, rgida, no supone
La
ninguna creatividad en el educando. No forma parte de su
forma de ser esperar, por lo menos, a que el educando de"
muestre el gusto de aventurarse.
La autoridad coherentemente democrtica aque se funda
en la certeza de la importancia, ya sea de s misma, ya sea de
la libertad de los educandos para la construccin de un
clima de autentica disciplinam nunca minimiza la libertad.
Por el contrario, le apuesta a ella. Se empea en desaarla
ENSEAR ns una nsrnolrrcrnao Humana 89
siempre y siempre; nunca ve, en la rebeldia de la libertad,
una seal de deterioro del orden. La autoridad coherente-
mente democrtica esta convencida de que la verdadera dis
ciplina no existe en la inercia, en el silencio de los silenciar
dos, sino en el alboroto de los inquietos, en la duda que
instiga, en la esperanza que despierta.
Es mas, la autoridad coherentemente democrtica, que
reconoce la deidad de nuestra presencia, la de las mujeres y
de los hombres, en el mundo, reconoce, tambin y necesar-
riamente, que no se vive la eticidad sin libertad y que no se
tiene libertad sin riesgo. El educando que ejercita su ber-
tad se volvera tanto mas libre cuanto mas ticamente vaya
asumiendo la responsabilidad de sus acciones. Decidir es
romper y, para eso, tengo que correr el riesgo. No se rompe
como quien toma un jugo de chirimoya en una playa tropi
cal, Pero, por otro lado, la autoridad coherentemente demo
cratica jamas se omita . .
Si bien se niega, por un lado, a silenciar la libertad de los
educandos, rechaza, por otro, su supresin del proceso de
construccion de la buena disciplina. Siempre esta presente
en la practica de la autoridad coherentementc democrtica
un esfuerzo que la vuelve casi esclava de un sueo funda-
va construyendo consigo misma, en s misma, su autonoma,
con materiales que, aunque llegados de afuera, son reelabo
rados por ella. Es con ella, con la autonoma que se consw
truye penosamente, como la libertad va' llenando el espa
cio antes habitado por su dependencia. Su autonoma se
funda en la responsabilidad que va siendo asumida.
El papel de la autoridad democrtica no es sealar las leo-
ciones de la vida para las libertades y transformar la existen-
cia humana en un calendario escolar tradicional, sino
dejar claro con su testimonio que, por mas que ella tenga un
contenido programtico que proponer, lo rndamental en
go renaoooa ns LA auronosra
ENSEAR ES UNA ESPECIFICID} HUMANA 91

el aprendizaje del contenido es la construccin de la respon-

tambin lidio directamente con la libertad de los educan-
sabilidad de la libertad que se asume.
dos, que debo respetar, y con la creacion de su autonoma
En el fondo, lo esencial de las relaciones entre educador y
tanto como con ios ensayos de construccin de la autoridad
educando, entre autoridad y libertades, entre padres, man
de los educandos. Como profesor, no me es posible ayudar
dres, hijos e hijas es la reinvencion del ser humano en ei
al educando a superar su ignorancia si no supero permanen-
aprendizaje de su autonomia.
temente la ma. No puedo ensear lo que no se. Pero este,
Me muevo como educador porque, primero, me muevo
repito, no es un saber del que debo solamente hablar y ha
como persona.
blar con palabras que se lleva el viento. Al contrario, es un
Puedo saber tanto pedagoga, biologa como astronoma,
saber que debo vivir en la prctica con los educandos. El me
puedo cuidar de la tierra como puedo navegar. Soy persona.
jor discurso sobre el es el ejercicio de su prctica. Es respe-
Se que ignoro y se que se. Por eso, tanto puedo saber lo que
tando concretamente el derecho del alumno a indagar, dir-
todava rio se como puedo saber mejor lo que ya se. Y sabre
dar, criticar, como hablo de esos derechos. Mi pura habla
tanto mejor y de manera ms autentica cuanto ms ecaz-
sobre esos derechos, ala que no corresponda su concretiza-
mente construya mi autonoma respecto a los otros.
cion, no tiene sentido.
Ensear y, mientras enseo, manifestar a los aiumnos
Cuanto mas pienso en la practica educativa y reconozco la
cuan fundamental es para mi respetarlos y respetarme, son
responsabilidad que ella nos exige, mas me convenzo de
tareas que jams dividi'. Nunca me fue posible separar en -
nuestro deber de luchar para que ella sea realmente espe-
dos momentos la enseanza de los contenidos de la formas
tada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la
cion etica de los educandos. La practica docente que no
administracion privada o pblica de la educacion, es dificil
existe sin el discreta es una practica entera. La enseanza de
que se concrete el respeto que, como maestros, debemos a
los contenidos implica ei testimonio tico del profesor. La
los educandos.
belleza de la prctica docente se compone del anhelo vivo
de competencia del docente y de los disceates y de su sueo 1
l 'l

tico. No hay lugar en esta belleza para la negacin de la de-

cencia, ni de forma grosera ni farisaica. No hay lugar para
2. ENSEAR amor: oomrnomso
puritanisrno. Slo hay lugar para pureza.
ste es otro saber indispensable para la practica docente.
Otro saber que debo traer conmigo y que tiene que ver con
El saber que es imposible desligar ia enseanza de los conte-
casi todos a los que me he referido es el de que no es posible
nidos de la formacion etica de ios educandos. De separar
ejercer la actividad del magisterio como si nada ocurriera
practica de teoria, autoridad de libertad, ignorancia de sa-
con nosotros. Como seria imposible que salieramos a la llum
ber, respeto al profesor de respeto alos alumnos, ensear de
va expuestos totalmente a ella, sin defensas, y no nos moja
aprender. Ninguno de estos terminos puede ser mecanica-
rarnos. No puedo ser maestro sin pararme frente a los aium-
mente separado uno del otro. Como profesor, tanto lidio
nos, sin revelar con facilidad o resistencia- mi manera de
con mi libertad como con mi autoridad en ejercicio, pero
ser, de pensar polticamente. No puedo escapar a la aprecia-
92 Psoaoooa nn LA nronona
CH df? 105 alumnos. Y la manera en que ellos me perciben
tiene nna importancia capital para mi desempeo. De alli",
pues, que una de mis preocupaciones centrales deba ser la
de buscar la aproximacin cada vez mayor entre lo que digo .'
y lo que hago, entre lo que parezco ser y lo que realmente 33
estoy siendo.
Si un alumno me pregunta que es tomar distancia epistes
mologica del objeto le respondo que no se, pero que
puedo llegar a saber, eso no me da la autoridad de quien co'
noce, me da la alegra de, al asumir mi ignorancia, no haber
mentido. Yno haber mentido me da un crdito frente a los
alumnos que debo preservar. Hubiera sido imposible desde
ei pnnto de vista tico dar una respuesta falsa, una palabre
ra cualquiera. Un rollo, como se dice popularmente.
Pero, precisamente porque la prctica docente, sobre todo
como la entiendo, me pone enla situacin que debo estiman
'
lar que se me formulen diferentes preguntas, lcesitg e- _ n-
pr
pararme al maximo para continuar sin mentir a los alumu
nos, para no tener que armar una y otra vez que no se.
Saber que no puedo pasar inadvertido a los alumnos, y
que la manera en que me perciben me ayuda o me perju-
dica en el cumplimiento de mi tarea como profesor, an-
menta en mi los cuidados con mi desempeo. Si mi opcin
es democrtica, progresista, no puedo tener una prctica
reaccionaria, autoritaria, elitista. No pnedo discriminar al
alumno por ningn motivo. La percepcin que el alumno
tiene de mi no resulta exclusivamente de cmo acto sino
tambin de cmo el alumno entiende el modo en que ao-
to. No puedo, evidentemente, pasarme losdas preguntn
doles a los alumnos que piensan de m o cmo me evalan.
Pero debo estar atento a la lectura que hacen de mi activi-
dad con ellos. Necesitamos aprender a comprender el sig-ni-
cado de un silencio, o de una sonrisa, o de una retirada del
saln de clases. El tono menos cortes con que fue hecha una
ENSEAR ES UNA ESPECIFICIDAI) HUMANA 93
pregunta. Al n y al cabo, el espacio pedaggico es un texto
para ser constantemente ledo, interpretado, escrito y
reescrito. En este sentido, cuanto mas solidaridad exista
entre educador y educandos en el trato" de ese espacio,
tantas mas posibilidades de aprendizaje democrtico se
abren para la escuela.
= Creo que el profesor progresista nunca necesit estar tan
alerta como hoy frente a la astucia con que la ideologa demi-
nante insina la neutralidad de la educacin. Desde ese
punto de vista, que es reaccionario, el espacio pedaggico,
neutro por excelencia, es aquel en el que se admiran los alum
nos para practicas apolticas, como si la manera humana de
estar en el mundo fuera o pudiera ser una manera neutra.
Mi presencia de profesor, que no puede pasar inadvertida
a los alumnos en la clase y en la escuela, es una presencia po-
litica en s misma. En cuanto presencia no puedo ser nna
omisin sino nn sujeto de aciones. Debo revelar a los alumu
nos mi capacidad de analizar, de comparar, de evaluar, de
_ decidir, de optar, de romper. Mi capacidad de hacerjusticia,
de no faltar a la verdad. Mi testimonio tiene que ser, por eso
mismo, tico.
F
in-r"
3. ENSEAR EXIGE COMPRENBER QUE LA EDUCACIN
ES UNA FORMA DE INTERVENCIN EN EL MUNDO
Otro saber del que no puedo ni siquiera dudar un momento
en mi practica educativocritica es el de que, como experien-
cia especcamente humana, la educacin es una forma de
intervencin en el mundo. Intervencin que, mas alla del
conocimiento de los contenidos bien o mal enseados y/ o
aprendidos, implica tanto el esfuerzo de reproduccin de la
ideologa dominante como sn desenmascernmisato. La educa-
cin, dialctica y contradictoria, no podra ser slo una u
 94 PEBAGGA DE LA AUTONOMA
.
.
.
.
otra de esas cosas. Ni mera rsproductora ni mera deseamoscomm
.
. _
dom de ia ideologa dominante.
_L_ ,_. La educacion nunca fue, es, o puede ser, neutra, indife-
MMM
'-.a=sw:3.<-'>.= -M.< rente a cualquiera de estas hiptesis: la de ia reproduccion propio desarrollo nacional. sa es una tarea que los educar
de la ideologia dominante o la de su refutacin. Es nn error
considerarla solamente como reproductora de la ideologia
dominante, como es un error tomarla como una fuerza reve-
ladora de la realidad que acta libremente, sin obstculos ni
duras dicultades. Errores que implican directamente visio-.
nes defectuosas de la Historia y de la conciencia.
Por nn lado, la concepcion mecanicista de la Historia, que
reduce la conciencia a un puro reflejo de la materialidad, y
por otro, el subjetivismo idealista, que hipertroa el papel
de la conciencia en el acontecer historico. Nosotros, muje-
res y hombres, no somos ni seres simplemente determinados
ni tampoco estamos libres de condicionamientos genticos,
culturales, sociales, historicos, de clase, de genero, que nos _
marcan y alos cuales estamos referidos.
Desde el punto de vista de los intereses dominantes, no
hay duda de que la educacion debe ser una practica inmovi
(andare y encubridoro de verdades. Sin embargo, cada vea que
la coyuntura lo exige, ia educacion dominante es progresista
a su manera, progresista a medias. Las fuerzas dominantes
estimulan y materializan avances tecnicos comprendidos y,
tanto cuanto es posible, realizados de manera neutra. Sera
demasiado ingenuo de nuestra parte, incluso angelical, essv
perar que la bancada ruralista* aceptara tranquila y con-
i Conjunto de diputados y, en menor medida, senadores, de diversos
partidos de centro-derecha y de derecha, representantes de los
intereses de los grandes v medianos propietarios de tierras.
Fundadores de ia Unido Democrtica Rumiista, una, organizacion
Creada a nes de los aos ochenta para combatir la reforma agraria
v los movimientos de los sinwtierra
'
.
f.
.. a ._.-... . } ;- : 5
,. '
......'r.-n'+..., Hawaiim,
a
ENSEAR ES UNA ESPECIFICIDAB HUNIANA 95
forme la discusion que se realiza en ias escuelas rurales e inw
clnso urbanas sobre la reforma agraria como el proyecto
econmico, poltico y tico de mayor importancia para el
dores y educadoras progresistas deben cumplir, dentro y
fuera de las escuelas. Es una tarea que debe ser realizada por
organizaciones no gubernamentales y sindicatos democrati-
cos. Por otro lado, ya no es ingenuo esperar que el empresa
rio que se moderniza, de origen urbano, apoye la reforma
agraria. Sus intereses en la expansion del mercado lo hacen
progresista frente a la reaccion ruralista. El propio com
portamiento progresista del empresariado que se modern
niza, progresista frente a la trncnlencia retrograda de los rue
ralistas, pierde su humanismo en el enfrentamiento entre los
intereses humanos y los del mercado.
Para rn es una inmoralidad que a los intereses radical-
mente humanos se sobrepongan, como se viene haciendo,
los intereses del atascado.
Contino alerta a la advertencia de Marx, sobre la necesi-
dad del radicalismo para estar siempre despierto en relacion
con la defensa de los intereses humanos. Intereses superio-
res a los de puros grupos o clases de gente.
Al reconocer que, precisamente porque nos volvimos seu
res capaces de observar, de comparar, de evaluar, de escoger,
de decidir, de intervenir, de romper, de optar, nos hicimos
seres ticos y se abrio para nosotros la posibilidad de transgre-
dr la etica, nunca podra aceptar la transgresin como un ds-
racha sino como una posibilidad. Posibilidad contra la cual de"
bemos luchar y no quedarnos de brazos cmzados. De ah mi
rechazo riguroso alos fatalismos quietistas que terminan por
absorber las transgresiones ticas en lugar de condenarlas.
No puedo volverme connivente con un orden perverso y ex"
culpario de su maldad al atribuir a fuerzas ciegas e impon-
derables los daos que el causa a los seres humanos. El hamn
96 Panaoooia nn La anronoma
bre frente a la abundancia y el desempleo en el mundo son
inmoralidades y no fatalidades, como lo pregona el reaccion
narismo con aires de quien sufre sin poder hacer nada. Lo
que quiero repetir, con fuerza, es que nada justica la rniniw
mizacin de los seres humanos, en el caso de las mayoras
compuestas por minoras que an no percibieron quejuntas
seran mayora. Nada, ni el avance de la ciencia y/o de la
tecnologa, puede legitimar un orden desordenador en el
que slo las minoras del poder despilfarran y gozan mien-
tras que a las minoras con dificultades incluso para sobreto-
vir se les dice qne la realidad es as, que su hambre es una fa
talidad de nes del siglo. No junto mi voz a la de quienes,
hablando de paz, piden a los oprimidos, a los harapientos
del mundo, su resignacin. Mi voz tiene otra semntica,
tiene otra msica. Hablo de la resistencia, de la indignacin,
de la justa ira de los traicionados y de los engaados. De su
derecho y de sn deber de rebelarse contra las transgresiones
ticas de las que son vctimas cada vez mas.
La ideologa fatalista del discurso y de la poltica neolibe-
rales de la que vengo hablando es un momento de la desvau
lorizacin antes mencionada de los intereses humanos en
relacin con los del mercado.
Dificilmente un empresario moderno estaria de acuerdo
en que iera un derecho de su obrero, por ejemplo, discs:-
tir, durante el proceso de su alfabetizacin o en el desarrollo
de algn curso de perfeccionamiento tecnico, esta misma
ideologa a la que me he venido reriendo. Discutir, por
ejemplo, la armacin: El desempleo en el mundo es una
fotnidad de fines de este siglo. Y por que hacer la reforma
agraria no es tambin una fatalidad? Y por que acabar con
el hambre y con la miseria no son igualmente fatalidades de
las cuales no se puede escapar?
La armacin segn la cual lo que interesa a los obreros
es alcanzar el maximo de su eciencia tecnica y no perder
ENSEAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMrNA 97
tiempo con debates ideolgicos que no llevan a nada, es
reaccionaria. El obrero necesita inventar, a partir del propio
trabajo, su ciudadana, pues esta no se construye solamente
con sn eciencia tecnica sino tambin con su lucha poltica
en favor de la recreacin de la sociedad injusta, para que
ceda su lugar a otra menos injusta y ms humana.
El empresario moderno, vuelvo a insistir, acepta, estimula
y patrocina naturalmente el adiestramiento tecnico de su
obrero. Lo que el rechaza necesariamente es la formacin
que, al mismo tiempo que incluye el saber tecnico y cienti-
fico indispensable, habla de su presencia en el mundo. Pre-
sencia humana, presencia etica, envilecida en cuanto que se
la transforma en una pura sombra. _
No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que
mi practica, al no poder ser neutra, exige de m una defini-
cin. Una toma de posicin. Decisin. Ruptura. Exige de mi
escoger entre esto y aquello. No puede ser profesor en favor
de quienquiera y en favor de no importa que. No puedo ser
profesor en favor simplemente del Hombre o de la Humani-
dad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo
concreto de la practica educativa. Soy profesor en favor de la
decencia contra lia falta de pudor, en favor de la libertad
contra elautoritarismo, de la autoridad contra el libertinaje,
de la democracia contra la dictadura de derecha o de iz
quierda. Soy profesor en favor de la lucha constante contra
cualquier forma de discriminacin, contra la dominacin
econmica de los individuos o de las clases sociales. Soy pro-
fesor contra el orden capitalista vigente que invent esta
aberracin: la miseria en la abundancia. Soy profesor en fau-
vor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy pro
fesor contra el desengao que me consume y me inmoviliza.
Soy profesor en favor de la belleza de mi propia practica, be-
lleza que se pierde si no cuido del saber que debo ensear,
si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones
 ENSEAR ES UNA ESPECIFICIDAD HULMNA gg
98 renaooos en LA suronosra

4. ENSEAR EXIGE LIBERTAD Y AUTORIDAD

materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo, descuidado,
corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio que
En otro momento de este texto me referi al hecho de que
debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no desiste.
no hemos resuelto an el problema de la tension entre la
Belleza que se esfnma de mi practica si, soberbio, arrogante
autoridad y la libertad. Inclinados como estamos a superar la
y desdeoso con los alumnos, no me canso de admirarrne.
tradicion autoritaria, tan presente entre nosotros, nos desli
De 1a misma manera en que no puedo ser profesor sin
zamos hacia formas libertinas de comportamiento y descu-
sentirme capacitado para ensear correctamente y bien los
brimos autoritarismo donde solo hubo ejercicio legtimo de
contenidos de mi disciplina tampoco puedo, por otro lado,
la autoridad.
reducir mi practica docente a la mera enseanza de esos
Recientemente, un joven profesor universitario, de op-
contenidos. se es tan slo un momento de m actividad pe
cin democrtica, comentaba conmigo lo que le pareca han
daggica. Tan importante como la enseanza de los conteni-
ber sido un desvo suyo en el uso de su autoridad. Me dice,
dos es rni testimonio tico al ensearles. Es la decencia con
consternado, haberse opuesto a que un alumno de otra
que lo hago. Es la preparacion cientca revelada sin arr0
clase perrnaneciera en la puerta entreabierta de su salon,
gancia, al contrario, con humildad. Es el respeto nunca neu
conversando con gestos con una de las alumnas. El profesor
gado al educando, a su saber hecho de experiencia que
haba tenido incluso que dejar de hablar ante el desconm
busco superar junto con el. Tan importante como la ense
cierto provocado por la situacin. Para s1, su decisin, con la
anza de los contenidos es mi coherencia en el salon de
que haba devuelto al espacio pedaggico el clima necesario
clase. La coherencia entre lo que digo, lo que escribo y lo
para continuar su actividad especca y restaurado el dere-
que hago.
cho de los estudiantes y el suyo propio a proseguir la prac-n
Es importante que los alumnos perciban el esfuerzo que
tica docente, habia sido autoritaria. En verdad, no. Libertiw
hacen el profesor o la profesora al buscar su coherencia; es
naje hubiera sido si permita que la indisciplina de una
preciso tambin que este esfuerzo sea de vez en cuando
libertad mal entendida desequilibrara el contexto pedago-
discutido en clase, Hay situaciones en que la conducta del
gico, y perjudicara as su funcionamiento.
profesor puede parecer contradictoria a los alumnos. Esto
En uno de los innumerables debates en que he partici-
sucede casi siempre cuando este simplemente ejerce su au
pado, en el que se discuta precisamente la cuestion de los l
toridad en la coordinacion de las actividades de la clase y a
mites sin los cuales la libertad degenera en libertinaje y la
los alumnos les parece que el, el profesor, se excedio en su
autoridad en autoritarismo, o de uno de los participantes
poder. A veces, l mismo no tiene certeza de haber real-
que, al hablar de los lmites de la libertad, yo estaba repi
mente rebasado o no el lmite de su autoridad.
tiendo la cantilena que caracterizaba el discurso de nn pro
fesor suyo, reconocidamente reaccionario, durante el regia
men militar. Para mi interlocutor, la libertad estaba por
encima de cualquier lmite. Para m, no, esactamente porw
que le apuesto a ella, porque se que la existencia slo tiene
 roo Penaoooa ns La auronosra
ENSEAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 101

valor y sentido en Ia lucha por ella. La libertad sin lmite es

consecuencias del acto de decidir forma parte del aprendi-
3 : tan negativa como la libertad asxiada o castrada.
zaje. No hay decisin a la que no continen efectos esperan
3 Ei gran problema al que se enfrenta el educador o educa-
113, I
':'I
dos, poco esperados o inesperados. Es por eso por 1o que la
dora de opcin democrtica es cmo trabajar para hacer pt}-
.I;
E.mah

decisin es un proceso responsable. Una de las tareas peda

.
-
3:.q.:.
-' sibie que 1a necesidad del lmite sea asumida en forma etica
ggicas de los padres es hacer obvio para los hijos que parti-
por la iibertad. Cuanto mas crticamente la libertad asuma el
cipar en sn proceso de toma de decisin no es entrorneterse
.-.

lmite necesario, tanto mas autoridad tendra, desde el punto

sino cumplir, incluso, un deber, siempre y cuando no prer
13:.

33.3.:

3,3%.

de vista de ia etica, para seguir luchando en su nombre.

tendan asumir ia misin de decidir por eiios. La participa-
."La
..

Me gustara dejar bien ciaro una vez mas cuanto le apuesto

313::
E"?

cin de los padres debe darse sobre todo en el analisis, junto

a ia libertad, cuanto me parece fundamental que ella se ejer-
con ios hijos, de las posibles consecuencias de ia decisin
int-tmhmw' cite asumiendo decisiones. Fue eso, por lo menos, lo que
que va a ser tomada.
marc mi experiencia de hijo, de hermano, de alumno, de
La posicin del padre o de ia madre es la de quien, sin
profesor, de marido, de padre y de ciudadano.
ningn prejuicio o disminucin de su autoridad, humilde
dhmvihm+PH?\w?
La libertad madura en la confrontacin con otras libertaw
1.1.11
mente acepta el papel de enorme importancia de asesor o
"esas-rs!
des, en ia defensa de sus derechos de cara a la autoridad de
asesora del hijo o de ia hija. Asesor que, aunque batiendose
mui -3:!
los padres, del profesor, dei Estado. Claro esta que la liberw
. Ei por ei acierto de su visin de las cosas, nunca intenta impo-
'. Ei
53, tad del adolescente no siempre le permite tornar la mejor
.3 .1 ner su voluntad ni se exaspera porque su punto de vista no
s.-
1:
decisin con relacin a sn porvenir. Es indispensable que los
-
__:.
3;. fue adoptado.
-: i- padres participen en las discusiones con ios hijos en torno a
Lo que es necesario, de una manera realmente funda-
ese porvenir. No pueden ni deben emitirse pero necesitan
rnental, es que ei hijo asuma etica y responsablemente ia
saber y asumir que el futuro es de sus hijos y no suyo, Para
decisin fundador-a de su autonoma. Nadie es autnomo
m es preferible reforzar el derecho que tienen a la libertad
primero para'despues decidir La autonoma se va constitu-
de decidir, aun corriendo el riesgo de equivocarse, que se
yendo en la experiencia de varias, innumerables decisiones,
guir la decisin de ios padres. Es decidiendo como se
quevan siendo tomadas. Por que, por ejemplo, no desaar
aprende a decidir. No puedo aprender a ser yo mismo si no
al hijo, todava nio, para que participe de la eleccin de la
decido nunca, porque ia sabidura y sensatez de mi padre y
mejor hora para hacer sus tareas escolares? Por que el me-
de mi madre siempre deciden por rn. No valen los 317811
jor tiempo para esa tarea es siempre ei de ios padres? Por
mentos inmediatistas como: Ya imaginaste, por ejemplo, el
que perder 1a oportunidad de ir sealando siempre a ios hi-
riesgo que corres de perder tiempo y oportunidades, insis-
jos el deber y ei derecho que tienen, como personas, de ir
tiendo en esa idea absurda?. La idea dei hijo, naturalmente.
forjando su propia autonoma? Nadie es sujeto de la autono-
Lo que hay de pragmatico en nuestra existencia no puede
mia de nadie. Por otro lado, nadie madura de repente, a ios
sobreponerse al imperativo tico del que no podemos huir,
25 aos. Las personas van madurando todos los das, o no.
El hijo tiene, mnimamente, ei derecho de probar lo ab
La autonoma, en cuanto maduracin del ser para s, es pro-
surdo de su idea. Por otro iado, la decisin de asumir las
ceso, es llegar a ser. No sucede en una fecha prevista. Es en

35mtwmn-m1Muzux
1oa Penaoooa DE LA auronoivra
este sentido en el que una pedagogia de ia autonoma tiene
que estar centrada en experiencias estimuladoras para la dew
cisin y la responsabilidad, valga decir, en experiencias res-
petnosas de la libertad.
Una cosa me parece hoy mucho ms clara: nunca tuve
miedo de apostarle a la libertad, a la seriedad, a la amorosi
dad, a la solidaridad, en cuya lucha aprend el valor y ia
importancia de la rabia. Nunca tern ser criticado por mi
mujer, por rnis hijas, por mis hijos, ni por mis alumnos y
alumnas con quienes he trabajado a lo largo de ios aos, por
haberle apostado demasiado a ia libertad, a la esperanza, a
la palabra del otro, a su voluntad de erguirse y volverse a en '
guir, por haber sido mas ingenuo que crtico. Lo que tem,
en los diferentes momentos de mi vida, fue dar margen, meu
diante gestos o palebreriu, a ser considerado un oportunista,
un realista, un hombre con los pies sobre ia tierra, o uno
de esos equilibristas que estn siempre sobre el muro a
la espera de saber cual sera la onda que se har poder.
Lo que siempre rechace deliberadamente, en nombre del
respeto mismo a la iibertad, fue su distorsin en libertinaje.
Lo que siempre busque fue vivir en plenitud la relacin
tensa, contradictoria y no mecanica, entre autoridad y liber-
tad, en el sentido de asegurar ei respeto entre ambas, cuya
ruptura provoca la hipertroa de una o de otra,
Es interesante observar cmo, de manera general, los au-
toritarios consideran, con frecuencia, el respeto indispensa-
ble a ia libertad como expresin de espontanesmo incorre
gible y los libertinos descubren autoritarismo en toda
manifestacin legtima de autoridad. La posicin mas dificil,
indiscutiblemente correcta, es la del demcrata, coherente
con su sueo solidario e igualitario, para quien no existe au
toridad sin libertad ni esta sin aquella.
ENSEAR es una esrscrrrcrnan HUMANA 103
5. ENSEAR EXIGE UNA TOM CNSCIENTE DE DECISONES
Volvamos a la cuestin central que vengo discutiendo en
esta parte del texto: la educacin, especificidad humana,
corno un acto de intervencin en ei mundo. Es preciso dejar
concepto de intervencin se esta usando sin
' claro que el de la educa
ninguna restriccin semntica. Cuando hablo
cin como intervencin me refiero tanto a la que procura
cambios radicales en la sociedad, en el campo de la econow
ma, de las relaciones humanas, de la propiedad, del dere-
cho al trabajo, a 1a tierra, a la educacin, a ia salud, como la
que, por el contrario, pretende reaccionariarnente inmovili
zar la Historia y mantener el orden injusto.
Estas formas de intervencin, que enfatiaan mas un as-
pecto que otro, nos dividen en nuestras opciones con rela-
cin a cuya pureza no siempre somos leales. Rara vez, por
ejemplo, percibimos la incoherencia agresiva que existe en-
tre nuestras armaciones progresistas" y nuestro estilo desas-
trosamente elitista de ser intelectuales. Y que decir de edu-
cadores que se dicen progresistas pero que tienen una
practica pedaggicdpoltica eminentemente autoritaria?
Slo por esa razn en Cartes o quien pretende ensear insisti
tanto en la necesidad que tenemos de crear, en nuestra pracn
tica docente, entre otras, ia virtud de ia coherencia, Tai vez
no haya nada que deSgaste mas a un profesor que se dice
progresista que su practica racista, por ejemplo. Es intere
sante observar cmo hay mas coherencia entre los intelectua-
les autoritarios, de derecha o de izquierda. Dicilmente uno
de ellos o una de ellas reSpeta y estimula la curiosidad crtica
en los educandos, el gusto por la aventura. Difcilrnente conv-
tribuye, de manera deliberada y consciente, a la constitucin
y solidez de la autonoma del ser del educando. De modo ge-
neral, se obstinan en depositar en los alumnos, pasivos, la
descripcin del perfil de los contenidos, en lugar de desafiar-
 1o4 Pennoooa ns LA auronoMa
los a aprehender su sustantividad en cuanto objetos gnosed
lgicos.
Es en la direccionalidad de la educacin, esta vocacin
que ella tiene, como accin especficamente humana, de
remitirse a sueos, ideales, utopas y objetivos, donde se
encuentra lo que vengo llamando politicidad de la educa-
cin. La cualidad de ser poltica, inherente a su naturaleza,
La neutralidad de la educacin es, en verdad, imposible. Y
es imposible, no porque profesores y profesoras alborota-
dores y subversivos" lo determinen. La educacin no se
vuelve poltica por causa de la decisin de este o de aquel
educador. Elia es poltica. Quien piensa as, quien afirma
que es por obra de este o de aquel educador, mas activista
que otra cosa, por lo que la educacin se vuelve poitica, no
puede esconder la forma menospreciadora en que entiende
ia poltica. Pues es precisamente en la medida en que la edu
cacin es pervertida y disminuida por ia accin de alborotaw
dores que ella, dejando de ser verdadera educacin, pasa a
ser poltica, algo sin valor.
La raz mas profunda de la politicidad de la educacin
est en la propia educabilidad del ser humano, que se funde
en su naturaleza inacabada y de la cual se volvi consciente.
Inacabado y consciente de su inacabarniento, histrico, el
ser humano se hara necesariamente nn ser etico, un ser de
opcin, de decisin. Un ser ligado a intereses y en relacin
con los cuales puede tanto mantenerse fiel a la eticidad
como transgredirla. Es exactamente porque nos volvemos
ticos por io que fue creada para nosotros, como arm an-
tes, la probabilidad de violar la etica.
Para que ia educacin fuera neutral sera preciso que no
hubiera ninguna discordancia entre las personas. con rela-
cin a los modos de vida individnai y social, con relacin al
estilo poltico puesto en prctica, alos valores que deben ser
encarnados. Seria preciso que no hubiera, en nuestro caso,
L
'
U?"
.'_._n_
ENSEAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 105
por ejemplo, ninguna divergencia acerca del hambre y la
miseria en Brasil y en el mundo; seria necesario que toda la
poblacin nacional aceptara verdaderamente que hambre y
miseria, aqui y fuera de aqu, son una fataiidad de nes del
siglo. Sera preciso tambin que hubiera unanimidad en la
forma de enfrentar los problemas para superarlos. Para que
1a educacin no fuera una forma poltica de intervencin en
el mundo sera indispensable que el mundo en que eiia se
diera no fuera humano. Hay ana total incompatibilidad en
tre el mundo humano del habia, de la percepcin, de la inn
teiigibilidad, de la comunicabilidad, de 1a accin, de 1a ob-
servacin, de la comparacin, de la vericacin, de la
bsqueda, de la eleccin, de la decisin, de la ruptura, de la
etica y de ia posibilidad de su transgresin, y la neutralidad
de no importa que.
No es la neutralidad de la educacin lo que debo pretenu
der sino el respeto, a toda prueba, a los educandos, a los
educadores y a las educadoras. El respeto a los educadores y
educadoras por parte de la administracin pblica o privada
de ias escuelas; ei respeto a los educandos asumido y practi-
cado por los educadores no importa de que escuela, particu-
lar o pblica. Por esto es por lo que debo luchar sin cansan-
cio, Luchar por el derecho que tengo de ser respetado y por
elindeber que tengo de reaccionar cuando me maltratan. Lun
char por ei derecho que t, que me lees, profesora o
alumna, tienes de ser t misma y nunca, jamas, luchar por
esa cosa imposible, grisacea e insulsa que es la neutralidad.
Qu otra cosa es rni neutralidad sino una manera tai ver. c
moda, pero hipcrita, de esconder mi opcin o rni miedo de
denunciar la injusticia? Lavarse las manos frente ala opre-
sin es reforzar el poder dei opresor, es optar por el. Cmo
puedo ser neutral frente a una situacin, no importa cual
sea, en que el cuerpo de las mujeres y de los hombres se
vuelve puro objeto de expoiiacin y de ultraje?
 1 06 Panaoooa ns La AUTONOMA
Lo que se le plantea a 1a educadora o al educador demon
crtico, consciente de la imposibilidad de la neutralidad de
la educacin, es forjar en si un saber especial, que jamas
l debe abandonar, saber, que este saber motiva y sustenta su
lucha: si lo educacin no le puede todo, alguno cesofundomentol
puede lo educacin. Si la educacion no es la clave de las trans-
formaciones sociales, tampoco es simplemente una repro-
ductora de la ideologa dominante. Lo que quiero decir es
que ni la educacion es una fuerza imbatible al servicio de ia
transformacin de la sociedad, porque yo as lo quiera, ni es.
tampoco ia perpetuacion del state que porque el dominante
as lo decrete. El educador y la educadora crticos no pue-
den pensar que, a partir del curso que coordinan o del semi-
nario que dirigen, pueden transformar ei pas, Pero pueden
demostrar que es posible cambiar. Y esto refuerza en el o
ella ia importancia de su tarea politicopedaggica.
La profesora democrtica, coherente, competente, que
maniesta su gusto por la vida, su esperanza en un mundo
mejor, que demuestra su capacidad de lucha, su reSpeto a las
diferencias, sabe cada vez ms el valor que tiene para la
transformacion de ia realidad, la manera congruente en que
vive su presencia en ei mundo, de la cual su experiencia en
la escuela es apenas un momento, pero un momento impor-
tante que requiere ser vivido autnticamente.
6. ENSEAR EXIon sauna nscnonan
Recientemente, conversando con un grupo de amigas y ami-
gos, una de ellas, la profesora Olgair Garcia, me dijo que, en
su experiencia pedaggica como profesora de nios y de
adolescentes pero tambin como profesora de profesoras,
vena observando cuan importante y necesario es rober esca-
anssaa es una ssrsclrtcrnan HUMNA 107
char Si, en verdad, el sueo que nos anima es democrtico y
solidario, no es hablando a los otros, desde arriba, sobre
todo, como si fueramos los portadores de la verdad que hay
que transmitir a los demas ei modo en que aprendemos a es-
cuches; pero es escuchando como aprendemos a hablar con
ellos Soioguien escucha pacientey crticamente al otro, ha
___JF -. ,.
..._. ---_. --\.'\_ _____
l-u- __v.
blacon J,aun cuando, en ciertas ocasiones necesite ha
---------
blarle o l. Lo que nunca hace quien aprende a escuchar
para poder habitar con es hablar impositinomsnta Incluso
por necesidad, habla posiciones o concep-
cuando, contra
.5.q
.............. _Wu-I"HF
objetode "su discursoEmmor
habla criticay:lil como
que escucha aprende la difcil leccin de transformar su dis-
curso al alumno, a veces necesario, en un habla con el
Hay una seal de los tiempos, entre otras, que me asusta:
la insistencia con la que, en nombre de la democracia, de ia
libertad y de la eficiencia, se viene asxiando ia propia liber
tad y, por extensin, la creatividad y el gusto de la aventura
del espritu. La libertad de movernos, de arriesgarnos viene
siendo sometida a una cierta uniformidad de formulas, de
maneras de ser, en relacion con las cuales somos evaluados.
Claro esta que ya no se trata de la asxia truculentamente
producida por el rey desptco sobre sus sbditos, por el se
or feudal sobre sus vasallos, por elcoioniaador sobre los co-
lonizados, por ei dueo de la fabrica sobre los obreros, por
el Estado autoritario sobre los ciudadanos, sino por el poder
invisible de la domesticacion enajenante que alcanza una
ecacia extraordinaria en lo que vengo llamando burocra-
tizacion de la mente. Un estado renado de extraeza, de
autosumision de la mente, del cuerpo consciente, de con-
formismo del individuo, de resignacin ante situaciones
consideradas fatalmente como inmutabies. Es la posicin de
quien encara los hechos como algo consumado, corno algo
que sucedio porque tena que suceder en la forma en que
 108 Panaoooa na LA aurouorais
sucedi, es la posicin, por eso mismo, de quien entiende y
vive la Historia como determinismo y no como posibilidad. Es la
posicin de quien se asume como fragilidad total ante el
tronozm twfm
todopoderosismo de los hechos que no slo acontecieron
*t\* \ *f+9 porque tenian que acontecer sino que no pueden ser reo
teresa: rientados o alterados. En esta manera mecanicista de com-
vea?
rr. prender la Historia no hay lugar para la decisin humana.1
As como en la desproblematizacin del tiempo, de la que
resulta que el porvenir ora es la perpetuacin del hoy, ora
algo que sera porque est dicho que sera, no hay lugar para
eleccin, sino para ei acomodamiento bien adaptado a io
que est all o a lo que vendra. No es posible hacer nada
contra la globalizacin que, realizada porque tena que ser
realizada, debe continuar su destino, porque as esta mistea
riosamente escrito que debe ser. La globalizacin que re-
fuerza el mando de las minoras poderosas y despedaza y
pulveriza la presencia impotente de los dependientes, ha-
ciendolos todavia mas impotentes, es un destino maniesto.
Frente a ella no hay otra salida mas que cada uno baje dcil
mente la cabeza y agradezca a Dios por continuar vivo. Agran
decer a Dios o a la propia globalizacin.
Siempre rechace los fatalismos. Preero ia rebelda que
me confirma como persona y que nunca dej de probar que
el ser humano es mayor que los mecanicismos que lo mini-
mizan. _ quehacer de sujetos crticos al servicio, por eso mismo, de la
La proclamada muerte de la Historia que signica, en ul"
tima instancia, la muerte de la utopa y de los sueos, rea
fuerza, indiscutiblemente, los mecanismos de asxia de la li-
bertad. De all que la pelea por el rescate del sentido de la
utopa, de la cual no puede dejar de estar impregnada
i Vase Paulo Freire, Pedagogia de a esperanza, op. aii.
f-s
'pbnnmtvm
ENSEAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMNJK 109
la practica educativa humanizante, tenga que ser una cons
tante de esta.
Cuanto mas me dejo seducir por la aceptacin de la
muerte de la Historia, tanto mas admito que la imposibili-
dad de un maana diferente implica la eternidad del hoy
neoliberal que esta all, y la permanencia del hoy mata en
m la posibilidad de soar. Una vez desproblematizado ei
tiempo, la llamada muerte de la Historia decreta el inmoviu
lisrno que niega al ser humano.
La total desconsideracin por la formacin integral del ser
humano y su reduccin a puro adiestramiento fortalecen la
manera autoritaria de hablar desde arriba. En ese caso, aa-
biar a, que, en la perspectiva democrtica, es un. momento
posible de hablar con, no es ni siquiera ensayado.
Los sistemas de evaluacin pedaggica de alumnos y de
profesores se vienen asumiendo cada vez mas como discursos
verticales, desde arriba hacia abajo, pero insisten en pasar
por democrticos. La cuestin que se nos plantea, en cuanto
profesores y alumnos crticos y amantes de ia libertad, no es,
naturalmente, ponernos contra la evaluacin, a n de cuenn
tas necesaria, sino resistir a los mtodos Silenciadores con
que a veces viene siendo realizada. La cuestin que se nos
plantea es luchar en favor de la comprensin y de la practica
de ia evaluacin en cuanto instrumento de apreciacin del
liberacin y no de la domesticacin. Evaluacin en que se es
timule el hablar a como camino del hablar seg;
En el proceso del habla y de la escucha, la disciplina del sin
lencio que debe ser asumido con rigor y en su momento por
los sujetos que hablan y escuchan es un siiie qua de la comu
nicacin diaigica. La primera seal de que el individuo que
habla sabe escuchar es la demostracin de su capacidad de
controlar no slo la necesidad de decir su palabra, que es un
derecho, sino tambin el gusto personal, profundamente
 :..
ENSEAR es una aspecrrreman Humana 1 1 i
wo' 1 1o Panaoooa nn LA AUToNOMa
.vh-..'
._
v-

Volvamos a un punto ya referido, pero sobre el cual es

..,
1.
v1.
1' respetable, de expresarla. Quien tiene algo que decir tiene
igualmente el derecho y el deber de decirlo. Sin embargo, preciso insistir. Una de las caractersticas de la experiencia
pm-H=:.-H'"r.'=").=il.:
es precise que quien tiene algo que decir sepa, sin sombra existencial en el mundo en comparacion con la vida en el se
cava-u:

w314 de duda, que no es el nico o la nica que tiene algo que de- ports es la capacidad que fuimos creando, mujeres y hom
'5
i!-
FJ"
.--
..., cir. An mas, que lo que tiene que decir no es necesaria bres, de entender el mundo sobre el que y en el que actua-
FI'
.
i'-
_I
i:-
51--
3.-
mente, por mas importante que sea, la verdad auspiciosa es
l
.. perada por todos. Es preciso que quien tiene algo que decir HNJ-u-u-uh. a "
v\..m-_--- ._._._.._N.-...wv.--H-W u nnmW

sepa, sin duda alguna, que, sin escuchar lo que quien escu . ------------------------

no de los problemas serios quetenemos es como traba

... --|-'1--fN.)H:La_v-1-HFh_.1_ #PHMmu"
.__ .-.
.... ._,_,,_

cha tiene igualmente que decir, termina por agotar su capa

cidad de' decir por mucho haber dicho sin nada o casi nada jar el lenguaje oral o escrito asociado o no a la fuerza de la
haber escuchado imagen, para hacer efectiva la comunicacion que se encuen
ue decir tra en la propia comprension o entendimiento del mundo.
La comunicabilidad de lo entendido es la posibilidad que
pu..."- -.- JW"-1-I|rnu_'.__
__

debe asumir "el deber de motivar, de desaar a quienescu

cha, en el sentido de quequien escucha diga, hable, res;
......

este tiene de ser comunicado, pero todava no es su conmniw

puede l derecho que se otorga a s mismo el educador aun cacin
toritario, de comportarse como propietario de la verdad de .b-J-qrd-
-u
'-----.-..u.u

la que se aduea y del tiempo para discurrir sobre ella, es in FH___,,._.__".__ _,,,_.:.---' Iv-I-w- -v.-\-- .------...__".-u-- N1" ---.- ........__ Humn-

tolerable. Para el quien escucha no tiene siquiera tiempo

propio pues el tiempo de quien escucha es el suyo, el
tiempo de su habla. Por eso mismo, su habla se da en un es-
pacio silenciadsy no en un espacio con o en silencio. Al cena
trario, el espacio del educador democrtico, que aprende a
hablar escuchando, se ve cortado por el silencio intermiu
l
tente de quien, hablando, calla para escuchar a quien, siien
m cross, y no silencndn, habla.
La importancia del silencio en el espacio de ia comunica-
cion es fundamental. l me permite, por un lado, al escuw
+-
a n de que produzca su entendimiento del objeto o del
contenido del que hablo. En verdad, mi papel corno profe-
sor, al ensear el contenido a o b, no es solamente esfor-
zarme por describir con maxima claridad la sustantividad del
contenido para que el alumno lo grabe. Mi papel indamena
ral, al hablar con claridad sobre el objeto, es incitar al
alumno para que el, con los materiales que ofrezco, pio
(luzca la comprension del objeto en lugar de recibirla, inte-v
gralmente, de m. l necesita apropiarse del entendimiento

char el habla comunicante de alguien, como sujeto y no del contenido para que la verdadera relacion de comunica
cin entre el, como alumno, y yo, corno profesor, se esta
._ .:_. .

como objeto, procurar entrar en el movimiento interno de

su pensamiento, volviendome lenguaje; por el otro, torna blezca. Es por eso por lo que, repito, ensear no es transferir
-_ n_-_;=.- 'E:-Tpr_g ,_
contenidos a asi aprender no es el
posible a quien habla, realmente comprometido con comuni- alguien, como memorizar
n
_
_ gary no con hacer comunicados, escuchar ia indagacin, la
_
.
duda, la creacion de quien escucho. Fuera de eso, la comun 1.- -------------
-..-.-..._ _,_. w_-....... -m-w-1-.I-.. -.._... ,_.mm-.m.H"

x
nicacion perece.
i i a Panaoooa nn La auronoMia
sion3,31803con el empenoigualmente critico del alumno
deir entrando corno sujeto en el aprendizaje en el proceso
dedesvelamiento queel profesor; pnofesoradebe desatar
Eso no tiene nadaque ver con la transferencia de contenidos
y se reere a la dicultad pero, al mismo tiempo, ala belleza
de la docencia y de la distancia.
Asi, no es dificil comprender que una de mis tareas cen-
trales como educador progresista sea apoyar ai educando
para que el mismo trenza sus dicultades en la comprension
o en el entendimiento del objeto y para que su curiosidad,
compensada y graticada por el exito de la comprension als
'
cansada, sea mantenida y, asi, estimulada a continuar en la
bsqueda permanente que implica el proceso de conoci
miento. Que se me perdone la reiteracin, pero es preciso
enfatizar una vez mas: ensear no es transferir el entendi
miento del objeto al educando si no instigarlo para que,
como sujeto cognoscente, sea capaz de entender y comuni-
car lo entendido. Es en este sentido corno se me impone es
sticker al educando en sus dudas, en sus temores, en su inn
competencia provisional. Y al escucharlo, aprendo a hablar
con el.
Escuchar es obviamente algo que va mas alla de la posibi-
lidad auditiva de cada uno Escuchar,
en tidoaqui dis
cutido, la disponibilidad permanente porpartew del
signica
sujeto que escuchapara la aperturaal habla "del otro al
gesto delotro, alasdiferenCias del otroEso no quiere decir,
endentemente que escuchar exija que quien realmente es-
cucha se al otro que habla Eso no sera
reduzca escucha,
F.-uH.-m.nui_..___..humn+ph
____ . . a ....M_..._
,__l_'___
Mmmm-FH.
"nume-
oponernie, deasumir una pOSICIOIl Por el contrario es es-
,,,,,,
cuchando bien como rne preparo para colocarrne o
mejor
sujeto que se daal discurso del otro, sin prejuicios el buen
ENSEAR ns una nsraorricrnan HUMANA 1 i 3
escuchador dice y habla de su posicion con desenvoltura.
Precisamente porque escuche al otro, su habla discordante,
mqH armativa, no es autoritaria.
No es dificil percibir que hay varias cualidades que la escuw
cha legtima demanda de su sujeto. Cualidades que van
siendo constituidas en la practica democrtica de escuchar
Discutir cuales son estas cualidades indispensables debe
formar parte de nuestra preparacin, aun sabiendo que
ellas necesitan ser creadas por nosotros, en nuestra prctica,
si nuestra opcion politico-pedaggica es democrtica o pro-
gresista y si somos coherentes con ella. Es necesario que se- .
painos que, sin ciertas cualidades o virtudes como el amor, el
respeto alos otros, la tolerancia, la humildad, el gusto por la
alegra, por la vida, la apertura a lo nuevo, la disponibilidad
al cambio, la persistencia en la lucha, el rechazo a los fatalisa
mos, la identicacion con la esperanza, la apertura a lajus-
ticia, no es posible la prctica pedaggiconprogresista, que
no se hace tan solo con ciencia y tecnica.
Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin
las cuales la escucha no se puede dar. Si discrimino al niiio o
a la nia pobre, a la nia o al niiio negro, al nio indio, a la
niiia rica, si discrimino a la mujer, a la campesina, a la
obre-ra, no puedo evidentemente escucharlos y, si no los ese
cucho, no puedo hablar con ellos, sino hablarles a ellos,
desde arriba. Sobre todo, me prohibe entenderlas. Si me
siento superior al que es diferente, no importa quien sea,
me niego a escucharlo o a escucharlo. El diferente no ser el
otro que merece respeto, sino un este o aquello, maltratable o
despreciable.
Si la estructura de rni pensamiento es la nica correcta,
irreprochable, no puedo escuchar a quien piensa y elabora
""'"""Ww .n-gt
vara-Hu...-
su discurso de una manera que no es la mia. Tampoco escu-
"I'mFFMM.
cho a quien habla o escribe fuera de los patrones de la gra-
mtica dominante. Y como estar abiertos a las formas de
1 14 Panaoooia DE La AUToNOMa
ser, de pensar, de valorar, de otra cultura, consideradas por
nosotros demasiado extraas y exticas? Vemos como el res"
peto a las diferencias y obviamente a los diferentes exige de
nosotros la humildad que nos advierte acerca de los riesgos
de exceder los limites mas alla de los cuales nuestra autoes-
tima necesaria se convierte en arrogancia y falta de respete a
los demas. Es preciso armar que nadie puede ser humilde
por puro formalismo como si cumpliera una obligacion hu
rocratica. Al contrario, la humildad expresa una de las raras
certezas de las que estoy seguro: la de que nadie es superior
a nadie. La falta de humildad, revelada en la arrogancia y en
la falsa superioridad de una persona sobre otra, de una raza
sobre otra, de un genero sobre otro, de una clase o de una
cultura sobre otra, es una transgresin de la vocacin hu-
mana del ser mas.2 Lo que la humildad no puede exigir de
mi es mi sumisin a la arrogancia y ala rudeza de quien me
falta al respeto. Lo que la humildad exige de m, cuando no
puedo reaccionar como debera a la afrenta, es enfrentarla
con dignidad. La dignidad de mi silencio y de mi mirada
que transmiten mi protesta posible.
Es obvio que no puedo batirme fsicamente con un joven,
a quien no es necesario agregar vigor ni cualidades de luchan
dor. Pero ni as, sin embargo, debo humillarme ante su falta
de respeto y su agravio, y llevarmelos para casa sin al menos
un gesto de protesta. Es necesario que, al asumir con serie-
dad mi impotencia en la relacion de poder entre el y yo, su
cobarda se haga patente. Es necesario que el sepa que yo se
que su'falta de valor tico lo inferioriza. Es preciso que sepa
que, si bien puede golpearme sicamente y sus golpes cau-
sarme dao, no tiene, sin embargo, la fuerza suciente para
doblegarme a su arbitrio.
2 Vase Paulo Freire, Psdugngin del ofnimido, op. cia
ENSEAR as una ssrscrrroman HUMANA 1 15
Aun sin pegarle fsicamente, el profesor puede golpear al
educando, provocarle disgustos y perjudicado en el pro-
ceso de su aprendizaje. La resistencia del profesor, por
ejemplo, a respetar la lectura de mundo con la que el
educando llega a la escuela, obviamente condicionada por
su cultura de clase y revelada en su lenguaje, tambien de
clase, se convierte en un obstculo para la experiencia de
conocimiento del alumno Como he insistido en este y en
otros trabajos, saber escucharlo no Signica ya lo deje?
claro, concordar con su lectura del mundo,o conformarse
. con ellayasunnrla como propia Respetar lalectura de
mundo del educando tampoco es un juego tctico con el
que el educador o la educadora busca volverse simpatico al
alumno Es la manera correcta que tiene el educador demn-
tentar, con el educando y no sobre el, la superacion de una
manera mas ingenua de entender el mundo con otra mas
crtica Respetarlalectura del mundo del educando signi-
ca tomarla como punto de partida para lacomprension
la curiosidad, de rnodo general y de la hu"
-- _\F'\n-' .-._ - ._.__..._._.,_.. t.,,._._._.gw.-_
1' del papel de --_._,.._
...........................
mana, demodo especial, como uno de los impulsos funda
|v\_r,_.... . _._,,_ _v_| _ H"... .. H " nuMInn-u-uulrvr-n
,dores delaproduccion delconocimiento spreciso que,
al respetar la lectura delmundo del educando para supe-
rarl-a, el educador deje claro que la curiosidad fundamental
al entendimiento del mundo es historica y se da en la histo
ria, se perfecciona, cambia cualitativarnente, se hace meto-
dicamente rigurosa. Y la curiosidad as metodicamente rin
gorizada hace hallazgos cada vez mas exactos. En el fondo,
el educador que respeta la lectura de mundo del educando
reconoce la historicidad del saber, el caracter historico de
la curiosidad, y as, rechazando la arrogancia cienticista,
asume la humildad crtica propia de la verdadera-u
posicin
mente cientca
La falta de respeto a la lectura del mundo del educando
revela el gusto elitista, por consiguiente antidemocratico,
 1 16 nznaoooa na La auronomia
del educador que, de esta manera, sin escuchar al edu-
cando, no habla con el. Deposita en el sus comunicados.
Hay todavia algo de verdadera importancia por discutir en
torno de la reexion sobre el rechazo o el respeto a la lectura
del mundo del educando por parte del educador. La lectura
del mundo revela, como es evidente, el entendimiento del
mundo que se viene constituyendo cultural y socialmente.
Tambien revela el trabajo individnai de cada sujeto en el pro-
pio proceso de asimilacin del entendimiento del mundo.
Una de las tareas es_eggiales de la escul,a.,_comonen-tro de
produccin lingstica de conocimiento, es trabammgiicau
mente la-in-teligibilida de las cosas y de ios hechos v su co
_'___.,....Mn-.u ,_._._...._m.-u.-u-.Id-W'_'-""'
munlcabilidad Por eso es imprescindible que la escuela in
cite constantemente la curiosidad del educando en vez de
ablandarla o domesticaria. Es necesario mostrar al edu-
cando que el uso ingenuo de la curiosidad altera su capaci-
dad de bailar}! obstaculiza la exactitud del hallazgo. Por otro
lado, y sobre todo, es preciso que ei educando vaya asu-
miendo el papel de sujeto de la produccion de su entendi-u
miento del mundo y no solo el de recibidor de la que el pro-
fesor ie transfiera.
Cuanto mas capaz me vuelvo de armarme como sujeto
que puede conocer tanto mejor desempeo mi aptitnd para
hacerlo.
Nadie puede conocer por mi asi como yo no puedo cono-
cer por el alumno. Desde la perspectiva progresista en que
me encuentro, lo que puedo y debo hacer es, al ensearle
cierto contenido, desaarlo a que se vaya percibiendo, en y
por su propia practica, como sujeto capaz de saberipapel
de profesor progresista no es solo ensear matematicas o
sintomas-inn, alwrwamtar la tematic
" "'-"-
je) {miemanzay, porsti.,ode1..-.aprendizaje,,del
aTumno, . ayudar. .a. 312 a, iiiiQSZCS-
.iiiiiii ..arqaitrttad.nau
Propia Ms???Wannscitisau
ENSEAR ES UNE}. ESPEGIFICIDAD HUMNA 1 17
Toda enseanza de contenidos demanda de quien se en-
cuentra en la posicion de aprendiz que, a partir de cierto
momento, comience a asumir tambien la antena del conoci-
miento del objeto. El profesor autoritario, que se niega a es
cuCZCLT a los alumnos, se cierra a esa aventura creadora.
Niega a s mismo la participacin en este momento de be-
lleza singular: el de la armacin del educando como sujeto
de conocimiento. Es por eso por lo que la enseanza de los
contenidos, realizada crticamente, implica la operario total
del profesor o de la profesora a la tentativa legitima del edu-
__ "Mau-unn"
cando de tornar en sus manos la responsabilidad del sujeto
que conoce. Mas an, implica la iniciativa del profesor que
debe estimular esa tentativa en el educando, ayudndoio
para que la realice.
,,
Es en este sentido como se puede armar que es tan errow
neo separar practica de teoria, pensamiento de accion,
leia-
guaje de ideologa, como separar la enseanza de (1011833511
dos del llamado al educando para que se vaya haciendo
sujeto del proceso de aprenderlos. Desde una
perspectiva
progresista lo que debo hacer es experimentar la unidad Si}: 1#'Mr__v.dmmmwhr
namica entre ia enseanza del contenido y la enseanza de _ ..._.....r- ".nnmwmm-mmmmuuwn
__"'"_.N""_-1-_'\._Nw-P'J'\'""'
10 que es, y ds gfasr- Mensenarmatemaucasen
SEQItaibieicomo'_I"apwregdggynmoensearncmo e]ercer manu-w... a.
fl-|---|--|--I|-\unl-I-|-v|
'mgda "2PStempigissjndisnemabie a la srdumon
"de'iwconvocimiento.
1".-- .__..._,..-.-.---.u------ - - 1 -.--.. 1.. """
""--.- 1H211- 1- M. u. 1. _....
7. ENSEAR emos: Reconocen QUE LA envoaotn
ns IDELGICA
dm-.1 -.-I--w
"nun-nrnunh
"l..- .--1.--.-.-
El saber que se refiere a la fuerza, a veces mayor de lo que
pensamos, de la ideologa, es igualmente indispensable para
la practica educativa del profesor o de la profesora. Es el que
1 18 Peoaoooa ns: LA suronoMa
nos advierte de sus maas, de las trampas en que nos hace
caer. Es que la ideologa tiene que ver directamente con el
encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del
lenguaje para ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo
que nos vuelve miopes.
El poder de la ideologa me hace pensar en esas maanas
cubiertas de neblina en que apenas vemos el perfil de los cia
preses como sombras que mas parecen manchas de las pro-
pias sombras. Sabemos que hay algo enclavado en la penumw
bra pero no lo vemos bien. La propia miopa que nos
asalta diculta la percepcin mas clara, mas ntida de la som-
bra. Es todavia mas seria la posibilidad que tenemos de acep-
tar dcilrnente que lo que vemos y omos es lo que en ver
dad es, y no la verdad distorsionada. La capacidad que tiene
la ideologa de ocultar la realidad, de hacernos miopes, de
ensordecernos, hace, por ejemplo, que muchos de nosotros
aceptemos con docilidad el discurso cnicamente fatalista
neoliberal que proclama que el desempleo en el mundo es
una fatalidad de n del siglo. O que los sueos murieron y
que lo valido hoy es el pragmatismo pedaggico, es el
adiestramiento tecnicdcientco del educando y no su for-
macin, de la cual no se habla mas. Formacin que, al in-
cluir la preparacin tecnico-cientca, la rebasa. . comotalgo natural o casi natural y no como una produccin
La capacidad de ablandarnos que tiene la ideologa nos
hace a veces aceptar mansamen-te que la globalizacin dela
economia es una invencin de ella misma o de un destino
que no se podra evitar, una casi entidad metafsica y no un
momento del desarrollo econmico, sometido, como toda
produccin econmica capitalista, a una cierta orientacin
politica dictada por los intereses de los que detentan el po
der. Sin embargo, se habla de la globalizacin de la econo-
ma como un momento necesario de la economa mundial
al que, por eso mismo, no es posible escapar. Se universaliza
un dato del sistema capitalista y un instante de la vida pro
ensnaa ns una aspecrrrolnan HUMANA 1 19
ductiva de ciertas economas capitalistas hegemnicas
como si Brasil, Mexico, o Argentina, debieran participar'de
la globalizacin de la economa de la misma manera que
Estados Unidos, Alemania ojapn. Se toma el tren en mar-
cha y no se discuten las condiciones anteriores y actuales de
las diferentes economas. Se pone en un mismo nivel los de-
beres entre las distintas economas sin tener en cuenta las
distancias que separan los derechosde los fuertes y su pon
der de usufructuarlos de la aqueza de los dbiles para ejer-
cerlos. Si la globalizacin significa la superacin de las fron
teras, la apertura sin restricciones al libre comercio, que
desaparezca entonces quien no pueda resistir. No se indaga,
por ejemplo, si en momentos anteriores de la produccin
capitalista las sociedades que hoy lideran la globalizacin
eran tan radicales en la apertura que ahora consideran una
condicin indispensable para el libre comercio. Exigen, en
la actualidad, de los otros, lo que no hicieron con. ellas mis-
mas. Una de las destrezas de su ideologa fatalista es con"
vencer alos perjudicados de las economas subordinadas de
que la realidad es eso, de que no hay nada que hacer sino
seguir el orden natural de las cosas. Pues la ideologa neo-
liberal se esfuerza por hacernos entender la globalizacin
histrica.
El discurso de la globalizacin que habla de la etica es
conde, sin embargo, que la suya es la etica del mercado y no
la etica universal del ser humano, por la cual debemos lu-
char arduamente si optamos, en verdad, por un mundo de
personas. El discurso de la globalizacin oculta con astucia o
busca confundir en ella la reedicin intensificada al ms
ximo, aunque sea modicada, de la espeluznante maldad
con que el capitalismo aparece en la Historia. El discurso
ideolgico de la globalizacin busca ocultar que ella viene
robusteciendo la riqueza de unos pocos y verticalizando la
1 ao Panaoooa nn La auronoMia
ENSEAR ES UN ESPECIFICIDAD HUMNA 12 1

pobreza y la miseria de millones. El sistema capitalista al"

mos intereses humanos. Ninguna teoria de la transformacin
cansa en el neoliberalismo globalizante el maximo de efica-
polticousocial del mundo consigue siquiera conmoverme si
cia de su maldad intrnseca.
no parte de una comprensin del hombre y de la mujer en
Yo espero, convencido de que llegara el momento en
cuanto seres hacedores de Historia y hechos por ella, seres
que, pasada la estupefaccin ante la caida del muro de
de la decisin, de la ruptura, de la opcin. Seres ticos, capa-
Berlin, el mundo se recompondra y rechaza-ira la dictadura
ces incluso de transgredir la etica indispensable, algo de lo
del mercado, fundada en la perversidad de su etica de
que lie hablado insistentemente en este texto. He armado
lucro.
y rearmado cuanto me alegra realmente saberme un ser
No creo que las mujeres y los hombres del mundo, indeu
condicionado pero capaz de superar el propio condiciona-
pendientemente si se quiere de sus opiniones polticas, pero
miento. La gran fuerza sobre la que se apoya la nueva rebel
sabindose y asumiendose como mujeres y hombres, como
da es la etica universal del ser humano y no la del mercado,
personas, dejen de profundizar esa especie de malestar ya
insensible a todo reclamo de las personas y slo abierta a la
exrstente que se generaliza ante la maldad neoliberal. Malesa
voracidad del lucro. Es la tica de la solidaridad humana,
tar que terminara por consolidarse en ona nueva rebelda
Preero ser criticado por idealista y soador inveterado al
en que la palabra crtica, el discurso humanista, el compren
continuar, sin vacilar, apostando al ser humano, batindome
miso solidario, la denuncia vehemente de la negacin del
por una legislacin que lo deenda contra las embestidas
hombre y de la mujer y el anuncio de un mundo personali-
agresivas e injustas de quien transgrede la propia etica. La li"
zado seran armas de alcance incalculable.
bertad del comercio no puede estar por encima de la liber-
Hace un siglo y medio Marx y Engels pregonaban en favor
tad del ser humano. La libertad de comercio sin lmite es el
de la unin de las clases trabajadoras del mundo contra la
liberrinaje del lucro. Se hace privilegio de unos cuantos que,
explotacin. Ahora se hace necesaria y urgente la unin y la
en condiciones favorables, robustece su poder contra los de
rebelin de la gente contra la amenaza que nos acecha, la
rechos de muchos, incluso el derecho de sobrevivir. Una {su
de la negacin de nosotros mismos como seres humanos son
brica textil que cierra porque no puede competir con los
metidos a la ereza de la etica del mercado. precios de la prodnccin asiatica, por ejemplo, signica no
En este sentido nunca abandon mi preocupacin pri- slo el colapso econmico-nanciero de su propietario que
mera, que siempre me acompa, desde los comienzos de
puede o no haber sido un transgresor de la tica-universal
mi experiencia educativa. La preocupacin por la naturaleza
humana, sino tambin la expulsin de centenas de trabaja
humana a la que debo mi lealtad siempre proclamada. An- dores y trabajadoras del proceso de produccin. Y sus fami
tes incluso de leer a Marx yo ya me apropiaba de sus pala- lias? Insisto, con la fuerza que tengo y con la que puedo reu
bras: ya fundaba mi radicalismo en la defensa de los legti- nir, en mi vehemente rechazo a determinismos que reducen
nuestra presencia en la realidad histricosocial a una pura
adaptacin a ella. El desempleo en el mundo no es, como
3 Vase Paulo Freire, Pedagoga de a esperanza, Cartes e Cristino v dije y repito, una fatalidad. Es ante todo el resultado de una
Pedagoga del oprimido, of). cil.
globalizacin de la economa y de avances tecnolgicos a los
1 22 Psnsooois ns La auronoma
que les viene faltando el deber ser de una etica realmente al
servicio del ser humano y no del lucro y de la voracidad des
enfrenada de las minoras que dirigen ei mundo.
El progreso cientco y tecnologico que no responde fun-
damentalmente a ios intereses humanos, a las necesidades
de nuestra existencia, pierde, para m, su signicacin. A
todo avance tecnologico debera corresponder ei empeo
real de respuesta inmediata a cualquier desafio que pusiera
en riesgo la alegra de vivir de los hombres y de las mujeres.
A un avance tecnologico que amenaza a millares de mujeres
y de hombres de perder su trabajo debera corresponder
otro avance tecnologico que estuviera al servicio de la aten?
cion a las vctimas del progreso anterior. Como se ve, esta es
una cuestion etica y poltica y no tecnologica. El problema
me parece muy claro. As como no puedo usar mi libertad
de hacer cosas, de indagar, de caminar, de actuar, de criticar
para sofocar la libertad que ios otros tienen de hacer y de
ser, as tambien no podra ser libre para usar los avances
cientcos y tecnologicos que llevan a millares de personas a
la desesperacion. No se trata, agreguemos, de inhibir las in
vestigaciones y frenar los avances sino de ponerlos al servicio
de los seres humanos. La aplicacion de los avances tecnolci
gicos con el sacricio de millares de personas es mas un
ejemplo de cuanto podemos ser transgresores de la etica
universal del ser humano y lo hacemos en favor de una etica
pequea, la del mercado, la del lucro.
Entre las transgresiones a la etica universal del ser hu-
mano, sujetas a penalidades, debera estar la que implicara
ia falta de trabajo de un sinnmero de personas, su desespe-
racin y su muerte en vida.
Por eso mismo, la preocupacin por la formacion tecnico-
profesional capaz de reorientar ia actividad practica de los
que fueron puestos entre parntesis, tendra que multipli
carse.
ENSEAR ES UNA ESPECIFICIDAIJ HUMANA 1 23
Me gustara dejar bien claro que no solo imagino sino que
se cuan difcil es la aplicacion de una poltica de desarroilo
humano que, as, privilegie fundamentalmente al hombre y
ala mujer y no solo al lucro. Pero tambin se que, si preten
demos superar realmente la crisis en que nos encontrarnos,
el camino etico se impone. No creo en nada sin el o fuera de
el. Si, de un lado, no puede haber desarrollo sin lucro, este
no puede ser, por otro, ei objetivo del desarrollo, en cuyo
caso su n ltimo sera el gozo inmoral del inversionista.
De nada vale, a no ser de manera engaosa para una mi
noria que terminara pereciendo tambin, una sociedad e-
cazmente operada por mquinas altamente inteligentes,
que sustituveran a mujeres y hombres en actividades de las
mas variadas, y millones de Marias y Pedros sin tener que ha
cer, y este es un riesgo muy concreto que corren/105.4
Tampoco creo que la poltica que debe alimentar este espi-
ritu tico puedajamas ser la dictatorial, contradictoriamente
de izquierda o coherentemente de derecha. Ei camino auto-
ritario ya es de por si una contravencin a ia naturaleza inn
quietarnente inquisidora, de bsqueda, de hombres y de mu
jeres que se pierden al perder la libertad.
Es exactamente por causa de todo esto por lo que, como
profesor, debo estar consciente dei poder del discurso ideo-
lgico, comenzando por el que proclama la muerte de las
ideologas. En realidad, a las ideologas solo las puedo ma-
tar ideolgicamente, pero es posible que no perciba la na-
turaleza ideolgica del discurso que habla de su muerte. En
ei fondo, la ideologa tiene un poder de persuasin indiscu-
tible. El discurso ideolgico amenaza onestesinr nuestra
ti joseph Moennann, Suisse. La globaliaauon de le'conornie
provoquerantelle un mai 68 mondiai? La marmite mondiaie sous
pression, en Le (Saunier; 8 de agosto de 1996.
1 24 Panaoooa ros LA AUTonoMa
mente, confundir la curiosidad, distorsionar la percepcin
de los hechos, de las cosas, de los acontecimientos. No po
demos escuchar, sin un mnimo de reaccion crtica, discur-
sos corno estos:
El negro es genticamente inferior al blanco. Es una las
tima, pero es lo que nos dice la ciencia.
En defensa de su honra, el marido mat a ia mujer.
Que podramos esperar de ellos, unos alborotadores, in
vasores de tierras?
Esa gente es siempre as: les das la mano y se tornan el
ple.
H
Nosotros ya sabemos lo que el pueblo quiere y necesita.
Preguntarle sera una perdida de tiempo.
El saber erudito que sera proporcionado a las masas inn
cuitas es su salvacion.
Mara es negra, pero es bondadosa y competente.
Ese individuo es un buen tipo. Es nordestino, pero es so-
rio y solicito.
T sabes con quien estas hablando?
Que vergenza, hombre casarse con hombre, mujer ca
sarse con mujer.
Ah esta, te fuiste a meter con gentuza y ese es el resul-
tado.
Cuando el negro no ensucia a la entrada ensucia a la sa
lida.
Donde el gobierno tiene que invertir es precisamente en
las areas donde viven personas que pagan impuestos5"r
T no necesitas pensar. Vota por fulano, que piensa por
ti.
T, desempleado, se agradecido. Vota por quien te
ayudo. Vota por fulanowde-tal.
Se percibe, por la cara, que es gente na, de buen trato,
que recibi buena educacin de pequeo y no un andrajoso
cualquiera.
ENSEAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 1 25
El profesor habl sobre la Incondencia mineiro. 1
Brasil fue descubierto por Cabral.
En el ejercicio crtico de mi resistencia al poder tramposo
de la ideologa, voy generando ciertas cualidades que se van
haciendo sabidura indispensable a mi prctica docente. La
necesidad de esa resistencia crtica, por ejemplo, me predis-
pone, por un lado, a una actitud siempre abierta hacia los
dems, a los datos de la realidad, y por el otro, a una descon
anza metdica que Ine deende de estar totalmente seguro
de las certezas. Para resguardarrne de las artimaas de la
ideologa no puedo ni debo cerrarme a los otros ni tampoco
enclaustrarme en el ciclo de mi verdad. A1 contrario, el me-
jor canlino para guardar viva y despierta mi capacidad de
pensar correctamente, de ver con perspicacia, de or con
respeto, y por eso de manera exigente, es exponerme a las
diferencias, es rechazar posiciones dogmaticas, es que me
admita como propietario de la verdad. En el fondo, esta es
la actitud correcta de quien no se siente dueo de la verdad
ni tampoco objeto adaptado al discurso ajeno que le es dich-
tado autoritariarnente. Es ia actitud correcta de quien se en-
cuentra en disponibilidad permanente para estimular y ser
estimulado, para preguntar y responder, para concordar y
discordar. Disponibilidad hacia la vida y sus contratiempos,
Estar disponible es ser sensible a los llamados que se nos han
cen, a las seales mas diversas que nos invocan, al canto del
pajaro, a la lluvia que cae o que se anuncia en la nube
oscura, al ro manso de la inocencia, a la cara huraa de la
desaprobacin, a los brazos que se abren para abrigar o al
* Insnrreccin criolla independentista que tuvo lugar en la Capitana
de Minas Gerais en 1789, liderada por el alferez joaquin: jose da
Silva Xavier, il"iraden tes, estimulada por contratantes de impuestos
de minas de oro v diamantes pesadarnente endeudados con el fisco
portugus.
126 rnnaoooa or; ta auronoma
cuerpo que se cierra en ei rechazo. Es en mi disponibilidad
permanente a la vida a la que me entrego de cuerpo entero,
pensar crtico, emocion, curiosidad, deseo, es as corno voy
aprendiendo a ser yo mismo en mi relacin con mi contraw
rio. aientras mas me entrego a la experiencia de lidiar sin
miedo, sin prejuicio, con las diferencias, tanto ms rne co
nozco y construyo rni perl.
8. ENSEAR EXIGE DSPONIBILIDAD PARA EL DILOGO
En mis relaciones con los otros, quienes no tuvieron necesa-
riamente las mismas opciones que yo, en el nivel de la poli-
tica, de la etica, de la estetica, de 1a pedagogia, no debo par-
tir de que debo conquistarios, no importa a que costo, ni
tampoco temo que pretendan conquistarrne. Es en el res"
peto a ias diferencias entre ellos o elias y yo, en 1a coheren
cia entre io que hago v 1o que digo, donde me encuentro
con eiios o con ellas. Es en mi disponibilidad hacia lo real
donde construyo mi seguridad, indSpensabIe a 1a propia dise
ponibilidad. Es imposible vivir la disponibilidad para la rea-
lidad sin seguridad, pero tambin es imposible crear la
' segu-
ridad fuera del riesgo de la disponibilidad.
Como profesor no debo escatimar ninguna oportunidad
para manifestar a los alumnos ia seguridad con que me coma
porto a1 discutir un tema, al analizar un hecho, ai exponer
mi posicion frente a una decision gubernamental. Mi seguri
dad no reposa en la falsa suposicin de que lo se todo, de
que soy lo maximo". Mi seguridad se funda en ia convicu
cion de que algo se y de que ignoro algo, a lo que se junta la
certeza de que puedo saber mejor io que ya se y conocer lo
que an ignoro. Mi seguridad se arma en ei saber confirw
mado por la propia experiencia de que, si mi inconclusion,
ENSEAR as UNA asrncrrrcrnan HUMANA 127
de la que soy consciente, atestigua, de un lado, mi ignoranu
cia, me abre, del otro, ei camino para conocer.
Me siento seguro porque no hay razon para avergon
zarme por desconocer algo. Ser testigo de la apertura a los
otros, la disponibilidad curiosa hacia la vida, a sus desafos,
son saberes necesarios a ia practica educativa. Debera for-
mar parte de la aventura docente vivir la apertura respe-
tuosa alos otros y, de vez en cuando, de acuerdo con el Ino
rnento, tornar la propia practica de apertura al otro corno
objeto de reexin critica. La razon tica de la apertura, su
fundamento poltico, su referencia pedaggica; ia belieza
que hay en elia como viabilidad del dialogo. La experiencia
de la apertura como experiencia fundadora del ser inacas
bado que termino por saberse inacabado. Sera imposible
saberse inacabado y no abrirse al mundo y a los otros en
busca de explicacion, de respuestas a multiples preguntas. El
cerrarse ai mundo y a los otros se convierte en unatransgre-
sion al impulso natural de ia incompletitud.
Ei sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con
su gesto la relacin dialogica en que se confirma corno inn
quietud y curiosidad, como inconciusin en permanente
movimiento en la Historia.
Cierta vez, en una escuela de la red municipal de San Pan
bio donde se realizaba una reunin de cuatro das con pro-
fesores y profesoras de las diez escuelas del area para pla-
near en comn sus actividades pedaggicas, visite una sala
donde estaban expuestas fotografias de los alrededores de la
escuela. Fotograas de calles enlodadas, tambin de calles
bien conservadas. Fotograas de recovecos feos que suge-
ran tristeza y dicultades. Fotografas de cuerpos cami-
nando con dicultad, lentamente, desalentados, de caras
maltratadas, de mirada vaga. Detras de mi dos profesores han
cian comentarios sobre lo que mas los impresionaba. De ren
pente, uno de eilos arm: Yo enseo hace diez aos en
1 28 Panaoooa na LA auroqia
esta escuela. Nunca conoc de sus airededores ms que las
calles que ie dan acceso. Ahora, a1 ver esta exposicin5 de fo-
tografas que nos revelan un poco de su contexto, me con"
venzo de cuan precaria debe haber sido mi forrnadora
tarea
"d-
- v-rue. e.--._-. _. _..
________ .--._1--.-I-|-|"""""
__'_'_IFFI-:"|'|d""d'r"\h'\-
insistir en la constitucin de este saber necesario y que me
da certeza de esta cosa obvia, que es ia importancia innega-
ble que tiene para nosotros el entorno, social y econmico
en el que vivimos. Y ai saber terico de esta inuencia ten-
dramos que aadir el saber tericowpractico de la realidad
concreta en la que los profesores trabajan. Ya se, no hay
duda, que las condiciones materiales en que y bajo las que
viven ios educandos les condicionan ia comprensin del
propio mundo, su capacidad de aprender, de responder a
los desafos. Ahora necesito saber o abrirrne a la realidad de
estos alumnos con los que comparto mi actividad pedag
gica. Necesito volverme, si no absolutamente cercano a su
forma de estar siendo, al menos no tan extrao y distante de
ella. Y la disminucin de mi extraeza o de mi distancia de
ia realidad hostil en que viven mis alumnos no es una cues-
tin de pura geografa. Mi apertura a la realidad negadora
de su proyecto humano es una cuestin de mi reai adhesin
a ellos y ellas, a su derecho de ser. No va a ser cambiandome
a una favela como les probare rni verdadera solidaridad po
ltica, por no hablar, ademas, de la casi cierta perdida de eii-
cacia de mi iucha en funcin de la propia mudanza. Lo fun-
danientai es mi decisin eticovpoitica, mi voluntad nada
5 Las fotos que integraban la exposicin haban sido tomadas por un
grupo de profesoras del area.
ENSEnR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMNA 1 29
sentimental de intervenir en el mundo. Es lo que Amilcar
Gabrali llam suicidio de clase y a io que me refer en la
Pedagoga dei opmida corno pascua o travesa. En ei fondo, rev-
cluzco 1a distancia que me separa de las rnaias condiciones
en que viven los explotados, cuando, apoyando realmente el
sueo de justicia, lucho por ei cambio radical dei mundo y
no slo espero que llegue porque se dice que habra de lle-
gar. No es con discursos airados, sectarios, inecaces porque
2 slo dicultan todava mas mi comunicacin con ios oprimin
dos, como disminuye la distancia que hay entre la vida dura
de ios explotados y yo. Con relacin a mis alumnos, dismiu
nuvo la distancia que me separa de sus condiciones negada
vas de vida en la medida en que ios ayudo a aprender cual-
quier saber, el de tornero o el de cirujano, con vistas al
cambio del mundo, a la superacin de las estructuras injus-
tas, nunca con vistas a su inmovilizacin.
El saber fundador del camino en busca de la disminucin
de la distancia entre 1a realidad perversa de ios explotados y
yo es el saber fundado en la etica de que nada legitima la ero-
piotacin de los hombres y de las mujeres por los propios
hombres o mujeres. Pero este saber no basta. En primer lu-
gar, es necesario'que sea permanentemente activado e irn
pulsado por una ardorosa pasin que io convierta casi en un
saber arrebatado. Tambien es necesario que a el se aadan
otros saberes de la realidad concreta, de la fuerza de la ideo
logia: saberes tecnicos, en diferentes areas, corno la de ia con
municacin. Cmo revelar verdades escondidas, cmo des-
miticar ia farsa ideolgica, eSpecie de ardid atractivo en
'i Lder independentista nacido en Guinea-Bissau, fundador del
Movimiento Anticolonialissa y despues del Partido Africano por 1a
independencia de Guinea y Cabo Verde, precursores de los
movimientos de iiberacin nacionai en ei frica portuguesa.
Asesinado en 1917?) por la polica secreta de Portugai. [N. de TZ]
1 3o rsnaoooa :oE LA suronosra
que caemos facilmente. Cmo enfrentar el extraordinario
poder de los medios, del lenguaje de la television, de su sin-
taxis que reduce a un mismo plano el pasado y el presente
y sugiere que lo que todava no existe ya esta hecho. Ms
an, qne diversica tematicas en el noticiero sin que haya
tiempo para la reexion sobre los varios asuntos presenta-
dos. De una noticia sobre Miss Brasil se pasa a un terremoto
en China; de un escndalo sobre otro banco diiapidado por
directores ines'izrupulosos pasamos a escenas de un tren que
se descarril en Zrich.
: sobre nosotros. Es que para enfrentar el ardid ideolgico
El mundo se reduce, el tiempo se diluye: el ayer se vuelve
hoy; el maana ya est hecho. Todo muy rapido. Me parece -
cada vez mas importante debatir lo que se dice y lo que se
muestra y como se muestra en la television.
Como educadores y educadoras progresistas no slo no
podemos desconocer la television sino que debemos usarla,
sobre todo, discutirla.
No temo parecer ingenuo al insistir en que no es posible
ni siquiera pensar en la telension sin tener en mente la cues
{ion de la conciencia crtica. Es que pensar en la televisin o
en los medios en general nos plantea el problema de la co-
municacion, un proceso imposible de ser neutro. En verdad,
toda comunagm comunicacion de algo, hecha de
Jamas en favor Rasmsufplam de ai
gn ideal contra algo y contra alguien, aunque no siempre
claramente referido, De all tambin ei papel renado que
cumple la ideologa en la comunicacion, ocultando verda"
des pero tambin la propia ideologizacin del proceso con
municativo. Sera una santa ingenuidad esperar que una
emisora de televisin del grupo del poder dominante, al dar
la noticia de una huelga de metalrgicos, dijera que su co
mentario se funda en los intereses petmneies. Al contrario, su
discurso se esforzara por demostrar que su analisis de la
huelga considera los intereses de la nacin.
ENSEAR rss UNA Esrscrriomao HUNMNA 13 1
No podemos ponernos frente a un aparato de television
entregados o dispuestos" a lo que venga. Cuanto mas nos
sentamos frente al telessor hay excepciones-n, como quien
est de vacaciones, abiertos al puro reposo y entreteni-
miento, tanto mas corremos el riesgo de tropezar en la corn-
prension de los hechos y de los acontecimientos. La postura
crtica y despierta no puede faltar en los momentos necesa-
rios.
El poder dominante lleva, entre muchas, otra gran ventaja
con que esta envuelto sn mensaje en los medios, sea en los
noticieros, en los comentarios de los acontecimientos
o en
la lnea de ciertos programas, para no hablar de la propa-
ganda comercial, nuestra mente o nuestra curiosidad ten-
dran que funcionar epistemologicamente todo el tiempo. Y
eso no es facil. Pero, aunque no es facil estar permanente-
mente en estado de alerta, es posible saber que, sin ser un
demonio que nos acecha para destruirnos, el televisor frente
al cual estamos tampoco es un instrumento salvador. Talvez
sea mejor contar de uno a diez antes de hacerla armacin
en
categrica a que Wright Mills se refiere: Es verdad, io o1
el noticiero de las veinte horas.5
P
y
9. EDUCAR EXIGE QUERER BIEN A LOS EDUGANDOS
Que decir, pero sobre todo que esperar de mi, si, como pro
fesor, no me ocupo de ese otro saber: el saber de que es ne-
cesario estar abierto al gusto de querer bien y, a veces,
al des..-
s Wright Mills, La re aa poder Mexico, res.
 1 32 rnnsoooa nn LA suronoms ENSEAR ss una ESPECIFICIDAB HUMANA 133

de querer bien a los educandos y la propia practica edu peto a la educacion, a los educandos, a los educadores y a las
ao
de la cual participo. Esta apertura al querer bien no educadoras corroe o deteriora en nosotros, por un lado, la
cativa
en verdad, que, por ser profesor, me obligo a que- sensibilidad o la apertura al bien querer de la propia practica
significa,
rer bien a todos'los alumnos de manera semejante. Signica educativa y, por el otro, la alegra necesaria al quehacer do
hecho, que la afectividad no me asusta, que no ten cente. Es notable la capacidad que tiene la experiencia peda-
de d
miedo de expresarla. Esta apertura al querer bien signia ggica para despertar, estimular y desarrollar en nosotros el
la que tengo de sellar automaticamente mi compro gusto de querer bien y el gusto de la alegria sin la cual la
manera
miso con ios educandos, en una practica especica practica educativa pierde ei sentido. Es esta fuerza misteriosa,
del ser
En verdad, preciso descartar corno falsa la separa a veces llamada vocacion, la que explica la casi devocin con
humano.
cion entre seriedad decente y afectividad. No es cierto que la gran mayora dei magisterio sigue en el, a pesar de la
sobre
todo desde el punto de vista democrtico, que sere, inmoralidad delos salarios. Y no solo sigue, sino que cumple,
mejor
profesor cuanto mas severo, mas frio, mas
distante e incou como puede, su deber. Amorosamente, agrego.
loro me ponga en mis relaciones con los alumnos Pero es preciso, recalco, que, al permanecer y cumplir
en el
de los objetos cognoscibles que debo ensear La afecu amorosamente su deber, no deje de luchar polticamente
trato
nvidad no esta excluida de la cognoscibilidad. Lo que por sus derechos y por el reSpeto ala dignidad de su tarea,
obviau
mente no puedo permitir es que rni afectividad interera asi corno por el cuidado extremo debido al espacio pedagom
en
tico de mi deber de profesor, en el ejerci- gico en que acta con sus alumnos.
el
ciocumplimiento
de m1 autoridad. No puedo condicionar la evaluacion Por otro lado, es necesario volver a insistir en que no hay
del trabajo escolar de un alumno al mayor o menor cario que pensar que la practica educativa vivida con afectividad
que yo sienta por el. y alegra prescinda de la formacion cientfica seria y de la
al querer bien signica mi disponibilidad a la claridad poltica de los educadores o educadoras. La pro
Mijapertura
alegria de vivir. justa alegra de vital, que, asumida en tica educativa-es todo eso: afectividad, alegra, capacidad
pleni-
no permite que me transforme en un ser almibarado cientica, dominio tecnico a1 servicio del cambio o, lamen-
tud, I
ni tampoco en un ser spero y amargo. tabldirente, de la permanencia del hoy. Es exactamente
La docente de la que ei drsena; no se separa es esta permanencia del presente neoliberal io que propone
actividad la ideologa del discurso de la muerte de la Historia. Peru
experiencia alegre por naturaleza. Tambien es falso core
una
cebir que la seriedad docente y la alegra son inconciliables manencia del presente a que se reduce el futuro desproble-
como si la alegra fuera enemiga del rigor. Al contrario, matizado. De all el carcter desesperanzado, fataiista, an-
cuanto mas metodicamente riguroso rne vuelvo en rni
bs: tintopico de tal ideologia en ia que se forja una educacion
y en mi docencia, tanto mas alegre y esperanzado me friamente tecnicista y que requiere un educador experto
queda
La alegra no llega slo con el encuentro de lo haw en la tarea de adaptacion ai mundo y no en la de su trans-
Siento2
sino que forma parte del proceso de bsqueda. Y ense- formacion. Un educador muy poco formador, mucho mas
liado
y aprender no se pueden dar fuera de ese proceso un adissimdni; un transferido? de saberes, un sjercitador de des-
nar de
busqueda, fuera de la belleza y de la alegria. La falta trazas.
de res-
 1 34 Panaoooa ns LA amonosra
Los saberes que este educador pragmarico necesita en
su practica no son de los que vengo hablando en este libro.
A mi no me toca hablar de ellos, de los saberes necesarios al
educador pragmatico neoliberal sino denunciar sn activi-
dad antihumanista.
El educador progresista necesita estar convencido de que
una de sus consecuencias es hacer de su trabajo una especi-
cidad humana. Ya vimos que la condicion humana fundan
dora de la educacion es precisamente la inconclnsion de
nuestro ser historico del cual nos tomamos conscientes.
Nada de lo que diga respecto al ser humano, a la posibilidad
de su perfeccionamiento sico y moral, a su inteligencia al
ser producida y desaada, a los obstculos a su crecimiento,
a lo qne pueda hacer en favor del embellecimiento o del
afeamiento del mundo, ala dominacin a que este sujeto, a
la libertad por la que debe luchar, nada de lo que diga res
pecto a los hombres y a las mujeres puede pasar inadvertido
al educador progresista. No importa con que serie escolar
trabaje el educador o la educadora. El nuestro es un trabajo
que se realiza con personas, pequeas, jovenes o adultas,
pero personas en permanente proceso de bsqueda. Perso-
nas que se estan formando, cambiando, creciendo, reorien
tndose, mejorando, pero, porque son personas, son capa-
ces de negar los valores, de desviarse, de retroceder, de
transgredir. Mi practica profesional, que es la practica clow
cente, al no ser superior ni inferior a ninguna otra, exige de
m un alto nivel de responsabilidad etica de la cual forma
parte mi propia capacitacion cientfica. Es que trabajo con
personas. Por eso mismo, a pesar del discurso ideolgico ne-
gador de los sueos y de las utOpas, trabajo con los sueos,
con las esperanzas, tmidas a veces, pero a veces fuertes, de
los educandos. Si no puedo, por un lado, estimular los sue"
os imposibles, tampoco debo, por el otro, negar a quien
suea el derecho de soar. Trabajo con personas y no con
ENSEAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 1 35
cosas. Yporque trabajo con personas, por mas que me de ind-
cluso placer entregarrne a la reflexion terica y critica en
torno a la propia practica docente y diamante, no puedo negar
mi atencin dedicada y amorosa a la problematica mas per-
sonal de este o aquel alumno o alumna. Mientras no perjuu
dique el tiempo normal de la docencia, no puedo cerrarme
a su sufrimiento o a su inquietud solo porque no soy tera
peuta o asistente social. Pero. soy persona. Lo que no puedo,
por una cuestion de etica y de respeto profesional, es pre-
tender pasar por terapeuta. No puedo negar mi condicion
de persona, de la que se deriva, a cansa de mi apertura hu-
mana, una cierta dimensin teraputica.
Siempreconvencido de esto, desde joven me dirig de mi
casa al espacio pedaggico para encontrarme con los 31a
nos, con quienes comparto la practica educativa. Fue siem-
pre corno prctica humana como entend el quehacer dd
cente. De gente inacabada, de gente curiosa, inteligente, de
gente que puede saber, que puede por eso ignorar, de gente
que, al no poder vivir sin etica, se torno contradictoriarnente
capaz de transgredirla. Pero, si nunca idealice la prctica
educativa, si en ningn momento la vi como algo que, por lo
menos, se pareciera a un quehacer divino, jamas se debilito
en m la certeza de que vale la pena luchar contra los desvos
que nds impidan ser mas. Naturalmente, lo que me ayudo
de manera permanente a mantener esta certeza fue la com-
prensin de la Historia como posibilidad y no como deter-
minismo, de donde viene por necesidad la importancia del
papel de la subjetividad en la Historia, la capacidad de com-
parar, de analizar, de evaluar, de decidir, de romper y, por
todo eso, la importancia de la etica y de la politica.
Es esta percepcin del hombre y de la mujer como seres
programados, pero para aprender y, por lo tanto, para enw
sear, para conocer, para intervenir, lo que me hace enten
der la prctica educativa como un ejercicio constante en fa-
1 36 rnoaoooa oe LA AUTONOMA

vor de la produccion y del desarrollo de la autonoma de

educadores y educandos. Al ser una prctica estrictamente
humana, jams pude entender la educacion como una espe-
riencia fra, sin alma, en la cual los sentimientos y las emow
ciones, los deseos, los sueos, debieran ser reprimidos por
una especie de dictadura racionalista. Ni tampoco com-
prend nunca la practica educativa como una esperiencia a
la que le faltara el rigor que genera ia necesaria disciplina
intelectual.
Estoy convencido, sin embargo, de que el rigor, la disci-
plina intelectual seria, el ejercicio de la curiosidad epistemo
logica no me conerten por necesidad en un ser mal que- s

rido, arrogante, soberbio. 0, en otras palabras, no es mi

arrogancia intelectual la que habla de mi rigor cientco. Ni
la arrogancia es seal de competencia ni la competencia es "ii 5:1:
I." I: .'

causa de la arrogancia. Por otro lado, no niego la competen-

cia de ciertos arrogantes, pero lamento que les falte la sim
plicidad que, sin disminuir en nada su saber, los hara mejow at ."NI. T.I _.I :.-:. -. -.t-:_-

res personas. Personas ms personas.

. 'r.

"

aHMW M_W