Chimbote, Per
(METODOLOGA PSICOMTRICA I)
Serie UTEX
Primera Edicin 2015
Texto digital
2
NDICE GENERAL
NDICE GENERAL.3
PRESENTACIN DEL DOCENTE.9
INTRODUCCIN10
UNIDADES DE APRENDIZAJE11
PRIMERA UNIDAD: FUNDAMENTOS TERICOS DE LA MEDICN PSICOLGICA .12
CAPTULO I: FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA MEDICN PSICOLGICA .13
1.1. DESARROLLO HISTRICO DE LA PSICOMETRA..13
1.2. CONCEPTOS BSICOS EN PSICOMETRA Y ESCALAS DE MEDICIN...................14
1.2.1.VALIDEZ15
1.2.1.1. VALIDEZ PREDICTIVA15
1.2.2. CONFIABILIDAD16
1.2.3.6. RANGO.19
1.2.3.7. PRECENTILES.20
1.2.3.8. PERFILES..20
3
1.2.4.3. ESCALA DE INTERVALO..21
RESUMEN..28
AUTOEVALUACIN.29
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIN..31
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.32
PSICOLGICA EN NIOS.. 33
EN NIOS..34
2.1.3. APLICACIN.35
2.1.4.5. AUTOESTIMA.37
4
2.1.5.1. CONVERSIN DE PUNTAJES DIRECTOS A NIVELES DE ADAPTACIN..37
5
2.3.3.3. CIRCULOS SUSTITUIDOS POR RAYAS..74
2.3.3.9. EXPANSIN.76
RESUMEN..84
AUTOEVALUACIN.85
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIN..87
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.88
DE LA INTELIGENCIA EN NIOS89
INTELIGENCIA EN NIOS..90
6
3.1.2. ESTRUCTURA DEL TEST DE INTELIGENCIA DE
3.1.2.1. SUSTITUCIN..91
3.1.2.2. LABERINTO...91
3.1.2.3. IDENTIFICACIN92
3.1.2.4. SEMEJANZA..92
3.1.3.1. SUSTITUCIN..92
3.1.3.2. LABERINTO92
3.1.3.3. IDENTIFICACIN..93
3.1.3.4. SEMEJANZA.93
3.1.5.1. SUSTITUCIN.97
3.1.5.2. LABERINTO98
3.1.5.3. IDENTIFICACIN98
3.1.5.4. SEMEJANZA..98
7
3.2.4.1. SERIES113
3.2.4.2. CLASIFICACIN..115
3.2.4.3. MATRICES..116
3.2.4.4. CONDICIONES.117
RESUMEN..140
AUTOEVALUACIN.141
SOLUCIONARIO DE AUTOEVALUACIN..142
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..143
8
PRESENTACIN DEL DOCENTE
9
INTRODUCCIN
Estimado estudiante:
10
UNIDADES DE APRENDIZAJE
11
PRIMERA UNIDAD: FUNDAMENTOS
TORICOS DE LA MEDICIN
PSICOLGICA
12
CAPTULO I: FUNDAMENTOS TORICOS DE LA MEDICIN
PSICOLGICA
Segn alvrea (2013, p.12-14) la psicometra tiene su origen en Platn (395 a.c.), en el
texto III de La Repblica, en esta obra Platn realiz una clasificacin de las personas
en una escala primitiva: oro, plata, hierro y latn, en un intento de describir y etiquetar
la conducta del ser humano.
Por su parte Aristteles (350 a.c.) en su obra el Alma, seala: buscamos examinar e
investigar primero la naturaleza y esencial del alma, y luego sus atributos. Ante esto
podemos decir que el hombre siempre tuvo la inquietud de clasificar o etiquetar al ser
humano dentro una categora y para esto a lo largo de la historia de la humanidad a
elaborado una serie de instrumentos.
Dentro de la cultura oriental se sabe que en China 200 a.c., se elegan a los
funcionarios pblicos con un sistema de exmenes creados y ejecutados por las
personas con mayor sabidura y conocimientos, que eran las personas con mayor
edad dentro de su pueblo.
13
recopilacin de una amplia cantidad de datos. Crea el primer laboratorio de
psicometra.
James Cattell (1890), introdujo el trmino prueba mental, y fue el primero en aplicarlas
para medir la inteligencia. Fue una figura clave para el desarrollo de la psicometra,
form parte de la University of Pensylvania, y la Columbia University. Cattell investigo
sobre la tradicin psicofsica en los seres humanos, y junto a Galton investigo sobre
las diferencias individuales y la herencia.
Alfred Binet, considerado como el Padre de las pruebas de inteligencia, fue quin
desarrollo la Escala Binet-Simon donde se le dio el primer uso del trmino edades
mentales. En 1895 Binet crea el primer laboratorio psicodiagnostico, el cual fue
reconocido por la elaboracin de test de rendimiento escolar.
Por tanto la psicometra se puede definir como la ciencia cuyo objeto es medir los
aspectos psicolgicos de una persona tales como conocimientos, habilidades,
capacidades, actitudes o personalidad. Y su importancia radica en su afn por
14
establecer cientficamente la diferencia entre rasgos y estados psicolgicos entre las
personas.
1.2.1. Validez
Wiersma (1986), han sistematizado los tipos de validez del siguiente modo:
Es la relacin entre las puntuaciones del test y los ndices del criterio obtenido
aproximadamente al mismo tiempo; es decir se dispone de la medida de la variable de
criterio en el momento en que se obtienen los resultados del test. Esta validez se usa
en situaciones de diagnstico; por ejemplo en el diagnstico clnico de lesin cerebral
sobre el cual estuvieron de acuerdo varios neurlogos, puede usarse como criterio
para la validez de un test de lesin cerebral.
La razn para construir un test que mida una variable de la cual ya se tienen datos es
que en la mayora de los casos, el test ahorra tiempo y esfuerzo y da el mismo
resultado que la medida de criterio.
La validez de contenido se determina por el grado en que la muestra de tems del test
es representativa de la poblacin total. Es decir cuando estimamos el grado en que un
test escolar, por ejemplo, abarcan algn campo de estudio. Los tems del test pueden
considerarse como una muestra de una poblacin que representa el contenido y las
15
metas del curso. A diferencia de la validez Predictiva o concurrente, la validez de
contenido no puede expresarse por un coeficiente de validez.
2. Ser ms fcil que les receten drogas psicotrpicas a los que tienen altas
puntuaciones que a los de bajos puntajes.
1.2.2. Confiabilidad
16
semana ms tarde se vuelve a evaluar y nos indic, que presenta una actitud de
rechazo, al mes siguiente se evala y se obtiene que es una madre sobre indulgente;
por lo tanto esta prueba no sera confiable (su aplicacin repetida produce resultados
distintos).
Sin duda alguna, es mejor hacer todo lo posible para prevenir el error de la medicin
que tener que evaluar o calcular sus efectos, una vez que ste se ha presentado. Para
reducir el error de medicin deben escribirse claramente los reactivos, plantear las
instrucciones de la prueba de tal manera que se comprendan fcilmente y apegarse
fielmente a las condiciones prescritas de administracin del instrumento. Es posible
reducir el error de medicin que produce la subjetividad de la calificacin, explicitando
al mximo las reglas de calificacin y enseando a los evaluadores a desempear su
trabajo.
17
1.2.2.1. Mtodo de test-retest:
Este mtodo requiere la aplicacin del mismo test dos veces, a la misma poblacin,
con un diferencia de tiempo corta entre las aplicaciones, dado que en tiempos muy
amplios, pueden interferir otras variables y causar fluctuaciones.
En este mtodo se administra un test, luego se separan los items pares que
constituyen un test y los impares que constituyen otro test; aqu no se construyen dos
test paralelos, sino que se obtienen mitades paralelas dividiendo el test en mitades. Se
usa para estimar la precisin de un test, la cual se estima por el coeficiente de
equivalencia.
Los mtodos de divisin por mitades se basan en que dos partes del test, pueden
considerarse como test paralelos. Se puede, por supuesto dividir un test en ms de
dos partes. Si un test se considera formado por tantos test paralelos como tems
tenga, de manera que cada tem es tratado como paralelo de cada uno de los dems
items, es posible derivar alguna de las ecuaciones ms comunes usadas para
computar los coeficientes de confiabilidad. Estos fueron derivados originalmente por
Kuder y Richardson (1937), suponiendo que todos los items tienen la misma medida y
la misma varianza.
18
comprender que es una Poblacin de Referencia y Grupo Normativo; el primero se
refiere a Personas que comparten una o ms caractersticas tales como: edad, sexo,
grado escolar, ubicacin geogrfica, religin, estado civil, etc. y el segundo a la
seleccin de la poblacin de referencia y es el grupo histrico de sujetos sobre los que
se calculan las normas.
19
partir de l, se establecer los siguientes lugares y posiciones obtenidos dentro de!
grupo.
1.2.3.7. Percentiles: Son unas de los ms usadas ante las tests estandarizadas.
"Un percenti! Es cualquiera de los 99 puntos que divide una distribucin de frecuencia
en 100 grupos de igual temario. Un percenti! nos indica la posicin relativa que ocupa
un sujeto dentro de un grupo".
Las escalas de medicin son reglas utilizadas para medir algo, siendo ese "algo",
generalmente un rasgo, caracterstica o atributo psicolgico. A este atributo
psicolgico se le va a asignar un valor numrico con el fin de tener precisin de la
medicin psicolgica. Es decir que, el propsito de la medicin psicolgica es:
proporcionar datos objetivos y exactos para describir, explicar predecir y modificar el
comportamiento, describir las caractersticas psicolgicas tales como las actitudes, la
inteligencia, los rasgos de personalidad, la autoestima, ansiedad, depresin, y otras
caractersticas.
Por ejemplo:
Hombres = 1
20
Mujeres = 2
Por ejemplo: clasificar a los estudiantes segn su estatura (del ms alto al ms bajo); o
una familia que est conformada por 9 hijos, y se les pide que se ordenen de menor a
mayor.
Es una medicin ms refinada que las otras escalas, cuya caracterstica es el cero
real, que significa una ausencia total de todo lo que se mida.
Por ejemplo: Una persona mide 2.10, tendr el doble de estatura de otra persona, que
mide 1.05. Es posible tener este juicio, ya que una medicin de 0.0 mm indicara la
carencia absoluta de estatura, o sea el punto cero, tiene significado.
Pierre Pchot (1954), propone la siguiente definicin: "Un test es una situacin
experimental estandarizada que sirve de estmulo a un comportamiento. Este
comportamiento se evala mediante una comparacin estadstica con el de otros
individuos colocados en la mismas situacin."
21
Reynaldo Alarcn (1972), plantea sobre los test psicolgico: son un patrn de
estmulos, seleccionados y organizados, destinados a provocar respuestas, las cuales
pueden revelar ciertas caractersticas de las personas que se someten a ellos.
Anna Anastasi (1973), define que un test psicolgico constituye una medida objetiva y
tipificada de una muestra de conducta.
En base a estas definiciones podemos concluir que un test psicolgico es una medida
de ciertas caractersticas que han sido normalizadas en una determinada poblacin y a
partir de ella se puede inferir el comportamiento del individuo.
Y se clasifican segn:
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Individuales: Se aplica en una relacin cara a cara entre evaluador y evaluado,
y permite observar la conducta en sus diversos matices, aunque demanda ms
tiempo su aplicacin.
Auto administrados: Es el propio sujeto, quien lee y responde las preguntas.
Colectivos o grupales: En este tipo de evaluacin se evala a varios sujetos,
donde el psiclogo interviene leyendo las pruebas al grupo y explicando los
detalles. Este tipo de evaluacin permite el ahorro del tiempo, aunque se pierde
informacin sobre el comportamiento de los examinados.
Test de Eficiencia: son todos aquellos test que estimulan al sujeto y que ponen
en funcin los aspectos intelectuales, es decir estudian los aspectos cognitivos,
tales como: los test de inteligencia, aptitudes y conocimiento.
Test de Personalidad: Evalan la personalidad del individuo, pudiendo
realizarse a travs de diferentes mtodos, entre ellas se encuentran: Los
Cuestionarios o Inventarios, los cuales son aquellos instrumentos, conocidos
tambin como "los mtodos de auto informe", que permiten explicar
caractersticas especialmente en el rea de la personalidad.
Tests Neuropsicolgicos: Orientadas a destacar el compromiso orgnico
cerebral o lesin cerebral, como por ejemplo, el Test Gestltico Visomotor de
Bender y el Test de Retencin Visual Benton.
Se refiere al ambiente fsico donde se est aplicando la prueba, este debe contar con
una adecuada iluminacin y ventilacin, ya que si estos son deficientes, los sujetos
perdern capacidad y eficacia en el rendimiento de la prueba. Tambin se considera el
23
tamao y caractersticas del ambiente, las salas demasiado amplias o pequeas,
actan de manera negativa en los resultados al generar mucha ansiedad y dificultades
en la relacin con el examinador. As como la interferencia de terceros o ruidos
perturbadores.
Segn Csar Ruiz Alva (2000), encuentra los siguientes problemas en la aplicacin y
uso de test psicolgicos:
Segn el cdigo de tica Profesional del Psiclogo Peruano, en el artculo 55 del ttulo
VII "Utilizacin de tcnicas de diagnstico". "El uso y elaboracin de pruebas
psicolgicas (test) exmenes diagnsticos e informes psicolgicos es privativo del
psiclogo y no de otro profesional". Y uno de los grandes problemas que enfrentamos
en materia de empleo de tests psicolgicos es el uso indiscriminado de estos
instrumentos por personas no calificadas. Esto tiene mucho que ver con los
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procedimientos de distribucin de los tests, pero tambin con "los lineamientos ticos
relativos a la capacitacin de los usuarios" (APA, 1975, 1976). No se han diseado
sistemas que garanticen el adecuado empleo del material psicolgico por lo que "no
podemos evitar, todava, que haya personas carentes de competencia que logren
obtener las pruebas (Brow/n, 1974). Y lo que es todava ms importante es el hecho
de que no hay ninguna garanta de que las personas no competentes utilicen las
pruebas para tomar decisiones sobre individuos o para evaluar la eficiencia de un
programa. Este viene a constituir un serio peligro para el cliente, cuando la decisin no
es adecuada y de otro lado, el instrumento se invalida.
El psiclogo conoce que el test por s solo, no le va a decir que tipo de terapia necesita
el cliente, o si debe seguir necesariamente una carrera determinada, solo le ayuda a
clarificar sus conocimientos sobre el cliente, le brinda informacin auxiliar valiosa para
un encuadre ms amplio del sujeto con el que trabaja, de all que segn los artculos
del cdigo de tica plantea que "El psiclogo debe demostrar que la validez de los
programas y procedimientos usados para la interpretacin de pruebas psicolgicas
(Tests) se basa en evidencia apropiada" (Art. 53) y "El psiclogo que tiene la
responsabilidad de tomar decisiones sobre individuos, basndose en resultados de
pruebas psicolgicas (Tests) tiene una adecuada comprensin de los problemas de
medicin, validez y Confiabilidad (Art. 54).
Por lo tanto quien debe administrar e interpretar los tests, evidentemente son aquellas
personas que estn capacitadas y preparadas para ello, y los psiclogos debemos ser
los primeros en defender que esto se cumpla, por lo que debemos recomendar a los
que editan tests que tomen las medidas adecuadas que aseguren que solo tengan
acceso a las pruebas, las personas competentes. Necesitamos de controles ms
rgidos para la distribucin y el uso de pruebas psicolgicas.
"El psiclogo, es responsable del control de las pruebas psicolgicas (Tests) y otros
procedimientos utilizados con fines de instruccin, cuando su valor puede ser daado
por revelarse al pblico genera! sus contenidos especficos o los principios
subyacentes" (Art. 63), y las pruebas psicolgicas se ofrecen para su publicacin
comercial nicamente a los editores que las presentan en forma profesional, y que las
distribuyen solo a usuarios idneos (Art. 64 del Cdigo de tica).
Otro problema importante est ligado a los aspectos de aplicacin de los instrumentos
e interpretacin de los resultados de los tests que usamos en nuestro medio, as como
de aquellos relativos al estudio de los efectos de las variables ambientales, personales
25
y situacionales sobre la ejecucin de las pruebas. Con demasiada frecuencia, se
interpretan cndidamente los resultados de las pruebas como ndices precisos de
rasgos psicolgicos inmutables. No obstante, los estudios han demostrado de modo
concluyente que la ejecucin en la prueba es una funcin de numerosas variables. As,
para poder interpretar las calificaciones de las pruebas, es preciso comprender bien
los efectos de las variables personales y situacionales. El conocimiento de los efectos
de esas variables resulta particularmente crtico cuando las calificaciones de las
pruebas sirven para definir construcciones tericas. Cerda, seala que para que los
resultados que se obtengan mediante la aplicacin de tests sean confiables, es preciso
que cuando se administran, se cumplan una serie de requisitos que son los siguientes:
El artculo 52 plantea que "El cliente tiene derecho de recibir, y el psiclogo el deber
de explicar la naturaleza y propsito de la evaluacin psicolgica, y de dar los
resultados de sta en un lenguaje que el cliente pueda comprender, a menos que
exista una excepcin explcita previamente acordada, como es el caso de ambientes
escolares y empresariales". Necesitamos que los tests psicolgicos sean empleados
por personas que puedan demostrar que tienen los conocimientos y la preparacin
necesaria - para utilizarlos e interpretarlos adecuadamente, y stos son los
profesionales de la psicologa (Asociacin Americana de Psicologa, 1975).
Tambin cabe indagar acerca de la validez de los tests puesto que, en muchos
aspectos, es el tema crucial en los ndices bsicos que determinan la validez del test
que emplea. Debe conocer cuan veraz son sus resultados si se est midiendo aquello
que se dice medir y en qu proporcin y con qu criterios se relaciona mejor la validez,
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etc. Todo esto permitir conocer el valor real de la prueba y sus resultados. Tambin
es necesario indagar acerca del conocimiento de los puntajes que arrojan los tests.
Existen diversos tipos de puntajes normalizados, que deben ser no solo conocidos
sino aplicarlos, interpretarlos y saber sacar la informacin que los datos .proporcionan.
Las pruebas actuales varan en sus niveles de precisin con respecto a la confianza
que nos deben dejar los resultados por lo tanto tambin debern conocerse las
tcnicas de Confiabilidad por los que pas el test que empleamos y as conocer cuan
fiable resulta.
Artculo 36. "Al informar sobre los resultados, el psiclogo debe indicar cualquier
reserva relacionada con la validez y Confiabilidad que resulte de la evaluacin para la
persona evaluada". En resumen, existen diversos problemas que hay que resolver
cuando empleamos un test psicolgico:
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RESUMEN
El captulo I incluye tambin las condiciones idneas para la aplicacin de los test o
pruebas psicolgicas, que van desde el ambiente fsico, el estado emocional del
evaluado y el manejo del instrumento psicolgico por parte del evaluador. Y realiza un
anlisis de la problemtica de la aplicacin y uso de los test o pruebas psicolgicas
28
AUTOEVALUACIN
A. Catell
B. Binet
C. Gadner
D. Thurstone
1. Nominal
2. Baremada
3. Ordinal
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4. Normativa
5. Estandarizada
A) 1 y 2
B) 1 y 3
C) 4 y 5
D) 3 y 5
E) 5 y 1
1. Diagnosticar
2. predecir
3. flexibilidad
4. solucin de problemas
5. empata
A) 1 y 2
B) 3 y 4
C) 2 y 4
D) 3 y 5
E) 5 y 1
10. Escala que determina la distancia existente entre dos categoras y a su vez, se
sabe cunto se diferencia uno de diferencia uno de otro.
A. Ordinal B.
Nominal C.
Intervalo D.
De Razn
30
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIN
1. D
2. A
3. C
4. D
5. B
6. A
7. A
8. B
9. A
10. C
31
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
32
SEGUNDA UNIDAD: INSTRUNENTOS
Y TCNICAS DE EXPLORACIN
PSICOMTRICA EN NIOS
33
CAPTULO II: INSTRUNENTOS Y TCNICAS DE EXPLORACIN
PSICOMTRICA EN NIOS
Ruiz Alva, C. (1994). Batera de Adaptacin para nios (BAN). UNMSM. Lima.
Per.
Catell, R. y Porter (1989). Cuestionario de Personalidad para nios CPQ.
Ediciones TEA, EEspaa.
Bender, L. (1938). Test Guestltico Visomotor (BG). Usos y aplicaciones clnicas. Bs.
As. Paids.
Validez y Confiabilidad: El estudio realizado con 627 nios, tiene una confiabilidad
global de 0.82; un estudio de validez interna mostr un ndice de 0.74.; tambin se
realiz un estudio de validez predictiva a seis meses plazo, utilizando como criterios el
juicio del profesor y los padres de familia. Se demostr que los nios adaptados y de
buen rendimiento, obtenan un nivel de adaptacin familiar, social, escolar y frente a
los compaeros y profesores, significativamente ms alto que quienes tenan mal
ajuste y bajo rendimiento.
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reas de Aplicacin: En el campo de orientacin a padres de familia y maestros,
especialmente en el campo educativo. Es una batera de deteccin de los nios con
problemas de adaptacin, ms una prueba diagnstica.
La adaptacin puede ser definida como el grado de satisfaccin obtenida por el sujeto
mediante una relacin ms o menos placentera con el medio ambiente, as mismo se
define como un proceso de ajuste de las tendencias individuales a los requisitos
sociales, equilibrio entre estados psicolgicos internos y conducta. El autor aade a
estas definiciones, partiendo de que la adaptacin es el despliegue de las
potencialidades del individuo, en este caso del nio, mediante la maduracin y la
experiencia.
2.1.3. Aplicacin
35
2.1.4. Interpretacin de los Niveles de Adaptacin y Autoestima
Esta rea de adaptacin se refiere al grado en que el nio siente satisfaccin de sus
vnculos afectivos y emocionales con sus padres y hermanos; si se siente libre
expresando sus sentimientos, emociones y pensamientos y que estos son respetados
por los miembros de su familia. Evala tambin la forma en que el nio visualiza las
relaciones entre los miembros de su hogar , el modo en que comparten la vida en
comn; y si se siente a gusto y disfruta de su hogar, de la compaa de todas los
integrantes y el cumplimiento de normas y reglas de conducta establecidos en su
familia.
Esta rea permite conocer como que el nio visualiza el colegio, especialmente en sus
relaciones al interior del aula con sus compaeros y profesores, la manera como el o
ellos se integran, se apoyan y se perciben mutuamente.
Permite conocer tambin la organizacin de los roles, donde el liderazgo del profesor
es muy importante. Es decir se puede establecer la forma en que el nio percibe el
clima psicolgico del aula.
36
2.1.4.5. Autoestima:
Con los resultados obtenidos en cada rea, buscar en la tablas de baremos los niveles
de cada uno, y elaborar la interpretacin de acuerdo a lo mide cada una de las reas;
a continuacin se muestra un ejemplo de la descripcin e interpretacin de resultados.
23 - 25 Significativamente Alta
18 - 22 Tendencia Alta
12 - 16 Tendencia Baja
0 - 11 Significativamente Baja
37
2.1.6. Cuestionario de Autoestima
Instrucciones
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
38
13. Pienso que mi vida es muy triste
19. Si tengo algo que decir a otros, normalmente voy y se los digo.
Instrucciones
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
39
2. Les interesa a tus padres, el trabajo que haces en el colegio.
6. Has sido muy feliz con tus padres cuando eras ms pequeo
10. Cuando tus padres te piden que los ayudes en algo, lo haces de inmediato
12. Crees que tus padres quieren ms alguno de tus hermanos/o sobrinos que a ti?
14. Se molestan tus padres todas las maanas porque demoras en levantarte.
19. Puedes leer, hacer tarea tranquila en tu casa sin que nadie te moleste.
40
23. Sientes que tus padres te comprenden.
Instrucciones
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. Te molesta que te observen los dems mientras haces una tarea.
41
12. Encuentras acaso difcil hacer nuevos amigos.
18. En los juegos eres de los que dirigen y mandas a los otros.
23. Te alegras por los xitos que alcanza alguno de tus compaeros.
24. Haces lo posible por ser una persona agradable a los dems.
Instrucciones
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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1. Dejas frecuentemente tus tareas a medio terminar
12. Durante las clases, deseas intervenir con ms frecuencia de lo que te toca.
13. Aprendes fcilmente las lecciones/ tienes una buena memoria y las recuerdas.
16. Piensas que la clase en la que estas es muy aburrida, y ya sabes lo que ensean.
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22. Crees que muchas cosas que te ensean en el colegio no te servirn despus.
23. Te gusta participar con alegra en los talleres, actuaciones del colegio
24. El material con que trabajas (libros, cuadernos, fichas) son interesantes.
Instrucciones
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
44
11. Desearas tener otros profesores diferentes de los que tienes ahora.
12. Hablas bien de tus profesores cuando estas fuera del colegio.
13. Notas que tus profesores andan siempre apurados y nunca te escuchan.
23. Sales en defensa de otros cuando ves que lo estn molestando demasiado.
24. Te gusta ayudar a algn nio del colegio cuando est en dificultades.
25. Eres de los alumnos que en los recreos juega poco con los dems.
Nombres Y Apellidos.....................................................................................
1.*********
2.*********
1. 9. 17.
45
2. 10. 18.
3. 11. 19.
4. 12. 20.
5. 13. 21.
6. 14. 22.
7. 15. 23.
8. 16. 24.
************ ************ 25.
46
23. 23. 23. 23.
24. 24. 24. 24.
25. 25. 25. 25.
Resultados
Familia Social Escuela COP
P.T
Nivel
Apellidos y Nombres............................................................................
1.*****
2.****
1. NO 9. NO 17. NO
2. NO 10. SI 18. NO
3. NO 11. NO 19. SI
4. SI 12. NO 20. SI
5. SI 13. NO 21. NO
6. NO 14. SI 22. NO
7. NO 15. NO 23. NO
8. SI 16. NO 24. SI
47
PT:
NIVEL:
48
25. NO 25. NO 25. NO 25. NO
Resultados
Familia Social Escuela COP
P.T
Nivel
49
FACTOR A
El nio que punta alto generalmente se caracteriza por ser abierto y social; y el que punta bajo
por ser ms frio y distante. En esta poca de la infancia, la diferencia entre ambos, se manifiesta
en el grado en que el nio responde favorablemente a la actuacin de los profesores, y en
general, a toda situacin escolar.
FACTOR B
El nio que punta alto generalmente se considera como un nio brillante, rpido en su
concentracin y aprendizaje de las ideas, mientras que el otro polo est el nio con lento
aprendizaje y dificultad para la comprensin. Este factor es una medida muy simple de los
aspectos intelectuales y nunca debe de reemplazar a una medida ms estable de cociente
intelectual obtenida con otros test ms apropiados.
FACTOR C
El nio que punta alto, se muestra con una relativa calma, parece estable y socialmente
maduro, y est mejor preparado para relacionarse con los dems. Mientras que el otro polo se
encuentra el nio con menos tolerancia a la frustracin y ms propenso a perder el control
emocional.
FACTOR D
Esta escala parece medir la tendencia a exhibir excitacin a una pequea provocacin, o una
hiperactivacin a diferentes tipos de estmulos. La puntuacin baja parece describir al nio
emocionalmente plcido.
50
FACTOR E
El nio que punta alto en este factor es relativamente activo, dogmtico y agresivo; mientras
que el polo opuesto el nio es ms dcil. En esta poca de la infancia, la probable expresin de
este factor es ms la conducta agresiva, puesto que los nios no han aprendido aun las tcnicas
de manipulacin social. El nio con puntuacin alta, tiene a menudo problemas de conducta,
pero si su dogmatismo es manejado de modo que se desarrolle una expresin ms constructiva,
la adaptacin posterior del nio puede tener xito.
FACTOR F
El nio que punta alto, es bastante entusiasta, optimista y seguro de s mismo. El nio que
punta bajo es ms serio y se auto desaprueba. Los estudios realizados parecen demostrar que
el nio F+ proviene en mayor proporcin de un medio familiar relativamente seguro y carioso;
mientras que el ambiente familiar del nio F- est caracterizado por una privacin de afecto.
FACTOR G
La escala parece reflejar el grado en que el nio ha incorporado los valores del mundo de los
adultos. En esta poca de la infancia, tiene especial importancia la valoracin que el nio da a su
rendimiento en la situacin escolar.
FACTOR H
51
social.
FACTOR I
Los resultados de los estudios sealan que el modelo de personalidad asociado con el polo alto
de esta escala es un tipo de sensibilidad fomentada por la sobreproteccin, consecuentemente
un nio I+ tiende a mostrar una mayor dependencia (temerosa evitacin de la amenaza fsica y
simpata por las necesidades de los dems), que la que muestra el nio I- que es ms
independiente.
FACTOR J
El nio con puntuacin alta Tiende a ser individualista, motrizmente reprimido, crtico con los
dems, y despreciativo. Mientras que el nio J- es ms libremente expresivo y activo, as como
poco crtico.
FACTOR N
Entre los adultos, el sujeto N+ se describe como socialmente receptivo y habilidoso, realista y
oportunista; mientras que el N- es ms llano, sentimental y torpe socialmente. La expresin
especifica de este factor en los nios parece menos claramente definida, sin embargo la
puntuacin alta seala que este sujeto ha captado mejor los modos de los adultos y de sus
compaeros, y consecuentemente, persigue sus propios intereses mejor que el nio N -, aunque
ello no quiere decir que resulte ms duro.
FACTOR O
52
adultos es el factor que mejor deferencia a los neurticos de los normales. La reaccin de
aprensividad del sujeto O + se podra caracterizar de diferentes modos: irritabilidad, ansiedad o
depresin segn las situaciones.
FACTOR Q3
En los adultos el factor seala a los sujetos que tiene mucho control de sus emociones y de su
conducta general. El Q3 podra, por ejemplo, tener ms problemas con las normas escolares,
por despreocupacin o negligencia.
FACTOR Q4
Entre los adultos esta escala se relaciona con muy diferentes conductas sintomticas que
generalmente podra explicarse en trmino de tensin nerviosa o impulso no descargado. El
nio Q4 + se siente frustrado y puede mostrar irritabilidad o mal humor, el nio Q4 polo
relajado de la escala, parece reflejar un tipo de compostura que hace fcil la sociabilidad.
El cuestionario se aplica sin tiempo lmite y con los nios ms pequeos es posible
dividir el examen en dos sesiones. Solo cuando el examinador se halla asegurado de
que el nio ha comprendido los ejemplos, puede dar la orden de iniciar la prueba.
53
suma por filas tanto de la forma A y B, de modo que se obtenga el puntaje directo para
cada uno de los factores: A,B,C,D,E,F,G,H,I,J,N,O,Q3 y Q4, que en la plantilla ocupa
una franja vertical en la parte derecha de la hoja de respuesta. La puntuacin mxima
en cada factor es de 10.
Una vez obtenido el puntaje directo de cada uno de los factores, se proceder a
trasladar estos puntajes a la hoja de perfil para la conversin de puntaje directo a
decatipo, utilizando la tabla de Baremos segn sea el caso, ya sea Hombre o Mujer.
Posteriormente se trabaja con la segunda hoja de perfil para la obtencin de los
factores de segundo orden Q1, Q2 y Q3. Donde cada decatipo de cada factor se
multiplicara por el cociente indicado (por el nmero que est dentro del circulo si es
hombre y por el nmero que se encuentra suelto delante del casillero si es mujer) que
se encuentre en las columnas de ansiedad, extraversin, y ajuste.
Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A 0-2 3 4 5 6 - 7 8 9 10
B 0-2 3 4-5 6 7 8 9 - 10 -
P D
C 0-2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
U I
D 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9-10
E 0-1 2 3 4 5 6 7 - 8 9-10 N R
F 0-1 2 3 4 5 6 - 7 8 9-10
T E
G 0-2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
A C
H 0-1 2 3 4 5 - 6-7 - 8 9-10
J T
I - 0 1 - 2 3 4 5 6-7 8-10
J 0-1 2 3 - 4 5 6 7 8 9-10 E O
N 0 1 - 2 3 4 5 6 7 8-10
O 0 - 1 2 3 4 5 6-7 8 9-10
54
Q3 0-1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Q4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9-10
A 0-2 3 4 5 6 7 8 - 9 10
B 0-2 3-4 5 6 7 8 9 - 10 -
P D
C 0-2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
U I
D 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9-10
N R
E 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9-10
F - 0 1 2 - 3 4 5-6 7 8-10 T E
G 0-2 3 4 5 6 7 8 9 10 -
A C
H 0-1 - 2 3 4 5 6 7 8 9-10
J T
I 0-1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
E O
J 0-1 2 3 4 - 5 6 7 8 9-10
N - 0 1 - 2 3 4 5 6 7-10
O 0 1 - 2 3 4 5 6-7 8 9-10
Q3 0-1 2 3 4 5-6 7 8 - 9 10
Q4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9-10
55
La forma que se tomara en cuenta para la interpretacin de resultados es la forma C,
que est comprendida por 4 prrafos obtenidos de las reas arriba mencionadas:
inteligencia, afectividad, relaciones interpersonales y actitudes.
Instrucciones
FORMA A
1. Cuando visitas un lugar que no conoces, prefieres:
a) Que alguien te lo ensee.
b) Verlo por tu cuenta.
56
b) Pocas veces.
c) Siempre.
3. En el colegio, te encuentras:
a) Nervioso y a disgusto.
b) Feliz y contento.
8. Crees que:
a) Estudias tan bien como debes.
b) Crees que podras hacerlo mejor.
57
b) Jugar con otros nios.
12. Cuando dices te apuesto lo que quieras a que tengo razn, la mayora de las
veces sueles:
a) Tener razn.
b) estas equivocado.
58
a) Los escoges t mismo.
b) Te lo escoge tu madre.
27. Qu preferiras?
a) Ir al colegio.
b) Quedarte en casa.
59
b) Tranquilo.
31. Puedes convencer a tus amigos para que acepten tus planes:
a) Fcilmente.
b) Con dificultad.
32. En tu familia:
a) Estas feliz y contento
b) Tienes problemas
60
b) Estn contentos contigo
40. En clase:
a) Puedes levantarte fcilmente para preguntar.
b) Te da vergenza hacerlo
41. Qu prefieres?
a) Leer libros divertidos
b) Hacer ejercicios de matemtica
44. Cul de las palabras no tienen relacin con las dems: fro, caliente, mojado y
templado?
a) Templado
b) Fro
c) Mojado
61
a) Tener osos aqu adelante
b) Escuchar cuentos sobre osos
62
b) La dejas de cualquier manera
57. Tienes:
a) Muchos amigos y amigas
b) Slo unos pocos y buenos
59. En tu grupo:
a) Es el otro el jefe
b) Eres t quien dirige al grupo
63
a) Piloto de carreras
b) Escritor famoso
67. El colegio
a) Te gustara que no fuese tan aburrido
b) Est bien tal como est
68. La gente piensa que cometes:
a) Muchos errores
b) Pocos errores
FORMA B
1. Generalmente:
a) Terminas enseguida tus tareas escolares
b) Te llevan demasiado tiempo
64
a) Algunas veces lo haces, a pesar de todo
b) No lo haces
5. Qu te gustara ms?
a) Ser profesor de un colegio
b) Ser un gran cazador
65
b) Haces como que no te importa
18. El profesor:
a) Dice a veces que eres descuidado y desordenado
b) Nunca lo dice
66
b) Eliges enseguida
23. Qu prefieres?
a) Ir al colegio
b) Hacer un largo viaje en mnibus
27. Qu preferiras?
a) Aprender una leccin en el colegio
b) Ver jugar a otro
29. Si el profesor encarga a otro alumno una tarea que quieres hacer t:
a) Te sientes mal
b) Lo olvidas enseguida
31. Puedes convencer a tus amigos para que acepten tus planes:
a) Fcilmente
67
b) Con dificultad
33. Qu preferiras?
a) Escribir un libro
b) Ser el actor principal de una obra de teatro
36. Ordinariamente:
a) Tienes miedo de las cosas que pueden pasarte
b) Ests contento de las cosas tal como estn
68
41. Para que tu habitacin est limpia y ordenada prefieres:
a) Que cuide de ella otra persona
b) Encargarte de ellos t mismo
44. Cul de las palabras no tiene relacin con las dems: nadar, correr, sentarse,
volar?
a) Correr
b) Volar
c) Sentarse
45. Si te perdieras:
a) Sabras que hacer
b) Te asustaras
46. En clase:
a) Ests sentado sin moverte
b) Te gusta moverte mucho
69
b) Piensas que eres t quien tiene la culpa
58. Tomas es ms joven que Carlos, Juan es ms joven que Tomas. El mayor es:
a) Carlos
b) Juan
70
c) Tomas
59. Cometes:
a) Muchos errores
b) Muy pocos errores
71
a) Te das por vencido y la dejas
b) Sigues intentando resolverla
Lauretta Bender (1946), define a la Funcin Guestltica como: aquella funcin del
organismo integrado por la cual ste responde a una constelacin de estmulos dada
como un todo, siendo la respuesta misma una constelacin, un patrn, una gestalt". Al
percibirse un estmulo ste es reorganizado de acuerdo con las condiciones biolgicas
del individuo, y por lo tanto su forma de responder va a depender de los diferentes
aspectos que constituyen su personalidad.
Lauretta Bender (1946), afirma: Las percepciones en el ser humano son visuales en
mayor porcentaje, la mayora de la informacin que del exterior recibimos transita por
el canal visual; por tanto la percepcin visual es el medio primordial para establecer
contacto con el ambiente. Mientras que la percepcin es concebida como un paso
intermedio del proceso de informacin entre la sensacin y la cognicin.
72
La percepcin visual depende del grado de maduracin del sistema nervioso central y
de la estimulacin medioambiental, a su vez favorece el desarrollo de otras funciones
perceptivas y se encuentra estrechamente ligada con la evolucin de habilidades
cognoscitivas superiores, tales como el lenguaje, el razonamiento, la memoria, el
aprendizaje y la coordinacin visomotora. Todas ellas, sustento del rendimiento
escolar exitoso desde los primeros aos de la vida acadmica del nio.
Este mtodo permite detectar de manera objetiva en los nios: madurez para el
aprendizaje, problemas en la lectura, dificultades emocionales, lesin cerebral y
deficiencia mental. A partir de ese momento se constituye en una de las pruebas de
73
mayor difusin por su aplicacin clnica tanto en adultos como en nios y por las
grandes ventajas que sobre otros instrumentos ofrece y que son:
Han transcurrido cerca de 65 aos desde la creacin del test Guestltico Visomotor de
Bender y continua vigente como una tcnica confiable de evaluacin y deteccin,
particularmente en el psicodiagnstico infantil; por tanto el presente cuadernillo tiene
como finalidad poner al estudiante de psicologa en contacto con esta prueba, al
ofrecer la informacin esencial sobre la misma, los sustentos tericos originales y el
sistema de puntuacin de Koppitz especficamente desarrollado para evaluar la
funcin gestltica visomotora en los nios.
(..).
Mide: Por Laureta Bender es un enfoque proyectivo que mide el aprendizaje escolar,
trastornos emocionales, organicidad, psicopatologas y problemas en la percepcin
gestltica.
74
Administracin: Individual
Uso: El test de Bender se utiliza para evaluar la funcin guestltica visomotora, tanto
en nios como en adultos. Mediante ste test se puede detectar retraso en la madurez
para el aprendizaje, diagnosticar lesin cerebral y retraso mental. En los adultos
permite detectar lesin cerebral y dificultades perceptuales o visomotoras. En nios y
adultos se pueden evaluar algunos aspectos emocionales.
75
El Test de Bender es un instrumento que nos proporciona un nico protocolo a travs
del cual, poder evaluar: La madurez perceptiva, posible deterioro neurolgico y ajuste
emocional de los nios
Con relacin a los problemas emocionales, la Dra. Koppitz encontr que algunos
errores que se presentaban en la ejecucin del Bender, y que no se deban a factores
de maduracin y que estaban ms relacionados con aspectos emocionales de los
nios. Con base en esas observaciones determina diez indicadores, los cuales a
continuacin se presentan:
76
pobre control motor debido a la tensin que experimenta el nio con perturbaciones
emocionales. La lnea ondulada puede deberse a factores orgnicos y/o emocionales.
Por lo menos la mitad de todos los crculos de la Figura 2 estn reemplazados por
rayas de 2 mm o ms. La sustitucin de los crculos por puntos no se computa.
Los puntos y los crculos aumentan progresivamente de tamao hasta que los ltimos
son por lo menos tres veces ms grandes que los primeros. Este reactivo se computa
slo una vez, aunque se d en ms de una figura.
Significado: El tamao de los dibujos est asociado con baja tolerancia a la frustracin
y explosividad. Como los nios muy pequeos tienden normalmente a tener una
tolerancia menor a la frustracin, las implicaciones diagnsticas aumentan a medida
que los nios crecen. Aparecen muy a menudo en nios con Trastornos de Dficit de
Atencin con Hiperactividad. En el grupo de nios ms grandes (8 a 10 aos) se da
con mayor frecuencia en los que presentan trastornos emocionales.
Significado: El gran tamao ha sido asociado en los nios con conducta de acting out,
obsesivos y exigentes.
77
Uno o ms dibujos son la mitad ms pequeos que el modelo. El tamao de cada
figura se mide en ambas direcciones. Cuando un dibujo consta de dos partes, p.e. la
Figura A o la 4, ambas partes tienen que haber sido reducidas en su tamao para que
se compute esta categora. Este reactivo se acredita una sola vez,
independientemente de la cantidad de figuras que hayan sido reducidas en su tamao.
El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo. Significado: La
lnea fina est asociada en los nios pequeos con timidez y retraimiento.
Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o deformado con lneas espesas,
impulsivas. El dibujo puede haber sido borrado y luego vuelto a dibujar, o puede haber
sido corregido sin ninguna borradura. Este reactivo se computa una sola vez,
independientemente de que el repaso se de en una o en varias figuras.
78
tentativa es el de los nios muy ansiosos que asocian significados particulares a la
forma del diseo, por ejemplo, la figura 6 pueden asociarla con una vbora y con
masculinidad. Un nio que tenga problemas de identificacin masculina puede
reaccionar a la figura 6 con ansiedad, y puede encontrar difcil terminarla. Puede
intentar varias veces antes de poder lograrlo.
2.3.3.10. Expansin:
Se emplean dos o ms hojas de papel para terminar las nueve figuras del Bender.
Este reactivo se computa sin considerar si cada dibujo est en una hoja diferente, o si
ocho dibujos estn en una pgina y el ltimo en el reverso de la misma.
La forma de aplicacin es simple, se le dice al nio que debe copiar nueve tarjetas con
dibujos; se le debe entrega hojas en blanco, un lpiz y borrador. No se realizan
comentarios durante la prueba.
Se siente al nio cmodamente frente a una mesa donde se hayan dispuesto dos
hojas de papel tamao carta, un lpiz del No. 2 y una goma para borrar. Luego de
establecer un buen "rapport" mustrele al nio la pila de tarjetas del Bender dicindole:
"Aqu tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. Aqu est el primero. Haz
uno igual a ste". Luego que el nio ha acomodado la posicin del papel, coloque la
primera tarjeta, la Figura A, frente al nio. No se hacen comentarios; se anotan las
observaciones sobre la conducta del nio durante la prueba. No hay tiempo lmite en
esta prueba. Cuando el nio ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta y se
pone la siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar.
79
Si un nio hace preguntas sobre el nmero de puntos o el tamao de los dibujos, se le
debe dar una respuesta neutral del tipo: "Hazla lo ms parecido al dibujo de la tarjeta
que puedas". No se le debe alentar ni impedir el uso de la goma, o realizar varios
intentos cuando est dibujando un diseo. Se ha encontrado que es prctico
desalentar el que cuenten los puntos en la Figura 5, ya que requiere mucho tiempo y
agrega poca informacin nueva. Los nios que cuentan los puntos de la Figura 5
tambin tienden a contar los puntos y crculos de las Figuras 1, 2 y 3.
Se le permite a cada chico usar todo el papel que desee. Si pide ms hojas que las
dadas, se le debe dar el papel adicional sin comentarios. Aunque el test no tiene
tiempo lmite, es conveniente registrar el tiempo empleado en completar el test, ya que
un perodo de tiempo extremadamente corto o muy largo es significativo desde un
punto de vista diagnstico.
Se debe evitar que el nio rote la tarjeta en cualquier direccin, inicindole que debe
dibujarlo desde la posicin en que se lo colocamos. El test no tiene tiempo lmite pero
s resulta conveniente anotar el tiempo total empleado. Algunos autores sealan el
tiempo lmite para cada dibujo en 5 minutos. Si se sobrepasa este tiempo debe
anotarse y correspondera a un nio con un perfil lento, y metdico para el
acercamiento a situaciones novedosas. Por contra, si su tiempo es inferior a 3 minutos
estaramos, probablemente, delante de un nio con un patrn impulsivo (poco
reflexivo).
De todas formas, si creemos que algn tem se ha realizado de forma muy rpida y no
refleja la destreza real del nio podemos pedirle que lo efecte de nuevo. En este
caso, deber anotarse en el protocolo, as como aspectos de su conducta durante la
ejecucin que consideremos relevantes.
Todos los tems del test puntan 0 o 1 (sin error o con error). Se contabilizan slo las
desviaciones del patrn que son obvias. En caso de duda no se contabiliza. Dado que
80
el sistema de puntaje est diseado para nios pequeos con un control motor fino
todava inmaduro, se ignoran las desviaciones menores. Todos los puntos se suman
formando un puntaje compuesto con el que podremos acudir a las correspondientes
tablas con datos normativos y establecer as en aos la correspondiente edad de
maduracin viso-motora.
Los datos obtenidos con el sistema de la Dra. Koppitz (puntuacin cruda) pueden
interpretarse de tres maneras, el aplicador debe elegir la ms adecuada, con base al
motivo por el cual se utiliza la Prueba de Bender:
Se debe cuidar que el test de Bender sea administrado al comienzo de una sesin de
diagnstico cuando el nio est descansado, ya que un nio fatigado no rinde
ptimamente. Si se tiene la impresin de que el nio ha sido muy rpido en la
ejecucin del test, o que no se ha obtenido el mayor desempeo posible, se le puede
pedir que repita el dibujo de la figura del Bender en otra hoja de papel. Si es necesario
un examen adicional para obtener el mximo rendimiento, se debe consignar este
hecho en el protocolo.
El criterio de calificacin para obtener los niveles de maduracin consiste en que todos
los tems del Bender son puntuados como uno o cero, esto es, como "presente" o
"ausente". Se puntan slo las desviaciones muy claras. En caso de duda no se
computa. Puesto que la Escala de Maduracin est diseada para nios pequeos
con control motor todava inmaduro, se ignoran las desviaciones menores. En esta
escala se da un punto si se presenta el criterio y cero si no se encuentra. Todos los
puntos se suman formando un puntaje sobre el que se basan todos los datos
normativos. Los criterios estn dados en relacin a signos de inmadurez, por lo que un
81
mayor puntaje indica un nivel de madurez menor (Ver anexo de protocolo de registro).
Los indicadores de maduracin que propone Koppitz son 30 y a continuacin se
presentan y ejemplifican.
2.3.5.1. Figura A:
2.3.5.2. Figura 1
2.3.5.3. Figura 2
82
Perseveracin: Ms de 14 columnas de crculos en una hilera.
2.3.5.4. Figura 3
2.3.5.5. Figura 4
2.3.5.6. Figura 5
83
cuadrados no se puntan. b) Lnea continua en lugar de puntos en el arco, la
extensin o en ambos.
2.3.5.7. Figura 6
2.3.5.8. Figura 7
2.3.5.9. Figura 8
84
2.3.6.1. Tabla N1: Equivalentes de Edad de los Puntajes del Bender
Edad
21 4-0 10 5-6/5-8
20 4-0 9 5-9/5-11
19 4-1 8 6-0/6-5
18 4-2/4-3 7 6-6/6-11
17 4-4/4-5 6 7-0/7-5
16 4-6/4-7 5 7-6/7-11
15 4-8/4-9 4 8-0/8-5
14 4-10/4-11 3 8-6/8-11
13 5-0/5-1 2 9-0/9-11
12 5-2/5-3 1 10-0/10-11
11 5-4/5-5 0
85
2o. Ao 141 7-5 4.7 3.18 .15 a 7.9
RESUMEN
86
el nivel de adaptacin del nio dentro de su entorno familiar, social, escolar y de
compaeros y profesores, as como el nivel de autoestima.
AUTOEVALUACIN
87
2. Lo importante para la aplicacin de un test psicolgico es:
3. Son componentes del Inventario de inteligencia emocional Baron Ice para nios:
1) Autoestima
2) Asertividad
3) Familia
4) Escuela
5) Matrices
A) 1, 3 y 4
B) 2, 3 y 4
C) 2, 3 y 5
D) 1, 4 y 5
E) 1, 2 y 5
88
5. Se considera un indicador emocional del Bender:
10 ( ) El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el E. Perseveracin
dibujo completo. Figura 1
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIN
1. C
89
2. B
3. A
4. A
5. A
6. C
7. A
8. B
9. E
10. D
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Ruiz Alva, C. (1994). Batera de Adaptacin para nios (BAN). UNMSM; Lima.
Per.
90
Catell, R. (1989). Cuestionario de Personalidad para nios CPQ. Ediciones
TEA, EEspaa.
Bender, L. (1938). Test Guestltico Visomotor (BG). Usos y aplicaciones
clnicas. Bs. As. Paids.
91
TERCERA UNIDAD: PRUEBAS
PSICOLGICAS PARA LA
EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA
EN NIOS
92
Tomado de los libros de:
Raymond B. Cattell (1939) propuso que la inteligencia general est compuesta por dos
factores secundarios: la inteligencia fluida (gf) y la cristalizada (fc); definiendo a la
primera como la capacidad bsica para aprender y resolver problemas,
independientemente de la educacin y la experiencia; es decir representa la capacidad
biolgica del sujeto o su potencial intelectual.
En base a estas afirmaciones R.B Cattell, y motivado por los avances de investigacin
de Spearman, publica en 1935 la Escala 1 del Test de inteligencia Factor g, orientada
para nios de cuatro a ocho aos de edad. Para luego crear la escala 2 orientada a
nios de 8a 14 aos, y la escala 3 para adultos.
93
Significacin: Evaluacin de la inteligencia general, factor g.
Estandarizada: Lima
3.1.2.1. Sustitucin:
En este sub test el nio tiene que copiar smbolos debajo de cada dibujo (60 items)
que figuran en la primera hoja del protocolo, utilizando un modelo de smbolos
asociados con figuras simples que se encuentra en la cabecera de la misma. Son
sesenta items (dibujos) y su tiempo de duracin es de 80'' segundos.
3.1.2.2. Laberintos:
3.1.2.3. Identificacin:
94
Este sub test consta de 12 items, no tiene tiempo lmite. La tarea consiste en el que el
nio tiene que identificar y marcar los objetos que son nombrados previamente por el
examinador.
3.1.2.4. Semejanzas:
Este sub test consta de 12 items, y su tiempo de duracin es de 2' minutos. Aqu el
nio debe de localizar entre varios objetos uno que sea igual al modelo. Este sub test
exige que el nio utilice los procesos de pensamiento asociativo.
3.1.3.1. Sustitucin:
Este sub test explora principalmente destreza visomotora y manejo del lpiz. Adems
de capacidad para comprender un material nuevo en un contexto asociativo, asi como
de un aprendizaje rpido consistente en copiar y sustituir smbolos nuevos. Implica
tambin la interiorizacin de patrones sociales, adaptacin, y madurez.
Un puntaje bajo en este sub test estara indicando dificultades en las esferas
receptivas (captar) o expresivas (copiar), es decir problemas perceptivos motores tanto
a nivel orgnico como funcional.
3.1.3.2. Laberintos:
95
3.1.3.3. Identificacin:
3.1.3.4. Semejanzas:
Para una correcta aplicacin es necesario tener en cuenta los siguientes puntos:
96
No alterar los lmites de tiempo establecidos.
No deben de modificarse las instrucciones del test, para logara una aplicacin
ms rpida.
El evaluador no debe jams poner nfasis especial en las ventajas o
desventajas de la rapidez.
Para iniciar la aplicacin grupal, se sita a los nios tan separados como sea posible y
se entrega a cada uno un protocolo de la prueba, pidiendo que escriban los datos que
se encuentran en la portada. Despus se leen las instrucciones pausadamente y con
claridad. Cuando esta todo dispuesto se dice al nio: Escuchen con atencin lo que
se les va diciendo; primero escriban sus datos personales y luego darn inicio a la
prueba.
Se le dice la nio: Ahora pasen la hoja y dblenla como lo hago yo (se dobla hacia
atrs la hoja de modo que quede a la vista la pgina nmero 2), como ven esta hoja
hay varios dibujos en la parte de arriba, y cada dibujo tiene un smbolo. Hay un
apelota con una pequea redondela debajo de ella; una pluma con un palito echado
debajo de ella; una iglesia con un palito parado hacia arriba de ella; una rueda con un
punto debajo de ella, un molino con una aspa debajo de l, y una silla con dos rayitas
debajo. Ahora quiero que pongan esos smbolos debajo de cada uno de los dibujos.
Vamos a trabajar los primeros dibujitos para que todos vean como se hace.
Posterior a la primera fila que se ejecuta con el nio, se da inicio la segunda fila
haciendo uso del cronmetro, el tiempo es de 80 segundos; una vez concluido el
tiempo establecido se le dice al nio que pare.
97
Se seala el diagrama superior diciendo "Aqu hay un ratoncito que quiere llegar hasta
el pedazo de queso que est ah (seale). Hay unas cajitas y las lneas que hay dentro
son las paredes. El ratoncito tiene que cruzar todas las cajitas parea llegar al queso
pero no puede pasar sobre las lneas porque son las paredes. Esta lnea (seguirla con
el lpiz) seala el camino por donde va el ratoncito sin chocar en las paredes.
Ahora, aqu hay otro ratoncito (seal la figura de abajo) que quiere llegar a este queso
(seale) y tiene que atravesar todas estas cajas (seale) pero sin pasar por las
paredes. Tomen el lpiz y coloquen en la boca del ratoncito, hasta que yo les diga que
empiecen. (Ver si todos estn con el lpiz en la boca del ratn). Hganlo lo ms rpido
que puedan hasta que yo giga alto Pueden empezar". Depuse de 90" se dice ALTO.
Hemos terminado esta parte dejen los lpices sobre la carpeta.
Corrija al nio pequeo si cruza la pared de la primera caja, diga: "No, esa es una
pared, no puede pasar sobre ella. El debe ir por el camino". No de ms ayuda en las
otras cajas y no cuente la primera si es que el nio ha sido corregido en ella.
Se pide a los nios que den la vuelta a la hoja de modo que quede ante su vista la
pagina 4, se les dice: "Miren en esta pgina tienen diferentes dibujos (sealando), en
cada fila se les va a nombrar algunos objetos y ustedes tienen que marcar los objetos
nombrados con una equis o una lnea inmediatamnete despus que yo termine de
decirlos".
Despus se les dice: Ahora, miren la primera fila (sealando). Encuentren el perro y
pongan una marca sobre l, con una equis o una lnea. Todos encontraron el perro"
muy bien, ahora miren la otra fila, pongan una equis o una lnea sobre la pera y el
pescado. Todos marcaron la pera y el pescado?... muy bien.
En cada lnea que sigue yo les voy a pedir que marquen varias cosas. Primero
escuchen y luego ponen las marcas.
98
Marquen sobre la naranja, las fresas, el pltano y la pera.
Para poder controlar que los nios no trabajen mientras el examinador nombra los
objetos, se les pide a los nios que levanten los lpices (entre cada fila) mientras se
los nombra.
Se le dice al nio: Volteen la hoja y Miren a este florero que est a la izquierda de la
lnea (sealando), ahora miren estos otros floreros (sealando). Encuentren uno que
es igual a este (contine sealando el modelo), y hagan una marca sobre l. Todos
encontrarn el florero igual a este (sealando y verificar), muy bien. Ahora miren esta
ventanita (seale el modelo). Encuentren entre estas ventanas de por aqu
(sealando) una que sea igual a esta ventanita y hagan una marca sobre ella". (Si el
nio parece que no comprende el trmino ventana, use el trmino cuadrado). Despus
de preguntar si han comprendido y verificado los empleos, se les dice que ahora van a
continuar solos terminando la primera hoja voltean y continan con los siguientes
(mostrando la ltima fila). Sugiriendo a su vez que deben prestar mayor atencin de
fila a fila.
3.1.5.1. Sustitucin:
99
mximo de 12. Note que cada fila tiene 10 tems lo que significa un puntaje de 2. Se
considera puntaje correcto a partir de punto. Cada item correcto vale un punto,
siendo el puntaje mximo de 12 puntos, el cual se obtiene de dividir sesenta (si es que
ha realizado todo los item correctamente) entre cinco dando como resultado doce, que
es la puntuacin mxima para este sub test. De lo contrario se dividir entre cinco el
nmero de respuestas correctas, redondendolo de dar como resultado de la divisin
un nmero decimal.
3.1.5.2. Laberintos:
3.1.5.3. Identificacin:
Se concede un punto por cada fila que tenga marcados correctamente todos los
objetos nombrados y ningn otro. Si falta o sobra alguno, la puntuacin de esa lnea
ser cero. Hay 12 filas y la puntuacin mxima en esta prueba es 12 puntos.
3.1.5.4. Semejanzas:
Una vez realizado esto se obtiene la puntuacin total. Luego se obtiene el coeficiente
intelectual CI, comparando los resultados de cada sujeto, con las puntuaciones
alcanzadas por los sujetos de su misma edad. Por ejemplo; un nio que obtiene un
C.I. DE 100 tiene un nivel general cognitivo de tipo promedio en relacin con los nios
de su misma edad. Para esto se utiliza la tabla 1.
La tabla 2, se utiliza para la obtencin del percentil o centil, que supone una ayuda en
la interpretacin, ya que indica el tanto por ciento del grupo normativo del sujeto. As
como para obtencin del eneatipo, que es una escala de puntuaciones tpicas que van
de 1 a 9, con la media situada en el 5.
100
La tabla 3, se utiliza para la obtencin de la edad mental, que es un procedimiento
aritmtico para puntuar o valorar los resultados de los test en trminos de escala
cronolgica y un mtodo para comparar los elementos del test de modo que del
promedio de la edad mental.
PD EM PD EM PD EM PD EM
MESES 0 6 0 6 0 6 0 6 0 6
PD C.I.
13 90 80 72 65 60 - - - - -
14 94 83 75 68 63 58 - - - -
101
15 96 85 77 70 64 62 - - - -
16 100 89 80 73 67 62 - - - -
17 102 91 82 74 68 63 58 - - -
18 104 93 83 76 69 64 60 - - -
19 108 96 87 79 72 67 62 - - -
20 110 98 88 80 74 68 63 59 - -
21 113 100 90 82 75 69 64 60 - -
22 117 104 93 85 78 72 67 62 - -
23 119 106 95 86 79 73 68 63 59 -
24 121 107 97 88 81 74 69 64 60 -
102
48 - - - 152 139 128 119 111 104 98
C.I. DIAGNSTICO
80 A 89 NORMAL BAJO
75 A 79 FRONTERIZO
74 a menos DEFICIENTE
103
3.1.7. PROTOCOLO DE LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE CATELL 1
Escala 1
Laberintos C.I............................
Identificacin Centil........................
DIAGNSTICO
Semejanzas
..................................
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
3.2. TEST DE INTELIGENCIA DE CATTELL FACTOR G
ESCALA 2
Estandarizada: Lima
3.2.2.1 Series: Est constituido por series incompletas y progresivas. La tarea del
evaluado consiste en seleccionar, entre las propuestas, la respuesta que continua
adecuadamente la serie.
114
3.2.2.4 Condiciones: Este sub test exige la eleccin de la alternativa que cumple las
mismas condiciones a que se atiende el cuadro o figura que se da como referencia.
115
Las instrucciones previas deben darse pausadamente para que todos los evaluados
comprendan lo que tienen que hacer y como anotar sus contestaciones en la hoja de
respuestas. Esto debe cuidarse especialmente cuando se trata de sujetos de poca
edad o si el grupo es muy numeroso.
A veces los test son complementados por algunos sujetos antes de finalizar el tiempo
concedido. En cualquier caso, todos han de esperar a que se d la seal de
culminacin.
Se debe indicar a los evaluados que al marcar en la hora de respuestas, las marcas
deben hacerse sin rebasar su espacio y en caso de error deben borrar completamente
la respuesta equivocada antes de marcar la nueva respuesta.
Para una correcta aplicacin es necesario tener en cuenta los siguientes puntos:
No deben modificarse las instrucciones del examen; para logar una aplicacin
ms rpida o lenta.
Una vez situados los sujetos en el ambiente de evaluacin se reparten los lpices, los
borradores y las hojas de respuestas; a continuacin se dan las instrucciones
necesarias para que anoten en ella los datos de identificacin y aquellos otros que se
consideren necesarios para la calificacin o estudio de los resultados.
Cuando los sujetos hayan anotado su nombre y datos personales, se reparten los
cuadernillos, con la portada hacia arriba, indicndoles que no deben abrirlos hasta que
se les avise. Es aconsejable colocar la hoja de respuestas a la derecha para facilitar el
desarrollo del examen.
Se empieza diciendo a los sujetos: "Dejen ahora los lpices sobre la mesa. Voy a
decirles lo que tienen que hacer. Se les ha dada una hoja para que marquen sus
respuestas y un cuadernillos con los ejercicios. No abran el cuadernillo hasta que yo
les diga. Los ejercicios que vamos a realizar son fciles si siguen las instrucciones.
116
Colocar el cuadernillo a su izquierda y la hoja de respuestas a la derecha, as podrn
escribir fcilmente.
El cuadernillo tiene cuatro pruebas de dibujos; al principio de cada prueba hay algunos
ejemplos para que miren de qu se trata y hagan algunos ejercicios de prctica.
Primero resolveremos los ejercicios que sirvan de ejemplo y despus, cuando hayan
comprendido lo que hay que hacer, continen ustedes solos.
Cada prueba tiene un tiempo definido fijado, algunas personas acaban antes que se
cumpla el tiempo. Si a ustedes les ocurre esto, esperen sin moverse d su sitio, no
interrumpan a los otros que continan trabajando. Es mejor que se pongan a repasar
los ejercicios realizados.
Al principio los ejercicios son fciles, pero luego se van haciendo difciles y al final hay
algunos ejercicios que casi nadie resuelve. No te preocupes, es lo normal. Intenta
hacer todos los que puedas, si en algn caso no ests seguro de cul es la
contestacin correcta, seala la que creas que es la mejor, procurando dar siempre
una respuesta. Por favor no habrn el cuadernillo hasta que yo les diga.
Quizs sea aconsejable pedirles que, cuando acaben cada ejemplo, miren al
examinador y esperen sus indicaciones para continuar.
3.2.4.1. Series:
Se comienza diciendo: "Vamos a resolver los ejemplos que hay en la primera pgina
del cuadernillo, en el primer ejemplo (E1) miren estas casillas o recuadros (tres).
Fjense en la lnea gruesa que hay en la primera casilla: en la segunda casilla la lnea
117
es ms larga, y en la tercera casilla, lo es an ms. Si hubiera continuado en la casilla
vaca, la que est hecha con rayitas (seale sobre el cuadernillo del examinador),
Cul de las cinco casillas, que estn despus, hubiera seguido? (Pausa) Si habra
seguido la casilla que tiene la lnea gruesa ms larga que la tercera casilla e igual de
ancha.
Fjense en la segunda fila de casillas; es el segundo ejemplo (E2). Hay una lnea
gruesa y otra fina que es curva; en la primera casilla la lnea fina esta doblada hacia la
izquierda, en la segunda hacia la derecha, luego hacia la izquierda (sealar sobre el
cuadernillo del examinador). Si se hubiera continuado en la casilla vaca, la que est
hecha con rayitas (sealar), hacia donde se doblara la lnea final? (Pausa).
Si, hacia la derecha, Cul de las cinco casillas que estn despus tiene la lnea
doblada hacia la derecha?, marquen el espacio correspondiente en la hoja de
respuestas en la segunda fila de ejemplos (pausa) Marcaron la letra c?, es la
correcta". (Comprobar, si se ha dado esta respuesta y en el lugar correspondiente).
Ahora fjense en la tercera fila de casillas. Hay un redondel con una figura negra que
se va cambiando de posicin siguiendo con la direccin de las agujas de un reloj. Al
principio est arriba, luego cae un poco hacia la derecha, luego un poco ms; si
continusemos en la casilla vaca, Cul de las cinco casillas que hay a continuacin,
hay que poner? (Pausa) S, es la correspondiente a la letra a. Fjense que ninguna
de las otras es correcta. Seala tu contestacin en la hoja de respuestas (comprobar).
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Cuando yo les avise, van a comenzar
a resolver los ejercicios de la pgina siguiente, trabajando ustedes solos.
Empezaremos por la primera fila (sealar sobre el cuadernillo del examinador) y
cuando llegues al final de la pgina, continua en la siguiente, pero al llegar al final de
esta, no voltees la hoja hasta que yo te avise. En cada ejercicio fjate en los dibujos de
la izquierda para ver cmo debe ser el va en la casilla vaca y buscar entre las cinco
alternativas de la derecha (es conveniente que estos casos s indiquen sobre el
118
cuadernillo del examinador). Cuando lo hayas encontrado mira la letra que tiene
encima y seala la contestacin en la hoja de respuestas como lo realizaste antes.
Tal vez no tengas tiempo para hacer todos los ejercicios, no te preocupes, pues es
normal, trabaja tan rpidamente como puedas y procura no cometer errores. Si quieres
cambiar una contestacin equivocada, borra bien y seala la nueva respuesta, pero
detente cuando yo te diga basta!. Comprendieron todos lo que tienen que hacer?
(Pausa) Estn preparados para hacer los ejercicios? Empiecen.".
3.2.4.2. Clasificacin:
"Ahora vamos a resolver los ejemplos. Mira la primera fila de casillas, en ella hay cinco
dibujos, cuatro d ellos se parecen en algo y otro es diferente. Cul es el dibujo
diferente? (Pausa).
A continuacin, vamos a resolver el segundo ejemplo. Entre estos cinco dibujos, Cul
es el diferente? (Pausa) Si, es el primer, es negro, mientras que todos los otros son
blancos; claro que los otros no son iguales en tamaos, pero todos son blancos.
Sealen su contestacin en la hoja de respuestas. (Pausa).
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Yo les dir cuando pueden comenzar.
Busca en cada ejercicio el dibujo que es diferente a los otros cuatro, cuando lo hayan
encontrado, miren la letra que tiene encima y seala esta contestacin en la hoja de
respuestas. Recuerden que solo hay uno diferente.
Trabajen tan rpidamente como puedan, pero procuren no cometer errores, hay dos
pginas de ejercicios. Comprendieron todos lo que tienen que hacer? (Pausa).
119
Estn preparados para hacer los ejercicios? (Pausa) Den vuelta a la pagina y
Empiecen!".
3.2.4.3. Matrices
Cul de las cinco casillas que hay en la derecha (seale sobre el cuadernillo del
examinador) debera ocupar ese lugar vaci? (Pausa).
Ahora, miren el segundo ejemplo (pausa). Hay tambin un cuadrado grande con
casillas pequeas dentro, y una de ellas est vaca. Cul de las cinco casillas que
hay a la derecha debera ponerse en ese lugar? (Pausa) Si, la primera, porque as
queda completo el cuadrado grande, comprubenlo (pausa). Seala tu contestacin en
la hoja de respuestas (comprobar si lo han comprendido y hayan anotado su
contestacin correctamente).
Ahora miren el tercer ejemplo (pausa). Busquen cual de las cinco casillas pequeas se
deber poner en el lugar vaco para que quede completo el cuadrado grande, y seala
tu respuesta como lo hiciste antes (pausa). Si, la respuesta es la letra d.
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Yo les indicar cuando comenzar.
Deben buscar cual es la casilla pequea que se debera poner en el lugar vaci y
sealar tu contestacin.
Tienen dos pginas de ejercicios, intenta hacer todos los que puedas procurando no
cometer errores. Comprendieron?, pasen la hoja y empiecen".
120
Se pone el cronometro en marcha. Cundo hayan transcurrido tres minutos, se dice:
"Atencin Basta! Dejen los lpices sobre la mesa. Pasen la hoja para comenzar a
resolver los ejemplos del test 4.
3.2.4.4. Condiciones
En los ejercicios de esta prueba ustedes no tendrn que marcar el punto. Solamente
tiene que buscar el dibujo donde se podra poner ese punto. (El examinador ha de
poner nfasis en esta observacin y comprobar posteriormente que, en efecto, los
sujetos no marcaron en los cuadernillos que, de todos modos, debern ser revisados
antes de una nueva utilizacin).
Ahora vamos a resolver el segundo ejemplo. Miren la casilla que hay al principio
(sealar en el cuadernillo del examinador). Aqu el punto est dentro del ovalo y
debajo de la lnea. Deben buscar en cul de las cinco casillas que hay a la derecha se
puede hacer los mismo; poner un punto dentro del ovalo y debajo de la lnea. Cul
es? (Pausa). S, es la segunda, y esta es la nica contestacin correcta. Tendrn que
marcar la letra b de la hoja, lo han hecho as? (Comprobar).
Ahora vamos a resolver el tercer ejemplo (pausa). Esta vez el punto debe estar, a la
vez dentro de los cuadrados y fuera del crculo. Hay que buscar en cul de las cinco
casillas de la derecha se puede hacer lo mismo (pausa). En la primera no se puede
poner un punto en los dos cuadrados a la vez. En la segunda se podra poner un punto
que estuviera dentro de los dos cuadrados, pero estara tambin dentro del crculo, y
entonces no sirve; comprubalo (pausa). Vamos a ver la tercera (pausa). Si, esta si
121
sirve, porque se puede poner un punto que este dentro de los dos cuadrados, y fuera
del crculo. Quieren comprobarlos? (pausa). Esta es la nica contestacin correcta
porque la cuarta y la quinta no sirven, comprubenlo (pausa). Por lo tanto, tendran
que haber marcado la letra c. Si no lo hiciste, mrcalo ahora (pausa).
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Yo les dir cuando pueden comenzar
a resolver los ejercicios de la pgina siguiente. En cada ejercicio, miren atentamente
donde est el punto en la primera casilla, despus busquen en cul de las cinco de la
derecha (sealar) se puede poner un punto que cumpla las mismas condiciones y
marque la contestacin. Intenten resolver todos los ejercicios que puedan procurando
no cometer errores. Comprendieron todo lo que tienen que hacer? Estn
preparados?. Den vuelta a la pgina y, empiecen!". Se pone en marcha el
cronometro. Cuando hayan trascurrido dos minutos y treinta segundos, se dice:
"Atencin. Basta! Dejen los lpices sobre la mesa. Comprueba si escribiste bien tu
nombre y los dems datos en la hoja de respuestas". Se recoge el material y se da por
terminada la aplicacin.
122
Para la calificacin de utiliza la Tabla 1 de Conversin de puntuaciones directas en
cocientes intelectuales por edad, donde de acuerdo al puntaje directo obtenido en la
prueba y la edad cronolgica del evaluado, se obtiene el coeficiente intelectual.
123
3.2.5.1. Tabla 2: Transformacin de cocientes intelectuales en
puntuaciones centiles y Eneatipos por edad
124
3.2.5.3. Tabla 3: Eneatipo y Nivel Intelectual
125
ENEATIPO NIVEL INTELECTUAL
9 MUY SUPERIOR
8 SUPERIOR
5 NORMAL
4 NORMAL INFERIOR
3 FRONTERIZO
2-1 INFERIOR
126
3.3. Escala de Inteligencia de Weschler para Nios WISC IV
127
127
3.3.2. Descripcin de los Puntajes ndices
Se han incorporado cinco sub test completamente nuevos, siendo un total 15 test, de
los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos. Los test optativos aportan informacin
adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse
para sustituir a alguno de los test principales. Cada ndice Comprensin Verbal,
Razonamiento perceptivo, Memoria Operante y Velocidad de Procesamiento permiten
una sustitucin por una prueba optativa.
El CI total aporta el resultado final de todas las pruebas y supone una medida global
del Cociente intelectual de la persona evaluada.
128
128
3.3.2.1. ndice de Comprensin verbal (CV):
129
129
El ndice de Velocidad de Procesamiento Mide la capacidad para focalizar la atencin,
explorar, ordenar y/o discriminar informacin visual con rapidez y eficacia. Supone
tambin una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar informacin
visual simple de forma rpida y eficaz. As como la correlacin significativa entre
Velocidad de Procesamiento de la informacin y la capacidad cognitiva general.
130
130
cualquier tipo de aprendizaje
(comprensin y uso de la
lengua, matemticas, etc.). Es
un buen predictor del
rendimiento acadmico.
Dgitos (D) El nio repite en voz alta una Analiza memoria inmediata y
serie de nmeros que el memoria de trabajo, indicando
evaluador le dice verbalmente. habilidades de secuenciacin,
Primero debe repetirlas segn el panificacin, alerta y flexibilidad
mismo orden. Posteriormente se cognitiva. Varios son las
presentan series que debe habilidades necesarias para su
repetir en orden inverso. correcta ejecucin. Atencin,
memoria auditiva inmediata y
capacidad de secuenciacin
(retener los tems, manejarlos
segn las instrucciones y
repetirlos en voz alta). Suelen
puntuar bajo los dislxicos o los
que presentan problemas de
discalculia.
Conceptos (Co) Se muestran varias filas con Es parecida a la subescala de
dibujos. El nio debe escoger semejanzas salvo que la
uno de cada fila segn un presentacin es visual y libre del
criterio racional de clasificacin. lenguaje. Puede aplicarse a
Se trata de un prueba visual por personas con dificultades en la
lo que est libre de la influencia expresin oral. Supone una
del lenguaje. medida de la capacidad de
agrupar los tems visuales de
informacin en categorias segn
compartan caractersticas
comunes. Buen predictor de la
capacidad de aprendizaje del
sujeto.
Claves (Cl) El nio copia smbolos Estan involucradas la atencin
emparejados con nmeros o visual, la capacidad de atencin
formas geomtricas (segn la sostenida o de perseverar en la
131
131
edad). Primero debe atender al tarea. Los errores pueden
nmero y luego copiar la forma darnos pistas acerca de
que le corresponde en un diferentes grados de
tiempo limitado. impulsividad o dficit atencional.
132
132
es su capacidad de
procesamiento, de operar ante
determinados estmulos
sensoriales. Esta prueba es un
buen indicador de las
capacidades del nio en tareas
como la lectura y el clculo.
Matrices (M) El nio debe elegir entre cinco Analiza razonamiento por
figuras presentadas la adecuada analogas visuales e implica
para completar una matriz a la integracin de informacin
que le falta una parte. visual. Se trata de una prueba
visual, libre de la influencia del
lenguaje por lo que es aplicable
tambin a nios que no hablan
nuestra lengua o presentan
trastornos de la expresin oral.
Representa un buen indicador
de "g". El nio debe ser capaz
de establecer relaciones lgicas
entre los elementos para dar
con la respuesta correcta. Estos
procesos estn en la base de la
capacidad para el aprendizaje.
Comprensin (C) Este subtest se compone de Mide razonamiento y juicio
una serie de preguntas orales social frente a la solucin de
que se efectan al nio para problemas cotidianos; as como
conocer su nivel de el grado de aprendizaje de las
comprensin respecto a normas sociales y la
determinadas situaciones comprensin general del mundo
sociales. que le rodea. Se trata de un
anlisis funcional de los
recursos e informacin que tiene
el nio para interactuar con su
entorno de forma apropiada y
segn lo esperado por su
cultura.
133
133
Bsqueda de El nio debe indicar, en un Mide habilidades de rapidez
smbolos (BS) tiempo limitado, si uno o varios asociativa, aprendizaje,
smbolos coinciden con un percepcin visual, coordinacin
grupo de smbolos que se viso-manual, atencin
presentan. sostenida, motivacin y
resistencia frente a tareas
repetitivas, y la capacidad de
discriminacin visual. Factores
importantes involucrados en
esta prueba son la atencin
sostenida y la capacidad de
discriminacin visual.
Figuras Incompletas Se deben detectar las partes Prueba optativa, analiza las
(FI) omitidas de un dibujo dentro de capacidades de reconocimiento
un tiempo estipulado. y organizacin perceptiva a
tiempo controlado. Prueba
bsicamente de percepcin
visual. Estn implicadas la
atencin, la discriminacin
visual y los conocimientos del
nio respecto a diferentes
objetos y situaciones.
Registros (Reg) Dentro de un lmite de tiempo, el Es optativa y analiza atencin
nio ha de marcar en un registro selectiva, y planificacin en la
grfico todos los animales que bsqueda ordenada versus
vea. Primero lo har dentro de desordenada de informacin. De
un conjunto de dibujos nuevo la atencin sostenida, la
colocados aleatoriamente y discriminacin visual y las
luego en otro colocados de estrategias del nio para
forma estructurada. resolver, van a determinar su
rendimiento en esta prueba.
134
134
Informacin (In) El nio debe describir en voz Evala la capacidad de adquirir,
alta el significado de diferentes conservar y recuperar
palabras simples que conocimientos adquiridos. Es un
comprende desde objetos de buen indicador de los
uso comn a instrumentos, conocimientos que el nio tiene
conceptos, etc. adquiridos dentro de su entorno
cultural y social. Tambin de la
riqueza de su vocabulario y, por
tanto, su nivel en el uso y
comprensin de la lengua.
Aritmtica (A) El nio ha de resolver dentro de Sub test optativo y con control
un tiempo limitado, problemas de tiempo, analiza habilidades
aritmticos presentados de de razonamiento numrico,
forma oral. agilidad en el manejo y
reorganizacin de la
informacin, atencin y memoria
a corto trmino. Es una medida
de sus conocimientos de las
operaciones aritmticas bsicas
y sus capacidades para el
clculo mental.
Inferencias (Ifr) El nio debe tratar de identificar Mide las habilidades para
el objeto o concepto escondido integrar informacin, generar
tras las pistas aportadas conceptos alternativos y
verbalmente. condensar informacin. Varios
son los factores involucrados:
Conocimiento del entorno,
comprensin del lenguaje,
capacidad de razonamiento.
135
135
El anlisis de los resultados del WISC-IV se efecta a varios niveles; una vez
finalizada la evaluacin, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest a
la primera pgina (pgina resumen), donde las puntuaciones directas se convierten a
escalares (o tpicas) segn la conversin expuesta en el manual de la prueba y se
realizan las sumas oportunas. A partir de aqu se obtienen las puntuaciones totales de
cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (segn baremos) en una
puntuacin compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la
prueba (CV, RP, MT, VP y CIT.). Con estos valores finales (puntuaciones
compuestas), podemos obtener el percentil correspondiente a cada escala as como el
intervalo de confianza.
La escala CIT nos proporciona una medida de la posicin relativa del sujeto dentro de
la poblacin representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por
nios de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva.
Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace
calculando la diferencia entre la puntuacin tpica (CI) mayor y la menor de los ndices
(CV, RP, MT, VP); es decir si la diferencia entre el ndice menor y el mayor es muy
grande, el CIT no puede considerarse una entidad unitaria y, por tanto, no es
interpretable. En caso contrario s podemos afirmar que el CIT presenta unicidad y
estamos entonces en disposicin de interpretarlo.
Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un
ndice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensin) es
inusualmente grande, entonces ste no ofrece una buena estimacin de la capacidad
que se quiere medir.
Por tanto, debe procederse a un anlisis de las puntuaciones de los diferentes tests
que componen cada ndice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aqu debemos tambin calcular la
diferencia entre la mayor y menor puntuacin escalar obtenida en cada uno de los 4.
136
136
Si el tamao de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces representa
un ndice unitario, de lo contrario no se debera interpretar como tal.
Para determinar en el perfil de ndices del sujeto los puntos fuertes y dbiles
normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los ndices
interpretables. Es decir considerando los puntos fuertes o dbiles que puede tener el
sujeto evaluado. Se consideran puntos fuertes personales aquellos aspectos en los
que el nio destaca de forma significativa por encima de su nivel intelectual general y
puntos dbiles personales los aspectos en los cules su rendimiento es sensiblemente
inferior al nivel medio en los restantes factores.
As, una misma puntuacin de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo
subtest, puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los
primeros tems y fracasar en los ltimos, mientras que en otro caso los aciertos son
desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el ltimo caso podra
haber problemas de atencin que requieran de mayor profundizacin.
137
137
se muestran impulsivos, otros con dificultades de atencin sostenida, entre otros.
Todos estos aspectos deben ser tambin valorados en la interpretacin del perfil.
Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida
con la sola intencin de aportar un poco de informacin respecto a la posible
existencia de algn trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines
diagnsticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y dbiles que aparecen en cada
trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse.
Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las que
el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensin Pe=5,3 de
138
138
media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y
Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresin oral y que dependen
en parte de la capacidad de discriminacin visual de los diferentes elementos.
En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores
resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor
rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad
de que el patrn de resultados en sujetos con altas capacidades revele un
modelo de respuesta de alguien que est ms interesado en conseguir un
resultado ptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo.
139
139
(T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es
que el primero ofrece menos diferencias entre las puntuaciones mximas y mnimas.
As las puntuaciones ms altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en
Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una
media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las
pruebas con puntuaciones ms bajas se dan en Animales, Claves y Aritmtica con una
media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la ltima.
En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en
las reas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atencin
no son tan grandes como para interferir en la realizacin del test). Por su parte, los
puntos dbiles en Aritmtica, Animales y Claves se pueden relacionar con el nfasis
que ponen estos tests en la atencin, la concentracin y la velocidad, todo ello
aspectos crticos en este colectivo.
En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se
basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas
(Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciacin y/o manipulacin de
items de informacin. Concretamente Aritmtica, Dgitos y Claves con puntuaciones
escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.
Por su parte los nios con trastornos del clculo obtienen los mejores resultados en
Animales, Vocabulario y Dgitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los ms
bajos Claves (Pe=7,8), Informacin(Pe=7,5) y Aritmtica (Pe=6,5).
140
140
3.3.6. Protocolo del Wisc IV
141
142
143
Anlisis de procesamiento
Puntuacin de PD Punt.
procesamiento escalar
Cubos sin 32 9
bonificacin
temporal
Dgitos directo 9 13
Dgitos inverso 7 11
Registro aleatorios 32 8
Registro 41 11
estructurado
RDDL R- DIL 6 4 2 11 , 6
144
Comparaciones de Discrepancia
CC - CCSB 9 9 0 3.48 NO
145
RESUMEN
La Escala de Inteligencia de Weschler para nios cuarta versin WISC IV, est dirigido
a nios entre los 6 aos a 16 aos y 11 meses de edad. Esta escala evala
inteligencia a travs de 15 sub test agrupados en cuatro ndices, obteniendo
resultados que incluyen puntajes escalares, puntajes compuestos, comparaciones de
discrepancia, determinacin de fortalezas y debilidades y anlisis de proceso.
146
AUTOEVALUACIN
1) Clasificacin
2) Laberintos
3) Semejanzas
4) Identificacin
5) Matrices
Elige la alternativa correcta:
A) 1, 3 y 4
B) 2, 3 y 4
C) 2, 3 y 5
D) 1, 4 y 5
E) 1, 2 y 5
1) Laberintos
2) Clasificacin
3) Comparaciones
4) Identificacin
5) Matrices
Elige la alternativa correcta:
A) 1, 3 y 4
B) 2, 3 y 4
C) 2, 3 y 5
D) 1, 4 y 5
E) 1, 2 y 5
3. Sub test que mide la habilidad del nio para diferenciar los objetos de acuerdo al
tamao, grosor y textura.
147
4. Mide el reconocimiento o identificacin visual de los objetos mediante la memoria
inmediata.
6. Permite medir la capacidad de una persona para comprender figuras sin significado,
viendo las relaciones que hay entre ellas,
7. Sub test cuya tarea consiste en elegir la alternativa que cumple las mismas
condiciones a que se atiende el cuadro o figura que se da como referencia.
8. ndice que est conformado por los sub test de analogas, vocabulario y
comprensin.
10. ndice conformado por los sub test de retencin de dgitos y serie de nmeros y
letras.
148
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIN
1. B
2. C
3. B
4. C
5. A
6. E
7. C
8. D
9. B
10. A
149
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
150
151