Temario

PEDAGOGA
TERAPUTICA

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Los alumnos y las alumnas
de Educacin Primaria.
Desarrollo evolutivo en los diferentes mbitos:
motor, cognitivo, lingstico, afectivo y social.
Alteraciones en el desarrollo.

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1. LA EDUCACIN PRIMARIA
1.1. OBJETIVOS DE LA ETAPA

1.2. ORGANIZACIN

1.3. PRINCIPIOS PEDAGGICOS

1.4. EVALUACIN DURANTE LA ETAPA

1.5. TUTORA

2. DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES MBITOS:

FSICO, MOTOR, COGNITIVO, LINGSTICO, AFECTIVO Y SOCIAL
2.1. EL DESARROLLO FSICO

2.2. EL DESARROLLO MOTOR

2.3. EL DESARROLLO COGNITIVO

2.4. EL DESARROLLO LINGSTICO

2.5. EL DESARROLLO AFECTIVO

2.5.1. Evolucin emocional
2.5.2. El desarrollo de la identidad personal
2.5.3. El desarrollo moral

2.6. EL DESARROLLO SOCIAL

3. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO
3.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

3.2. TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE

3.3. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN

3.4. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)

3.5. TRASTORNOS DE CONDUCTA DISRUPTIVA Y DE CONTROL DE IMPULSOS

3.6. TRASTORNOS DE ALIMENTACIN

3.6.1. Anorexia nerviosa
3.6.2. Bulimia nerviosa
3.6.3. Trastorno por atracn

3.7. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

3.8. DISCAPACIDADES SENSORIALES

3.8.1. Discapacidad auditiva
3.8.2. Discapacidad visual

3.9. DISCAPACIDAD MOTORA

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INTRODUCCIN

La Educacin Primaria es la etapa en la que los nios y nias afianzan las bases
adquiridas en las distintas reas: fsica, motora, cognitiva, lingstica, afectiva y
social.
Durante esta etapa los alumnos y alumnas continan su desarrollo evolutivo
interactuando con los otros y con el ambiente, por lo que es importante que
los maestros, y en especial los maestros de Pedagoga Teraputica, les ayuden
a lo largo de este proceso.
Como veremos, pueden aparecer asociadas alteraciones en cada una de las
reas, que hacen imprescindible un diagnstico y la dotacin de recursos, per-
sonales y materiales, para conseguir que los alumnos y alumnas en general, y
en particular los de Educacin Primaria, puedan adquirir los conocimientos y
destrezas propias de su edad de la manera ms ptima posible.

En lneas generales, el estudio de este tema facilitar la comprensin

de aquellos que aborden de manera concreta las necesidades espec-
ficas de apoyo educativo, por ejemplo, del tema 13, ya que muestra las
pautas del desarrollo normativo. Asimismo, realiza una breve aproxima-
cin a dichos temas en el epgrafe correspondiente a alteraciones del
desarrollo; por ello facilitar la posterior comprensin de temas como el
22, que aborda los problemas de conducta, o del tema 21, que trata la
discapacidad intelectual.

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1 LA EDUCACIN PRIMARIA
Tomando como base el texto consolidado de la LOE, tras la reforma operada por
la LOMCE, se exponen a continuacin las caractersticas de la Etapa de Educacin
Primaria.
La Educacin Primaria constituye el inicio de la escolarizacin obligatoria. Es una
etapa educativa que comprende seis cursos acadmicos, que se cursarn ordina-
riamente entre los seis y los doce aos de edad.
La finalidad de la Educacin Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los apren-
dizajes de la expresin y comprensin oral, la lectura, la escritura, el clculo, la ad-
quisicin de nociones bsicas de la cultura, y el hbito de convivencia as como
los de estudio y trabajo, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad, con el
fin de garantizar una formacin integral que contribuya al pleno desarrollo de la
personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprove-
chamiento la Educacin Secundaria Obligatoria.
La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas expe-
riencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo.

1.1. OBJETIVOS DE LA ETAPA

La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades

que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de
acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar
los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad demo-
crtica.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de respon-
sabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo, sentido
crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje, y
espritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de con-
flictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y
domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la
no discriminacin de personas con discapacidad.

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e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la

lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura.
f ) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa b-
sica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse
en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin
de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de cl-
culo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de apli-
carlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Cien-
cias Sociales, la Geografa, la Historia y la Cultura.
i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que
reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la
construccin de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar
las diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favo-
recer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar modos
de comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a
los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin
de los accidentes de trfico.

1.2. ORGANIZACIN

La etapa de Educacin Primaria comprende seis cursos y se organiza en reas, que

tendrn un carcter global e integrador.
Los alumnos deben cursar las siguientes reas del bloque de asignaturas tron-
cales en cada uno de los cursos:
a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Ciencias Sociales.
c) Lengua Castellana y Literatura.
d) Matemticas.
e) Primera Lengua Extranjera.

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Los alumnos deben cursar las siguientes reas del bloque de asignaturas espec-
ficas en cada uno de los cursos:
a) Educacin Fsica.
b) Religin, o Valores Sociales y Cvicos, a eleccin de los padres, madres o tutores
legales.
c) En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los cen-
tros docentes, al menos una de las siguientes reas del bloque de asignaturas
especficas:
1. Educacin Artstica.
2. Segunda Lengua Extranjera.
3. Religin, slo si los padres, madres o tutores legales no la han escogido en
la eleccin indicada en el apartado 3.b).
4. Valores Sociales y Cvicos, slo si los padres, madres o tutores legales no la
han escogido en la eleccin indicada en el apartado 3.b).
d) Los alumnos deben cursar el rea Lengua Cooficial y Literatura en el bloque
de asignaturas de libre configuracin autonmica en aquellas Comunidades
Autnomas que posean dicha lengua cooficial, si bien podrn estar exentos
de cursar o de ser evaluados de dicha rea en las condiciones establecidas en
la normativa autonmica correspondiente. El rea Lengua Cooficial y Literatura
recibir un tratamiento anlogo al del rea Lengua Castellana y Literatura.

Adems, los alumnos y alumnas podrn cursar algn rea ms en el bloque de

asignaturas de libre configuracin autonmica, en funcin de la regulacin y de la
programacin de la oferta educativa que establezca cada Administracin educati-
va y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, que podrn ser del bloque de
asignaturas especficas no cursadas, profundizacin o refuerzo de las reas tronca-
les, o reas a determinar.
En el conjunto de la etapa, la accin tutorial orientar el proceso educativo indivi-
dual y colectivo del alumnado.

XX reas transversales

Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa, la

comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, el emprendimiento y la educa-
cin cvica y constitucional se trabajarn en todas las reas.

1.3. PRINCIPIOS PEDAGGICOS

En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumna-

do, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de apren-
dizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se
detecten estas dificultades.

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A fin de fomentar el hbito de la lectura se dedicar un tiempo diario a la misma.

La lengua castellana o la lengua cooficial slo se utilizarn como apoyo en el pro-
ceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizarn la comprensin y la
expresin oral.
Se establecern medidas de flexibilizacin y alternativas metodolgicas en la ense-
anza y evaluacin de la lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, en
especial para aqul que presenta dificultades en su expresin oral. Estas adaptacio-
nes en ningn caso se tendrn en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

1.4. EVALUACIN DURANTE LA ETAPA

La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y glo-

bal y tendr en cuenta su progreso en el conjunto de las reas.
La Ley establece que las condiciones de realizacin de las evaluaciones se deben
adaptar a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.
El alumno acceder al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha
logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisicin de las competencias
correspondientes. De no ser as, podr repetir una sola vez durante la etapa, con
un plan especfico de refuerzo o recuperacin. Se atender especialmente a los
resultados de la evaluacin individualizada al finalizar el tercer curso de Educacin
Primaria y de final de Educacin Primaria.
Los centros docentes realizarn una evaluacin individualizada a todos los
alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educacin Primaria, segn
dispongan las Administraciones educativas, en la que se comprobar el grado de
dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresin y comprensin
oral y escrita, clculo y resolucin de problemas en relacin con el grado de ad-
quisicin de la competencia en comunicacin lingstica y de la competencia
matemtica. De resultar desfavorable esta evaluacin, el equipo docente deber
adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias ms adecuadas.
Se prestar especial atencin durante la etapa a la atencin personalizada de los
alumnos y alumnas, la realizacin de diagnsticos precoces y el establecimiento
de mecanismos de refuerzo para lograr el xito escolar.
En aquellas Comunidades Autnomas que posean, junto al castellano, otra lengua
oficial de acuerdo con sus Estatutos, los alumnos y alumnas podrn estar exentos
de realizar la evaluacin del rea Lengua Cooficial y Literatura segn la normativa
autonmica correspondiente.

XX Evaluacin final de Educacin Primaria

Al finalizar el sexto curso de Educacin Primaria, se realizar una evaluacin indi-

vidualizada a todos los alumnos y alumnas, en la que se comprobar el grado de
adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica, de la competencia
matemtica y de las competencias bsicas en ciencia y tecnologa, as como el
logro de los objetivos de la etapa.

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Los criterios de evaluacin y las caractersticas generales de las pruebas sern las
mismas para todo el Sistema Educativo Espaol con el fin de asegurar unos crite-
rios y caractersticas de evaluacin comunes a todo el territorio.
El resultado de la evaluacin tendr carcter informativo y orientador para los cen-
tros, equipos docentes, familias y alumnos.
Las Administraciones educativas podrn establecer planes especficos de mejo-
ra en aquellos centros pblicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que,
a tal objeto, se hayan establecido.

Al final del tema 1 encontrars la legislacin que necesitas para completar la informa-
cin de este tema. Recuerda que dispones tambin de la seccin Legislacin educa-
tiva, en el rea de recursos del campus online, donde puedes consultar el contenido
ntegro de las leyes que afectan a tu comunidad.

1.5. TUTORA

En este proceso educativo, el docente y ms concretamente el tutor, desempe-

a un papel fundamental. Entre las funciones encomendadas se encuentran: la
evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la evaluacin de
los procesos de enseanza; la tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin
de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las
familias. Adems, segn el artculo 91 de la LOE (2006), es el responsable de la
orientacin educativa y acadmica de los alumnos, realizada en colaboracin, en
su caso, con los servicios o departamentos especializados; la atencin al desarrollo
intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado; la promocin y la
informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos
e hijas, as como de la orientacin para su cooperacin en el mismo. Se encarga
tambin de la coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin
que les sean encomendadas (LOE, 2006).
En Educacin Primaria, la accin tutorial orientar el proceso educativo individual
y colectivo del alumnado. El profesor tutor coordinar la intervencin educativa
del conjunto del profesorado y mantendr una relacin permanente con la familia.
La intervencin educativa debe contemplar como principio la diversidad del alum-
nado, entendiendo que de este modo se garantiza su desarrollo a la vez que una
atencin personalizada en funcin de las necesidades de cada uno.

Qu diferentas existen entre las leyes educativas vigentes en lo que respecta a la

etapa de Educacin Primaria?

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2 DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES MBITOS:

FSICO, MOTOR, COGNITIVO, LINGSTICO,
AFECTIVO Y SOCIAL

2.1. EL DESARROLLO FSICO

La etapa de Educacin Primaria se caracteriza por la estabilidad si se la compara

con la rpida evolucin de los primeros aos, y posteriormente con la adolescen-
cia, y esto tanto para el desarrollo fsico como para el psicolgico. Durante esta eta-
pa, adems, es el nico momento en el que las nias son ms altas que los varones,
lo que demuestra un desarrollo fsico ms rpido en las primeras (a los 11 aos, las
nias tienen de media 1,5 metros de altura, por 1,45 de los nios).
De promedio, a esta edad se crece entre 5 y 7 centmetros al ao, y entre 2 y 3 kilos
anuales, aunque las diferencias individuales suelen ser muy grandes. Igualmen-
te, desaparecen las formas redondeadas de la niez, y se gana tanto musculatura
como endurecimiento de los huesos.

2.2. EL DESARROLLO MOTOR

A esta edad se gana, sobre todo, coordinacin muscular y control corporal. De

esta manera, se aprenden toda una serie de deportes, como montar en bicicleta,
nadar, saltar a la cuerda, tenis La coordinacin viso-motriz y el tiempo de reac-
cin (tiempo en responder a un estmulo) se agudiza, por lo que a los diez aos
son perfectamente capaces de calcular e interceptar una pelota pequea lanzada
a cierta distancia.
Por otro lado, resulta aconsejable que nios y nias practiquen deportes de ma-
nera conjunta, ya que las diferencias en actividad que empiezan a percibirse en
estas edades se deben a las expectativas sociales de los adultos derivadas de los
estereotipos de gnero.
En cuanto a la motricidad fina, gracias al incremento de mielinizacin del sistema
nervioso central, mejora considerablemente, como puede observarse en la capa-
cidad de escritura.

EDAD HABILIDAD
6 aos Atarse los zapatos, abrochar botones.
7 aos Prefieren escribir letras con lapiceros que con ceras y el ta-
mao de las letras se reduce.
8-10 aos Las manos se usan de manera independiente.
No slo reproduce letras de manera independiente, sino
que adems es capaz de escribir.
10-12 aos Habilidad manipulativa semejante a la de los adultos.

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2.3. EL DESARROLLO COGNITIVO

Siguiendo la teora de Piaget, la evolucin cognitiva de los nios se sita en el

estadio denominado pensamiento operacional concreto, entre siete y doce aos
(Donaldson, 1978; Flavell, 1977; Piaget e Inhelder, 1969). En este perodo los nios
empiezan a razonar sobre situaciones concretas, es decir, informacin directamen-
te perceptible (todava no son capaces de razonar sobre supuestos hipotticos, lo
que podra ser).
El pensamiento operacional concreto se desarrolla segn una serie de principios
lgicos:
Identidad: un objeto contina siendo el mismo a pesar de los cambios en su
apariencia, es decir, supone darse cuenta de que los cambios superficiales no
alteran la esencia o cantidad de ese objeto (por ejemplo, cuando se vierte un
lquido de un vaso alto y estrecho a otro bajo y ancho, se comprende que la
cantidad no se modifica).
Reversibilidad: una transformacin puede volver a su estado inicial si se revier-
te el proceso; los nios menores de seis aos consideran que los cambios son
irreversibles (por ejemplo: pensando que el lquido del segundo vaso, ancho y
bajo, sera el mismo si se le devolviese al primer vaso, estrecho y alto; otro ejem-
plo, la transformacin del lquido a slido: un nio pequeo tendra problemas
para entender el cambio de hielo a lquido, volviendo a ser el mismo elemento).
Reciprocidad (tambin denominada inversin): se produce cuando dos cosas
cambian en sentido opuesto, equilibrndose la una a la otra (en el ejemplo de
los lquidos, los nios pueden explicar que la disminucin en la altura del lquido
se compensa con el aumento del ancho del vaso).

En cuanto a los procesos cognitivos por los cuales se observa la evolucin cogni-
tiva, se pueden destacar:
Conservacin: es la capacidad de comprender que la cantidad de algo se
mantiene invariable a pesar de modificar su apariencia, es decir, aunque se pro-
duzcan transformaciones que no impliquen adicin o sustraccin. Se produce
cuando ya es capaz de descentrar su atencin, utilizar la reversibilidad y com-
prender las diversas transformaciones.
La conservacin aplicada a los principios lgicos, funcionara de la siguiente for-
ma: la reversibilidad que indica la comprensin de que un objeto cuya forma ha
cambiado (por ejemplo, una bola de arcilla en un cilindro) puede volver a su for-
ma original mediante una accin contraria o anulacin de dicha accin; con la
reciprocidad, el cambio se neutraliza compensndolo, por ejemplo, en el caso de
los vasos de agua que cambian de forma, la altura se compensa por la anchura;
y mediante la identidad, significa que si nada se aade y nada se quita, entonces
la cantidad sigue siendo la misma.
Los nios adquieren primero la conservacin de la materia, despus del peso
y por ltimo del volumen (11 aos). Cada uno de estos conceptos supone el
desarrollo de esquemas cada vez ms complejos.

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Los ejemplos de las actividades planteadas para estudiar la conservacin son:

1. Conservacin de la materia (se adquiere en torno a los 7-8 aos): se muestran
dos bolas de arcilla, y una de ellas se transforma en cilindro o en bolitas separa-
das. A continuacin se le pregunta si la cantidad de arcilla es la misma.
2. Conservacin del peso (se adquiere a los 9 aos): con la misma actividad que
la anterior, se le pregunta si el peso es el mismo.
3. Conservacin del volumen (se adquiere a partir de los 11 aos): en este caso,
tras hacer la transformacin con una de las bolas de arcilla, se introduce la
primera bola en un cubculo con agua; tras observar hasta dnde se eleva, se
pregunta al nio, qu altura alcanzar el agua tras introducir la bola de arcilla
que ha sido modificada.
Clasificacin: se refiere a la capacidad de categorizar objetos en funcin de
unos atributos, es decir, la capacidad de determinar la pertenencia a un grupo.
Primero, pueden realizar clasificaciones de manera unidimensional, es decir, se-
gn una dimensin (por ejemplo: el color). Posteriormente, pueden categorizar
siguiendo ms de una dimensin (color y forma). Como ejemplo de ejercicio
para valorar la clasificacin: se presenta al nio un conjunto de objetos como
figuras geomtricas, animales, plantas, y se le pide que las clasifique en grupos.
Seriacin: capacidad de ordenar elementos segn sus dimensiones crecientes
o decrecientes (peso, color, longitud, etc.). En la clasificacin se tiene en cuenta
la semejanza entre los objetos, en la seriacin las diferencias que existen entre
ellos segn un orden. Ejemplo de actividad para evaluar la seriacin: se le pre-
sentan al nio diez varillas de distintos tamaos y se le pide que las ordene; una
vez que lo han conseguido se le pide que intercale otras varillas de tamao
intermedio.
Inferencia transitiva: capacidad de reconocer la relacin entre dos objetos, al
conocer la relacin entre uno de ellos y un tercero. Por ejemplo: si la figura A es
ms larga que B, y B es ms larga que C, entonces A tiene que ser ms larga que
C. Como ejemplo de ejercicio: se le muestran dos varillas de diferente tamao
(A y B), y a continuacin otras dos varillas (A y C). A continuacin se le pide que
deduzca la relacin entre B y C.
Conservacin del nmero: es un conjunto de las estructura de conservacin,
junto con las de clasificacin y seriacin. Los nios no poseen el concepto de
nmero por el simple hecho de aprender a contar verbalmente. Las situaciones
experimentales que valoran la adquisicin el concepto de nmero as lo ates-
tiguan. En stas, los nios deben juzgar si dos conjuntos de objetos tienen el
mismo nmero de elementos. Vemos las tres posibilidades.

SITUACIN A SITUACIN B SITUACIN C

oooooo oooooo oooooo

oooooo oooooo oooooo

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2.4. EL DESARROLLO LINGSTICO

En la etapa escolar, los nios evolucionan en las distintas reas fontica, sintctica
y semntica, lo que les permite una mayor capacidad de comprensin, utilizacin
del lenguaje y control personal a partir de los aspectos lingsticos (conocimiento
de s mismo, regulacin del propio comportamiento y de los dems, etc.).
Por otra parte, el desarrollo de estas habilidades permite la progresiva aparicin
del smbolo grfico y, con ello, la lecto-escritura, lo que supondr el gran hito de
esta etapa.
A esta edad se adquiere vocabulario con mucha rapidez: aproximadamente unas
20 palabras al da, llegando a poseer un vocabulario de 40.000 palabras a los diez
aos.
Aprenden antes los verbos, adjetivos y adverbios que las conjunciones e interroga-
ciones. Durante los primeros aos escolares rara vez utilizan la voz pasiva, tiempos
de los verbos que emplean el auxiliar haber y oraciones condicionales.
En cuanto a la sintaxis (formas en que se organizan las palabras para construir fra-
ses y oraciones), los nios van desarrollando una comprensin ms compleja, as
como una forma de expresin ms desarrollada, pasando en un primer momento
por la expresin de oraciones simples con algn complemento, ms adelante ora-
ciones compuestas coordinadas y, posteriormente, las subordinadas.
En cuanto a la pragmtica (aplicacin prctica del conocimiento lingstico) ma-
nifiesta un progreso igualmente importante. Algunos de estos avances se refieren
a la permanencia en un tema durante una conversacin, adaptar el contenido y
forma a la persona con la que se interacciona (conocido/desconocido), modificar
el habla en funcin de caractersticas del contexto, etc.
Uno de los avances ms estudiados es el cambio de cdigo segn la persona con
la que se interaccione. Un cambio de cdigo consiste en modificar la forma de ha-
blar (incluyendo tonos, gestos, pronunciacin, longitud de las oraciones y vocabu-
lario) en funcin de alguna circunstancia contextual. Los nios emplean un cdigo
formal en el colegio o con adultos; mientras que emplea un cdigo informal con
los amigos. El paso de uno a otro, segn cambien las caractersticas del contexto,
es un claro indicador de sofisticacin lingstica. Las caractersticas de ambos c-
digos son las siguientes:
El cdigo formal se caracteriza por un vocabulario amplio, una sintaxis compleja
y frases largas.
El cdigo informal consiste en un vocabulario limitado, igual que la sintaxis, ma-
yor apoyo en los gestos, en la entonacin y en la experiencia compartida; es ms
informal, abreviado, coloquial y est ligado al contexto (Bernstein, 1963).

Dentro de la pragmtica se incluye el estudio de los usos del lenguaje, es decir,

qu tipos de significado expresan los nios a travs de la utilizacin del lenguaje
(Tough, 1996). Al menos, se pueden identificar siete usos:
Auto-afirmarse: mantener derechos y pertenencias.
Dirigir la propia actividad y la de otros.

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Relatar experiencias presentes y pasadas.

Razonamiento lgico (explicar un proceso, reconocer problemas y soluciones,
entender relaciones causales).
Predecir y anticipar posibilidades.
Proyectar las experiencias de otros.
Construir con la conversacin una escena imaginaria para jugar.

Parece claro que la utilizacin de estos usos es debida al aprendizaje. En un estudio

realizado con nios de medios familiares favorables y medios familiares desaventa-
jados, se observ que los dos grupos empleaban por igual el uso de auto-afirmarse
y relatar experiencias presentes. Los segundos mostraban menor tendencia a em-
plear el lenguaje para el relato de experiencias pasadas, el razonamiento lgico,
anticipar y predecir resultados de acontecimientos, discriminar posibilidades o
cursos de accin alternativos, proyectar las vidas y sentimientos de otros. Adems,
no empleaban el lenguaje espontneamente para construir una escena mediante
palabras en juegos imaginarios.

2.5. EL DESARROLLO AFECTIVO

2.5.1. Evolucin emocional

Los cambios ms representativos en el mbito emocional vienen marcados por

la mejor comprensin de sus propias emociones y las de otras personas. Estos
cambios son:
Mayor capacidad para comprender las emociones como orgullo y vergenza.
Comprensin de que se puede experimentar ms de una emocin en una si-
tuacin.
Mayor tendencia a tomar en consideracin los hechos que dan lugar a una re-
accin emocional.
Incremento de auto-control para suprimir u ocultar reacciones emocionales en
momentos determinados.
Empleo de estrategias para reconducir los sentimientos.

En definitiva, tras la etapa de la infancia (con cambios de nimo bruscos, miedos

nocturnos, negativismo) y antes de la irrupcin de la adolescencia, puede consi-
derarse este momento evolutivo como una etapa de bastante equilibrio, marcada
por la serenidad emocional, control de los miedos, elevada autoestima y actitud
optimista.

2.5.2. El desarrollo de la identidad personal

La identidad personal estaba formada por dos dimensiones: el autoconcepto

(como conocimiento de s mismo) y la autoestima (valoracin que se realiza sobre
dicho conocimiento).

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pedagoga teraputica

En cuanto al auto-concepto, la evolucin se manifiesta al pasar de definirse me-

diante caractersticas fsicas (soy una nia, tengo el pelo largo, moreno,) a
basar su auto-descripcin en caractersticas psicolgicas (rasgos de personalidad
o intereses).
En esta edad, y a diferencia de las anteriores, aparecen definiciones de carcter
social, basadas en el grupo de pertenencia y en comparaciones sociales con los
iguales (soy el mejor de mi clase). Estas comparaciones hacen comprender a los
nios que el criterio de auto-valoracin se debe realizar en trminos relativos, ya
que se establece a partir de la comparacin con el desempeo de otros. Por otro
lado, tambin se comprende a esta edad que las comparaciones deben realizarse
con el grupo de iguales para que tengan verdadero significado; aunque (como
ocurre en los adultos), se tiende a realizar lo que se llama una comparacin social
descendente, esto es, compararse con otros similares aunque menos competen-
tes, lo que asegura una valoracin ms positiva de s mismo.
Por otro lado, la visin que tienen de s mismos deja de ser tan simplista y gana en
complejidad. En edades ms tempranas los nios muestran una visin global: si
su auto-imagen es positiva, consideran que todo lo pueden hacer bien. A medida
que crecen, son conscientes de que en algunas actividades son mejores que en
otras. Las reas generales en las que puede descomponerse el binomio autocon-
cepto/autoestima son: acadmico, social, emocional y fsico. La importancia de te-
ner una buena autoestima radica en que a medida que van descubriendo en qu
actividades son buenos, los nios tienden a buscar aquellas situaciones en las que
pueden tener xito. El hecho de tener confianza en las propias posibilidades, les
permite enfrentarse a un mayor nmero de situaciones.

2.5.3. El desarrollo moral

Segn Piaget, en la etapa preescolar los nios muestran una moralidad heterno-
ma, mientras que en la edad escolar manifiestan una moral autnoma (el nio es
capaz de ponerse en el punto de vista de otros).
Kohlberg (1958) propuso una serie de niveles de desarrollo moral:

XX Nivel 1: Razonamiento preconvencional

Es el nivel inferior donde el bien y el mal se interpretan segn recompensas y cas-

tigos.
Estadio 1: moralidad heternoma. El pensamiento moral se relaciona con el cas-
tigo. La razn para hacer el bien est en evitar el castigo. Est basado en un
punto de vista egocntrico, ya que no se reconocen los intereses ni derechos
de los dems.
Estadio 2: individualismo, propsito instrumental e intercambio. Consideran que
lo correcto conlleva un intercambio equitativo: si eres agradable con los dems,
ellos tambin lo sern contigo. Se busca satisfacer las propias necesidades aun
cuando hay que reconocer que otras personas tienen las suyas.

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XX Nivel 2: Razonamiento convencional

Las personas se atienen a sus principios internos pero existen otros, externos,
como los padres o las leyes sociales.
Estadio 3: expectativas interpersonales, mutuas relaciones y conformidad inter-
personal. Los individuos valoran las relaciones mutuas basadas en la confianza,
la preocupacin y la lealtad hacia los dems. Es importante ser una buena per-
sona para s mismo y para los dems.
Estadio 4: moralidad de los sistemas sociales y conciencia. Los juicios morales se
basan en la comprensin del orden social, la ley, la justicia y el deber. Las leyes
deben ser defendidas para evitar la ruptura del sistema.

XX Nivel 3: Razonamiento posconvencional

Se reconocen caminos morales alternativos, se exploran todas las opciones y se

decide de acuerdo a un cdigo moral personal.
Estadio 5: contrato social o utilidad y derechos individuales. Se considera que
valores, derechos y principios son la base de la ley y la transcienden. Hacer el
bien es fruto de un sentido de obligacin a la ley debido a un contrato social de
cumplir las leyes para el bienestar de todos.
Estadio 6: principios ticos universales. Se desarrolla un principio moral basado en
los derechos humanos universales. Cuando se enfrenta a un conflicto entre la ley y
la conciencia personal, se rige por la conciencia aun siguiendo un riesgo personal.

Segn Kohlberg, estos estadios se siguen de forma consecutiva: antes de los 9

aos se suelen resolver los dilemas morales de manera preconvencional. La ma-
yora de los adolescentes muestran indicios de razonamiento moral convencional.
Mientras que, en la edad adulta, una pequea proporcin de individuos razonan
de manera posconvencional.

2.6. EL DESARROLLO SOCIAL

Las relaciones con los iguales y, concretamente, la implicacin en relaciones de

amistad contribuyen al desarrollo de las competencias sociales de los nios (Har-
tup, 1996, 2000).
Las amistades cumplen seis funciones:
Compaa: la amistad proporciona compaeros de juego y que se une para par-
ticipar en actividades conjuntas.
Estimulacin: la amistad aporta informacin interesante, emocin y diversin.
Apoyo fsico: proporciona tiempo, medios y ayuda.
Apoyo al yo: la amistad ofrece esperanza de contar con ayuda y crticas cons-
tructivas, que ayudan a mantener una imagen personal de eficacia, atractivo y
validez.

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pedagoga teraputica

Comparaciones sociales: ofreciendo informacin sobre su nivel de ejecucin en

una actividad frente a otros nios.
Intimidad y afecto: la amistad facilita la oportunidad de una relacin cercana ba-
sada en el cario y la confianza hacia otra persona.

Se puede hablar de tres fases en la evolucin de la amistad (Damon y Hart, 1988):

Etapa 1. Amistad basada en la conducta de los dems: hasta los 7 aos prefieren
como amigos a aquellos nios con quienes les gusta compartir juegos y otras
actividades, sin considerar rasgos especiales de los otros.
Etapa 2. Amistad basada en la confianza: entre los ocho y los 10 aos, empie-
zan a considerar cualidades personales en los otros pero la base fundamental
es la confianza mutua. Las violaciones de la confianza se toman con mucha
seriedad.
Etapa 3. Amistad basada en afinidad psicolgica: entre los 11 y los 15 aos los
nios desarrollan la visin que permanecer durante la adolescencia. La amistad
se sostiene por la intimidad y lealtad, compartiendo pensamientos y sentimien-
tos. La amistad deja de verse por las acciones compartidas y pasa a fundamen-
tarse en los beneficios psicolgicos.

Para analizar el grado de aceptacin de los nios por parte de sus iguales se reali-
zan las pruebas de anlisis sociomtrico, las cuales consisten en preguntar quines
son los compaeros con los que ms simpatizan y los que menos. En funcin de
estos resultados se ha observado lo que se denomina estatus sociomtrico, com-
probndose la existencia de cinco tipos de estatus:
Nios populares: son definidos como los mejores amigos y gustan a todos los
compaeros.
Nios medios: reciben una cantidad intermedia de nominaciones, tanto positi-
vas como negativas.
Nios ignorados: no suelen ser elegidos ni como preferidos ni como rechazados.
Nios rechazados: no suelen gustar a los dems, por lo que son seleccionados
entre los no preferidos.
Nios controvertidos: son considerados como los mejores amigos por algunos
compaeros, y rechazados por otros.

Los nios populares tienen buenas habilidades sociales, apoyan a los dems, es-
cuchan, son felices, se preocupan por los dems y tienen confianza en s mismos.
En la siguiente tabla se muestran las conductas ms y menos apreciadas por los
iguales.
Adems, es importante diferenciar a los nios ignorados de los rechazados, ya que
su problemtica es muy diferente. Los nios ignorados suelen pasar inadvertidos,
normalmente debido a su timidez. Mientras que los nios rechazados muestran
diferentes patrones: en algunos casos manifestando comportamientos agresivos,

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 tema 12

pedagoga teraputica

que el resto del grupo rechaza; en otros casos, otro tipo de comportamientos
como la impulsividad o el comportamiento disruptivo son la causa del rechazo.

CONDUCTAS MS APRECIADAS CONDUCTAS MENOS APRECIADAS

Sentido del humor Agresividad verbal o fsica
Ser agradable o amistoso Interferir en las actividades de los
Ser amable dems
Elogia a los dems Deshonestidad
Invitar a participar en actividades Burlarse de otros
Compartir Enojarse con facilidad
Evitar conductas desagradables Criticar
Halagar y animar Violar las reglas
Ayudar fsicamente Enojarse con facilidad
Lealtad Ser autoritario
Ignorar a los dems

Identifica los principios bsicos del pensamiento de operacional de Piaget.

Indica las funciones de la amistad en este perodo de edad.
Seala las caractersticas que definen el nivel 2 del desarrollo moral.

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tema 12

pedagoga teraputica

3 ALTERACIONES EN EL DESARROLLO
A lo largo de esta etapa los alumnos de Educacin Primaria pueden sufrir alteracio-
nes en el desarrollo que pueden derivar en diferentes trastornos. A continuacin
veremos las ms importantes.

3.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Segn la definicin de la Asociacin Americana sobre Discapacidades Intelectuales

y del Desarrollo (2002): La discapacidad mental es una discapacidad caracterizada
por limitaciones significativas, tanto en el funcionamiento intelectual, como en
conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales
y prcticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 aos.
Pueden especificarse cuatro grados de intensidad, de acuerdo con el nivel de in-
suficiencia intelectual: leve o ligero (CI entre 50-55 y aproximadamente 70), mo-
derado (CI 35-40 y 50-55), grave o severo (CI 20-25 y 35-40) y profundo (CI inferior
20-25).
La ltima versin del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Menta-
les (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), conocido como DSM-5,
establece un nuevo trmino que engloba otros referidos a la discapacidad inte-
lectual, los llamados Trastornos del desarrollo intelectual: la Discapacidad intelec-
tual, el Retraso global del desarrollo y la Discapacidad intelectual no especificada.
Segn el DSM-5, las caractersticas de los Trastornos del desarrollo intelectual son:
Inicio durante el periodo de desarrollo.
Incluye limitaciones del funcionamiento intelectual y en el comportamiento
adaptativo (comportamientos conceptual, social y prctico).
Las deficiencias de las funciones intelectuales incluyen el razonamiento, la re-
solucin de problemas, la planificacin, el pensamiento abstracto, el juicio, el
aprendizaje acadmico y el aprendizaje a partir de la experiencia.
Estas deficiencias deben estar confirmadas mediante la evaluacin clnica y
pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
Las deficiencias del comportamiento adaptativo producen fracaso del cumpli-
miento de los estndares de desarrollo y socioculturales para la autonoma per-
sonal y la responsabilidad social.
Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en
una o ms actividades de la vida cotidiana, como la comunicacin, la participa-
cin social y la vida independiente en mltiples entornos tales como el hogar,
la escuela, el trabajo y la comunidad.

20
 tema 12

pedagoga teraputica

3.2. TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE

El DSM-5 incluye en los criterios para el diagnstico de un trastorno del aprendi-

zaje, las anomalas que interfieren con la adquisicin del lenguaje y su uso oral,
escrito o destinado a expresar conceptos matemticos.
A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilizacin de las aptitudes acadmicas, eviden-
ciado por la presencia de alguno de los sntomas, al menos durante seis meses:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.
2. Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.
3. Dificultades ortogrficas.
4. Dificultades con la expresin escrita.
5. Dificultades para dominar el sentido numrico, datos numricos y el clculo.
6. Dificultades para el razonamiento matemtico.
B. Las aptitudes acadmicas afectadas estn por debajo de lo esperado para la edad
cronolgica e interfieren significativamente con el rendimiento acadmico o la-
boral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con pruebas es-
tandarizadas administradas individualmente y una evaluacin clnica integral.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes acadmicas
afectadas superan las capacidades limitadas del alumno.
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades inte-
lectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos menta-
les o neurolgicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de
instruccin acadmica o directrices educativas inadecuadas.
Se han de cumplir los cuatro criterios diagnsticos basndose en una sntesis clni-
ca de la historia del individuo (del desarrollo, mdica, familiar, educativa), informes
escolares y evaluacin psicoeducativa.

Con dificultades en la lectura:

Precisin en la lectura de palabras.
Velocidad o fluidez de la lectura
Comprensin de la lectura.
Con dificultades en expresin escrita:
Correccin ortogrfica.
Correccin gramatical y de la puntuacin.
Claridad u organizacin de la expresin escrita.
Con dificultad matemtica:
Sentido de los nmeros.
Memorizacin de operaciones aritmticas.
Clculo correcto o fluido.
Razonamiento matemtico correcto.

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tema 12

pedagoga teraputica

Se ha de determinar la Gravedad actual:

Leve: algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en una o dos reas
acadmicas, pero suficientemente leves para que el individuo pueda compen-
sarlas o funcionar bien cuando recibe una adaptacin adecuada o servicios de
ayuda, especialmente durante la edad escolar.
Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o ms
reas acadmicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de
llegar a ser competente sin algunos perodos de enseanza intensiva y especia-
lizada durante la edad escolar. Se puede necesitar alguna adaptacin o servicios
de ayuda al menos durante una parte del horario en la escuela, en el lugar de
trabajo o en casa para realizar las actividades de forma correcta y eficaz.
Grave: Dificultades graves que afectan a varias reas acadmicas, de manera que
el individuo tiene pocas probabilidades de aprender esas aptitudes sin ense-
anza constante e intensiva individualizada y especializada durante la mayor
parte de los aos escolares.

Incluso con diversos mtodos de adaptacin y servicios adecuados en casa, en la

escuela o en el lugar de trabajo, el individuo puede no ser capaz de realizar con
eficacia todas las actividades.

3.3. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN

Con la publicacin del DSM-5 en 2013, se produce una reclasificacin de los tras-
tornos de la comunicacin y se aade una nueva categora diagnstica, el Trastor-
no de la Comunicacin Social, que aparecer separada de los TEA. Segn dicho
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, los trastornos de la
comunicacin son los siguientes:

XX Trastorno del lenguaje

Donde agruparemos lo que antes se conoca como Trastornos mixtos del lenguaje,
Trastornos del lenguaje expresivo y el Trastorno fonolgico.
Se definen como trastornos persistentes en el uso y adquisicin del lenguaje a
travs de las diferentes modalidades (hablado, escrito, lengua de signos, u otro)
debido a los dficits en comprensin o produccin que incluyen:
Vocabulario reducido (conocimiento y uso).
Estructura limitada de las frases.
Errores en el discurso.
Las aptitudes del lenguaje estn por debajo de lo esperado segn la edad, lo que
provoca limitaciones en la comunicacin efectiva, la participacin social y alcanzar
logros acadmicos, que no se pueden explicar por discapacidad intelectual, defi-
ciencia auditiva, deficiencias sensoriales o motoras, ni por condiciones mdicas o
neurolgicas.

22
 tema 12

pedagoga teraputica

XX Trastorno del habla

En estos trastornos, vamos a englobar: el Trastorno de los sonidos del habla (ante-
riormente conocido como Dislalia), Trastornos de la Pronunciacin por problemas
estructurales del aparato bucofonatorio (Disglosia), Trastorno de la articulacin se-
cundario a un dficit neurolgico (Disartria), Alteracin de las cualidades de la voz
(Disfona).
El DSM-5 lo define como un Trastorno en el que existen dificultades persistentes
en la produccin de los sonidos del habla que interfieren a la comprensin del ha-
bla o impiden los mensajes de la comunicacin verbal. El trastorno causa limitacio-
nes en la comunicacin efectiva que interfiere de forma individual o combinada
en la participacin social, alcanzar los logros acadmicos o laborales. El inicio de los
sntomas se produce en un momento temprano del desarrollo, y las dificultades
no son atribuibles a condiciones congnitas o adquiridas como parlisis cerebral,
hendidura palatina, prdida de audicin, traumatismo cerebral, u otras condicio-
nes mdicas o neurolgicas.

XX Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia

Anteriormente se conoca como Disfemia, y se se agrupaban dentro de los Trastor-

nos del Lenguaje, pero con la publicacin del DSM-5 ha pasado a ser una categora
aparte dentro de los Trastornos de la Comunicacin.
El Trastorno de la Fluencia en el Inicio de la Infancia se define como las alteraciones
de la fluidez y organizacin temporal del habla, inadecuadas para la edad del indi-
viduo y las habilidades de lenguaje, persisten con el tiempo y se caracterizan por la
aparicin de uno (o ms) de los siguientes factores:
Repeticin de sonidos slabas.
Prolongacin de sonido de consonantes y de vocales.
Palabras fragmentadas (p. ej. Pausas en medio de una palabra).
Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacas).
Circunloquios (sustitucin de palabras para evitar palabras problemticas).
Palabras producida por un exceso de tensin fsica.
Repeticin de palabras completas monoslabas (Ej. Yo yo yo lo veo).
La alteracin causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicacin eficaz, la
participacin social, el rendimiento acadmico o laboral de forma individual o en
cualquier combinacin.
El inicio de los sntomas se produce en las primeras fases del desarrollo.
La alteracin no se puede atribuir a un dficit motor o sensitivo del habla, a un
dao neurolgico (ej: ictus, tumor, traumatismo) o a otra afeccin mdica y no se
explica mejor por otro trastorno mental.

23
tema 12

pedagoga teraputica

XX Trastorno de la comunicacin social

El DSM-5 introduce una nueva etiqueta diagnstica dentro de la categora defi-

ciencias en el lenguaje: los trastornos de la comunicacin social Social Communi-
cation Disorder (SCD). Los criterios diagnsticos de esta subcategora se solapan en
parte con los del TEA; de modo que los nios diagnosticados con un trastorno de
la comunicacin social tienen una deficiencia pragmtica, as como un problema
de utilizacin social de la comunicacin verbal y no verbal. Sin embargo, en estos
nios la presencia adicional de intereses obsesivos y de comportamientos repe-
titivos excluye la posibilidad de un diagnstico de trastorno de la comunicacin
social. Por lo tanto, la presencia de comportamientos repetitivos es esencial en el
establecimiento de un diagnstico diferencial de autismo.
El SCD se caracteriza por una dificultad persistente con la comunicacin verbal y
no verbal que no puede explicarse por una capacidad cognitiva baja. Los sntomas
incluyen dificultad en la adquisicin y uso del lenguaje hablado y escrito, as como
problemas con respuestas inapropiadas en la conversacin. El trastorno limita la
comunicacin efectiva, relaciones sociales, los logros acadmicos, o el desempeo
ocupacional. Los sntomas deben estar presentes en la primera infancia, incluso si
no se reconocen hasta ms tarde cuando las demandas del habla, lenguaje, comu-
nicacin, superan las capacidades.
Criterios diagnsticos recogidos en el DSM-5 para este trastorno son los siguientes:
A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicacin verbal y no verbal:
Deficiencias en el uso de la comunicacin para propsitos sociales como sa-
ludar y compartir informacin, de manera apropiada al contexto social.
Deterioro en la capacidad para cambiar la comunicacin de forma que se
adapte al contexto y a las necesidades del que escucha.
Dificultades para seguir las normas de conversacin y narracin, y saber cuan-
do utilizar signos verbales y no verbales para regular la interaccin.
Dificultades para comprender lo que no se dice explcitamente (ej. Hacer in-
ferencias) y significados no literales o ambiguos del lenguaje (ej: expresiones
idiomticas, humor, metforas).

XX Trastorno de la comunicacin no especificado

Esta categora se aplica en situaciones en las que el especialista no puede especifi-

car que se cumplan los criterios para un trastorno de la comunicacin especfico o
un trastorno del neurodesarrollo especfico, e incluye las presentaciones en las que
no hay suficiente informacin para hacer un diagnstico ms especfico.

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 tema 12

pedagoga teraputica

XX Mutismo Selectivo

El DSM-5 lo saca de los Trastornos del Lenguaje y lo engloba dentro de los Trastor-
nos de Ansiedad. Nosotros lo mencionaremos aqu, por ser un trastorno donde la
intencin y la generalizacin comunicativa se ve muy afectada.
Se define por incapacidad persistente de hablar o responder a otros en una si-
tuacin social especfica en que se espera que debe hacerse, a pesar de hacerlo
sin problemas en otras situaciones (prototpicamente en casa y en presencia de
familiares inmediatos).

3.4. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

(TDAH)

El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad se manifiesta en los nios

y adolescentes de una manera temporal, aunque en la mayora de las ocasiones
crnica, en relacin con el medio social en el que stos se desenvuelven. Las ma-
nifestaciones o caractersticas ms habituales de este trastorno se relacionan con
los siguientes comportamientos: actividad motriz superior a lo normal en otros
nios de su edad, escasa capacidad de atencin, bajo rendimiento escolar, poca
persistencia en la ejecucin de tareas, dificultad de concentracin, impulsividad,
alto grado de desorganizacin, emotividad, baja autoestima, etc.

A la hora de hacer una clasificacin sobre las manifestaciones ms importantes

del TDAH, hemos de decir que existen dos clasificaciones en el mbito internacio-
nal que se ocupan de recoger por categoras los distintos problemas psicolgicos.
Una de ellas es la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y, la otra, la Asociacin
Americana de Psiquiatra (APA). En ambas clasificaciones se acepta como punto de
partida una serie de sntomas comunes a este trastorno como son: la hiperactivi-
dad, los problemas de atencin (considerados como prioritarios) y la impulsividad.

Segn el DSM-5, es necesario destacar que puede diagnosticarse de tres formas

diferenciadas:
TDAH Presentacin combinada, si se cumplen los criterios de desatencin e
hiperactividad/impulsividad;
TDAH Presentacin predominante con falta de atencin, si se cumplen los
criterios de desatencin pero no los de hiperactividad/impulsividad;
TDAH Presentacin predominante hiperactiva/impulsiva, si se cumplen los
criterios de hiperactividad/impulsividad, pero no los de desatencin.

El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) est englobado ahora,
segn el DSM-5 dentro de los Trastornos del neurodesarrollo y no dentro de los Tras-
tornos de la conducta, como ocurra anteriormente.
En el tema 22 del programa se profundiza en el estudio de estos trastornos.

25
tema 12

pedagoga teraputica

3.5. TRASTORNOS DE CONDUCTA DISRUPTIVA

Y DE CONTROL DE IMPULSOS

En la actualidad no existe un acuerdo total sobre la conceptualizacin y clasifica-

cin de problemas de conducta infantojuveniles. As, Baum (1993) recoge algunos
de los nombres que distintos autores han empleado para referirse a estos proble-
mas: acting-out, conducta antisocial, agresin, trastorno de conducta, conducta de
oposicin o insumisin.

Se puede asumir, sin embargo, que en mayor o menor medida todos los proble-
mas de comportamiento tienen en comn los siguientes puntos:
Integran una serie de conductas anormales, desde el punto de vista socio-cultu-
ral y dado el nivel de desarrollo del nio.
Estas conductas son de una intensidad, frecuencia y duracin tales que traen
consigo consecuencias negativas para el individuo o para el entorno.

La clasificacin ms extendida es la del Manual diagnstico y estadstico de los tras-

tornos mentales, en su quinta versin DSM-5 (APA, 2013). Segn dicho manual,
dentro de este subgrupo se incluyen:
El trastorno de la conducta. Antiguo Trastorno disocial, ahora denominado Tras-
torno de la conducta. Presentan un patrn repetitivo y persistente de compor-
tamiento en el que no se respetan los derechos bsicos de otros, las normas o
reglas sociales propias de la edad. Esta situacin provoca un malestar clnica-
mente significativo en las reas social, acadmica o laboral.
El trastorno negativista-desafiante. Se encuentra un patrn de comportamien-
to negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos seis meses, estando
presentes a menudo en el nio cuatro (o ms) de los siguientes comportamien-
tos: Enfado/irritabilidad, Discusiones/actitud desafiante, actitud vengativa.
Trastorno explosivo intermitente: En estos nios se producen arrebatos recu-
rrentes en el comportamiento que reflejan una falta de control de los impulsos
de agresividad verbal (p. ej., berrinches, diatribas, disputas verbales o peleas de
una magnitud desproporcionada) o agresin fsica contra la propiedad, los ani-
males u otros individuos.

3.6. TRASTORNOS DE ALIMENTACIN

Los trastornos alimentarios se caracterizan por alteraciones graves de la conducta

alimentaria. El DSM-5 clasifica estos trastornos del siguiente modo:
Anorexia nerviosa.
Bulimia nerviosa.
Trastorno por atracn.
Pica.
Trastorno por rumiacin.

26
 tema 12

pedagoga teraputica

Trastorno de la evitacin/restriccin de la ingestin de alimentos.

Trastorno alimenticio y de la ingestin no especificado.
Veremos con detalle tres trastornos especficos, la anorexia nerviosa, la bulimia
nerviosa y el trastorno por atracn (DSM-5-APA, 2013).

3.6.1. Anorexia nerviosa

La anorexia nerviosa consiste en un rechazo al mantenimiento del peso corporal

normal de acuerdo con la edad y la altura, y miedo intenso a engordar, a pesar
de que existe un peso por debajo del ideal, existe una distorsin perceptiva de
la imagen corporal, esto va unido a la negacin total o parcial de la enfermedad.
Podemos especificar dos tipos de anorexia nerviosa:
Tipo restrictivo: durante el episodio de anorexia nerviosa el individuo no recurre
a atracones o a purgas (provocacin del vmito, uso excesivo de laxantes, diu-
rticos o enemas).
Tipo compulsivo/purgativo: en este caso el individuo s recurre regularmente a
atracones o purgas.

3.6.2. Bulimia nerviosa

La bulimia nerviosa viene definida por una preocupacin excesiva por la comida,
que da lugar a atracones, es decir, a una ingesta de alimentos en un corto perodo
de tiempo superior a la que comera la mayor parte de la gente y la sensacin de
prdida de control sobre la ingesta del alimento (no poder parar de comer). Pode-
mos distinguir dos tipos de bulimia nerviosa:
Tipo purgativo: durante el episodio de bulimia nerviosa, el individuo se provoca
regularmente el vmito, usa laxantes, diurticos o enemas en exceso.
Tipo no purgativo: en este caso el individuo recurre a otro tipo de conductas
compensatorias inapropiadas, como el ayuno o el ejercicio intenso.

3.6.3. Trastorno por atracn

El trastorno por atracn se caracteriza por episodios de ingesta compulsiva de

forma recurrente. Tiene muchas similitudes con la bulimia nerviosa. La diferencia
principal es que la persona que sufre un trastorno por atracn no realiza con-
ductas compensatorias (vmito autoinducido, abuso de laxantes o diurticos,
ayunos, ejercicio fsico en exceso, etc.). Tambin es habitual que la persona pre-
sente sntomas depresivos y sentimientos de rechazo hacia s mismo. Una de las
consecuencias ms habituales del trastorno por atracn es sufrir sobrepeso u
obesidad, con los riesgos que ello conlleva para la salud: diabetes, hipertensin,
colesterol, etc.

27
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pedagoga teraputica

3.7. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

En la actualidad se considera el autismo como un grupo de trastornos del neu-

rodesarrollo, a los que se llama colectivamente el trastorno del espectro autista
(TEA). El trmino espectro se refiere la amplia gama de sntomas, habilidades y
niveles de deterioro o discapacidad que pueden tener los nios con el TEA. Algu-
nos nios padecen un deterioro leve causado por sus sntomas, mientras que otros
estn gravemente afectados. Los niveles de gravedad del autismo tienen como
base dos reas:
rea de la comunicacin social: Deficiencias persistentes en la comunicacin
social y en la interaccin social en diversos contextos.
rea de comportamientos restringidos y repetitivos: Patrones restrictivos y repe-
titivos de comportamiento, intereses o actividades.

El TEA se diagnostica de acuerdo con las pautas mencionadas en el Manual Diag-

nstico y Estadstico de los Trastornos Mentales. Los antes denominados Trastornos
Generalizados del Desarrollo se han unificado bajo un mismo diagnstico: Trastor-
no del Espectro del Autismo (TEA).

El Trastorno de Espectro Autista se engloba, segn el DSM-5, dentro de los Trastornos

del neurodesarrollo.
En el tema 23 del programa se profundiza en el estudio de este trastorno.

3.8. DISCAPACIDADES SENSORIALES

Los trastornos sensoriales son aquellos que presentan una alteracin o deficiencia
que afecta a sus rganos sensoriales principales, como son el sentido de la vista o
el odo.

3.8.1. Discapacidad auditiva

La discapacidad auditiva es la alteracin de carcter cuantitativo con respecto a

una correcta percepcin de la audicin. Podemos diferenciar dos tipos (Martnez
y Vzquez, 2003):
Hipoacusia: disminucin de la capacidad auditiva que permite adquirir el len-
guaje oral por va auditiva.
Cofosis o sordera: prdida total de la audicin y el lenguaje, que se adquiere por
va visual.
La prdida de audicin tanto total como parcial puede tener implicaciones impor-
tantes en el desarrollo intelectual, lingstico, social y emocional del nio.

28
 tema 12

pedagoga teraputica

3.8.2. Discapacidad visual

Segn la Organizacin Mundial de la Salud (2002), una persona con discapacidad

visual presenta una ausencia o mal funcionamiento del sistema ptico, causado
por enfermedad, lesin o anormalidad congnita que, a pesar de la correccin,
convierte a la persona en un sujeto oficialmente considerado como discapacitado
visual en el pas en el que vive.
La expresin ms grave de esta patologa es la ceguera, es decir, la prdida de
visin lo suficientemente significativa como para que la persona necesite apoyos
personales o materiales para ejercer sus actividades diarias.

3.9. DISCAPACIDAD MOTORA

Podemos denominar discapacidades motoras a todas aquellas alteraciones o defi-

ciencias orgnicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al siste-
ma seo, articular, nervioso o muscular. Las personas que tienen alguna alteracin
de este tipo presentan limitaciones en el desplazamiento, en la postura, en la ma-
nipulacin, etc. pueden ir acompaadas de lesiones sensoriales o problemas de
lenguaje. La mayora de los nios con discapacidad motrica no tienen afectada
su capacidad intelectual (Levitt, 2000).

Influye la discapacidad motora en el aprendizaje de los alumnos de Educacin

Primaria?
Los alumnos con discapacidad visual pueden llegar a ser completamente autnomos?
Seala trastornos ms frecuentes a esta edad.

29
tema 12

pedagoga teraputica

CONCLUSIN

Los alumnos y alumnas de Educacin Primaria son diferentes entre s, tienen

personalidades distintas y ritmos de aprendizaje diversos. Los maestros, y en
especial los de Pedagoga Teraputica, tienen el deber de atender a esa diver-
sidad, dando a cada alumno los mecanismos necesarios para ir avanzando a lo
largo de todo su desarrollo evolutivo.
Debemos educar a personas, por ello es importante tener en cuenta que esa
accin de educar no se da solamente en el aula. La atencin individualizada, la
respuesta a las necesidades educativas especficas de los alumnos, el contacto
con las familias y el intercambio de informacin harn que los alumnos inte-
gren con xito sus experiencias y aprendizajes dentro del aula en los dems
aspectos de su vida.

30
 tema 12

pedagoga teraputica

a.BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRAFA COMENTADA

FRITH, U. (1991): Autismo: Hacia una explicacin del enigma. Madrid: Alianza Editorial.
Este libro es de referencia obligada en castellano, por dar por primera vez, en Espaa, una versin del autismo
desde el punto de vista del trastorno cognitivo social que supone el mismo, as como las consecuencias para
las personas que lo padecen. Nos descubre ese aspecto del autismo casi desconocido hasta el momento para
muchas personas. Nos aporta una visin sobre las distintas teoras explicativas del autismo.

VV. AA (2001): Desarrollo afectivo y social. Madrid: Ediciones Pirmide S.A.

Desarrollo afectivo y social expone una visin general y los ltimos avances de la ciencia en el conocimiento del
desarrollo afectivo y social desde una perspectiva temtica y longitudinal y entendiendo la psicologa evolutiva
desde la descripcin, la explicacin y la intervencin. En el texto se ha puesto especial nfasis en el estudio del
apego, porque es el vnculo afectivo fundamental a lo largo del ciclo vital, y en el de la familia, porque la red de
relaciones de parentesco es el factor que ms y mejor explica los procesos de socializacin.

31

RESUMEN
Los alumnos y las alumnas de Educacin Primaria.
Desarrollo evolutivo en los diferentes mbitos:
motor, cognitivo, lingstico, afectivo y social.
Alteraciones en el desarrollo.
1. LA EDUCACIN PRIMARIA
La educacin primaria es una etapa educativa que compren-
de seis cursos acadmicos, que se cursarn ordinariamente
entre los seis y los doce aos de edad.
La finalidad de la Educacin Primaria es facilitar a los alumnos
y alumnas los aprendizajes de la expresin y comprensin
oral, la lectura, la escritura, el clculo, la adquisicin de nocio-
nes bsicas de la cultura, y el hbito de convivencia as como
los de estudio y trabajo, el sentido artstico, la creatividad y
la afectividad, con el fin de garantizar una formacin integral
que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los
alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprove-
chamiento la Educacin Secundaria Obligatoria.
1.1. OBJETIVOS DE LA ETAPA
La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y
nias las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de conviven-
cia
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de
esfuerzo y de responsabilidad
c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin
pacfica de conflictos
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las
diferencias entre las personas
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua caste-
llana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad
Autnoma
f ) Adquirir al menos, una lengua extranjera
g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciar-
se en la resolucin de problemas..
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la
Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografa, la Historia y
la Cultura
i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecno-
logas de la informacin y la comunicacin
()
tema 12
pedagoga teraputica
1.2. ORGANIZACIN
La etapa de Educacin Primaria comprende seis cursos y se
organiza en reas, que tendrn un carcter global e integrador.
Los alumnos deben cursar las siguientes reas del bloque de
asignaturas troncales en cada uno de los cursos:
a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Ciencias Sociales.
c) Lengua Castellana y Literatura.
d) Matemticas.
e) Primera Lengua Extranjera.
Los alumnos deben cursar las siguientes reas del bloque de
asignaturas especficas en cada uno de los cursos:
a) Educacin Fsica.
b) Religin, o Valores Sociales y Cvicos, a eleccin de los pa-
dres, madres o tutores legales.
c) Al menos una de las siguientes reas del bloque de asig-
naturas especficas: Educacin Artstica, Segunda Lengua
Extranjera, Religin (), Valores Sociales y Cvicos ().
XXreas transversales
Comprensin lectora, expresin oral y escrita, comunicacin
audiovisual, Tecnologas de la Informacin y la Comunica-
cin, emprendimiento y la educacin cvica y constitucional
se trabajarn en todas las reas.
1.3. PRINCIPIOS PEDAGGICOS
En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la
diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en
la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta
en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se
detecten estas dificultades.
A fin de fomentar el hbito de la lectura se dedicar un tiem-
po diario a la misma.
La lengua castellana o la lengua cooficial slo se utilizarn
como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua ex-
tranjera. Se priorizarn la comprensin y la expresin oral.
Se establecern medidas de flexibilizacin y alternativas me-
todolgicas en la enseanza y evaluacin de la lengua ex-
tranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para
aqul que presenta dificultades en su expresin oral. Estas
adaptaciones en ningn caso se tendrn en cuenta para mi-
norar las calificaciones obtenidas.
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tema 12
pedagoga teraputica
1.4. EVALUACIN DURANTE LA ETAPA
La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado
ser continua y global y tendr en cuenta su progreso en el
conjunto de las reas. Se debe adaptar a las necesidades del
alumnado con necesidades educativas especiales.
Los centros docentes realizarn una evaluacin individualiza-
da a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de
Educacin Primaria. De resultar desfavorable esta evaluacin,
el equipo docente deber adoptar las medidas ordinarias o
extraordinarias ms adecuadas.
XXEvaluacin final de Educacin Primaria
Al finalizar el sexto curso de Educacin Primaria, se realizar
una evaluacin individualizada a todos los alumnos y alum-
nas, en la que se comprobar el grado de adquisicin de la
competencia en comunicacin lingstica, de la competencia
matemtica y de las competencias bsicas en ciencia y tecno-
loga, as como el logro de los objetivos de la etapa.
Se podrn establecer planes especficos de mejora en aque-
llos centros pblicos cuyos resultados sean inferiores a los
valores que, a tal objeto, se hayan establecido.
1.5. LA TUTORA
En este proceso educativo, el docente y ms concretamente
el tutor, desempea un papel fundamental. Entre las funcio-
nes encomendadas se encuentran: la evaluacin del proceso
de aprendizaje del alumnado, as como la evaluacin de los
procesos de enseanza; la tutora de los alumnos, la direccin
y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso
educativo, en colaboracin con las familias.
2. DESARROLLO EVOLUTIVO
EN LOS DIFERENTES MBITOS:
FSICO, MOTOR, COGNITIVO,
LINGSTICO, AFECTIVO Y SOCIAL
2.1. EL DESARROLLO FSICO
La etapa de Educacin Primaria se caracteriza por la estabili-
dad, si se la compara con la rpida evolucin de los primeros
aos, de promedio a esta edad se crece entre 5 y 7 centme-
tros al ao, y entre 2 y 3 kilos anuales, aunque las diferencias
individuales suelen ser muy grandes. Igualmente, desapare-
cen las formas redondeadas de la niez, y se desarrolla tanto
la musculatura como el endurecimiento de los huesos.
2.2. EL DESARROLLO MOTOR
A esta edad evolucionan, sobre todo, la coordinacin muscu-
lar y el control corporal. La coordinacin viso-motriz y el tiem-
po de reaccin se agudizan, por lo que a los diez aos son
perfectamente capaces de calcular e interceptar una pelota
pequea lanzada a cierta distancia.
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2.3. EL DESARROLLO COGNITIVO
Siguiendo la teora de Piaget, la evolucin cognitiva de los
nios se sita en el estadio denominado pensamiento ope-
racional concreto, entre siete y doce aos. En este perodo los
nios empiezan a razonar sobre situaciones concretas, es de-
cir, informacin directamente perceptible.
El pensamiento operacional concreto se desarrolla segn una
serie de principios lgicos: identidad, reversibilidad, recipro-
cidad, conservacin.
2.4. EL DESARROLLO LINGSTICO
En la etapa escolar, los nios evolucionan en las distintas
reas fontica, sintctica y semntica, lo que les permite una
mayor capacidad de comprensin, utilizacin del lenguaje y
control personal a partir de los aspectos lingsticos (conoci-
miento de s mismo, regulacin del propio comportamiento
y de los dems, etc.).
A esta edad se adquiere vocabulario con mucha rapidez:
aproximadamente unas 20 palabras al da, llegando a poseer
un vocabulario de 40.000 palabras a los diez aos.
Dentro de la pragmtica se incluye el estudio de los usos del
lenguaje, es decir, qu tipos de significado expresan los nios
a travs de la utilizacin del lenguaje. Al menos, se pueden
identificar siete usos:
1. Auto-afirmarse: mantener derechos y pertenencias.
2. Dirigir la propia actividad y la de otros.
3. Relatar experiencias presentes y pasadas.
4. Razonamiento lgico (explicar un proceso, reconocer pro-
blemas y soluciones, entender relaciones causales).
5. Predecir y anticipar posibilidades.
6. Proyectar las experiencias de otros.
7. Construir con la conversacin una escena imaginaria para
jugar.
2.5. EL DESARROLLO AFECTIVO
2.5.1. Evolucin emocional
Los cambios ms representativos en el mbito emocional vie-
nen marcados por la mejor comprensin de sus propias emo-
ciones y las de otras personas.
2.5.2. El desarrollo de la identidad personal
En cuanto al autoconcepto, la evolucin se manifiesta al pasar
de definirse mediante caractersticas fsicas a basar su auto-
descripcin en caractersticas psicolgicas.
En esta edad, y a diferencia de las anteriores, aparecen defini-
ciones de carcter social, basadas en el grupo de pertenencia
y en comparaciones sociales con los iguales.
2.5.3. El desarrollo moral
Segn Piaget, en la etapa preescolar los nios muestran una
moralidad heternoma, mientras que en la edad escolar ma-
nifiestan una moral autnoma. Kohlberg (1958) propuso tres
niveles de desarrollo moral.
Nivel 1: Razonamiento preconvencional: es el nivel inferior,
donde el bien y el mal se interpretan segn recompensas
y castigos.

Nivel 2: Razonamiento convencional: las personas se atie-
nen a sus principios internos pero existen otros, externos,
como los padres o las leyes sociales.
Nivel 3: Razonamiento posconvencional: se reconocen ca-
minos morales alternativos, se exploran todas las opciones
y se decide de acuerdo a un cdigo moral personal.
2.6. EL DESARROLLO SOCIAL
Las relaciones con los iguales y, concretamente, la implicacin
en relaciones de amistad contribuye al desarrollo de las com-
petencias sociales de los nios. Las amistades cumplen seis
funciones: compaa, estimulacin, apoyo fsico, apoyo al yo,
comparaciones sociales, intimidad y afecto.
3. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO
A lo largo de esta etapa los alumnos de Educacin Primaria
pueden sufrir alteraciones en el desarrollo que pueden deri-
var en diferentes trastornos.
3.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
La discapacidad intelectual es una discapacidad caracteriza-
da por limitaciones significativas, tanto en el funcionamiento
intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habi-
lidades conceptuales, sociales y prcticas.
3.2. TRASTORNOS ESPECFICOS
DEL APRENDIZAJE
Dificultad en el aprendizaje y en la utilizacin de las aptitudes
acadmicas, evidenciado por la presencia de algunos sntomas.
Con dificultades en la lectura:
Precisin en la lectura de palabras.
Velocidad o fluidez de la lectura
Comprensin de la lectura.
Con dificultades en expresin escrita:
Correccin ortogrfica.
Correccin gramatical y de la puntuacin.
Claridad u organizacin de la expresin escrita.
Con dificultad matemtica:
Sentido de los nmeros.
Memorizacin de operaciones aritmticas.
Clculo correcto o fluido.
Razonamiento matemtico correcto.
3.3. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN
En la actualidad los trastornos de la comunicacin son los si-
guientes:
XXTrastorno del lenguaje
Supone dificultades persistentes en la adquisicin y uso del
lenguaje en todas sus modalidades (hablado, escrito, lengua-
je de signos u otro).
XXTrastorno del habla
Dificultad persistente en la produccin de los sonidos del ha-
bla que interfiere con la inteligibilidad del habla o impide la
comunicacin verbal de mensajes.
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pedagoga teraputica
XXTrastorno de la fluidez de inicio en la infancia
Alteraciones de la fluidez y organizacin temporal del habla,
inadecuadas para la edad del individuo y las habilidades de
lenguaje, persisten con el tiempo y se caracterizan por la apa-
ricin de uno (o ms) de los siguientes factores: repeticin
de sonidos slabas, prolongacin de sonido de consonantes
y de vocales, palabras fragmentadas (p. ej. Pausas en medio
de una palabra), bloqueo audible o silencioso (pausas en el
habla, llenas o vacas), circunloquios (sustitucin de palabras
para evitar palabras problemticas), palabras producida por
un exceso de tensin fsica, Repeticin de palabras completas
monoslabas (Ej. Yo yo yo yo lo veo).
XXTrastorno de la comunicacin social
Nueva etiqueta diagnstica Social Communication Disorder
(SCD).
El SCD se caracteriza por una dificultad persistente con la co-
municacin verbal y no verbal que no puede explicarse por
una capacidad cognitiva baja. Los sntomas incluyen dificul-
tad en la adquisicin y uso del lenguaje hablado y escrito,
as como problemas con respuestas inapropiadas en la con-
versacin. El trastorno limita la comunicacin efectiva, rela-
ciones sociales, los logros acadmicos, o el desempeo ocu-
pacional. Los sntomas deben estar presentes en la primera
infancia, incluso si no se reconocen hasta ms tarde cuando
las demandas del habla, lenguaje, comunicacin, superan las
capacidades.
XXTrastorno de la comunicacin no especificado
Se utiliza en situaciones en las que el clnico opta por no es-
pecificar el motivo del incumplimiento de los criterios de tras-
torno de la comunicacin.
XXMutismo selectivo
Ahora englobado dentro de los trastornos de la ansiedad.
Consiste en la incapacidad persistente de hablar o responder
a otros en una situacin social especfica en que se espera
que debe hacerse, a pesar de hacerlo sin problemas en otras
situaciones.
3.4. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN
CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Se manifiesta en los nios y adolescentes de una manera
temporal, aunque en la mayora de las ocasiones crnica, en
relacin con el medio social en el que stos se desenvuelven.
Las manifestaciones o caractersticas ms habituales de este
trastorno se relacionan con los siguientes comportamientos:
actividad motriz superior a lo normal en otros nios de su
edad, escasa capacidad de atencin, bajo rendimiento esco-
lar, poca persistencia en la ejecucin de tareas, dificultad de
concentracin, impulsividad, alto grado de desorganizacin,
emotividad, baja autoestima, etc.
Puede diagnosticarse de tres formas diferenciadas:
TDAH Presentacin combinada, si se cumplen los crite-
rios de desatencin e hiperactividad/impulsividad;
TDAH Presentacin predominante con falta de atencin,
si se cumplen los criterios de desatencin pero no los de
hiperactividad/impulsividad;
TDAH Presentacin predominante hiperactiva/impulsi-
va, si se cumplen los criterios de hiperactividad/impulsi-
vidad, pero no los de desatencin.
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pedagoga teraputica
3.5. TRASTORNOS DE CONDUCTA DISRUPTIVA
Y DE CONTROL DE IMPULSOS
En mayor o menor medida todos los problemas de comporta-
miento tienen en comn los siguientes puntos:
Integran una serie de conductas anormales, desde el pun-
to de vista socio-cultural y dado el nivel de desarrollo del
nio.
Estas conductas son de una intensidad, frecuencia y dura-
cin tales que traen consigo consecuencias negativas para
el individuo o para el entorno.
La clasificacin ms extendida es la del Manual diagnstico
y estadstico de los trastornos mentales, en su quinta versin
DSM-5 (APA, 2013). Segn dicho manual, dentro de este
subgrupo se incluyen:
El trastorno de la conducta. Antiguo Trastorno disocial.
Presentan un patrn repetitivo y persistente de comporta-
miento en el que no se respetan los derechos bsicos de
otros, las normas o reglas sociales propias de la edad. Esta
situacin provoca un malestar clnicamente significativo
en las reas social, acadmica o laboral.
El trastorno negativista-desafiante. Se encuentra un pa-
trn de comportamiento negativista, hostil y desafiante
que dura por lo menos seis meses, estando presentes a
menudo en el nio cuatro (o ms) de los siguientes com-
portamientos: Enfado/irritabilidad, Discusiones/actitud
desafiante, actitud vengativa.
Trastorno explosivo intermitente: En estos nios se pro-
ducen arrebatos recurrentes en el comportamiento que
reflejan una falta de control de los impulsos de agresividad
verbal (p. ej., berrinches, diatribas, disputas verbales o pe-
leas de una magnitud desproporcionada) o agresin fsica
contra la propiedad, los animales u otros individuos.
3.6. TRASTORNOS DE ALIMENTACIN
Los trastornos alimentarios se caracterizan por alteraciones
graves de la conducta alimentaria. Dentro de este grupo apa-
rece: la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa y el trastorno
por atracn.
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3.7. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
En la actualidad se considera el autismo es un grupo de tras-
tornos del desarrollo cerebral, a los que se llama colectiva-
mente el trastorno del espectro autista (TEA). Algunos nios
padecen un deterioro leve causado por sus sntomas, mien-
tras que otros estn gravemente afectados. Los niveles de
gravedad del autismo tienen como base dos reas:
rea de la comunicacin social: Deficiencias persistentes
en la comunicacin social y en la interaccin social en di-
versos contextos.
rea de comportamientos restringidos y repetitivos: Patro-
nes restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses
o actividades.
3.8. DISCAPACIDADES SENSORIALES
Los trastornos sensoriales son aqullos que presentan una
alteracin o deficiencia que afecta a sus rganos sensoriales
principales, como el sentido de la vista o el odo.
3.8.1. Discapacidad auditiva
La discapacidad auditiva es la alteracin de carcter cuanti-
tativo con respecto a una correcta percepcin de la audicin.
3.8.2. Discapacidad visual
Una persona con discapacidad visual presenta una ausencia
o mal funcionamiento del sistema ptico, causado por en-
fermedad, lesin o anormalidad congnita que, a pesar de la
correccin, convierte a la persona en un sujeto oficialmente
considerado como discapacitado visual en el pas en el que
vive.
3.9. DISCAPACIDAD MOTORA
Son aquellas alteraciones o deficiencias orgnicas del aparato
motor o de su funcionamiento que afectan al sistema seo,
articular, nervioso y/o muscular.