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Universitas Psychologica

ISSN: 1657-9267
revistascientificasjaveriana@gmail.com
Pontificia Universidad Javeriana
Colombia

Bermdez-Jaimes, Milton Eduardo; Sastre-Gmez, Luz Viviana


Falsa creencia y desarrollo semntico del lenguaje en nios de 2 a 4 aos
Universitas Psychologica, vol. 9, nm. 3, septiembre-diciembre, 2010, pp. 849-861
Pontificia Universidad Javeriana
Bogot, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=64716836018

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Falsa creencia y desarrollo semntico
del lenguaje en nios de 2 a 4 aos*
False Belief and Semantic Language Development
in Children Aged 2 to 4 Years
Recibido: febrero 27 de 2010 Revisado: abril 10 de 2010 Aceptado: abril 15 de 2010

Milton Eduardo Bermdez-Jaimes **


Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, Colombia
Luz Viviana Sastre-Gmez
Universidad de Buenos Aires, Argentina

R e s u me n
Se presentan los resultados de un estudio realizado con una muestra de 116
nios y nias, con edades entre los 2 y los 4 aos, de las ciudades de Bogot
y Cha, en donde se intenta explorar y caracterizar las relaciones existentes
entre el desarrollo de la comprensin de las teoras infantiles de la mente y
el desarrollo semntico del lenguaje. Para ello, se utilizaron tres versiones
de la tarea de la falsa creencia digitalizadas mediante la aplicacin Flash y la
adaptacin al castellano de la batera de evaluacin de desarrollo temprano
del lenguaje (Hresko et al., 1981) para evaluar las habilidades semnticas del
lenguaje. Los hallazgos sealan diferencias significativas entre las edades, en
trminos de su nivel de desempeo para cada una de las tareas, as como las
asociaciones positivas entre comprensin social y desarrollo semntico del
lenguaje, para dos de las tres tareas propuestas. Los hallazgos se interpretan
en el marco de la propuesta interaccionista desarrollada por Wellman (1994).
Palabras clave autores
Cognicin social, desarrollo semntico, falsa creencia, lenguaje, teoras infantiles de
la mente.
Palabras clave descriptor
Nios (2-4 aos), aspectos psicolgicos, adquisicin del lenguaje, aptitud verbal.

Abstract
We intended to explore and characterize the relationships between the de-
velopment of understanding childhood theories of mind and the semantic
development of language. We used three versions of the false belief task,
programmed with Flash, and the Early Language Development Battery in
order to assess semantic abilities in 116 children aged two to four years.
Para citar este artculo. Bermdez-Jaimes, M.B. &
Significant differences among ages were found for task performance, and
Sastre-Gmez, L.V. (2010). Falsa creencia y desa-
rrollo semntico del lenguaje en nios de 2 a 4 aos. positive associations between social comprehension and language deve-
Universitas Psychologica, 9 (3), 849-861. lopment were found in two tasks. Results were interpreted through the
interaction proposal by Wellman (1994).
Keywords authors
*
Artculo de investigacin. Children Theory of Mind, False Belief, Language, Semantic Development, Social
**
Laboratorio de Psicologa, Cr. 5 # 39-00, oficina Cognition.
110. Correo electrnico: milton.bermudez@jave- Keywords plus
riana.edu.co Children (2-4 years), Psychological Aspects, Language Acquisition, Verbal Ability.

Univ. Psychol. Bogot, Colombia V. 9 No. 3 PP. 849-861 sept-dic 2010 ISSN 1657-9267 849
M ilton E duardo B ermdez - J aimes , L uz V iviana S astre -G mez

La complejidad de la comunicacin humana inter- cia de los suyos y que puede incidir en los estados
personal exige del nio el despliegue de una serie mentales ajenos para modificarlos en su favor.
de competencias que permiten atribuir a los otros A los dos aos, el desarrollo del lenguaje y la
deseos y creencias, mediante delicados procesos de aparicin del juego simblico permiten al nio
adaptacin a los procesos mentales de stos (Anto- la comprensin de pronombres personales como
nietti, Liverta-Sempio & Marchetti, 2005; Rivire t, yo y los posesivos como tuyo, mo, en
& Nez, 1996; Wolfgang, Schumann-Hengsteler el contexto comunicativo, marcando con claridad
& Sodian, 2004), pero la comprensin de la Teora el surgimiento de la autoconciencia. La progresiva
de la Mente no se da como un aparicin absoluta adquisicin del lenguaje oral contribuye al desa-
y repentina, por el contrario, es una capacidad rrollo de la Teora de la Mente, y la utilizacin del
que se va construyendo con diferentes niveles de lenguaje, como vehculo de comunicacin, facilita
complejidad, siendo los cuatro aos uno de estos el desarrollo de los aspectos pragmticos (Asting-
momentos cuando el nio comprende el carcter ton, 1998; Astington & Baird, 2005).
representacional de los estados mentales. La comprensin del conocimiento por parte
Uno de los precursores importantes en el desa- de los nios se ha estudiado (de forma emprica)
rrollo de la Teora de la Mente es el desarrollo de de muchas maneras. Piaget mostr gran inters
los patrones de referencia social y de la compren- por explicar las caractersticas y la coherencia
sin de las emociones. La referencia social est del pensamiento infantil, en diferentes estadios
directamente relacionada con el desarrollo de los del desarrollo. Uno de los trminos acuados por
prerrequisitos de comunicacin. Hacia los cinco Piaget (1929/) fue el de realismo infantil; con
meses de edad, el nio distingue expresiones emo- ste hace referencia al carcter realista del pen-
cionales, y antes de los nueve meses manipular samiento infantil, describiendo la incapacidad
objetos e interaccionar con los dems, sonriendo cognitiva por parte del nio, para diferenciar los
y balbuceando. Hacia los dos aos los nios se dan fenmenos mentales internos de los fenmenos
cuenta que son las creencias sobre una situacin fsicos externos.
las que determinan una emocin y no la situacin Otros estudios revelaron la manera en que los
misma (Mart, 1997). Ligado a estas conquistas nios de dos aos emplean los trminos mentales
est el desarrollo de la comunicacin. Uno de estos como: saber, pensar, recordar, fingir, significar, ol-
primeros momentos es la comunicacin intencio- vidar, recordar y adivinar. Wellman y Estes (1986)
nal que suele aparecer al final del primer ao de encuentran que el uso cotidiano de los verbos
vida (Astington, 1998; Astington & Baird, 2005). mentalistas por parte de los nios, sugiere que se
En la intencin comunicativa temprana de los emplean en primera instancia para indicar referen-
bebs, la sealizacin cumple en primera instancia cia mental probable, como por ejemplo: Pensaba
una funcin imperativa; el beb muestra al adulto que no haban calcetines [en el cajn], pero cuan-
algo con el deseo de pedirlo u obtenerlo, a la vez do mir, los vi. No saba que t los tenias. En estos
que manipula su conducta. Esta funcin recibe casos, se puede apreciar que el nio contrasta lo
el nombre de proto-imperativa (Mart, 1997). real con lo mental, aclarando, para su interlocutor,
Progresivamente, el acto de sealar trasciende interpretaciones objetivas errneas, lo que indica
a otra funcin esencial que recibe el nombre de que los nios distinguen lo mental de lo fsico, en
proto-declarativa, en la que el nio seala un el uso de los trminos mentales.
objeto con el propsito de obtener la atencin del En sus primeras investigaciones Wellman y
adulto. Segn el autor, estas distinciones tienen Estes (1986) indagaron si los nios de 3 a 5 aos
gran importancia, ya que, en el caso de la funcin juzgaban las entidades fsicas y mentales como dife-
declarativa, sugiere que el beb sabe que la otra rentes. Para esto, evaluaron la comprensin de los
persona posee estados mentales, que los diferen- nios acerca de las distinciones ontolgicas entre

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entidades mentales y entidades fsicas, a partir de cluyentes. Responden positivamente a las pre-
tres criterios: 1) que las entidades fsicas se pueden guntas que indagan por la transformacin de las
tocar y ver, en oposicin a las entidades mentales; fotografas mentales, y negativamente a las trans-
2) que tienen existencia pblica; y, 3) que su exis- formaciones de los objetos reales. Las respuestas a
tencia es constante, no desaparece. Para esto, se les los tems ver, tocar y publicidad sobre las imgenes
mostraron dos imgenes cuyo contenido contrasta; mentales se dieron dentro de cuatro categoras
en la primera imagen, est un personaje que po- mutuamente excluyentes: 1) mental: se alude al
see una galleta y, en la segunda, un personaje que trmino mental en la explicacin Solo lo estoy
piensa en una galleta. Se le pregunta al nio cul pensando en mi mente; 2) no real: la entidad no
de estas entidades puede ser tocada y vista por otra puede ser vista o tocada por otra persona porque
persona o manipulada en el futuro. no es real; 3) inaccesible: la entidad es inaccesible
Los nios de tres, cuatro y cinco aos son muy Esta dentro de mi cabeza; y, 4) imposible: no se
acertados en estos juicios, le asignan un estatus puede realizar la accin Nadie puede hacer eso.
ontolgico acertado a las entidades fsicas: son Wellman (1995) argumenta que es probable
pblicas y se pueden ver, diferencindolas de las que el rendimiento de los nios enmascare una
entidades mentales; es decir, que no dan muestra sutil comprensin de los trminos mentales, que les
de tendencias al realismo ontolgico (Wellman, permita contestar acertadamente aunque carezcan
1995). Wellman y Estes (1986), creen que es posi- de un concepto adecuado de procesos mentales
ble que el nio no comprenda pensar como una como pensar. Por otro lado, Piaget (1929 citado
experiencia mental, sino que el nio interprete que en Wellman, 1995) explica que el uso de trminos
el personaje que piensa en la galleta simplemente mentales como pensar por parte de los nios no
es un personaje que no tiene una galleta. Estos significa que los nios sean concientes de la distin-
resultados confirman que, al contrario del rea- cin entre ideas y cosas. Entonces, en este experi-
lismo infantil propuesto por Piaget, los nios de mento se elimina el uso de trminos mentales en las
tres aos comprenden la distincin entre entidades instrucciones como piensa, por, intenta dibujar
mentales y reales y, lo que es ms importante, no un baln en tu cabeza, esperando ofrecer eviden-
son realistas en el plano ms sutil de confundir las cias frente a la afirmacin de que el rendimiento de
entidades mentales con las fsicas intangibles como los nios en las tareas se debe a una comprensin
el humo, las sombras o los sonidos; sin embargo, no superficial e incorrecta de los trminos mentales.
lo hacen con la misma consistencia que los nios En las investigaciones que indagan por la com-
de cuatro y cinco aos. prensin de los nios de la deseabilidad, se encuen-
Despus de abordar la comprensin por parte tra que el nio entiende la relacin entre el deseo
de los nios de las entidades mentales de un per- y los resultados, y reconocen que el logro de una
sonaje, Estes et al. (1989) deciden examinar, en meta conduce a emociones placenteras como la
primer lugar, las concepciones que el nio tiene felicidad, y su frustracin, a la tristeza. Indagacio-
de sus propios estados mentales y, en segundo lu- nes ms recientes (Peerbhoy, 1990 citado en Per-
gar, debido a que los resultados de las anteriores ner, 1994) demuestran que los nios de tres aos
investigaciones son inconsistentes con el realismo consideran que personaje con malas intenciones
ontolgico, se interroga al nio sobre imgenes estar triste, mientras que el nio de cinco aos
mentales a la manera de fotografas en nuestra juzga que estar feliz. Los nios de tres aos razo-
cabeza, que son elementos de representacin nan que el personaje estar triste porque conside-
que lo invitan a concebir las imgenes mentales ran la deseabilidad una caracterstica objetiva (la
como fotografas fsicas reales y pueden llevarlo a deseabilidad de la meta hace que se vea como un
concepciones realistas errneas. hecho objetivo). Sin embargo, Flavell et al. (1990
Los resultados que exhiben los nios de tres citados en Perner, 1994), demuestran que los nios
aos, sin ser iguales a los de cuatro aos, son con- comprenden el deseo como una relacin muy per-

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sonal con las cosas. Los nios construyen modelos vios y tambin de los problemas de orden cognitivo
complejos necesarios para representar el deseo de que afronten los nios en ese momento.
una situacin particular y el modo en que ste se El desarrollo cognitivo no solo es un prerrequi-
relaciona con las metas logradas (Perner, 1994). sito para el desarrollo semntico, sino que tambin
lo motiva. Cuando los nios solucionan un pro-
Relacin entre el desarrollo de Teora blema conceptual particular, la atencin del nio
de la Mente y el desarrollo del lenguaje se dirige hacia las palabras relevantes para estos
problemas, pero el descubrimiento de la naturaleza
En relacin con el desarrollo del lenguaje y el cog- de los patrones lingsticos le permite a su vez re-
nitivo, el punto de vista clsico comentado en la solver dichos problemas y dirigir la atencin hacia
literatura es el de Piaget, seala que el desarrollo otros nuevos. A su vez, la conducta no lingstica
conceptual precede al semntico. El nio desa- (clasificacin) es paralela a la conducta lingstica
rrolla, en primer lugar, los conceptos y luego les de ubicar los objetos en diferentes categoras. Sin
asigna una etiqueta (Gopnik & Meltzoff, 1999). embargo, los nios aprovechan las seales lingsti-
En las ltimas dcadas, han surgido diversas teoras cas solamente si las consideran relevantes pera los
que explican la adquisicin infantil del lenguaje, problemas especficos que desean resolver (Gopnik
entre ellas se encuentran diversas posturas que van & Meltzoff, 1999). Dentro de la estructura central
desde la afirmacin de que el lenguaje precede el terica, el nio utiliza las palabras que necesita para
desarrollo cognitivo, a una postura opuesta que codificar los conceptos relacionados.
considera que el desarrollo del lenguaje depende A los 18 meses de edad, se presenta en el nio lo
del desarrollo cognitivo. que varios autores han llamado de manera grfica
Gopnik y Meltzoff (1999) sealan la existencia la explosin de la denominacin (Bates, 1979;
de una relacin bidireccional entre los desarrollo Goldfield & Reznick, 1990). Para Goldfield y Rez-
del lenguaje y el desarrollo cognitivo, y sugieren nick, este aumento de vocabulario consiste entera-
que estas habilidades pueden ser importantes para mente en nombrar objetos, al mismo tiempo que el
la comprensin misma de la falsa creencia, lo cual nio exhibe actuaciones exhaustivas de seriacin
apoya el argumento de que los nios desarrollan y clasificacin de los mismos. Pero las relaciones
una Teora de la Mente integrada. Lo cierto es especificas entre las palabras de denominacin y
que, durante este periodo que comprende hasta los tres dominios cognitivos primordiales, como la
aproximadamente los 5 aos de edad, es el tiem- permanencia de los objetos, los medios-fines y las
po en el cual se desarrolla una teora de la mente categoras de los objetos, comparten caractersticas
y es el periodo de mayor adquisicin del lenguaje, comunes: 1) las tres tienen lugar al mismo tiempo,
el cual, sin duda, permite establecer algunas rela- alrededor de los 18 meses; y, 2) las tres implican
ciones. Desde esta perspectiva, la adquisicin del desarrollos semnticos particulares, pero son com-
lenguaje es entendida como un proceso anlogo pletamente independientes entre s.
al desarrollo cientfico, aportando un modelo til En general, los nios adquieren la expresin no
para el estudio de la relacin entre las habilidades est y las habilidades no lingsticas relacionadas
lingsticas y conceptuales. con la permanencia de los objetos, meses antes de
Desde el punto de vista de Gopnik y Meltzoff adquirir las expresiones de xito/fracaso y las rela-
(1999), una de las perspectivas slidas dentro de cionadas con habilidades medios/fines, pero otros
la teora-teora, se establece que el desarrollo se- nios no siguen estos patrones, por el contrario los
mntico y cognitivo emergen simultneamente; invierten. Estos patrones temporales aportan las
ninguno de los dos precede al otro, por el contrario pruebas ms slidas para la relacin bidireccional
avanza paralelamente, cada rea facilita a la otra entre lenguaje y cognicin, ya que demuestran la
desde los inicios del lenguaje. Pero, esta interaccin estrecha y especfica relacin entre el lenguaje y la
depende en s misma de los logros cognitivos pre- cognicin no lingstica. Sin embargo, los resulta-

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dos de los estudios translingsticos sugieren que individuales pueden arrojar algo de luz sobre esta
es la adquisicin de informacin, especficamente relacin. Pero tambin es importante resaltar que
la informacin lingstica, el factor crucial para para estas autoras, la informacin lingstica es
el desarrollo conceptual; el nio que escucha el simplemente una fuente ms de resultados, pero en
lenguaje relevante para un problema particular este aspecto el nio nuevamente no se diferencia
que est afrontando, tendr ms probabilidad de en nada de un cientfico moderno que se fa de los
resolver el problema que los nios que no disponen informes de otros para casi toda su base emprica
de las palabras necesarias para codificar los con- (p. 210).
ceptos relacionados, aspecto que apoya las teoras
de la modularidad. El presente estudio
Otro aspecto importante es que los datos re-
portados en un estudio longitudinal realizado por Con el propsito de precisar la naturaleza de di-
Astington y Jenkins (1999) apoyan el argumento cha relacin entre el desarrollo semntico del
de Villiers (2000) de que es la sintaxis, una funcin lenguaje y el desarrollo de la comprensin de las
estructural del lenguaje de particular importancia, falsas creencias, se establecen tres hiptesis entre
la que provee el formato representacional necesa- los desempeos en las tareas de la falsa creencia
rio para la comprensin de la falsa creencia. Sin y la habilidad del lenguaje: 1) que A depende de
embargo, no existe convencimiento total de que B; 2) que B depende de A; y, 3) que ambas, A y B
sea la adquisicin de las estructuras sintcticas dependen de un tercer factor C.
especficas las que producen dicha comprensin, La primera hiptesis se apoya en los hallazgos
dado que Custer (1996 citado en Astington & segn los cuales el desarrollo del lenguaje precede
Jenkins, 1999) concluye que se requiere algo ms el desarrollo de la Teora de la Mente. El desarrollo
que las estructuras, para la adquisicin de la Teora del lenguaje provee a los nios de recursos tanto de
de la Mente. Sin embargo, Astington y Jenkins si habilidad sintctica como de comprensin semn-
dejan claro que aunque los resultados de su investi- tica, que promueven y permiten una comprensin
gacin no son concluyentes, s son consistentes con de la falsa creencia. No existe evidencia que indi-
la aseveracin de que es el desarrollo del lenguaje que que los nios comprenden la representacin
el que precede el desarrollo cognitivo. de las creencias antes de que dispongan de los
Por ltimo, Gopnik y Meltzoff (1999) recalcan medios lingsticos para expresar su comprensin
que las pruebas aportadas se encuentran entre las (Astington & Jenkins, 1999).
pocas demostraciones empricas que muestran En la segunda hiptesis, se propone que el de-
que en la infancia existe una estrecha interac- sarrollo de la teora es un facilitador del lenguaje
cin entre el desarrollo semntico y el desarrollo siendo consistentes con la visin de Piaget, Well-
conceptual; que emergen simultneamente en un man o Perner (1994), segn los cuales, solo la acti-
lapso especfico, y que son captadas ampliamente vidad representacional permite la comprensin de
por la perspectiva de la teora-teora, ya que a la las tareas de la falsa creencia; de hecho, el adulto
hora de aprender una teora, el cambio semntico que pierde la capacidad del lenguaje no pierde la
y conceptual van de la mano. No obstante, enfa- capacidad de comprender las creencias falsas. Esta
tizan que no todo el lenguaje tiene una relacin hiptesis tambin es consistente con la perspectiva
tan ntima con el desarrollo conceptual; existen propuesta por Leslie que argumenta que la com-
palabras que estn ms relacionadas con rutinas prensin de la falsa creencia es dependiente de
sociales y guiones; adems, como ya se expres, los sistemas modulares innatos.
estudios translingsticos sugieren que los aspec- La tercera hiptesis supone que los medios del
tos de la entrada de informacin lingstica puede lenguaje y la teora de la mente se correlacionan
tener efectos sobre el desarrollo conceptual; igual- porque los dos dependen de otro factor interno
mente, los estudios transculturales y de diferencias como la memoria o la funcin ejecutiva, que le

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permite al nio razonar usando reglas fijas ms provee el formato representacional necesario para
complejas que son entonces usadas en las tareas del la comprensin de la falsa creencia.
lenguaje y en la teora de la mente, o por factores Sin embargo, en otra investigacin, Custer
externos como las actividades culturales y sociales. (1996 citado en Astington & Jenkins, 1999) ex-
En un estudio longitudinal, los nios de 3 aos pone que los nios no tienen el mismo desempeo
se pusieron a prueba tres veces (al comienzo, a en tareas que incluyen oraciones con igual com-
la mitad y al final) en un periodo de tiempo de 7 plemento de objeto, por ejemplo: El nio esta
meses. Se aplic un test de desarrollo del lenguaje; fingiendo que su cachorrito est afuera y El nio
paralelamente se aplicaron tres tareas sobre creen- piensa que su cachorrito est afuera. Los nios
cias que requieren de las habilidades lingsticas: la aprueban la tarea cuando se usa fingir y fallan cuan-
tarea clsica de la falsa creencia y la tarea de con- do se emplea pensar, lo que permite concluir que
tenidos inesperados de Wimmer y Perner (1983) se requiere algo ms que las estructuras sintcticas
y la tarea de apariencia y realidad de Flavell et al. para la adquisicin de la Teora de la Mente.
(1983). Astington y Jenkins (1999) encuentran Por ltimo, Astington y Jenkins (2001) dejan
que las habilidades tempranas del lenguaje predi- claro que el lenguaje es central para el desarrollo
cen el desempeo de los nios en las tareas de la de la Teora de la Mente, debido a que le provee
falsa creencia, y que los desempeos bajos en los de un andamiaje efectivo para las representacio-
test del lenguaje no lo predicen, coincidiendo con nes simblicas (metarrepresentaciones), que son
el argumento que sostiene que el lenguaje es funda- lo suficiente bien elaboradas como para invalidar
mental para el desarrollo de la teora de la mente. otras interpretaciones generadas por la experien-
A lo largo de la investigacin, la competencia cia directa; sin embargo, no comparten el total
del lenguaje se increment firmemente a travs del convencimiento de que sea la adquisicin de las
tiempo en los tres momentos en que se evalu, y el estructuras sintcticas especficas la que procure
desempeo de la Teora de la Mente se increment esta comprensin en los nios.
en los tiempos uno y dos, y despus se nivel. Las
correlaciones de las calificaciones en las tareas de Mtodo
creencia y el test de lenguaje, aunque no son sig-
nificativas en cada medicin, siempre estuvieron Diseo de la investigacin
en la direccin esperada por Astington y Jenkins
(1999). Para esta investigacin, se propone realizar un es-
Frente a los anteriores resultados, las investi- tudio de tipo transversal descriptivo, puesto que no
gadoras profundizan en la manera en que los as- es posible de antemano asignar aleatoriamente una
pectos pragmticos, semnticos y sintcticos del trayectoria que demuestre la estrecha y especfica
lenguaje, estn relacionados con el desarrollo de relacin entre el desarrollo de las habilidades lin-
la teora de la mente y encuentran que aunque los gsticas y las habilidades cognitivas en los nios.
puntajes de semntica y sintaxis estn altamente No obstante, se busca establecer los patrones co-
correlacionados, la sintaxis hace una contribucin rrelacinales o causales entre las distintas variables
independiente a la prediccin sobre la aparicin de (Hernndez, Fernndez & Baptista, 1998).
la Teora de la Mente. Aunque no son concluyentes Tambin es posible que existan terceros factores
los resultados, los datos sugieren que es la sintaxis, que puedan ser responsables de las relaciones apa-
una funcin estructural del lenguaje de particular rentes entre el desarrollo lingstico y cognitivo,
importancia, la que provee el formato representa- que no son susceptibles de control como lo es la
cional necesario para la comprensin de la falsa inteligencia general y el gnero. El estudio empri-
creencia, como lo expresan de Villiers y de Villiers co de los cambios semnticos asociados al cambio
(2000), quienes argumentan que el dominio de las cognitivo, son de dominio especfico e indepen-
estructuras de complemento sintctico es lo que dientes unos de otros, a diferencia de los cambios

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estructurales globales, lo que permite abordar los galleta en un frasco. Su madre lo cambia de lugar.
efectos de las variables ocultas de forma diferente. Se interroga al nio en dnde buscar el personaje
Se pueden comparar los logros de un nio en un la galleta. Para la tarea del recipiente engaoso de
dominio y contrastarlos con los logros de ese mismo Perner et al. (1987) se emplearon tres cajas fami-
nio en otros dominios. liares con contenidos inesperados: 1) una caja de
fsforos que contiene un lpiz dentro; 2) una caja
Participantes de crayones que contiene un reloj; y, 3) una caja
de leche que contiene una mueca. Para la tarea
Fueron 116 nios de jardines infantiles, provenien- de apariencia y realidad de Flavell (1983), se em-
tes todos de clase media alta, de las reas metro- plearon dos objetos que parecen ser una cosa pero
politana de Bogot y Cha -segn los criterios de que realmente son otra: 1) una esponja que parece
estratificacin del Departamento Administrativo una piedra, y 2) un lpiz que parece una culebra
Nacional de Estadstica (DANE)-, distribuidos de juguete.
en tres grupos as: 36 nios (16 nios y 20 nias)
en un rango de edad de 1 ao y 10 meses a 2 aos Lenguaje
4 meses, con una media de 2 aos, pertenecientes
al grado Prejardn; 38 nios (18 nios y 20 nias) Se emple la batera de evaluacin de desarrollo
en un rango de edad de 2 aos y 10 meses a 3 aos temprano del lenguaje (Hresko et al., 1981) para
4 meses, con una media de 3 aos, pertenecientes evaluar las habilidades semnticas del lenguaje.
al grado Jardn A; y, 42 nios (24 nios y 18 nias) La batera mide la habilidad general del lenguaje
en un rango de edad de 3 aos y 10 meses a 4 aos por medio de destrezas semnticas y sintcticas,
4 meses, con una media de 4 aos, pertenecientes a travs de las respuestas a preguntas especficas;
al grado Transicin. El proceso de seleccin de los consta de seis subescalas, de las cuales se utilizaron
nios se realiz a travs de un muestreo no pro- dos: la de comprensin lexical y la de competencia
babilstico por conveniencia de un grupo de nios semntica. El manual de la batera designa indi-
y se estableci, como criterio de exclusin, la pre- vidualmente cada punto como perteneciente a
sencia de dificultades en el desarrollo lingstico categoras sintcticas y semnticas. El nmero de
o cognitivo. puntos representa cada constructo, permitiendo
determinar empricamente la dificultad y el poder
Materiales discriminativo de los puntos. La batera ha sido
estimada en nios entre 2 y 7 aos de edad, con
Tareas de Falsa Creencia buena integridad en el test-retest, buena consis-
tencia interna y buena estabilidad.
El desarrollo de investigaciones empricas con ni-
os de 2 a 4 aos, implica el uso de instrumentos Tarea de no deseo
que les permita actuar y responder de forma na-
tural. Las situaciones experimentales presentadas Para la Tarea de no deseo, se narra una historia
consisten en una plataforma digital, desarrollada sin de creencias ni deseos, en donde se muestra al
en el programa Flash, de las tres versiones clsicas personaje llegando del colegio y dejando el maletn
de las tareas de la falsa creencia, diseadas, origi- en la casa.
nalmente, con el objetivo de evaluar la capacidad
de los sujetos para atribuir creencias falsas a los Procedimiento
dems (vase anexo para cada situacin).
Para la tarea clsica de la falsa creencia de El estudio fue dividido en dos fases para evaluar
Wimmer y Perner (1983), se narra la historia de el desempeo entre el desarrollo lingstico y el
un personaje que llega del colegio y guarda una desarrollo de la Teora de la Mente: 1) se evalu

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el desarrollo de las habilidades lingsticas en el 2. En la tarea del recipiente engaoso con conte-
aspecto semntico, mediante la aplicacin de la nidos inesperados de Perner et al. (1987), a las
batera de desarrollo temprano del lenguaje; y, 2) nios se les pregunta por el contenido familiar
se aplicaron tres tareas de falsa creencia con el de la caja. Los nios responden haciendo alu-
propsito de evaluar la capacidad de los nios para sin a los contenidos usuales, como se espera.
atribuir falsas creencias. En seguida, se abre la caja y se muestra al nio
El desarrollo de las distintas tareas se llev a el contenido inusual que hay dentro. Entonces,
cabo en una habitacin amplia bien iluminada, con el experimentador indaga al nio por lo que l
una mesa y dos sillas apropiadas al tamao de los crea que haba en la caja antes de ser abierta
nios. La situacin se registr con cmara de video. Qu creas que haba dentro?, y por lo que
Cada nio se evalu individualmente mediante el otro nio que no ha visto el contenido de la
batera del desarrollo temprano del lenguaje, en las caja cree que contiene Qu creera Juanito
tres tareas sobre las creencias falsas y en la tarea de que hay dentro?. Igualmente, se realizan las
no deseo. En una seccin particular, el experimen- preguntas de control Puedes recordar que
tador present las instrucciones de cada una de las hay aqu adentro?.
tareas. A cada una de las tareas, se le instauraron 3. En la tarea de apariencia y realidad de Flavell
controles de procedimiento como contrabalanceo (1983), a los nios se les muestra un objeto
en la presentacin de las tareas y en el orden de que parece una cosa, pero que realmente es
las preguntas de control. Las preguntas de control otra (una esponja que parece una piedra). Se
permiten verificar si el nio falla en sus respuestas deja al nio manipular el objeto para descubrir
debido a que ha olvidando algunos aspectos tras- su identidad, lo que realmente es. A los nios
cendentales de la historia. se les pregunta primero por la apariencia del
En primera instancia, el nio es introducido a objeto El objeto parece una piedra o una
una historia protagonizada por un par de muecos esponja? y, en seguida, por lo que realmente
que involucra diferentes situaciones, con el prop- es el objeto El objeto es realmente una piedra
sito de familiarizarlo con los distintos ambientes o una esponja?.
experimentales y con el tipo de interaccin que
se le plantea. Si cualquiera de las preguntas en los test de falsa
creencia no se responde espontneamente, al nio
1. El nio asiste a un escenario compuesto por dos se le da una alternativa de eleccin forzada.
muecas y dos recipientes en el que se repre-
senta la siguiente escena: un mueco guarda Resultados
una tableta de chocolate dentro de uno de los
dos recipientes y luego sale de la habitacin a En el presente estudio se exploraron las asocia-
jugar. Durante su ausencia la madre cambia de ciones entre el desempeo de una muestra de 116
forma imprevista la ubicacin del chocolate del nios entre los 2 a 4 aos en cuanto a la compren-
recipiente A, hacia el recipiente B. Entonces, sin social, por medio de tres versiones de la tarea
el mueco regresa por su chocolate. En segui- de la falsa creencia, junto con dos subpruebas de
da, el experimentador realiza la pregunta de la la escala de evaluacin del lenguaje temprano, es-
tarea sobre la falsa creencia Donde piensa pecficamente, la de desarrollo lxico y la de com-
Juan que est el chocolate?, y las preguntas petencia semntica. En la Tabla 1 se encuentran
de control Dnde coloc Juan el chocolate los descriptivos para cada tarea y escalas.
al principio?.

856 U n i v e r s i ta s P s yc h o l o g i c a V. 9 No. 3 septiembre-diciembre 2010


F alsa creencia y desarrollo semntico del lenguaje en nios de 2 a 4 aos

Tabla 1 tareas; sin embargo, los desempeos fueron mucho


Medias y desviaciones estndar de cada una de las ms bajos para la tarea de apariencia realidad que
mediciones en las otras dos versiones. A fin de analizar dife-
rencias de promedios entre edades para cada tarea,
Tarea /Escala Media DE se realiz un ANOVA unifactorial. Los datos son
Tarea de Cambio Inesperado 0,36 0,48 recogidos en la Tabla 2.

Tarea de Recipiente Engaoso 0,31 0,46 Tabla 2


Tarea de Apariencia Realidad 0,17 0,37 ANOVA para las tres tareas de Falsa Creencia de
acuerdo al rango de edad
Escala de Desarrollo Lxico 10, 49 2,63
Escala de Competencia Semntica 10,91 3,82 Tipo de Tarea gl F p
Fuente: elaboracin propia Cambio Inesperado (2, 115) 7,93 0,00
Recipiente Engaos (2, 115) 9,05 0,00
En conjunto, los nios obtuvieron un mejor
desempeo en la tarea de cambio inesperado que Apariencia Realidad (2, 115) 3,78 0,02
en las otras dos versiones de la tarea de falsa creen- P < 0,05
cia. Por otra parte, su desempeo en la escala de Fuente: elaboracin propia
competencia semntica fue mejor que en la escala
de desarrollo lxico. Debido a que los valores F fueron significativos
En la Figura 1 encontramos los porcentajes por con un nivel de significancia < 0,05. Se procedi
rango de edad en cada una de las tareas de falsa a realizar la prueba post hoc de Tukey para evaluar
creencia. diferencias honestamente significativas entre cada
Tal y como refleja la grfica anterior, se percibe rango de edad, en las tres tareas. Los datos estn
un patrn creciente con la edad en cada una de las recogidos en las Tablas 3, 4 y 5.

Figura 1
Resultados de los nios por rango de edad para cada una de las tareas

70% 66%
62%
60%

50%
Edad

40%
32% 32%
30% 28%

20% 17% 17%


16%

10%
5%

0
Cambio Inesperado Recipiente Engaoso Apariencia Realidad
Tipo de tarea

Dos Tres Cuatro

Fuente: elaboracin propia

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M ilton E duardo B ermdez - J aimes , L uz V iviana S astre -G mez

Tabla 3 Para esta tarea no se encontraron diferencias


Anlisis post hoc de Tukey para la Tarea Cambio Ines- significativas entre las edades de 2 y 4, y 3 y 4 aos.
perado por Rango de Edad Se encontraron diferencias significativas entre las
edades de 2 y 4 aos.
3 4 Con respecto al gnero, se evaluaron las cua-
Rango
de Edad Diferencia Signifi- Diferencia Signifi- tro tareas utilizando la prueba t para grupos rela-
de Medias cacin de Medias cacin cionados, encontrndose, en la tarea de cambio
2 0,15 0,34 0,40 0,00** inesperado un valor de t = 8,08 (p = 0,36); en la
tarea de recipiente engaoso un valor de t = 7,19
3 0,26 0,04**
(p = 0,31) y para la tarea de apariencia realidad
P < 0,05 un valor de t = 4,90 (p = 0,17). En sntesis, no se
Fuente: elaboracin propia
encontraron diferencias de gnero para las tareas
de falsa creencia.
Para esta tarea se encontraron diferencias sig-
nificativas entre las edades de 2 y 4, y 3 y 4 aos. Anlisis de Asociaciones entre Tareas de
No se encontraron diferencias significativas entre Falsa Creencia y Desarrollo Semntico
las edades de 2 y 3 aos. del Lenguaje
Tabla 4
En la Figura 2 se presentan los valores promedio
Anlisis post hoc de Tukey para la Tarea Recipiente
Engaoso por Rango de Edad obtenidos por los nios en cada una de las edades
para las escalas de lenguaje semntico evaluados.
3 4
Rango Figura 2
de Edad Diferencia Signifi- Diferencia Signifi- Desempeo promedio en las escalas de comprensin
de Medias cacin de Medias cacin lexical y competencia semntica
2 0,15 0,29 0,41 0,00**
3 0,26 0,02** 16

P < 0,05. 14 11,9


Fuente: elaboracin propia 14,36
12
Puntuaciones de escala de lenguaje

Para esta tarea se encontraron diferencias sig- 10


nificativas entre las edades de 2 y 4, y 3 y 4 aos.
8
No se encontraron diferencias significativas entre 11,26 10,84
las edades de 2 y 3 aos. 6

4 8 7
Tabla 5
Anlisis post hoc de Tukey para la Tarea Apariencia 2
Realidad por Rango de Edad
0
Comprensin Lexical Competencia Semntica

3 4
Rango Dos Tres Cuatro

de Edad Diferencia Signifi- Diferencia Signifi-


de Medias cacin de Medias cacin Fuente: elaboracin propia

2 0,10 0,46 0,23 0,02**


A excepcin del rango de edad de 2 aos, la
3 0,13 0,27 competencia semntica obtuvo un desempeo
Fuente: elaboracin propia promedio superior a la de comprensin lexical.

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F alsa creencia y desarrollo semntico del lenguaje en nios de 2 a 4 aos

En la Tabla 6 se presenta la matriz de correla- desarrollo de la comprensin de la falsa creencia,


ciones para las tres tareas de falsa creencia y para encontrndose en modelo de R2 = 0,046 con va-
las dos escalas de desarrollo semntico. lor de F(4) = 5,46 p = 0,021 significativo al 0,05.
Es decir, la varianza de la comprensin de la falsa
Tabla 6 creencia es explicada en un 21% por la varianza
Matriz de Correlaciones de las variables Falsa Creen- del desarrollo semntico del lenguaje.
cia y Desarrollo Semntico
Discusin
Variable 2 3 4 5

1. Cambio En la presente investigacin, se han encontrado


0,89** 0,61** 0,17 0,24** evidencias empricas que apoyan la hiptesis de
Inesperado
Falsa que el desarrollo de la comprensin de las teoras
2. Recipiente
Creen-
Engaoso
1 0,68** 0,17 0,25** infantiles de la mente, es subsidiara del desarrollo
cia semntico del lenguaje en nios de 3 a 4 aos edad.
3. Apariencia En ste sentido, los hallazgos del presente estudio
1 0,09 0,08
Realidad
son consistentes con los encontrados, entre otros,
Desa- Comprensin con las investigaciones realizadas por Astington
1 0,67*
rrollo Lexical (2001) y Astington & Baird (2005) en el sentido
Semn- 5. Competen- de la primaca del desarrollo lingstico sobre el
tico 1 desarrollo sociocognitivo.
cia Semntica
Los hallazgos sealan una direccin, contrario
* p < 0.05
** p < 0.01 a lo propuesto por Gopnik y Meltzoff (1999), que
Fuente: elaboracin propia sealan la existencia de una relacin bidireccio-
nal entre los desarrollo del lenguaje y el desarrollo
Se encuentran asociaciones significativas en- cognitivo, y sugieren que estas habilidades pueden
tre las tareas de cambio inesperado y recipiente ser importantes para la comprensin misma de la
engaoso, entre las tareas de cambio inesperado y falsa creencia, lo cual apoya el argumento de que
apariencia realidad. De igual manera, se encuen- los nios desarrollan una Teora de la Mente inte-
tran asociaciones significativas entre las tareas de grada. En ese orden de ideas, los hallazgos resultan
cambio inesperado y recipiente engaoso, con la coherentes con otras evidencias en otras reas del
escala de competencia semntica, y entre las dos lenguaje como el desarrollo de la sintaxis (de Vi-
escalas que evalan desarrollo semntico del len- lliers & de Villiers, 2000).
guaje. A fin de explorar las posibles influencias en- Por otra parte, el uso de la plataforma digital, en
tre las variables comprensin emocional (evaluado el presente estudio, se constituye en una alternati-
en las tres versiones de la tarea de falsa creencia) va vlida en la evaluacin de las Teoras Infantiles
y desarrollo semntico del lenguaje (evaluado de la Mente, que aportan y enriquecen la discusin
en las dos subescalas de lenguaje), se procedi a sobre el uso de las tareas de Falsa Creencia como
realizar un anlisis de regresin que tuviera como elemento que permite sealar o no la presencia de
independiente el desarrollo la comprensin de la Teora de la Mente.
falsa creencia y como dependiente el desarrollo En las investigaciones de las ltimas dcadas, la
semntico del lenguaje, encontrndose un modelo tarea clsica de la falsa creencia se ha tomado como
de R2 = 0,065 con valor de F(4) = 2,61 p = 0,055. indicador de la posesin de una Teora de la Mente
No dio significativo este modelo. a los 4 aos, momento para el cual, se manifiesta
Posteriormente, se ensay un modelo en don- un cambio radical en la comprensin de la mente.
de el desarrollo semntico del lenguaje se toma- Bloom (2000) aporta dos razones fundamentales
ba como independiente y como dependiente, el para abandonar la tarea de la falsa creencia como

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M ilton E duardo B ermdez - J aimes , L uz V iviana S astre -G mez

prueba para el desarrollo de la Teora de la Mente: Referencias


1) la tarea de la falsa creencia requiere de otras
habilidades para razonar sobre ella; y, 2) la Teora Astington, J. W.; Harris, P. & Olson, D. (Eds). (1988).
de la Mente no necesariamente exige la habilidad Developing theories of mind New York: Cambridge
para razonar sobre ella. University Press.
Bloom (2000) seala que para solucionar la Astington, J. W. (1997). Theory of mind goes to
tarea de la falsa creencia, el nio tiene que seguir school. Educational Leadership, 56 (3), 46-48.
la accin de dos vas de narracin, observar el in- Astington, J. W. (1998). El descubrimiento infantil de la
tercambio del chocolate, recordar donde se coloc mente. Madrid: Morata.
y apreciar el significado preciso de la pregunta, y Astington, J. W. (2001). The future of Theory-of-Mind:
aunque las preguntas de control aseguren que el Understanding motivational states, the role of
nio de 3 aos puede hacer frente a las demandas language, and real-world consequences. Child
bsicas de la tarea, los nios fallan. En las tareas Development, 72, 685-687.
simplificadas, las modificaciones permiten desem- Astington, J. W. & Jenkins, J. M. (1999). A longitudi-
peos ms favorables, bajando la edad de quienes nal study of the relation between language and
pasan la tarea.
Theory-of-Mind development. Development Psy-
En investigaciones posteriores, Wellman, Cross
chology, 35, 1311-1320.
y Watson (2001) realizan un metaanlisis de las
Astington, J. & Baird, J. (2005). Why language matters for
respuestas o juicios correctos sobre las falsas creen-
Theory of Mind. London: Oxford University Press.
cias por parte de los nios en muchas de las tareas
Baron-Cohen, S., Leslie, A. & Frith, U. (1985). Does
(591 condiciones de falsas creencias) que indagan
the autistic child have a theory of mind. Cognition,
el desarrollo de la Teora de la Mente, permitiendo
21, 37-46.
organizar los hallazgos disponibles acerca del en-
Baron-Cohen, S., Tager-Flusberg, H. & Cohen, D.
tendimiento de falsas creencias.
(Eds). (1993) Understanding others minds: perspec-
Wellman et al. (2001) evaluaron un conjunto
tives from autism. Oxford: Oxford University Press.
de factores que varan a travs de los distintos es-
tudios, encontrando que los resultados en las tareas Bartsch, K. and Wellman, H. M. (1989). Young childrens
de la falsa creencia se agrupan sistemticamente, attribution of action to beliefs and desires. Child
con algunas pocas excepciones; ms an, desde Development, 60, 946964.
el punto de vista metodolgico, el desempeo de Bloom, P. & German, T. (2000). Two reason for abandon
los nios en las tareas de falsa creencia informa the false belief task as a theory of mind. Cognition,
acerca de un gran nmero de variaciones que son 77, 25-31.
esencialmente equivalentes, mostrando un patrn Bruner, J. (1986). El habla del nio. Barcelona: Paids.
consistente: los juicios de los nios progresan Chandler, M. (1988). Doubt and developing theories of
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exitosos, resultados que son consistentes con los Developing theories of mind, pp. 387-413. New York:
enfoques tericos que proponen que el entendi- Cambridge University Press.
miento de la creencia exhibe un genuino cambio Chandler, M., Firtz, A. and Hala, S. (1989). Small scale
conceptual alrededor de los 4 aos. deceit: Deception as a marker of two, three and
Los resultados del presente estudio no slo se- four year olds early theories of mind. Child Deve-
alan que las tareas de falsa creencia siguen siendo lopment, 60, 12631277.
un indicador confiable de la presencia de Teora de de Villiers, J. & de Villiers, P. A. (2000). Linguistic
la Mente en nios, sino que adems el uso de los determinism and the understanding of false be-
medios digitales favorece la comprensin y apro- liefs. In P. Mitchell & K. Riggs (Eds.), Childrens
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860 U n i v e r s i ta s P s yc h o l o g i c a V. 9 No. 3 septiembre-diciembre 2010


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