Pnaic Cad 10 19112015 PDF

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
Integrando saberes
Caderno 10
Braslia 2015
PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 1 10/11/2015 09:32:15

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto

Educacional.
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Integrando
saberes. Caderno 10 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB,
2015.
120 p.
ISBN: 978-85-7783-183-8
1. Alfabetizao. 2. Saberes. 3. Ensino. I. Ttulo.
CDU
xxxxx
Tiragem 380.000 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320

CADERNO 10 | Integrando saberes
Coordenao Geral:
Emerson Rolkouski, Telma Ferraz Leal, Carlos Roberto Vianna, Ester Calland de
Sousa Rosa
Organizadores:
Emerson Rolkouski, Telma Ferraz Leal
Autores dos textos das sees Aprofundando o Tema e Compartilhando:

Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa, Carlos Roberto Vianna, Carolina
Figueiredo de S, Caroline Kern, Cristina Maria Cabral dos Santos, Emerson
Rolkouski, Ester Calland de Sousa Rosa, Juliana de Melo Lima, Ktia Virgnia
das Neves Gouveia da Silva, Luciane Mulazani dos Santos, Nadir Peixer da Silva,
Telma Ferraz Leal
Leitores Crticos:
Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa, Carlos Roberto Vianna, Carolina
Figueiredo de S, Caroline Kern, Cristina Maria Cabral dos Santos, Emerson
Rolkouski, Ester Calland de Sousa Rosa, Juliana de Melo Lima, Ktia Virgnia das
Neves Gouveia da Silva, Luciane Mulazani dos Santos, Mirna Franca da Silva de
Araujo, Nadir Peixer da Silva, Telma Ferraz Leal
Apoio Pedaggico:
Laza Erler Janegitz
Revisoras de texto:
Bruna de Paula Miranda Pereira, Maria ngela da Motta e Suzana Helena Car-
neiro Verissimo
Projeto grfico e diagramao:

Labores Graphici

Sumrio
07 Iniciando a Conversa
09 Aprofundando o Tema
09 . A integrao de saberes nos processos de alfabetizao de crianas Carlos
Roberto Vianna, Luciane Mulazani dos Santos
21. Acompanhamento do processo de aprendizagem Emerson Rolkouski

38. O currculo inclusivo de volta ao debate: a heterogeneidade no Ciclo de
Alfabetizao Telma Ferraz Leal, Ktia Virgnia das Neves G. da Silva, Carolina
Fugueiredo de S
53. Saberes docentes: construndo princpios pedaggicos para o ensino em

uma perspectiva problematizadora Juliana de Melo Lima, Telma Ferraz Leal
72. O planejamento em processo: das esferas estaduais e municipais sala de
aula a criana em foco Nadir Peixer da Silva, Caroline Kern
81. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa um olhar sobre o
processo e para o que ainda nos desafia... Ester Calland de Sousa Rosa, Ana
Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa, Telma Ferraz Leal
94 Compartilhando
94. Habitats e meios naturais Simone Boy Leite Garcia
100. A caixa mgica dos animais Cristina Maria Cabral dos Santos
106. Integrando saberes Luciana Mulazani dos Santos
108 Para Aprender Mais

112 Sugestes de Atividades

integran d o saberes
Iniciando a Conversa
Ao fim de mais um ano de trabalho com o PNAIC, o ltimo caderno de formao

busca apresentar uma viso em perspectiva do percurso ao mesmo tempo em que
aponta para a necessidade de prosseguirmos nos estudos e esforos para alcanarmos
o nosso objetivo de ter como resultado do trabalho o letramento de todas as crianas
nos trs primeiros anos de escolaridade.
Cabe a esse caderno a tarefa de sistematizar o que foi realizado e tambm a de
apontar novos horizontes. Com vistas a atingir esses dois objetivos, iniciamos por
refletir sobre a integrao dos saberes nos processos de alfabetizao das crianas
e a difcil tarefa de avaliar dentro dessa perspectiva. Seguimos com dois textos
que retomam e enfatizam princpios fundamentais do PNAIC. E finalizamos com
dois textos que apontam para futuros planejamentos, bem como ressaltam o que
aprendemos nesses trs anos de PNAIC.
So, portanto, objetivos desse caderno:
Refletir sobre a integrao dos saberes nos processos de alfabetizao das

crianas;
Refletir sobre a avaliao escolar e a criao de instrumentos de registro;
Refletir sobre os princpios fundamentais do PNAIC;
Fornecer subsdios para o planejamento no mbito do PNAIC para os prximos
anos;
Avaliar o PNAIC.

Aprofundando o Tema
a integrao de saberes nos processos
de alfabetizao de crianas
Carlos Roberto Vianna
Luciane Mulazani dos Santos
Quando se fala em integrao, pensa-se na formao de um todo pela adio

ou combinao de partes. Assim, refletir sobre a integrao de saberes uma
oportunidade de pensarmos sobre os todos que esto sendo trabalhados ao longo
do seu processo de formao vivenciado no PNAIC.
Podemos almejar mais do que a integrao? Sim, existem infinitas maneiras
de misturarmos os saberes! Vamos mostrar s mais uma, uma que quase todos os
professores que trabalharam na Educao Bsica conhecem. As crianas adoram
trabalhar com massinha de modelar. A brincadeira com as massinhas nos fornece
uma imagem de como os saberes podem ser misturados: o amlgama. Pegamos
um rolo de massa na cor vermelha e outro na cor amarela, esticamos bastante e
cortamos pedacinhos para fabricar algumas figuras. Depois fazemos algo que os
professores e pais tentam evitar: misturamos os dois rolos de massinha de cores
diferentes em um s. Embolamos e esticamos... tornamos a embolar e esticar. As
cores vo se misturando. Passado um tempo no d mais para separar uma cor da
outra... ficaram amalgamadas. A no d pra ver onde comea uma cor e termina a
outra... Na verdade, com o tempo, a massa fica com outra cor que j nem permite
perceber que havia originalmente um vermelho e um amarelo. Os saberes, se fossem
assim misturados, no estariam mais condicionados pela disciplina: a matemtica
seria parte integrante da msica, pois as notas so escritas com um tempo certo,
mas quando se aprende notao musical no se est aprendendo matemtica e,
por outro lado, a msica parte da histria e isso nos levaria a pensar nos sons que
eram ouvidos em outras pocas quando no se usavam ainda as sete notas musicais
que hoje parecem naturais. Mas difcil para ns trabalharmos assim pois uma
das primeiras coisas que seramos levados a pensar seria em como delimitar o
tempo que gastaramos com a histria, com a arte, com a lngua portuguesa e com
a matemtica... Na perspectiva de uma integrao de saberes como amlgama, o
nosso modo de planejamento teria que ser diferente desse disciplinar.
Ainda que no saibamos como fazer um amlgama de saberes, importante
que o ltimo caderno de formao seja o de integrao de saberes e nos exija
disposio, planejamento e abertura para aprender a trabalhar com contedos os
quais no se domina to bem quanto outros. Mas, ao mesmo tempo que fechamos
o terceiro ano de formao do PNAIC discutindo a integrao dos saberes, queremos
deixar abertas as portas para algo que possa ir alm...

cade r n o 10
Se acima falamos sobre a parte da integrao, que podemos dizer sobre os
saberes? Assim como acontece com muitos termos e expresses que fazem parte do
contexto das teorias e prticas em educao, saberes difcil definir. Podemos falar
sobre esse termo segundo diferentes aspectos, concepes e intenes. Quando
uma criana passa a ter uma vida escolar, antes j teve contato com um conjunto de
saberes decorrentes do contato com aqueles que a cercam no contexto em que vive,
principalmente o familiar. Isso quer dizer que a criana no chega vazia de saberes
na escola. Acreditar nisso significa aceitar que os saberes somente so construdos
na escola, o que no verdade. H os saberes de fora da escola que, certamente,
devem ser considerados ao longo dos processos de ensino e aprendizagem. Os
saberes de fora da escola continuam a fazer parte da vida da criana quando ela j
est na escola, atuando no processo global de construo de conhecimento. nosso
papel, como professores, identificar, valorizar e integrar os saberes dos alunos aos
saberes escolares. Um desafio.
Quando falamos em saberes escolares, nos referimos no somente aos contedos
especficos que fazem parte do currculo de cada uma das disciplinas escolares, tais
como Lngua Portuguesa, Cincias ou Matemtica, mas tambm, e em conjunto,
s discusses de procedimentos, prticas e habilidades desenvolvidas para a vida,
importantes no somente para o que se espera de um aluno de sucesso, mas tambm
para a construo de um ser humano de sucesso, que se prope a aprender ao longo
da vida.
Na inteno de integrar saberes presentes nas propostas do PNAIC, vamos passar
agora a uma discusso cujo objetivo promover reflexes a respeito da formao
de professores para o ensino de alfabetizao em Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias Naturais, Cincias Humanas e Artes no ciclo de alfabetizao. Para isso,
retomaremos alguns pontos discutidos nos Cadernos de Alfabetizao de Lngua
Portuguesa (2013), de Formao de Matemtica (2014) e tambm nos Cadernos de
1 a 9 da edio de 2015. Sugerimos que voc retome a leitura desses materiais para
rever apontamentos, conceitos e relatos que complementaro a discusso que aqui
ser feita, pois isso proporcionar uma maior integrao dos saberes envolvidos ao
longo do trabalho vivenciado no PNAIC desde o seu incio.
Lngua Portuguesa: integrao de saberes na perspectiva dos direitos

e dos tempos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao
Referncia a temas
tratados em outros
O ensino de Lngua Portuguesa no ciclo de alfabetizao, nos eixos Leitura,
cadernos do conjunto
20131.
Produo de textos Escritos, Oralidade e Anlise Lingustica, tem como objetivo
geral garantir a todos os alunos o direito de ler e escrever com autonomia, ou seja,
ler e escrever sem precisar de ledor ou escriba, com domnio do Sistema de Escrita
Alfabtica. Tal direito resume os direitos gerais de aprendizagem relacionados com
o ensino de Lngua Portuguesa, os quais retomamos a seguir:
1
Retirados do conjunto de cadernos de Lngua Portuguesa de 2013, ano 1, unidade 1.
10

Direitos gerais de aprendizagem: Lngua Portuguesa

Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gneros, veiculados em
suportes textuais diversos e para atender a diferentes propsitos comunicativos,
considerando as condies em que os discursos so criados e recebidos.
Apreciar e compreender textos do universo literrio (contos, fbulas, crnicas,
poemas, entre outros), levando-se em conta os fenmenos de fruio esttica,
de imaginao e de lirismo, assim como os mltiplos sentidos que o leitor pode
produzir durante a leitura.
Apreciar e usar em situaes significativas os gneros literrios do patrimnio
cultural da infncia, como parlendas, cantigas, trava lnguas.
Compreender e produzir textos destinados organizao e socializao do saber
escolar/cientfico (textos didticos, notas de enciclopdia, verbetes, resumos,
resenhas, dentre outros) e organizao do cotidiano escolar e no escolar (agendas,
cronogramas, calendrios, cadernos de notas...).
Participar de situaes de leitura/escuta e produo oral e escrita de textos
destinados reflexo e discusso acerca de temas sociais relevantes (notcias,
reportagens, artigos de opinio, cartas de leitores, debates, documentrios...).
Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a
reflexo sobre valores e comportamentos sociais, planejando e participando de
situaes de combate aos preconceitos e atitudes discriminatrias (preconceito
racial, de gnero, preconceito a grupos sexuais, preconceito lingustico, entre
outros).
As atividades desenvolvidas pelo professor alfabetizador, com ponto de partida

na organizao do trabalho pedaggico, devem respeitar os tempos de aprendizagem
dos alunos:
Alguns gneros textuais podem ser introduzidos em um determinado ano,
demandando capacidades e conhecimentos relativos a ele que podem ser
aprofundados e consolidados naquele mesmo ano, e, no ano seguinte, outro gnero
pode exigir que as mesmas capacidades, com maior nvel de complexidade, sejam
retomadas. Por exemplo, podem ser realizadas situaes didticas para desenvolver
nas crianas a capacidade de elaborar inferncias, utilizando, para isso, textos
de determinado gnero, com determinado tipo de vocabulrio e de complexidade
sinttica; a criana pode consolidar tal capacidade naquele mesmo ano. No
entanto, no outro ano de escolaridade, podem ser realizadas outras situaes
didticas em que se busca desenvolver a capacidade de elaborar inferncias mais
complexas, na leitura de textos mais longos, com vocabulrio mais rebuscado, com
estruturas sintticas mais complexas. Desse modo, naquele ano, tal capacidade vai
ser aprofundada e consolidada. Concebe-se, portanto, que h aprendizagens que
11

cade r n o 10
podem ser aprofundadas e consolidadas durante toda a vida das pessoas. (BRASIL,
2013, p. 32)
Considerando os direitos e os tempos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao
em Lngua Portuguesa, apresentamos alguns pontos para reflexo:
enorme a quantidade de diferentes situaes da vida que demandam as
aes de falar, escutar, escrever e ler que podem ser levadas para a sala de aula,
de forma contextualizada, como apoio s atividades de ensino de diversos gneros
textuais. preciso apresentar e exemplificar para os alunos as relaes que podem
ser estabelecidas entre a oralidade e a escrita e incentivar que eles estabeleam tais
relaes.
Para planejar e desenvolver suas prticas sobre oralidade, leitura e escrita, o
professor precisar estar atento aos saberes prvios de seus alunos, aos seus interesses
e aos seus modos de lidar com os saberes escolares porque preciso considerar que
as crianas tm diferentes tempos de aprendizagem que precisam ser respeitados.
Para isso, pesquisar, apresentar e valorizar as prticas orais e escritas das crianas,
tanto as realizadas antes quanto as desenvolvidas depois que elas ingressam na
vida escolar, so aes importantes a serem realizadas pelos professores.
No se pode perder de vista o universo com o qual se est trabalhando no ciclo
de alfabetizao. Deve ser respeitado o fato de que o mundo da criana ldico,
criativo e cheio de fantasias, caractersticas que no precisam ser anuladas em sala
de aula, dada a grande quantidade de recursos didticos que podem ser utilizados
pelo professor, de forma responsvel e planejada, neste contexto, tais como jogos,
brincadeiras, cantigas, passeios etc.
As atividades de leitura e escrita so prticas sociais importantes para a leitura
e interpretao de mundo, essenciais para o desenvolvimento da cidadania.
preciso despertar nos alunos o gosto pela leitura e fundar as bases para a formao
de leitores crticos.
O uso da lngua, tanto nos gneros orais quanto escritos, requer que se observe
sua historicidade, seus contextos, suas determinaes sociais. O uso dinmico da
lngua determinado por aqueles que desenvolvem as prticas de oralidade, escrita
e leitura da lngua.
O trabalho interdisciplinar pode ser realizado com apoio na oralidade, leitura e
escrita.
Todos esses e outros mais que podem ser elencados e discutidos marcam
a importncia do professor alfabetizador na formao das crianas, j que, para
garantir a todas o direito a ler e escrever com autonomia, preciso percorrer um
caminho especializado de integrao de saberes.
12

Matemtica: integrao de saberes na perspectiva do papel do ldico

e da necessidade de aproximao ao universo da criana no ciclo de
alfabetizao
No caderno de apresentao dos cadernos de Matemtica da formao do
PNAIC de 2014, o professor Antonio Jos Lopes descreve assim a Matemtica:
Dentre as disciplinas escolares, a matemtica uma das mais antigas, sendo
ensinada em praticamente todos os lugares do mundo. A aprendizagem matemtica
no acontece exclusivamente na escola, com as crianas vendo os professores
escrevendo definies e exerccios na lousa ou mandando fazer tarefas dos livros
didticos. Aprende-se matemtica no dia a dia, observando as coisas ao redor e
colocando-as em relao. Aprende-se matemtica tambm nas relaes sociais,
trocando ideias com os colegas, observando as atividades dos pais em casa ou no
trabalho, indo escola ou passeando, observando as coisas da natureza e do lugar
em que se vive na cidade, no campo ou na praia, tanto em atividades de lazer quanto
na prtica de esportes, nas brincadeiras e jogos, lendo um livro de histrias ou ainda
prestando ateno no noticirio que se ouve no rdio ou se v passar na televiso.
(LOPES, 2014, p. 33)
Essa caracterizao da matemtica nos ajuda a entender porque a proposta de
Alfabetizao Matemtica na perspectiva do letramento est em consonncia com
as propostas para alfabetizao em Lngua Portuguesa. Vista assim, a Alfabetizao
Matemtica entendida como um instrumento para a leitura do mundo, uma
perspectiva que supera a simples decodificao dos nmeros e a resoluo das
quatro operaes bsicas (somar, subtrair, multiplicar e dividir).
A professora Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca estende o conceito
ao tratar da proposta de uma Alfabetizao Matemtica preocupada com as
diversificadas prticas de leitura e escrita que envolvem as crianas e com as quais
as crianas se envolvem no contexto escolar e fora dele:
A Alfabetizao Matemtica [...] refere-se ao trabalho pedaggico que
contempla as relaes com o espao e as formas, processos de medio, registro
e uso das medidas, bem como estratgias de produo, reunio, organizao,
registro, divulgao, leitura e anlise de informaes, mobilizando procedimentos
de identificao e isolamento de atributos, comparao, classificao e ordenao.
Tais relaes, processos e estratgias devem ser contemplados em situaes
significativas para as crianas. (FONSECA, 2014, p. 31)
O que so situaes significativas para as crianas? Que conceitos e habilidades
matemticas so necessrios para que a criana possa ser considerada alfabetizada
dentro dessa perspectiva? Os direitos de aprendizagem de Matemtica nos eixos
13

cade r n o 10
estruturantes Nmeros e Operaes, Pensamento Algbrico, Geometria, Grandezas
e Medidas e Educao Estatstica, discutidos no caderno de apresentao de
Referncia a temas
Matemtica, nos ajudam a buscar respostas para essas questes. Retomamos,
tratados em outros
ento, a apresentao de tais direitos para evidenciar que, em Matemtica, a
2014 .
2
criana tem direito a aprender a:
Direitos gerais de aprendizagem: Matemtica

Utilizar caminhos prprios na construo do conhecimento matemtico, como
cincia e cultura construdas pelo homem, atravs dos tempos, em resposta a
necessidades concretas e a desafios prprios dessa construo.
Reconhecer regularidades em diversas situaes, de diversas naturezas, compar-
las e estabelecer relaes entre elas e as regularidades j conhecidas.
Perceber a importncia da utilizao de uma linguagem simblica universal
na representao e modelagem de situaes matemticas como forma de
comunicao.
Desenvolver o esprito investigativo, crtico e criativo, no contexto de situaes-
problema, produzindo registros prprios e buscando diferentes estratgias de
soluo.
Fazer uso do clculo mental, exato, aproximado e de estimativas. Utilizar as
Tecnologias da Informao e Comunicao potencializando sua aplicao em
diferentes situaes.
Que encaminhamentos metodolgicos possibilitariam o desenvolvimento dos

Direitos de Aprendizagem dentro do ciclo de alfabetizao?
Os grandes destaques para o trabalho com Alfabetizao Matemtica
apresentado e discutido nos eventos de formao do PNAIC so: o papel do ldico e
do brincar e a necessidade de aproximao ao universo da criana, respeitando seus
modos de pensar e sua lgica no processo da construo dos conhecimentos. Isso
nos levou a elencar os seguintes pontos que resumem esta questo:
Os alunos do ciclo de alfabetizao possuem entre 6 e 8 anos de idade e, portanto,
so crianas. Devemos sempre nos lembrar que crianas pensam como crianas.
Desenhos so registros que exibem formas de pensar das crianas na resoluo
de problemas, formas essas que devem ser respeitadas, valorizadas e incentivadas.
No s os registros precisam ser respeitados e valorizados, mas tambm o uso
do corpo.
Pode-se e deve-se trabalhar com a oralidade na Alfabetizao Matemtica,
principalmente na discusso e resoluo de situaes-problema.
2
Retirados do Caderno de apresentao que faz parte do conjutno de cadernos de Matemtica de 2014.
14

As situaes-problema so um importante encaminhamento para a Alfabetizao

Matemtica pois envolve o desenvolvimento de estratgias e o debate de solues,
desenvolvento o pensamento lgico.
importante convidar e permitir que as crianas participem da criao de
recursos didticos, tais como quadros, cartazes, livros, cantinhos, calendrios,
grficos, tabelas. Isso mais significativo do que receber pronto.
H muitos ganhos quando os alunos trabalham em grupo, pois desenvolvem
seus processos de argumentao e comunicao matemtica.
O erro faz parte do processo de aprendizagem: mais que corrigido, ele deve ser
problematizado mediante estratgias e metodologias adequadas, em um ambiente
que valorize as interaes.
Por fim, recorrer aos jogos, brincadeiras e outras prticas sociais em aproximao
ao universo da criana nos trazem um grande nmero de possibilidades de tornar
o processo de Alfabetizao Matemtica na perspectiva do letramento significativo
para as crianas. Os relatos de experincia apresentados neste caderno mostram
vrios exemplos de encaminhamentos metodolgicos nesse sentido. Como sugesto,
resultante das discusses e reflexes aqui feitas, recomendamos que voc se sinta
encorajado a usar as coisas que esto presentes em nossos afazeres dirios, no mundo
que nos rodeia, e explorar situaes matemticas possveis e desejveis de serem
levadas para dentro das salas de aula. importante que os saberes e experincias
vividos fora da escola no sejam vistos como algo isolado e completamente sem
ligao com aquilo que acontece e experienciado dentro da escola. Entender a
Alfabetizao Matemtica na perspectiva do letramento impe o constante dilogo
com outras reas do conhecimento e, principalmente, com as prticas sociais, sejam
elas do mundo da criana, como os jogos e brincadeiras, sejam elas do mundo adulto
e de perspectivas diferenciadas.
Cincias Naturais: integrao de saberes na perspectiva do trabalho

com a compreenso das relaes entre Cincia, Tecnologia e Socieda-
de no ciclo de alfabetizao
Em geral, o cotidiano das crianas rico de situaes de natureza cientfica
com grande potencial de instigar o pensamento e o raciocnio. comum v-las
perguntando: por que isso acontece?, como funciona?, como se faz?, e se
fosse assim?; alm de fazerem outras perguntas, como: como o ralo do banheiro
puxa a gua? ou por que o arco ris colorido?. Questes como essas fazem
parte do universo infantil porque a criana curiosa em relao ao mundo que
a cerca. Aproveitar as curiosidades dos alunos e explorar situaes e contextos
problematizveis uma das caractersticas do processo de Alfabetizao Cientfica,
partindo da cultura e histrias de vida, das experincias e conhecimentos prvios
das crianas. Problematizar e organizar para que as crianas pensem e ajam
15

cade r n o 10
cientificamente frente a problemas e ao mundo que as cerca mais do que ensin-
las como memorizar nomes de cientistas ou reproduzir experincias.
importante, para nossa discusso a respeito da Alfabetizao Cientfica, uma
retomada da leitura dos direitos de aprendizagem de Cincias da Natureza e dos
Referncia a temas
tratados em outros
eixos estruturantes que foram discutidos nos primeiros cadernos de formao
2013 .
3
do PNAIC:
Direitos gerais de aprendizagem: Cincias Naturais

Elaborar compreenses sobre o mundo condizentes com perspectivas atuais da
comunidade cientfica.
Entender que as compreenses sobre o mundo so produes humanas, criadas e
influenciadas por seus contextos histricos.
Fazer uso da compreenso sobre o mundo para estabelecer a relao entre o
conhecimento que se produz sobre este mundo e as aplicaes e produtos que tal
conhecimento possibilita gerar. Refletir criticamente sobre o efeitos de ambos
compreenso e produtos para a vida social e poltica dos cidados.
De modo geral, a garantia dos Direitos de Aprendizagem das crianas de 6 a 8

anos est relacionada aos seguintes eixos estruturantes:
Eixos estruturantes de ensino das Cincias Naturais

Compreenso conceitual e procedimental da cincia: refere-se obrigatoriedade
da escola de proporcionar aos alunos entendimento de conhecimentos cientficos
bsicos e mostrar como tais conhecimentos foram construdos. Portanto, envolve
tanto a compreenso de conceitos quanto a compreenso das diversas maneiras
como tais conceitos foram produzidos.
Compreenso sociocultural, poltica e econmica dos processos e produtos da
cincia: remete ao trabalho a ser desenvolvido em sala de aula, para prticas que
possibilitem o reconhecimento da cincia como atividade humana. Visa construo
da ideia de que o conhecimento cientfico feito por pessoas que organizam ideias
e desenvolvem tcnicas a serem utilizadas na busca de elementos para construo
do entendimento acerca do que estudam. Ao se conceber a cincia como atividade
humana, assume-se que fatores sociais, culturais, polticos e econmicos interferem
no processo de construo de conhecimento.
Compreenso das relaes entre cincia, sociedade, tecnologia e meio ambiente:
diz respeito utilizao do conhecimento cientifico e aos desencadeamentos que
o seu uso traz.
3
Retirados do conjunto de cadernos de Lngua Portuguesa de 2013, ano 1, unidade 5.
16

Para a realizao de prticas pedaggicas estruturadas sob tais eixos, relevante

termos clareza dos direitos de aprendizagem especificamente relacionados a cada
um deles, e tambm de pontos importantes como:
A cincia constri conhecimento sobre os fenmenos naturais, o que auxilia na
compreenso do mundo que nos cerca.
A leitura e a escrita podem ser desenvolvidas a partir de textos que usam o
vocabulrio da cincia.
Fazer cincia um modo particular de se construir conhecimento sobre o
mundo.
H inmeras fontes vlidas de informaes cientficas e tecnolgicas que podem
ser utilizadas em sala de aula.
A cincia e a tecnologia so parte da vida cotidiana.
O saber cientfico provisrio, sujeito a mudanas.
O conhecimento cientfico pode ser utililizado para tomar decises no dia a
dia.
possvel identificar benefcios e malefcios provenientes das inovaes
cientficas e tecnolgicas.
A cincias e a tecnologia foram produzidas pelo homem ao longo da histria.
A cincia e a tecnologia afetam o bem-estar, o desenvolvimento econmico e o
progresso das sociedades.
O conhecimento de conceitos das Cincias da Natureza envolve curiosidade,
busca de explicaes por meio de observao, experimentao, registro e
comunicao de ideias utilizando diferentes linguagens.
Cincia, Tecnologia e Sociedade se interrelacionam.
possvel fazer Cincia e aprender Cincias em diferentes espaos de
Educao e com diferentes tipos de literatura.
Assim, as prticas e a organizao do trabalho do professor que ensina Cincias
da Natureza no ciclo de alfabetizao na perspectiva da Alfabetizao Cientfica
devem mobilizar saberes a respeito dos significados da Alfabetizao Cientfica,
da caracterizao do fazer Cincia, do percurso histrico do desenvolvimento da
Cincia, do ensino de Cincias em diferentes espaos de educao, da experimentao
como forma de conhecer e fazer Cincia, das relaes entre Cincia, Tecnologia e
Sociedade e das diferentes linguagens utilizadas na Alfabetizao Cientfica.
No trabalho com estes objetivos fundamental manter a referncia ao uso de
atividades contextualizadas realidade dos alunos, ao uso e criao de atividades
ldicas, ao uso de recursos tecnolgicos, bem como discusso sobre diferentes
linguagens que trazem elementos do mundo das Cincias.
17

cade r n o 10
Cincias Humanas e Artes: integrao de saberes na perspectiva do
trabalho com a compreenso das prticas sociais e cuturais no ciclo
de alfabetizao
No ciclo de alfabetizao, a educao tem como uma de suas misses iniciar
um trabalho que trata da diversidade da espcie humana levando os alunos a
compreenderem semelhanas e interdependncia entre todos ns. Essa uma ao
importante para a descoberta de si mesmo e do outro, o que leva ao reconhecimento
de que cada um de ns tem sua histria, sua cultura e seus modos e tempos de
agir e de pensar. A alfabetizao em Cincias Humanas parte importante desse
processo uma vez que visa a contribuir para a compreenso do mundo fsico e
da realidade cultural, social e poltica. O trabalho com Histria e Geografia, por
exemplo, pode tratar do tema tempo na perspectiva da discusso a respeito do
passado, presente e futuro e da identificao de diversas realidades vivenciadas pelo
homem, que passam por diferentes aspectos ligados religio, educao, economia,
alimentao, linguagem, etc. Estas so questes que, debatidas com as crianas de
forma planejada e contextualizada, podem contribuir para o desenvolvimento de
cidados crticos conhecedores de si e daqueles que os cercam.
Com relao ao ensino de Artes no ciclo de alfabetizao, tais como teatro, msica,
dana e artes visuais, trata-se de uma excelente oportunidade de aproximao ao
universo criativo e inventivo das crianas para uma educao ampla a respeito da
cultura e da linguagem. Trabalhos interdisciplinares ou especficos que se utilizam
da linguagem artstica permitem que os alunos se envolvam com atividades que
mobilizam a construo de conhecimentos no somente sobre o contedo da
disciplina de Artes, mas tambm sobre aspectos importantes para a formao
das crianas nesta faixa etria, tais como o trabalho em grupo, a sensibilidade, o
respeito, a afetividade, a integrao e a formao cultural.
Organizao do trabalho escolar e recursos didticos para

alfabetizao de crianas com trabalhos interdisciplinares
O qu ensinar? Como ensinar? Para qu ensinar?
Iniciamos esta seo com estas perguntas porque sabemos que elas so
importantes e que fazem parte dos momentos de reflexo, de dvidas e de busca por
certezas que, via de regra, habitam de forma quase permanente os pensamentos dos
professores a respeito de suas prticas e teorias. No ensino no ciclo de alfabetizao,
as perguntas o qu?, como? e para qu? carregam uma responsabilidade
atrelada ao compromisso com a formao de crianas em seus anos iniciais na
escola, o que significa dizer que o professor alfabetizador tem seu papel no processo
de desenvolvimento pessoal e profissional das geraes futuras.
Para os professores, as respostas para tais perguntas podem vir de processos de
formao inicial e continuada, de vivncias, de reflexes e de troca de experincias.
18

Em todas essas situaes, importante que se esteja aberto a sempre aprender e

integrar novos saberes, ampliando aquilo que se conhece e que se faz.
Importa dizer que a constante busca, por parte do professor, em responder a
estas perguntas a cada novo desafio que se apresenta em sala de aula tem impacto
na organizao do trabalho escolar no ciclo de alfabetizao, resultando em
prticas inovadoras, comprometidas e estimulantes para os alunos. No podemos
nos esquecer que quando falamos de alfabetizao na idade certa estamos nos
referindo a um trabalho docente realizado com crianas que tm entre 6 e 8 anos de
idade e que, portanto, so ativas, curiosas e vidas pelo saber. Na escola, dificilmente
conseguem ficar quietas, paradas e organizadas enquanto o professor pretende
dar uma aula sossegada. Pode parecer que isso um problema, mas no ! Ao
contrrio, as caractersticas comuns ao universo da criana podem enriquecer a
prtica do professor se ele optar por mobilizar a energia e a inquietude das crianas
para a construo da vontade e do prazer de aprender, da conscincia de que esto
aprendendo e do sentimento de se sentiram includas e valorizadas por meio da
aprendizagem.
As respostas? No h receita ou magia. O que h so as situaes da vida
docente que geram, por si mesmas, as oportunidades para a organizao de
trabalho pedaggico em torno de um planejamento intencionalmente estruturado
para que se garantam os direitos de aprendizagem das crianas de modo que sejam
alfabetizadas na idade certa de acordo com os pressupostos que discutimos no
PNAIC. Observe sua sala de aula, preste ateno em seus alunos, escute o que eles
tm a dizer, perceba-se como alfabetizador; isso ampliar suas possibilidades de
planejamento e de ao.
J que falamos sobre compartilhamento de experincias e desenvolvimento de
novas prticas, observe e reflita como os relatos de experincia que formam esse
caderno do vida s atividades do PNAIC evidenciando temas como:
a presena do ldico, dos jogos e das brincadeiras;

a utilizao de elementos da cultura e do meio social das crianas;
o desenvolvimento do pensamento crtico;
o desenvolvimento do prazer pela leitura;
a valorizao da oralidade por meio da conversa e do debate;
a utilizao de recursos didticos criativos e acessveis;
a ampliao dos espaos de aprendizagem para alm da sala de aula;
a organizao dos espaos e dos tempos de aprendizagem;
a criatividade, o empenho e a dedicao na realizao da prtica docente.
19

cade r n o 10
Essa uma lista que pode e deve crescer. Como tarefa que ir lhe ajudar a
responder s perguntas que abrem este captulo, pense sobre outras questes que
lhe chamaram a ateno ao ler e conhecer prticas de professores que, como voc,
fazem parte da rede de formao do PNAIC.
Nas suas reflexes, considere que importante, no ciclo de alfabetizao, que
as atividades pedaggicas sejam realizadas de forma interdisciplinar. Mas o que
ser interdisciplinar? Em sntese, significa propor, desenvolver e avaliar aes
de escrita, leitura, interpretao e reflexo de maneira articulada envolvendo
diversas reas do conhecimento. Por exemplo, interdisciplinar uma atividade
alfabetizadora sobre a poluio de um rio prximo escola, proposta para os alunos
de forma que eles investiguem a situao estudando o ciclo da gua (Cincias da
Natureza), a ocupao territorial das margens (Cincias Humanas) e o volume de
gua contaminada (Matemtica) e apresentem um relatrio na forma de notcia
de jornal (Lngua Portuguesa) e de uma representao grfica (Artes). No
necessariamente todas as reas devem estar envolvidas ao mesmo tempo, o que
importa a articulao realizada entre as reas de conhecimento presentes.
Pensando sobre esse exemplo e conhecendo os relatos apresentados, percebemos
que o trabalho interdiciplinar requer do professor: conhecimento de diferentes
contedos que fazem parte do currculo do ciclo de alfabetizao, criatividade,
organizao, planejamento, ampla viso do currculo escolar e disposio para o
trabalho em equipe. Alm disso, os recursos didticos tm um papel importante
para o exerccio da interdiciplinaridade na escola.
Vamos, ento, leitura dos prximos captulos, que apresentam os relatos de
experincias de professoras alfabetizadoras que recheiam e enriquecem este caderno.
So narrativas de atividades realizadas com destaque em suas escolas, exemplos
de como a interdiciplinaridade e a integrao de saberes podem ser realizadas, na
prtica, no ciclo de alfabetizao. Trata-se de atividades de alfabetizao sobre
diversos contedos do currculo escolar dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
evidenciando aspectos que revelam o que tais professoras pensam sobre o qu
ensinar?, como ensinar? e para qu ensinar?.
Todas as autoras so professoras alfabetizadoras que fizeram parte da rede do
PNAIC de 2014 e incluram as atividades relatadas em suas prticas pedaggicas no
ciclo de alfabetizao em suas escolas. Agradecemos a elas a enorme contribuio
dada a este caderno.
Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional
pela alfabetizao na idade certa. Currculo na alfabetizao: concepes e princpios, ano 1,
unidade 1. Braslia: MEC, SEB, 2012.
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional
pela alfabetizao na idade certa. Currculo na alfabetizao: concepes e princpios, ano 1,
unidade 5. Braslia: MEC, SEB, 2012.
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Apresentao. Braslia: MEC, SEB, 2014.
20

acompanhamento do processo de aprendizagem

Emerson Rolkouski
Uma das demandas recorrentes nos cursos de formao do PNAIC sobre a
avaliao e a construo de instrumentos de avaliao. O objetivo deste texto
justamente este: o de discutir sobre a construo desses instrumentos tomando
como ponto de partida os documentos j publicados no PNAIC e tambm aqueles
disponveis no SisPACTO. A partir da leitura deste texto, a inteno auxiliar os
professores alfabetizadores a construrem instrumentos de avaliao em todas as
reas, que aqui sero ilustrados por meio de relatos de experincias.
Neste texto no trataremos das avaliaes em larga escala, tendo em vista que
o professor alfabetizador encontrar uma discusso sobre essas formas de avaliao
no Caderno para Gestores como, por exemplo, sobre a Avaliao Nacional de
Alfabetizao. Nesse mesmo Caderno, encontramos a abordagem da problemtica
da avaliao e progresso no Ciclo de Alfabetizao, que, por esse motivo, tambm
no ser abordada nesse texto.
O Caderno Avaliao no Ciclo de Alfabetizao: reflexes e sugestes inicia
apontando a dificuldade que professores explicitam em avaliar seus alunos:
So muitos os professores que, em encontros de formao continuada, explicitam
dificuldades para avaliar seus alunos. So muitas tambm as pesquisas responsveis por
evidenciar que, de fato, avaliar no uma tarefa fcil e que, muitas vezes, crianas com
conhecimentos semelhantes em relao a determinado contedo recebem pontuaes
diferentes na avaliao do professor. (BRASIL, 2012a)
Com vistas a ilustrar essas dificuldades, nos momentos em que discutimos
sobre o tema avaliao, em nossas formaes, temos fornecido um instrumento
de avaliao previamente respondido por uma criana e solicitado aos professores
participantes que faam uma correo do instrumento, de modo individual. Em uma
escala de 0 a 10, as notas tm variado entre 3 e 9 pontos. Tal situao causa grande
desconforto entre os participantes, mas nos ajudam a ilustrar a subjetividade que
existe em instrumentos como esse.
Alm de outros fatores, tambm por esse motivo que se enfatiza a importncia
da utilizao de vrios instrumentos de avaliao e que podemos considerar uma
avaliao em larga escala, por exemplo, como apenas mais um desses instrumentos,
no devendo assumir posio de destaque para balizar o trabalho pedaggico. Seja
porque ocorre em um momento muito pontual, seja porque, de fato, bastante
limitado, ela no nos possibilita acompanhar o desenvolvimento de uma srie de
conhecimentos e habilidades necessrios s crianas. Para citar dois exemplos:
na rea de Lngua Portuguesa no possvel um instrumento como esse avaliar a
oralidade, bem como, na rea de Matemtica, no possvel aferir conhecimentos
relativos lateralidade (BRASIL, 2014b).
Essa multiplicidade de estratgias de avaliao deve estar coerente com os
princpios elencados no PNAIC, sobretudo pelo seu carter inclusivo, que enfatiza a
necessidade de considerarmos a heterogeneidade da escola brasileira. E, para que
essas estratgias se tornem aliadas em redirecionamentos necessrios da prtica
21

cade r n o 10
pedaggica, bem como para um efetivo acompanhamento do desenvolvimento da
criana, so necessrios instrumentos adequados de registro, sobre os quais iremos
nos debruar com maior detalhamento.
Em qualquer processo avaliativo, preciso clareza sobre o que as crianas
precisam aprender:
Delimitando o que as crianas precisam aprender, torna-se mais clara a ao avaliativa.
Ainda assim, preciso se pensar em quais so as estratgias de avaliao a serem adotadas
e quais tipos de instrumentos favorecem mais a identificao do que os estudantes
aprenderam em relao a determinado contedo. (BRASIL, 2012a, p. 13)
Podemos ento considerar que primeiramente necessitamos delimitar o que

as crianas precisam aprender; a partir da criar estratgias de avaliao, que
podemos e devemos considerar tambm como ricos momentos de aprendizagem; e,
finalmente, a criao de instrumentos de registro.
Para delimitar a aprendizagem em cada uma das reas, os Direitos de Apren-
dizagem podem servir de balizadores, sem necessariamente serem considerados
como amarras, tendo em vista as especificidades de cada regio, escola, aluno. Os
Direitos de cada rea esto elencados no primeiro texto deste Caderno, e tambm j
foram discutidos nos Cadernos de 2012 (BRASIL, 2012b), sendo os Direitos da rea
de Matemtica detalhados nos Cadernos de 2014 (BRASIL, 2014a).
Cada uma das reas possui sua especificidade, sendo algumas divididas em
linguagens, como Artes, e outras em eixos, como, por exemplo, a Lngua Portuguesa.
Essas nuances devem ser consideradas na construo das estratgias de avaliao,
bem como nos instrumentos de acompanhamento.
No caso da Lngua Portuguesa, temos quatro eixos interdependentes: Leitura,
Escrita, Oralidade, Aquisio do Sistema de Escrita Alfabtica. Esses eixos podem
sugerir a construo de estratgias avaliativas e instrumentos de registro separados.
Em Brasil (2012a), encontramos tabelas do que pode ser considerado, em cada
eixo, como importante constar em estratgias avaliativas e, consequentemente, nos
instrumentos de registro. Como exemplo, temos o que deve ser enfatizado para o
eixo Leitura e Produo de Textos:
Para o Eixo Leitura:
Capacidade Ano 1 Ano 2 Ano 3
Reconhecer a finalidade do texto X X X
Localizar informaes X X X
Identificar o tema / o sentido do texto X X X
Elaborar inferncia X X X
Estabelecer relao entre partes do texto, por meio e pistas
que retomam coesivamente o que j foi escrito (pronomes X
pessoais, sinnimos e equivalentes)
Compreender o sentido de expresses / palavra do texto X
Estabelecer relao e intertextualidade X
22

Eixo Produo de Textos

Capacidade Ano 1 Ano 2 Ano 3
Escrever com legibilidade X X X
Adequar o texto aos propsitos da situao de escrita X X X
Utilizar conhecimentos sobre as caractersticas do gnero
X X X
solicitado
Escrever com segmentao X X X
Utilizar mecanismod coesivos (pronominalizao,
X
substituio lexical, uso de articuladores...)
Estrutura pargrafos e perodos do texto (morfossintaxe) X
Pontuar o texto X
Usar letra maiscula X
Escrever com correo ortogrfica X
Selecionar vocabulrio adequado e variado para compor o
X
texto
A partir da elaborao de quadros como esses, em que se delimita o que deve ser
enfatizado e o que se quer avaliar, passa-se construo de estratgias adequadas
ao ano. Finalmente, importante considerar instrumentos de registro, que podem se
utilizar da escala Lilkert de trs pontos: Atende, No Atende, Atende Parcialmente.
Por exemplo:
Aluno:
Atendeu
Capacidade Atendeu No Atendeu
Parcialmente
Reconhece a finalidade do
texto
Localiza informaes
Identifica o tema/sentido
do texto
Elabora inferncias
Estabelece relaes entre
partes do texto, por meio
de pistas que retomam
coesivamente o que j foi
escrito (pronomes pessoais,
sinnimos e equivalentes)
Compreende o sentido
de expresses/palavra do
texto
Estabelece relao de
intertextualidade
23

cade r n o 10
Considerando a diversidade de estratgias avaliativas e necessrias ao
fazer pedaggico, tais instrumentos de registro podem ser especficos para uma
determinada atividade. No eixo Oralidade, em Brasil (2012a), encontramos a
sugesto seguinte:
1. Pesquisar na biblioteca ou no cantinho de leitura da sala quais as obras que
registram lendas.
2. Listar os ttulos de algumas lendas para a turma.
3. Fazer uma votao para eleger qual lenda a professora contar.
4. Organizar uma roda para contao da lenda escolhida.
5. Aps, organizar a turma em duplas ou grupos e pedir para que elas escolham
uma lenda para apresentar para a outra turma.
6. Solicitar s duplas que leiam a lenda e ensaiem a melhor forma de contar para
os alunos de outra turma.
Para essa atividade, o seguinte instrumento de registro pode ser utilizado:
No Atendeu
Aspectos a serem observados Atendeu
atendeu parcialmente
Realizaram mudanas de tom na voz no
momento de representar os diferentes
personagens?
Realizaram mudana da voz nas sucessivas
fases da histria?
Realizaram mudana da voz nas diferentes
sensaes que se pretende despertar no ouvinte
(medo, alvio, curiosidade etc.)?
Utilizaram a entonao ritmo e timbre no
momento da contao?
Utilizarem gestos, expresses fisionmicas e
mmicas como recurso simblico para apreender
melhor o sentido do texto que est sendo
narrado?
Utilizaram o discurso na terceira pessoa?
Utilizaram a repetio como forma de garantir a
progresso textual e a interao com os ouvintes?
Utilizaram a repetio como forma de contribuir
para coerncia textual e organizao tpica?
Escolheram os recursos lexicais adequados ao
gnero?
Utilizaram a repetio como recurso
argumentativo para aceitao moral e/ou
ensinamento da lenda?
Utilizaram os marcadores conversacionais de
forma adequada?
Conseguiram reproduzir a sequncia narrativa
da lenda?
24

Ainda que se tenha delimitado o que se deseja avaliar, isso no garante

objetividade ao processo avaliativo e de registro. Observa-se que o que um professor
considerar como Atendeu outro pode considerar No Atendeu e isso depende de
diversos fatores, entre eles, o conhecimento do professor sobre aspectos pedaggicos
e pertinentes prpria rea.
Uma maneira de termos total objetividade nesse processo a construo de
instrumentos de avaliao estritamente de mltipla escolha, tal como ocorre com
as avaliaes em larga escala, o que, j sabemos, possui indesejveis limitaes.
H ainda escolas que optam por realizarem avaliaes externas que, no limite,
substituem as avaliaes realizadas pelo professor regente. Isso no somente se
constitui em uma maneira inadequada de monitoramento do trabalho dos professores
como o afasta desse importante momento.
A objetividade no processo avaliativo no deve ser vista como um entrave, mas
sim como uma oportunidade para a discusso entre os pares, sem necessariamente
se almejar um consenso. Nas discusses com a equipe pedaggica, entre os
professores da prpria escola e nos momentos de formao, haver, certamente, um
grande aprendizado e troca de experincias que ampliam os saberes de todos.
H ainda uma outra questo a ser problematizada, que diz respeito especificidade
de cada rea, e talvez aqui resida uma das maiores dificuldades em se registrar os
avanos dos alunos. Como ilustrao, vamos tomar o caso da Matemtica.
Vamos partir dos Direitos de Aprendizagem no eixo Nmeros (BRASIL, 2012c,
p. 74), particularmente no que se refere resoluo de situaes-problema, um dos
aspectos fundamentais a serem contemplados na Educao Matemtica. Diz o
referido documento:
Eixo Direito de Aprendizagem: Elaborar, interpretar e resolver situaes-
-problema do campo aditivo (adio e subtrao), utilizando e
comunicando suas estratgias pessoais, envolvendo os seus diferentes
significados
Nmeros e Ano 1 Ano 2 Ano 3
Operaes
Composio (juntar e separar). I/A A/C A/C
Comparao (comparar e completar). I A A/C
Transformao (acrescentar e retirar). I/A A/C A/C

Construir a notao aditiva, lendo, I/A A/C C
escrevendo e interpretando situaes
vivenciadas,; produzir diferentes
composies aditivas para uma mesma
soma.
Descobrir regularidades da estrutura I A/C A/C
aditiva que permitam o desenvolvimento de
estratgias de clculo mental.
25

cade r n o 10
Suponha que, a partir dessa tabela, possamos construir um instrumento de
registro justapondo a escala Lilkert sugerida:
No Atendeu
Atendeu
Atendeu Parcialmente
Composio (juntar e separar)
Comparao (comparar e completar)
Transformao (acrescentar e retirar)

Construir a notao aditiva, lendo, escrevendo
e interpretando situaes vivenciadas; produzir
diferentes composies aditivas para uma
mesma soma.
Descobrir regularidades da estrutura aditiva que
permitam o desenvolvimento de estratgias de
clculo mental.
Agora vamos tomar a resoluo de uma criana de um primeiro ano em um

problema de composio (BRASIL, 2014c, p.9):
Arquivo dos autores
O que poderamos dizer a respeito? Ela Atendeu (pois conseguimos perceber

que desenhou os 15 peixes e efetivamente pintou a quantidade correta de peixinhos
nas cores indicadas)? Ou deveramos dizer que ela Atendeu Parcialmente (pois no
indicou a resposta ou a indicou espelhando o nmero 9)? Ou ainda que ela No
Atendeu (visto que no utilizou a notao adequada)?
H ainda o caso de crianas que com a ajuda de materiais manipulveis
conseguem oralmente fazer o problema, mas possuem dificuldades na escrita e
sequer conseguiriam iniciar o processo de resoluo com lpis e papel. necessrio,
portanto, desdobrarmos o instrumento para podermos registrar com maior clareza a
aprendizagem da criana, inserindo outras particularidades pertinentes ao prprio
conhecimento. Nesse caso, pode ser adequado observar se a criana resolve o
26

problema com o apoio de materiais manipulveis, com o apoio de desenhos, utilizando

nmeros e tentativas, ou ainda imediatamente por meio de uma subtrao.
O fato de o ato de avaliar, em seus diferentes aspectos seja na criao da
estratgia avaliativa seja no registro , ser um processo bastante complexo, no
deve desestimular a ao. Acreditamos que a discusso importante, muitas vezes
decisiva para a vida do aluno, e traz relevantes contribuies para os que dela
participam.
Avaliao em um contexto interdisciplinar

Na seo anterior, tratamos de problematizar a avaliao tomando exemplos de
duas reas: a Lngua Portuguesa e a Matemtica. Trata-se de momentos em que
o professor tem sua ateno voltada quele componente curricular em especfico,
criando estratgias avaliativas direcionadas a determinados conhecimentos.
No PNAIC 2015, o foco so as prticas interdisciplinares e muitos projetos e
sequncias didticas foram relatados por professores de diferentes contextos
socioeducacionais e regies do Brasil. O fato das prticas serem interdisciplinares
no impossibilita a criao de instrumentos de registro de aprendizagem que
permitam fornecer ao professor o que cada criana aprendeu com aquele momento.
Muito pelo contrrio: deve ser parte importante do planejamento do projeto e da
sequncia.
Vamos tomar como exemplo o relato a seguir:
O lugar onde vivo

Relato de experincia da professora Sabrina M. de Andrade Stahelin, da Escola Municipal Al-
minda Antnia de Andrade, do Municpio de Pin, Paran, orientada no PNAIC por Norilda
G. Sacht.
Os alunos de terceiro ano trocaram correspondncia com alunos de outra escola
para compartilharem opinies a respeito do que pensam sobre o lugar onde vivem. A
Escola Alminda localiza-se em Trigolndia, Distrito de Pin, Estado do Paran. Todos
os participantes moram em Pin, municpio localizado na regio sudeste do Estado,
e essa histria comeou com as propostas de atividades, detalhadas a seguir. A turma
do terceiro ano, tem vinte e seis alunos. O interesse foi o de debater com eles questes
sobre a histria e a administrao do Municpio. O trabalho foi realizado ao longo de
quinze dias, com o objetivo de levar cada criana a:
Conhecer a histria do lugar onde vive;
Debater questes sobre o tema moradia;
Entender como se d a administrao do Municpio;
Conhecer a realidade de outras crianas que vivem no mesmo lugar que ela;
27

cade r n o 10
Exercitar oralidade, leitura, interpretao de textos e escrita;

Resolver situaes-problema;
Realizar operaes matemticas e interpretao de grficos e tabelas;
Registrar o contexto da realidade estudada por meio de desenho, oralidade e
escrita;
Utilizar diferentes gneros textuais, tais como cartas, texto informativo e
notcias.
Para comear as atividades sobre o tema, a turma iniciou com uma conversa
sobre o lugar onde vive. Em sala de aula, fizeram a leitura e interpretao de um texto
organizado pela professora e entregue aos alunos4. A origem do nome e a histria do
Municpio foram os temas discutidos, levando a reflexes sobre as condies atuais
de Pin.
Feita a leitura e interpretao do texto informativo
Reproduo
sobre a histria do Municpio, a professora leu para a
turma o livro As casas de ontem e de hoje, autoria de
Carlos Reviejo e ilustrado por Teresa Novoa, do acervo
de Obras Complementares.
A turma conversou sobre a histria lida e sobre
as ilustraes apresentadas no livro, discutindo assim
o tema moradia. Os alunos, a pedido da professora,
desenharam e descreveram em seus cadernos como so
as casas do bairro onde moram e o que pensam sobre
como so as casas de hoje e como eram as casas de
antigamente, mostrando as mudanas que aconteceram.
Arquivo dos autores
Produo de aluno sobre as casas de seu bairro.
4
O contedo do texto foi adaptado de informaes retiradas do site da Prefeitura do Municpio. Disponvel em: <http://
www.pien.pr.gov.br/historia>. Acesso em: maro de 2015.
28

Feita a atividade de produo escrita e de desenhos sobre as casas do bairro

onde moram, as crianas conversaram sobre como se constri uma casa, os materiais
necessrios para a construo, o custo, quem constri casas. Muito curiosos que
estavam sobre isso, a professora props uma investigao: como atividade para casa,
pediu para os alunos pesquisarem, com um pedreiro, quais so os materiais necessrios
para se construir uma casa de 70 m2. No dia seguinte, os alunos apresentaram os
dados coletados.
Arquivo dos autores

Produo de aluno sobre materiais necessrios para a constru-
o de uma casa.
Para complementar a atividade, a professora levou para a sala de aula uma lista
de preos de uma loja de materiais de construo. Juntamente com os dados levados
pelos alunos, essas informaes foram utilizadas para a elaborao de situaes-
problema que tiveram como objetivo descobrir qual o custo aproximado da
construo de uma casa de 70 m2.
Arquivo dos autores
Os problemas foram discutidos e
resolvidos pelos alunos. Depois
de feitos os clculos, a turma
discutiu a questo da moradia
em Pin, refletindo sobre os
motivos de muitas pessoas no
terem casa para morar e sobre
o que o Municpio faz, e pode
fazer, para ajudar essas pessoas.
Na sequncia, a turma fez a
leitura coletiva e a interpretao
de uma notcia que foi publicada
em um jornal local a respeito de
casas populares que esto sendo
construdas em um dos bairros Notcia de um jornal local de Pin sobre a construo
de Pin. de moradias populares na cidade.
29

cade r n o 10
Assim, novamente os alunos continuaram a discusso sobre esse tema,

conversando sobre o significado de moradias populares e sobre a ao de polticas
pblicas para a construo de casas no lugar onde eles vivem. Para falar sobre a
importncia da boa convivncia com a vizinhana para o bem do lugar onde vivem,
a professora fez um outro momento de leitura, desta vez do livro Vizinho, vizinha,
dos autores Graa Lima, Mariana Massarani e Roger Mello, tambm do acervo de
Obras Complementares. Depois da leitura e interpretao da histria do livro, todos
conversaram sobre a vizinhana do lugar onde vivem. Para mostrarem se conhecem
ou no os seus vizinhos, a professora pediu para os alunos representarem a sua
vizinhana por meio de desenho, descrevendo-a por meio da escrita.
Arquivo dos autores

Produo de aluno sobre sua vizinhana.
Ainda debatendo sobre as caractersticas e o desenvolvimento do lugar onde

vivem, a professora utilizou uma tabela sobre o nmero de habitantes de Pin para
fazer os alunos observarem o crescimento da populao do Municpio a cada ano.
Foram feitos grficos e elaboradas situaes-problema a partir dos dados retirados,
pela turma, do texto informativo.
Arquivo dos autores
Tabela sobre dados populacionais de Pin.
30

Arquivo dos autores

Produo da professora, escrita no quadro, com a retirada de informa-
es da tabela e construo de grfico.
Produo de aluno escrita no caderno. Arquivo dos autores
Para falar sobre a importncia de se pensar sobre os diferentes aspectos que

fazem um municpio ser o que , a professora iniciou uma discusso com os alunos
sobre sua estrutura administrativa. Novamente utilizando um texto informativo re-
tirado do site da Prefeitura, a professora apresentou aos alunos os nomes do prefeito,
vice-prefeito e vereadores, perguntando se os alunos os conheciam. Para conhece-
rem um pouco sobre a ad-
Arquivo dos autores
ministrao do municpio,
a professora levou os alunos
para uma visita Cmara de
Vereadores, onde tiveram
a oportunidade de assistir
a uma sesso de trabalho
e conversarem com alguns
vereadores, que explicaram
sua funo.
Alunos acompanham sesso na Cmara de Vereadores de
Pin.
31

cade r n o 10
De volta sala de aula, a professora pediu para cada aluno produzir um texto
explicando o que aprenderam sobre o trabalho de um vereador.
Arquivo dos autores

Produo de alunos sobre a visita Cmara de Vereadores do Municpio.
Arquivo dos autores

A professora fez as devidas
correes, chamando os alunos para
fazerem a reestruturao do texto,
de forma coletiva, com a professora
atuando como escriba no quadro.
Correo coletiva de texto.

Arquivo dos autores
Produo de aluno aps reestruturao do texto.
32

O tema foi discutido em sala para evidenciar a importncia da organizao e da

administrao do Municpio para o bem-estar das pessoas que nele vivem. Como
atividade para casa, a professora pediu para as crianas, com a ajuda de seus pais,
pensarem sobre o que fariam, caso fossem vereadores de Pin, e escreverem uma lei
que seria por eles aprovada. De volta sala de aula, os alunos leram as suas propostas
e compartilharam suas ideias. As propostas dos alunos foram transcritas para folhas,
que depois foram expostas no mural da escola sob o ttulo: Se eu fosse vereador de
Pin eu iria...
Arquivo dos autores

Produo dos alunos.
Todas as propostas foram lidas para os alunos discutirem sobre as melhorias

desejadas para Pin e para seus habitantes. A professora leu, ento, outro livro do
acervo de Obras Complementares, Mapa de Sonhos, de Uri Shulevitz, e conversou
sobre a histria com os alunos, relacionando a tudo o que j haviam discutido e feito
at ali. Props a cada aluno escrever um texto sobre o que eles sonham para o lugar
onde vivem. Depois dos textos prontos, os alunos se reuniram em duplas e criaram
um mapa dos sonhos do Municpio de Pin.
Arquivo dos autores
Produes de alunos: mapa de sonhos de Pin.
33

cade r n o 10
A professora conversou com os alunos sobre a importncia da educao para

tornar realidade os nossos sonhos e levou para a sala de aula um texto informativo
com um quadro que mostrava o nome das escolas municipais de Pin e a quantidade
de alunos que h em cada uma delas. A partir do quadro, a professora elaborou situ-
aes-problema que foram resolvidas pelos alunos utilizando clculos matemticos.
Arquivo dos autores

Tabela com informaes sobre as escolas de Pin.
Arquivo dos autores
Situaes-problema propostas e resolvidas pelos alunos.
Mostrando a lista com os nomes das escolas de Pin, a professora props que os
alunos de sua turma conversassem com alunos de outra escola para saberem o que
eles pensam sobre o lugar onde moram e sobre o Municpio. Escolheram a Escola
Rural Municipal Santa Isabel, da localidade de Campina dos Crespins. Para conversar
com os alunos daquela escola escreveram cartas, que foram endereadas escola e
enviadas pelo correio. Cada aluno escreveu uma carta se apresentando, apresentando
a sua escola e perguntando: Se voc pudesse mudar alguma coisa no lugar onde
voc mora, o que voc mudaria? Voc gosta do lugar onde mora?.
34

Arquivo dos autores

Produo de aluno.
Arquivo dos autores

Depois de um tempo, os alunos
receberam as respostas, tambm em
forma de cartas, que foram retiradas
no correio.
Alunos com as cartas recebidas de crianas

de outra escola.
Retornando para a sala de aula, cada aluno leu para a turma a carta que recebeu.
Conheceram, assim, as respostas das crianas que estudam na outra escola e
conversaram sobre o que elas disseram, debatendo o que desejam melhorar no lugar
onde vivem.
Arquivo dos autores
As crianas lendo as cartas que receberam.
35

cade r n o 10
Arquivo dos autores

Cartas recebidas pelos alunos.
Para finalizar a atividade, os alunos representaram o municpio de Pin em

maquetes, que foram apresentadas aos demais alunos da escola em uma exposio.
Arquivo dos autores

Produo de aluno com maquete do Municpio.
Observamos que, para alm dos objetivos descritos pela professora, uma srie
de outros conhecimentos so trabalhados em um projeto como esse, podendo ser
registrados em instrumentos de avaliao. Destacamos:
na Lngua Portuguesa: (Eixo Leitura) Reconhecer a finalidade do texto,
Localizar informaes, identificar o tema/o sentido do texto, elaborar
inferncia; (Eixo produo de texto por escrito) escrever com legibilidade,
adequar o texto aos propsitos da situao de escrita, utilizar conhecimentos
sobre as caractersticas dos gneros solicitados.
na Matemtica: (Eixo Nmero e Operaes) Ampliar progressivamente o
campo numrico, investigando as regularidades do sistema de numerao
decimal para compreender o princpio posicional de sua organizao;
Elaborar, interpretar e resolver situaes-problema do campo aditivo (adio
e subtrao), utilizando e comunicando suas estratgias pessoais, envolvendo
os seus diferentes significados; (Eixo Espao e Forma) Construir noes de
36

localizao e movimentao no espao fsico para a orientao espacial

em diferentes situaes do cotidiano; Reconhecer formas geomtricas
tridimensionais e bidimensionais presentes no ambiente; (Eixo Grandezas e
Medidas) Compreender a ideia de diversidade de grandezas e suas respectivas
medidas rea, comprimento, valor monetrio.
nas Cincias Humanas: situar acontecimentos histricos e geogrficos,
localizando-os em diversos espaos e tempos; relacionar sociedade e
natureza reconhecendo suas interaes e procedimentos na organizao dos
espaos, presentes tanto no cotidiano quanto em outros contextos histricos
e geogrficos; identificar as relaes sociais no grupo de convvio e/ou
comunitrio, na prpria localidade, regio e pas identificar tambm outras
manifestaes estabelecidas em diferentes tempos e espaos; conhecer e
respeitar os modos de vida (crenas, alimentao, vesturio, fala, etc.) de
grupos diversos, em diferentes tempos e espaos; apropriar-se de mtodos
de pesquisa e de produo de textos das Cincias Humanas, aprendendo a
observar, analisar, ler e interpretar diferentes paisagens, registros escritos,
iconogrficos e sonoros; elaborar explicaes sobre os conhecimentos
histricos e geogrficos utilizando a diversidade de linguagens e meios
disponveis de documentao e registro.
H uma srie de outros conhecimentos que podem ser observados, inclusive de

outras reas, como, por exemplo, as Artes, no momento da realizao dos desenhos.
Mas isso depende da nfase com que tais situaes foram abordadas.
Em cada situao didtica, a intencionalidade do professor em prepar-la e
o seu olhar sobre a produo e as atitudes dos alunos auxilia na construo de
instrumentos de registros que, no decorrer do perodo escolar, permitem-nos obter um
quadro bastante completo do desenvolvimento de cada criana em todas as reas.
Esse quadro, possibilita a tomadas de decises em relao ao aluno e o repensar das
aes didticas de maneira refletida e pautada em dados observados. Pensamos ser
essa uma das principais contribuies dos instrumentos de acompanhamento.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Na- BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Na-
cional pela Alfabetizao na Idade Certa. cional pela Alfabetizao na Idade Certa.
Avaliao no ciclo de alfabetizao: reflexes Braslia: MEC/SEB, 2014a.
e sugestes. Braslia: MEC/SEB, 2012a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Na-
BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Na- cional pela Alfabetizao na Idade Certa.
cional pela Alfabetizao na Idade Certa. Caderno de Geometria. Braslia: MEC/SEB,
Braslia: MEC/SEB, 2012b. 2014b.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Na-
da Educao Bsica. Elementos conceituais e cional pela Alfabetizao na Idade Certa.
metodolgicos para definio dos direitos de Caderno de Operaes na Resoluo de Pro-
aprendizagem e desenvolvimento do Ciclo blemas. Braslia: MEC/SEB, 2014c.
de Alfabetizao (1.o , 2.o e 3.o anos) do Ensino
Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2012c.
37

cade r n o 10
O currculo inclusivo de volta ao debate:
a heterogeneidade no Ciclo de Alfabetizao
Telma Ferraz Leal
Ktia Virgnia das Neves G. da Silva
Carolina Figueiredo de S
No PNAIC temos defendido, de modo enftico, desde 2013, uma concepo de

currculo inclusivo. Em diferentes Cadernos de Formao, temos discutido relatos
que contemplam tal princpio pedaggico e que apontam para a necessidade de
promover um trabalho que considere as heterogeneidades em sala de aula. Neste
texto, retomaremos tais discusses, buscando sistematizar alguns temas do debate
ao focarmos na conceituao do termo heterogeneidade e no debate sobre como a
escola tem enfrentado tal questo.
O que heterogeneidade? As diferentes dimenses do fenmeno

O que heterogeneidade? Por que falamos tanto sobre heterogeneidade no
campo da Educao?
O conceito de heterogeneidade tem sido empregado em diferentes reas do
conhecimento, como na Fsica, na Qumica, na Biologia, na Filosofia, na Psicologia.
De modo geral, remete ideia das diferenas, da presena de elementos que fogem
ao padro esperado. O termo tambm empregado com uma conotao negativa de
falta de harmonia, de uniformidade.
Na Educao, o termo utilizado com diferentes sentidos, mas seus
significados no tm sido explicitados de modo mais frequente. Na Filosofia h
maior reincidncia de discusses sobre o termo, desde meados do Sculo XVIII,
com Kant, em Crtica da Razo Pura (1781, in Abbagnano, 1962), obra que designa
o princpio da homogeneidade como a regra da razo de buscar a unificao
conceitual. Abbagnano (1962, p. 491) afirma que, para Kant, Dois conceitos, por
mais diferentes entre si, podem sempre estar subordinados a um conceito mais alto;
ou em outros termos, as coisas mais diferentes devem, em alguns aspectos, ser
semelhantes. Segundo esse mesmo autor, a Lei da Heterogeneidade remete ideia
de que todo conceito contm outros conceitos; razo pela qual, quando for dividido,
chega-se sempre a outros conceitos, nunca a indivduos [...] (1962, p. 491). Nesse
sentido, as coisas mais homogneas ou semelhantes devem, sob certos aspectos,
ser heterogneas ou diferentes (1962, p. 491). Assim, qualquer conceito, nessa
perspectiva, expressaria uma tentativa de homogeneizao, mas ao mesmo tempo,
abrigaria outros conceitos, heterogneos entre si. Cassirer (2003, p. 23) tambm
discute tal concepo, afirmando que, para a filosofia Kantiana,
O conhecimento humano s pode alcanar seu propsito final seguindo ambos os caminhos
e satisfazendo a ambos os interesses [da razo humana]. Deve atuar de acordo com os
dois princpios reguladores distintos: os princpios de semelhana e dessemelhana, de
homogeneidade e heterogeneidade.
38

Outro filsofo, partindo de uma viso bastante distinta de Kant sobre o

conhecimento humano, Hegel, defendia que mesmo um fenmeno considerado
predominantemente homogneo, conter em si aspectos distintos de uma (ou
vrias) contradies e diferentes contradies em relao mtua, e que em todo
fenmeno heterogneo e complexo, formado por distintas contradies, haver
tambm identidade e unidade entre aspectos de uma mesma contradio e entre
diferentes contradies do mesmo fenmeno (HEGEL, 1930, in DYNNIK, 1965).
Porm, para Hegel, a natureza, o mundo material e o esprito so produto do
esprito universal (idem, p.68). Nesse sentido, a heterogeneidade dos fenmenos
da realidade no constituiria uma caracterstica prpria dos mesmos, mas antes do
pensamento, que instituiria os primeiros.
Em nossa perspectiva, a heterogeneidade de elementos de dado fenmeno
condio vital e necessria de sua existncia, e implica em seu constante movimento
pela superao de suas contradies internas, o que criar a condio para a
existncia de novas contradies, e assim por diante.
Partindo desse pressuposto, concebemos que a heterogeneidade intrnseca
ao fenmeno educativo. Desse modo, cada espao educacional e, especificamente,
cada escola e cada sala de aula singular, particular, com homogeneidades e
heterogeneidades no que se refere a vrios aspectos do ambiente escolar. No entanto,
muitos professores explicitam a dificuldade para lidar com as heterogeneidades.
E quais seriam algumas dessas heterogeneidades?
Podemos dizer que os estudantes, assim como os professores, so distintos
em relao a aspectos biolgico-fsicos, sociais, econmicos, polticos, cognitivos,
culturais, religiosos, entre outros. A princpio, poderamos dizer que necessrio
reconhecer tais diferenas para planejar o ensino. No entanto, tal como nos alerta
Moreira (2011, p. 7), as diferenas fazem parte da riqueza humana e [...] existem
numa relao que no sempre pacfica, amistosa, pois as desigualdades existem
e no h como ignor-las.
Desse modo, tratar da heterogeneidade em sala de aula compreender quais
so as semelhanas e diferenas entre as crianas, mas, para alm disso, partir
do princpio de que cada grupo social e cada indivduo tm o direito de ser e viver
de forma diferente. necessrio incorporar o respeito s diferenas individuais,
mas tambm refletir sobre a heterogeneidade que remete s caractersticas dos
diferentes grupos sociais e dos conflitos sociais relativos a tais diferenas. preciso
tambm combater os estigmas que excluem os alunos (promovendo separao dos
alunos dentro da turma, por exemplo), como se heterogeneidade impossibilitasse
a conduo do trabalho pedaggico, inviabilizando a garantia dos direitos dos
estudantes aprendizagem.
Russo e Arajo (2009), ao analisarem como professores de escolas pblicas e
privadas do Rio de Janeiro identificavam e lidavam com as diferenas culturais
no cotidiano da sala de aula, perceberam que os professores tinham dificuldades
39

cade r n o 10
em identificar as diferenas culturais existentes em suas turmas, mas tinham
preocupaes que indicavam algumas intuies relativas questo dos processos
de padronizao excessiva que ocorrem na escola. Os professores falaram que a
organizao das turmas, dos contedos curriculares e das avaliaes conduz ideia
de que os alunos precisariam se adequar uniformemente, serem todos iguais, pois
os diferentes seriam retirados do grupo (excludos, reprovados...).
As diferenas mais citadas pelos docentes eram referentes a questes de
identidade etnicorraciais, de gnero, de opo religiosa e de orientao sexual.
Segundo as autoras, este ltimo aspecto s veio tona a partir da interveno das
pesquisadoras, pois surgiu em vrios momentos como sendo a mais conflituosa e
tensa vivenciada pelos professores, no espao escolar. Pode-se perceber, portanto, que
a rejeio ideia de heterogeneidade como aspecto positivo do fenmeno educativo
est intrinsecamente relacionada aos preconceitos sociais e discriminao. Assim,
considerar a heterogeneidade na prtica pedaggica implica em abordar tais temas
por meio de aes variadas, como os projetos didticos e sequncias didticas que
tenham como foco o combate ao preconceito e disseminao de atitudes de luta
dos grupos excludos historicamente para seu reconhecimento social e melhores
condies de vida.
Diante das estratgias destacadas pelos professores, as autoras identificaram
algumas etapas a serem consideradas no processo de reconhecimento das diferenas:
a de diagnstico; a de repensar o currculo escolar, os objetivos do curso, a adequao
do planejamento considerando a realidade encontrada; a dos recursos e materiais
didticos diferenciados, que valorizem as linguagens artsticas e miditicas; e a da
gesto democrtica da escola.
No mbito dos recursos didticos, podemos exemplificar com algumas obras que
compem o acervo do PNLD Obras Complementares, que podem auxiliar bastante
o professor a planejar aes que abordem temticas relativas s identidades sociais,
preconceitos e valores.
Imagens: Reproduo
Sofia, a andorinha
Autor(a): Almudena Taboa
Imagens: Ana Lpez Escriv
Sofia, a andorinha uma obra potica, na qual se conta
a histria de Sofia, uma andorinha que, mesmo sendo
deficiente visual, tem uma enorme capacidade de
enxergar o mundo a sua volta, por meio dos odores,
sabores e sons. As situaes vivenciadas por Sofia tm
grande potencial pedaggico, no apenas por estimular
a cooperao, a ajuda mtua e o respeito diversidade,
sensibilizando o leitor para o reconhecimento da pessoa
cega, mas tambm por mostrar ao leitor que o mundo
pode, literalmente, ser visto com outros olhos.
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Minha famlia colorida

Autor(a): Georgina Martins
Imagens: Maria Eugnia
De que cor a sua famlia? Na obra Minha famlia
colorida, a narrativa desencadeada pela curiosidade de
ngelo, que questiona sua me sobre as diferenas de
cor da pele e de cabelo entre ele e seus irmos, um deles
de cabelo liso e pele branca. A me tambm branca,
e a av negra. A me do personagem conta a histria
de sua famlia, passando pela sua prpria histria com
o marido, revelando ao filho e ao leitor que as razes da
famlia brasileira se compem de pessoas com fentipos
bem diferentes um do outro.
A velhinha na janela
Autor(a): Sonia Junqueira
Imagens: Maringela Haddad
Quem no conhece uma velhinha solitria? A obra A
velhinha na janela apresenta ao leitor mais uma. Trata-se
de uma narrativa sem palavras, na qual se reflete sobre
a convivncia entre pessoas de geraes diferentes: uma
velhinha solitria observava o mundo de sua janela,
at que sua vizinha, uma menina, a percebe e decide
relacionar-se com ela. O relacionamento entre as duas,
marcado por gestos simples, mas significativos, evolui
para uma amizade de trocas intensas, o que atrai a
ateno das pessoas. O livro estimula a imaginao,
possibilita aos leitores criar mltiplos sentidos para as
imagens e inventar caractersticas para os personagens.
Os feitios do vizinho
Autor(a): Sonia Junqueira
Imagens: Maringela Haddad
A obra Os feitios do vizinho narra, por meio apenas de
imagens, uma histria de encontros e descobertas entre
pessoas muito diferentes, tanto na cor da pele, como no
vesturio, no cabelo, etc. Assim, a obra tenta representar,
nos personagens, as caractersticas multitnicas da
populao brasileira. A narrativa contextualizada
no cotidiano de nossas comunidades e versa sobre as
relaes entre vizinhos, da desconfiana aproximao
e ao reconhecimento do outro. O leitor encontra, no livro,
uma tima oportunidade de refletir sobre a importncia
da comunicao e do compartilhar.
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Gente de muitos anos
Autor(a): Mal Carvalho (Maria Eugnia Silveira
Carvalho)
Imagens: Suzete Armani
Gente de muitos anos trata da temtica direitos dos
idosos e aborda vrios aspectos em torno do seu cotidiano,
com ilustraes belas que despertam o interesse do
leitor. Mal Carvalho, autora da obra, prope modelos e
situaes cotidianas de socializao entre geraes de
forma ldica e divertida. O livro tambm retoma aspectos
histricos da legislao e transcreve partes especficas do
Estatuto do Idoso: sade; transportes coletivos; violncia
e abandono; entidades de atendimento ao idoso; lazer,
cultura e esporte; trabalho; habitao. A leitura capaz
de provocar situaes de anlise e reflexo sobre valores
e atitudes fundamentais para a formao cidad.
O grande e maravilhoso livro das famlias

Autor(a): Mary Hoffman
Imagens: Ros Asquith
A obra O grande e maravilhoso livro das famlias trata das
mudanas atuais no conceito de famlia e da diversidade
cultural, religiosa, econmica e social das famlias
contemporneas. Apresenta uma famlia tpica e expe,
em seguida, treze aspectos que compem diferentes
caractersticas das famlias, a exemplo de composio,
moradia, escola, trabalho, lazer, culinria, costumes, etc.
No final, prope um modelo de rvore genealgica. Toda
a obra se compe de abundantes e ricas ilustraes, com
texto em prosa, escrito em uma linguagem bastante
coloquial.
Lils, uma menina diferente

Autor(a): Mary E. Whitcomb
Tradutor(a): Charles Cosac
Imagens: Tara Colahan King
A obra Lils, uma menina diferente estimula o respeito e
a valorizao das diferenas, fomentando o rompimento
de preconceitos to presentes no cotidiano escolar. Conta
a histria da garota Lils, que, por ter objetos, gostos e
comportamento fora dos padres, sofre discriminao
dos colegas, que passam a demonstrar certa curiosidade
sobre ela. Finalmente, os colegas tm a oportunidade de
aproximar-se dela e de conhecer mais sobre sua maneira
de viver, o que os leva a respeit-la e a compreender que
todas as pessoas so diferentes.
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A joaninha que perdeu as pintinhas

Autor(a): Ducarmo Paes
Imagens: Jefferson Galdino
A obra A joaninha que perdeu as pintinhas oferece um
bom contexto para se tratar da questo das diferenas,
especialmente nas relaes tnico-raciais. A narrativa
mostra uma joaninha que no mais reconhecida pela
famlia quando perde as pintinhas. Assim, a obra explora
a situao de abandono diante do no reconhecimento
da joaninha pelo grupo familiar, a partir do momento em
que ela ficou diferente deles, e a jornada empreendida
por ela para recuperar sua identidade, acompanhada
somente por uma formiga, que foi sua amiga inseparvel,
mesmo sendo de outra espcie.
O menino Nito: ento, homem chora ou no?

Autor(a): Snia Rosa
Imagens: Victor Tavares
Afinal, homem chora ou no? Na histria contada na
obra O menino Nito: ento, homem chora ou no?, o
personagem Nito chorava muito desde que nasceu, mas,
certo dia, seu pai lhe disse que homem no chora. Por
isso, o menino comeou a viver um drama, pois, sendo
muito sensvel, sofria para agradar o pai e no chorar.
Finalmente, a situao revertida, pois a famlia aprende
como ajudar o garoto a entender a vida. O enredo
oportuniza ao leitor refletir sobre a questo dos gneros,
explorando principalmente os papis sociais do homem
e da mulher.
O silencioso mundo de Flor

Autor(a): Ceclia Cavalieri Frana
Imagens: Andr Persechini
Na obra O silencioso mundo de Flor, a narrativa
protagonizada por To e Flor, duas crianas muito amigas
que faziam tudo juntas, embora fossem diferentes: To
era um menino negro e Flor uma menina branca. Mas
no desse tipo de diferena, tnico-racial, que o livro
trata, mas, sim, da diferena decorrente dos distrbios
de audio. Enquanto To adorava msica, o mundo de
Flor era silencioso, pois ela nascera surda. A convivncia
entre To e Flor produz o aprendizado mtuo, e Flor
descobre que pode sentir o som, o que muda sua forma
de estar no mundo.
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Frederico Godofredo
Autor(a): Liana Leo
Imagens: Mrcia Szliga
A obra Frederico Godofredo conta a histria de um
garotinho diferente: seu nome raro, seus gostos
so singulares, seu interesse pelo mundo se d pelas
particularidades, e no pelo que est nas ondas das
rdios. Ele aprecia tudo aquilo que normalmente no
valorizado em nossa sociedade, mas, exatamente por
isso, sua histria interessa a todos ns. A histria de
um menino que adora estar no mundo e no aprecia
consumir o mundo como um devorador de mercadorias
uma oportunidade para rever valores basilares de nossa
sociedade. O leitor vai se encantar com esse garoto to
diferente!
Bruna e a galinha dAngola

Autor(a): Gercilga Marques Saraiva de Almeida
Imagens: Valria Saraiva
O livro Bruna e a galinha dAngola conta a histria
de Bruna, uma garota que ganha da av uma galinha
dAngola. O presente vira uma oportunidade para ela
conhecer as histrias sobre a frica, terra de sua famlia,
sobre a criao do mundo e sobre sua vinda para a aldeia
onde moram. medida que Bruna vai fazendo novas
amizades, toda a sua aldeia vai tomando conhecimento
das histrias de sua av. Assim, a obra cria uma boa
oportunidade para que o professor explore, com os
alunos, suas prprias histrias e crenas, estimulando o
respeito diferena.
Txopai e Ith
Autor(a): Kantyo Patax (Salvino dos Santos Braz)
Imagens: Kantyo Patax (Salvino dos Santos Braz)
A obra Txopai e Ith revela ao leitor o fantstico
surgimento da nao Patax: Txopai, que nasceu da
chuva, aprendeu os segredos da terra, como plantar,
pescar, caar e extrair remdios das plantas. Quando
seus semelhantes tambm nasceram da chuva, Txopai
lhes transmitiu toda sua sabedoria. Ao terminar, foi
morar em Ith, l no cu, para proteger seus parentes.
Com esse enredo, o livro, alm de proporcionar ao leitor
o conhecimento sobre a histria do povo Patax, traz
ensinamentos sobre a preservao da natureza.
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Por que somos de cores diferentes?

Autor(a): Carmen Gil
Imagens: Luiz Filella
A obra Por que somos de cores diferentes? apresenta ao
leitor, em linguagem cientfica, mas de fcil compreenso,
explicaes sobre a nossa diversidade tnica, que, sendo
decorrente de fatores genticos, uma herana de nossos
familiares. Ao responder as dvidas da personagem
Marta sobre aspectos da pigmentao da nossa pele,
o livro nos possibilita conhecer com mais profundidade
as causas das nossas diferenas morfolgicas. Assim, a
obra contribui para a superao de preconceitos raciais.
Pretinho, meu boneco querido

Autor(a): Maria Cristina Furtado
Imagens: Ellen Pestili
O livro Pretinho, meu boneco querido narra a aventura
de Pretinho, um boneco que, por ser negro, excludo
pelos outros que habitavam o quarto de Nininha uma
menina negra que guardava o segredo de todos eles
serem falantes. Movidos por preconceito racial e cimes,
o boneco Malandrinho, o ursinho Malaquias e a boneca
Faf tramam pregar uma pea em Pretinho. Como
resultado, Pretinho quase devorado pelo cachorro
Hulk. Passado o susto, os bonecos se arrependem e so
perdoados por Pretinho e Nininha.
Viagem ao mundo indgena

Autor(a): Lus Donisete Benzi Grupioni
Imagens: Diversos Ilustradores
Em cinco histrias, a obra Viagem ao mundo indgena
oportuniza ao leitor conhecer o cotidiano de alguns povos
indgenas: a primeira histria trata do ritual de passagem
de um menino bororo, marcando seu ingresso no mundo
adulto; a segunda mostra a arte da pintura entre as
mulheres xikrin; a terceira narra uma corrida de toras em
uma aldeia xavante, enfatizando que o jogo estimula a
participao e a colaborao; a quarta relata a Festa da
Moa, que marca a entrada na puberdade das meninas
nambiquara; e a quinta narra a histria da comemorao
do Dia do ndio pelo povo kadiweu.
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cade r n o 10
O livro das combinaes

Autor(a): Mario Rui Feliciani
Imagens: Galvo
Como decidir em qual passeio a turma deve ir? O que
se pode ou no fazer em sala de aula? Usando situaes
muito prximas da realidade dos leitores e valendo-se de
ilustraes chamativas, a obra O livro das combinaes
propicia a discusso sobre o convvio em sociedade.
Estimula, ainda, a tolerncia poltica, cultural, social
e religiosa ao tratar de temas como a liberdade de
expresso, o direito de defesa e de ir e vir, da proteo
s crianas, do combate ao racismo e da igualdade entre
homens e mulheres.
O senhor das histrias

Autor(a): Wellington Srbek
Imagens: Will
O livro O senhor das histrias integra a srie intitulada
Mitos africanos recriados em quadrinhos. Nele, o
vov Lobato conta para seus netos a histria do velho
Anansi, que vivia na frica e embalava as noites de seu
povo narrando belas histrias. Intrigado por acordar e
nunca se lembrar do que havia contado na noite anterior,
Anansi embarca numa grande aventura para conquistar
a caixa das histrias. A obra se constitui em uma forma
divertida de construir o conceito de memria a partir do
legado cultural dos povos africanos.
Histrias de av e av
Autor(a): Arthur Nestrovski
Imagens: Maria Eugnia
Por um lado, histrias, brincadeiras, aventuras e
travessuras, por outro, a famlia, a escola, as amizades, o
trabalho. Conseguindo juntar tudo isso, o livro Histrias
de av e av se configura como um dilogo de geraes
sobre as formas e os desafios de viver, enfrentados pelos
nossos avs, no tempo em que eram crianas. Assim, a
obra pode ser utilizada no desenvolvimento de situaes
que possibilitem a desconstruo de preconceitos e
esteretipos especialmente em relao aos idosos
no sentido de se promover uma sociedade mais justa e
democrtica.
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Cano dos povos africanos

Autor(a): Fernando Paixo
Imagens: Srgio Melo
Pode-se discutir ou resolver um problema cantando? A
obra Cano dos povos africanos apresenta, na forma
de poesia rimada, a tradio mantida por uma tribo
africana, cuja caracterstica maior utilizar a cano
como mediadora nas relaes sociais. Assim, no
nascimento, no rito de passagem para a vida adulta, na
morte e mesmo nos momentos em que um membro da
tribo comete um ato considerado imprprio, por meio
da cano que todos se manifestam. O poema propicia
trabalhar a noo de lugar e regio, alm de ampliar o
universo vocabular do leitor e desenvolver contedos
relacionados pluralidade cultural.
As panquecas de Mama Panya

Autores: Mary Chamberlin e Rich Chamberlin
Imagens: Julia Cairns
A obra As panquecas de Mama Panya apresenta o
Qunia, por meio do cotidiano de Mama Panya e seu filho
Adika. Na histria contada, focalizam-se principalmente
as noes de paisagem devido riqueza das imagens
apresentadas e de lugar em vista das relaes
afetivas observadas, tanto no que se refere s relaes
de vizinhana como quelas relacionadas ao espao
vivido. A narrativa gira em torno da ida ao mercado
para comprar os ingredientes do jantar. No caminho,
h registros da paisagem, dos animais, da lngua, dos
costumes, da cultura e da solidariedade dos povos do
leste da frica.
Batuque de cores
Autor(a): Caroline Desnottes e Isabelle Hartmann
Imagens: Isabelle Hartmann
A Menina Fatou escreve uma carta para seu av Moussa,
dizendo que sente saudades e que quer ouvir, mais uma
vez, a histria de sua viagem pelo continente africano.
Moussa responde a carta e conta neta, mais uma vez,
a sua viagem do Senegal at a frica do Sul. Por meio
dessa troca de correspondncias, o livro Batuque de
cores apresenta ao leitor a diversidade cultural africana,
os valores e as crenas do povo africano e seus cdigos
estticos, artsticos e ticos, que dialogam profundamente
com a cultura brasileira. A obra uma verdadeira viagem
pelo vasto continente africano.
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cade r n o 10
O livro do pode-no-pode
Autor(a): Rosa Amanda Strausz
Ilustrao: Eduardo Albini
Em O livro do pode-no-pode, conta-se a histria do
caminhoneiro Tio Parada, que adora seu ofcio e vive
percorrendo as regies do Brasil. Em cada lugar onde
chega, ele cria laos de amizade e se apega ao local.
Gosta especialmente do Nordeste, por apreciar tudo: as
pessoas, as cidades e, especialmente, a comida, motivo
que o leva priso na cidade de Piripaque. Essa obra leva
o leitor a refletir sobre temas como cidadania, liberdade
e autoritarismo. Tio Parada e o temido delegado Jegue
Brabo revelam, de maneira cmica, a importncia de
conhecer as leis para lutar pelos seus direitos.
A pipa e a flor
Autor(a): Rubem Alves
Imagens: Maurcio Souza
O livro A pipa e a flor retrata poeticamente a histria
de amor entre uma pipa e uma flor. Primeiro, o autor
descreve a natureza da pipa, para, em seguida, narrar
o encontro entre ela e a flor, como tambm os desafios de
manter uma relao afetiva entre sujeitos com trajetrias
to diferentes. O livro possibilita boas discusses em
grupo, ao propor trs possibilidades de desfecho, cabendo
a escolha ao leitor. Valoriza, assim, o respeito pelas
diferenas e pelas escolhas que os indivduos fazem para
si, desconstruindo a noo de amor como um sentimento
que tambm encerra dominao.
Histrias encantadas africanas

Autor(a): Ingrid Biesemeyer Bellinghausen
Imagens: Ingrid Biesemeyer Bellinghausen
De onde vm as histrias? Como o mundo foi criado?
Por que as pessoas tm cor de pele diferente? Por que
os baobs parecem estar de ponta-cabea? Para todas
essas perguntas, o livro Histrias encantadas africanas
encontra respostas, coletadas em lendas vindas da
Costa do Marfim e dos povos Ashanti. Ilustradas com
belas imagens que remetem aos grafismos africanos,
essas histrias ampliam o repertrio cultural dos alunos,
difundindo aspectos pouco conhecidos das tradies e
vises de mundo dos povos africanos.
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Histrias de nossa gente

Autor(a): Sandra Lane
Imagens: Flvio Fargas
Por meio da obra Histrias de nossa gente, o leitor
tem a oportunidade de familiarizar-se com a histria
multifacetada da formao do nosso pas, para a qual
contriburam europeus, africanos e indgenas. Conhece,
por exemplo, personagens como Chico Rei e Zumbi dos
Palmares, que resistiram escravido; como Ga-che
e Jaci, que nos mostram a riqueza da cultura indgena.
Assim, por meio de histrias contadas e cantadas, reais
e imaginadas, o leitor levado a refletir sobre as dores
e a coragem de personagens to diferentes do nosso
passado, que contriburam para edificar o pas que temos
hoje.
O heri de Damio em a descoberta da capoeira

Autor(a): Iza Lotito
Ilustrador: Paulo Ito
A obra O heri de Damio em a descoberta da capoeira
narra a histria de um menino negro que no encontrava
um heri da sua cor, at que descobre, na capoeira,
que ele prprio poderia ser seu heri. Escrito em
versos, o livro um guia que ensinar ao leitor alguns
movimentos da capoeira: ginga, a, ccoras, bno,
resistncia, pulo, arpo, cabeada. Apresenta, ainda,
um histrico da capoeira e um glossrio de termos
usados pelos capoeiristas, mostrando a capoeira como
uma manifestao cultural que surgiu como resistncia
da populao negra brasileira, e que atualmente
considerada como dana, jogo ldico, esporte e arte
marcial.
Fonte: BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Acervos Complementares : alfabetizao e letramento nas diferentes
reas do conhecimento / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Braslia : Secretaria, 2012.
A partir das obras complementares e de outros recursos didticos, como jornais,

revistas, outros livros, internet, podem ser desenvolvidos projetos didticos que
envolvam toda a escola, ou sequncias didticas destinadas a promover reflexes
importantes sobre diversidade, respeito, liberdade, direitos, com o foco na valorizao
das diferente culturas e experincias. Pois, como foi verificado por Russo e Arajo
(2013, p. 585), a escola muitas vezes se constitui como uma instituio monocultural
que preza, valoriza e estimula a padronizao, sendo essa a principal causa das
dificuldades para lidar com a heterogeneidade.
49

cade r n o 10
Alertamos, portanto, que, no momento em que se concebe a heterogeneidade
como algo a ser superado, no se consegue desenvolver aes especficas que a
atendam. Considerando que a questo do trato da heterogeneidade extrapola o
mero conhecimento de estratgias didticas, necessrio atentar que no podemos
isentar a gesto da escola, o poder pblico da responsabilidade em relao a este
fenmeno e tantos outros que fazem parte do processo de educao e alfabetizao,
afetando-o.
Na realidade, a questo do trabalho com a heterogeneidade envolve mais do que
capacidades para lidar com a heterogeneidade. Subjacentes a tais dificuldades,
existem crenas, preconceitos, valores que no podem ser objeto apenas de uma
discusso conceitual especfica. Envolvem no apenas saberes docentes, mas
tambm emoes, atitudes que precisam ser objeto de ateno.
Alm dos tipos de heterogeneidade de que tratamos at o momento,
preciso tambm nos debruarmos sobre a heterogeneidade quanto aos nveis de
conhecimento dos estudantes de um mesmo grupo-classe. Tal tema ser abordado
no tpico a seguir.
Os alunos tm diferentes conhecimentos, sempre...

Alm de reconhecermos e refletirmos sobre a heterogeneidade em sala de
aula quanto a aspectos culturais, sociais e suas relaes com os conflitos sociais,
o preconceito, a discriminao, que precisam ser combatidos, tambm precisamos
considerar a homogeneidade ou heterogeneidade do grupo: (1) quanto idade,
j que h uma expectativa de que a progresso escolar est pautada em uma
homogeneizao dos agrupamentos quanto s idades (por exemplo, espera-se que
todas as crianas ingressem no Ensino Fundamental aos 6 anos e estejam no terceiro
ano do primeiro ciclo aos 8 anos, de modo que os que ultrapassam essa idade so
considerados fora de faixa); (2) quanto etapa formal de escolarizao, j que h uma
expectativa de que a cada ano os estudantes sejam matriculados em uma etapa de
escolaridade e que no repitam essa etapa, de modo que os estudantes de sete anos
estejam no segundo ano, os de oito anos estejam no terceiro ano e assim por diante,
assim os que no progridem desta forma so considerados repetentes; (3) quanto ao
nvel de conhecimento, j que h uma expectativa de que os alunos que estejam em
uma determinada etapa de escolarizao detenham determinados conhecimentos e
os que no dominam so considerados alunos com defasagem de aprendizagem.
Tais dimenses da heterogeneidade evidenciam que a escola agrupa os
estudantes considerando a idade, o tempo de escolaridade e o nvel de conhecimento
acerca de alguns contedos. Os estudantes matriculados em alguma turma sem
atender a algum desses critrios so considerados desviantes, problemticos,
atrasados, causando quebras de expectativas, que segundo alguns dificultam a
ao pedaggica. preciso, no entanto, aprofundar esse debate, reconhecendo
que os grupos sempre sero heterogneos e que no a mera classificao dos
50

estudantes quanto a tais aspectos, ou a defesa de que todos tm direito a ingressar

no Ensino Fundamental aos seis anos e tm o direito a aprender e a progredir nas
etapas de escolaridade, que vai garantir tais direitos.
necessrio combater os preconceitos contra as crianas que, por qualquer
motivo, no ingressaram na escola aos seis anos, ou que, por qualquer motivo,
no progrediram na escolarizao, ou que, por qualquer motivo, no dominam
os conhecimentos esperados para aquela etapa de escolaridade. Se adotamos o
princpio dos Direitos de Aprendizagem, no podemos culpabilizar, e muito menos
punir, as crianas que no tiveram seus direitos garantidos. Assim, dois tipos de
aes precisam ser pensados.
O primeiro relativo s polticas pblicas e processos educativos que garantam,
no Ciclo de Alfabetizao, (1) o direito de as crianas terem acesso ao Ensino
Fundamental aos seis anos (ter escola perto de casa, ter vaga nas escolas, ter
condies de acesso e permanncia escola); (2) o direito progresso escolar, com
uma defesa mais contundente contra a reprovao; (3) o direito aprendizagem,
com formao docente consistente que garanta estratgias didticas favorveis
aprendizagem das crianas, recursos didticos, infraestrutura compatvel com as
necessidades dos estudantes, condies de vida e de trabalho para os professores.
O segundo relativo s atitudes de acolhimento respeitoso, atendimento
responsvel e aes complementares para os alunos que no tenham tido seus
direitos garantidos e, por isso, chegam a uma determinada etapa escolar em faixa
etria diferente da maioria dos colegas ou sem dominar alguns conhecimentos
esperados para a etapa de escolaridade em que se encontram. A responsabilidade
por essas crianas do professor, da escola, da Secretaria de Educao. preciso
ter aes que garantam a essas crianas um trabalho que as conduzam a condies
favorveis de aprendizagem e escolarizao.
Enfim, os direitos aprendizagem precisam ser garantidos qualquer que seja
a situao, de modo inclusivo, respeitando-se as diferenas e os interesses dos
estudantes. No bojo dessa questo, importante que se pense que, como j foi
discutido anteriormente, so muitas as dimenses relativas heterogeneidade e em
todas elas preciso reconhecer que os estudantes podem no dominar determinados
conhecimentos, mas dominar outros, que muitas vezes no so valorizados na
escola. Temos visto que, em muitas experincias escolares, h pouca valorizao
dos saberes oriundos de outros espaos sociais. Para que a heterogeneidade seja
considerada como fator positivo, necessrio o reconhecimento das crianas como
detentoras de conhecimentos e como pessoas capazes de aprender.
Por fim, reafirmamos que necessrio combater a viso de heterogeneidade
apenas sob a perspectiva do que est faltando a um aluno em relao aos demais,
que dominam o conhecimento escolar valorizado.
51

cade r n o 10
Referncias
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. Traduo coordenada e ver. por Alfredo Bosi, com
a colaborao de Maurice Cunio et al. 2 ed. So Paulo: Ed. Mestre Jou, 1962, p.491.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Acervos Complementares:

alfabetizao e letramento nas diferentes reas do conhecimento. Braslia: MEC, 2012.
CASSIRER, Ernst. O mito do Estado. So Paulo: Cdex, 2003.
DYNNIK, Miguel Alejandro; et al. Historia de la Filosofia: de la revolucin burguesa de Francia

de 1789 al nacimiento del marxismo. Traduo Jose Lain e Adolfo Vazquez. 2. ed. Mxico, D.F:
Editorial Grijalbo, 1965.
MOREIRA, Raquel. A diversidade cultural como vantagem educativa na educao escolar.

UFSCar. 34.a Reunio da ANPEd, 2011. p. 7.
RUSSO, Kelly; ARAJO, Cinthia. Concepes docentes sobre a diferena no cotidiano de esco-
las do Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Educao, v. 18, n. 54, jul-set/2013.
52

Saberes docentes: construindo princpios pedaggicos

para o ensino em uma perspectiva problematizadora
Juliana de Melo Lima
Telma Ferraz Leal
O que ser um bom professor? O que aprendemos na prtica diria como

docentes? O que aprendemos conversando, debatendo com nossos colegas? O
que aprendemos lendo, estudando, fazendo cursos, indo a palestras? O que temos
aprendido participando do PNAIC? Enfim, que saberes construmos e que nos
constituem como profissionais da educao?
Essas perguntas nos ajudam a pensar sobre o que temos feito e o que podemos
fazer para garantir os Direitos de Aprendizagem dos estudantes que acompanhamos
na nossa vida. Elas nos auxiliam a nos autoavaliarmos e decidirmos o que ainda
precisamos aprender, e a termos mais clareza sobre os caminhos que j trilhamos.
No fcil responder cada uma dessas questes, mas, sem dvida, nos qualificamos
ao refletirmos sobre elas.
Neste texto, tentaremos discutir um pouco sobre prtica docente, pondo em
destaque alguns princpios pedaggicos e os conhecimentos e habilidades de
professores que favorecem a emergncia de contextos escolares mais propcios
aprendizagem.
Para subsidiar a discusso, partiremos de alguns dados de uma pesquisa (LIMA,
2011) na qual analisamos as aulas de duas professoras que desenvolveram uma
sequncia didtica envolvendo jornais, com o objetivo de perceber quais princpios
foram contemplados em suas aulas. Embora as professoras estivessem atuando,
naquele ano, em turmas do 5 ano do Ensino Fundamental de escolas pblicas
de dois municpios de Pernambuco, as reflexes so pertinentes a professores de
qualquer nvel de ensino.
Os dados que vamos discutir foram construdos a partir de um estudo em que as
professoras, juntamente com outros integrantes de um grupo de pesquisa formado
por docentes da Universidade Federal de Pernambuco, alunos de graduao e de
ps-graduao e professores da Educao Bsica, planejaram uma sequncia did-
tica com foco em reportagens. As duas professoras que sero citadas neste estudo
desenvolveram a sequncia didtica planejada no grupo, com algumas adaptaes
feitas por elas. Outras pessoas do grupo de pesquisa filmaram as aulas para que pu-
dssemos entender como as atividades tinham sido realizadas. A professora Maria
Selma de Melo, da Escola Municipal Catherine Labor, em Jaboato dos Guarara-
pes, realizou a sequncia em 13 aulas e a professora Ana Rita Aguiar de Oliveira, da
Escola Municipal Dr. Antnio Correia, em Recife, com 10 aulas.
53

cade r n o 10
A sequncia didtica vivenciada pelas professoras: Como foi
o planejamento? Seria adequado a uma turma do Ciclo de
Alfabetizao?
A sequncia didtica planejada no grupo tinha como foco central a ampliao
do letramento das crianas em contextos de leitura e produo de reportagens,
estando, portanto, no domnio jornalstico5. Tal escolha decorreu da concepo
de que, ao lidar com textos do jornal, as crianas ampliam conhecimentos sobre
o mundo ao mesmo tempo em que desenvolvem habilidades de leitura e escrita e
aperfeioam suas capacidades argumentativas para analisar textos de circulao
social e produzir textos destinados a discutir temas sociais relevantes. Tais objetivos,
sem dvida, no so restritos s crianas do segundo ciclo do Ensino Fundamental.
Na realidade, so pertinentes a qualquer etapa do Ensino Fundamental, Ensino
Mdio e Ensino Superior, resguardando, obviamente, as especificidades quanto s
escolhas das temticas dos textos, considerando as faixas etrias e conhecimentos j
construdos pelos estudantes. No PNAIC, tais objetivos tm centralidade na definio
de um currculo inclusivo, que pretende ajudar as crianas a no s compreender
a realidade, mas agir sobre ela. As atividades planejadas pelas professoras foram
variadas, conforme descreveremos a seguir.
A situao inicial
A situao inicial, primeira etapa de uma sequncia, de acordo com o modelo dos
autores Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), traz uma preparao para o trabalho de
leitura e produo de textos do gnero escolhido. Nesta fase, a proposta de trabalho
apresentada, de modo a ajudar as crianas a construir representaes da situao
de comunicao. A ativao dos conhecimentos prvios dos alunos sobre o gnero
textual e sobre os contedos dos textos que sero produzidos muito importante
para o planejamento das outras etapas da sequncia. Nesta fase, as atividades
desenvolvidas passam a ter um papel formativo e regulador, pois o professor tem
acesso s primeiras aprendizagens dos alunos, facilitando seu entendimento sobre
o que os alunos j sabem e o que precisam aprender.
No nosso caso, a situao inicial contemplou a apresentao da situao e
primeira produo da sequncia, tendo sido dividida em cinco etapas: (1) preparao
para a leitura, com uma conversa sobre as experincias que eles j tinham tido de
leitura de jornais, especificamente de reportagens, e discusso a partir de questes
de antecipao de sentidos a partir do ttulo de uma reportagem; (2) leitura silenciosa
do texto; (3) discusso sobre o texto, com explorao da fotografia, do ttulo e das
principais informaes da reportagem; (4) atividade escrita de compreenso do
5
Como informado anteriormente, a sequncia didtica foi focada no trabalho com reportagens, mas as docentes sele-
cionaram tambm algumas notcias, que foram lidas e discutidas durante a sequncia.
54

texto; (5) produo de uma reportagem a partir das informaes fornecidas pelas
professoras.
A primeira reportagem lida na sequncia foi uma publicao do Jornal O Globo
sobre a mania de muitos jovens de colecionar adesivos, a partir da qual foi realizada
a discusso sobre o texto. A segunda reportagem, que foi lida silenciosamente por
eles, serviu como base para a atividade de compreenso escrita. Por fim, as crianas
discutiram sobre as manias de colecionar dos colegas, coletaram dados da turma,
que foram sistematizados pelas professoras para, a partir da, eles escreverem
um primeiro texto do gnero. Os textos, segundo as professoras, serviram para a
organizao de um jornal mural.
Com base na avaliao dessa produo inicial dos alunos, as professoras
definiram quais seriam os principais objetivos da sequncia. Alguns deles esto
abaixo listados:
Quanto s questes gerais sobre o gnero:
Reconhecer o gnero reportagem em meio a outros gneros (relato pessoal,
conto, entrevista);
Refletir sobre o suporte jornal: finalidades, organizao, modos de circulao,
cadernos / temticas;
Identificar, no jornal, diferentes reportagens;
Reconhecer que as reportagens tratam de diferentes temticas, que tm
relao com fatos ocorridos na poca de sua publicao;
Reconhecer que os destinatrios desse gnero so plurais e que os diferentes
jornais so dirigidos a diferentes tipos de pblico;
Reconhecer que as pessoas tm preferncias por determinados cadernos (os
cadernos tm pblicos diversificados).
Quanto leitura:
Fazer antecipaes com base no ttulo e nas imagens relativas ao texto;
Identificar o tema de uma reportagem;
Identificar o fato gerador da reportagem;
Reconhecer pontos de vista presentes no texto na voz de diferentes atores;
Reconhecer nos textos diferentes recursos discursivos, tais como uso de
exemplos; uso de adjetivaes; uso de conectivos argumentativos; dentre
outros;
Identificar as justificativas usadas por diferentes atores presentes no texto
para argumentar sobre seus pontos de vista;
Reconhecer relaes de causa e efeito; comparao; oposio entre ideias
contidas no texto.
Quanto produo de textos:
Utilizar vocabulrio e expresses prprias do gnero reportagem;
Inserir diferentes vozes no texto, usando estratgias prprias do gnero;
55

cade r n o 10
Usar exemplos para dar suporte aos argumentos apresentados no texto
usando linguagem jornalstica;
Organizar cronologicamente os fatos apresentados no texto, utilizando
articuladores temporais para narrar as histrias relatadas nas reportagens;
Indicar, no texto, relaes de causa e efeito; comparao; oposio entre
ideias contidas no texto, com uso de coesivos adequados.
Com base nos objetivos selecionados pelas professoras, foram planejados os
mdulos da sequncia didtica, conforme esquema simplificado a seguir.
Mdulo 1
Levantamento dos conhecimentos prvios por meio de conversa, com base em

questes como:
Quem sabe o que um jornal?
O que encontramos no jornal?
Quem j leu jornal?
Explorao do jornal, em pequenos grupos.
Manusear um jornal completo.
Responder questes escritas:
Se quisermos comprar uma casa, onde encontraremos as informaes?
Se quisermos saber os resultados do jogo de futebol?
Se quisermos saber sobre o aumento do po?
Se quisermos saber quais filmes esto passando?
Socializao das respostas, em grande grupo.
Leitura de um texto do jornal que estavam manuseando em sala, discutindo
com o grupo sobre as informaes e suas opinies sobre elas. A professora
Selma selecionou o texto Vtima teve diagnstico errado e a professora Ana
Rita escolheu o texto Uma imagem chocante revela um hbito comum na
Indonsia.
Mdulo 2
Leitura de uma reportagem, em pequenos grupos.

Ler a reportagem Filhos do corao (entregar uma cpia para cada grupo).
Discutir sobre a reportagem e responder questes de explorao do contedo
textual (localizao de informaes, questes inferenciais, etc.).
Discusso sobre a reportagem, em grande grupo.
Socializar as respostas dos grupos, retomando partes do texto.
Listagem das caractersticas do gnero, produzindo um cartaz com as
caractersticas listadas.
Leitura e discusso de duas reportagens sobre o mesmo tema, em grande
grupo (reportagens sobre amizade): Virtuais, mas nem tanto e Crculos de
amizade.
Produo de uma reportagem, em grupo, sobre o mesmo tema das reportagens
lidas, para colocar no jornal mural.
56

Mdulo 3
Leitura de uma reportagem, em grande grupo: Humanos passam um dia em

jaula.
Ler o texto.
Discutir o texto, identificando os pontos de vista e justificativas, por meio de
questionamentos aos alunos.
Leitura e discusso de uma notcia, em pequenos grupos: Homens atacam
tubaro na praia de Joatinga.
Comparao dos dois textos, em grande grupo, buscando semelhanas e
diferenas em relao aos contedos e forma como os textos foram escritos.
Retomada das caractersticas do gnero reportagem (leitura do cartaz produzido
no Mdulo 2), para acrescentar o que considerarem necessrio.
Leitura da segunda notcia, em pequenos grupos: Banhistas matam fera a
pauladas,
Ler os textos e responder as questes propostas.
Discusso, em grande grupo.
Socializar as respostas dos grupos .
Discutir sobre os textos e os pontos de vista subjacentes a cada texto.
Mdulo 4
Leitura de uma reportagem6 e discusso em grande grupo: Fora do Ar

Retomada das caractersticas do gnero, em grande grupo.
Ler o cartaz com as caractersticas do gnero e acrescentar o que considerar
importante.
Reviso coletiva de um texto, em grande grupo, seguindo as trs etapas
planejadas:
Escolher juntamente com os alunos um texto que eles tenham gostado.
Escrever o texto no quadro.
Revisar coletivamente o texto para coloc-lo no jornal mural.
6
MORAES, Alexandra. Fora do Ar. Folhinha, So Paulo, 21 de agosto de 2004. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.
com.br/folhinha/dicas/di21080404.htm>. Acesso em: maro de 2015.
57

cade r n o 10
Mdulo 5
Leitura de uma manchete, em grande grupo: Pena maior para quem estudou
mais.
Ler a manchete e discutir (A manchete interessante? Chama a ateno de
quem l?)
Fazer antecipaes com base na manchete.
Leitura do olho7 da reportagem Projeto polmico foi aprovado pela comisso
de constituio e justia e segue para o plenrio da Cmara dos Deputados, em
grande grupo.
Antecipar o contedo da reportagem com base na leitura do olho da
reportagem.
Leitura e discusso da reportagem, em grande grupo.
Releitura da manchete e do olho para verificar se eles realmente deram pistas
para o que estava na reportagem.
Anlise de manchetes, em pequenos grupos, seguindo as etapas planejadas:
Manusear jornais para selecionarem ttulos que chamem a ateno.
Fazer antecipaes com base nas manchetes.
Anlise das manchetes, em grande grupo, seguindo as etapas planejadas:
Ler a manchete para o grande grupo, dizendo por que escolheram aquela
manchete.
Escolher uma manchete para a professora ler a reportagem correspondente.
Leitura e discusso da reportagem, pela professora.
Produo de manchetes, em pequenos grupos (ou duplas), seguindo as etapas
planejadas:
Ler a reportagem Lan house paga por ofensa, sem dizer o ttulo.
Escolher uma manchete para a reportagem (dentre 5 opes apresentadas
pela professora).
Produzir o olho da reportagem.
Discusso sobre as reportagens e manchetes, em grande grupo.
Exposio, para a turma, do contedo da reportagem e leitura da manchete
escolhida, justificando a escolha e lendo o olho produzido.
Retomada das caractersticas do gnero, em grande grupo, lendo o cartaz
com as caractersticas do gnero reportagem e acrescentar o que considerar
importante.
7
Termo utilizado na esfera jornalstica para denominar uma parte da reportagem inserida geralmente no meio da
matria, em destaque, com alguma informao que chama a ateno do leitor.
58

Mdulo 6
Leitura de reportagem8, em grande grupo, seguindo as etapas planejadas:

Ler a reportagem.
Discutir sobre a reportagem, enfocando o tema e chamando ateno para a
insero de depoimentos e exemplos dados sobre o tema; provocar os alunos a
falar sobre se concordam ou no com o que os entrevistados esto falando.
Explorao das estratgias de insero de depoimentos e exemplos nos textos,
seguindo as etapas planejadas:
Ler outra reportagem entregue pela professora: Preconceito: risque essa
palavra do seu dicionrio.
Responder as perguntas propostas pela professora:
Sobre o que o texto trata?
Quem foram as pessoas entrevistadas?
Quem deu os seguintes depoimentos? (colocar uma lista dos depoimentos e
uma lista com os nomes dos entrevistados envolvidos - inserir trecho com fala
do prprio autor).
Discusso com socializao das respostas.
Explorao das estratgias de insero de argumentos no texto, seguindo as
etapas planejadas:
Ler a reportagem9, em grande grupo, e discutir, destacando os exemplos usados
para argumentar a favor ou contra posies. No caso da reportagem lida, foram
os prs e contras sobre os Rebeldes: Prs e contras.
Entregar uma folha para pequenos grupos, com as duas posies presentes no
texto, e pedir para eles colocarem tudo o que foi dito para fortalecer cada uma
das posies.
Retomada das caractersticas do gnero, em grande grupo, por meio da leitura
do cartaz com as caractersticas do gnero reportagem, e acrescentar o que
considerar importante.
Mdulo 7
Produo de reportagens, seguindo as etapas planejadas:

Ler a reportagem Ataques de tubaro.
Discutir sobre o tema, em grande grupo.
Retomar as caractersticas do gnero reportagem, por meio da leitura do
cartaz.
Produzir, em dupla, uma reportagem sobre o tema em questo.
8
ROMEU, Gabriela. Cada um na sua turma. Folhinha, So Paulo, 22 de outubro de 2005. Disponvel em: <http://
www1.folha.uol.com.br/folhinha/dicas/di22100505.htm>. Acesso em: maro de 2015.
9
ROMEU, Gabriela. Prs e Contras. Folhinha, So Paulo, 16 de setembro de 2006. Disponvel em: <http://www1.folha.
uol.com.br/folhinha/dicas/di16090606.htm>. Acesso em: maro de 2015.
59

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Mdulo 8
Explorao da linguagem jornalstica, seguindo as etapas planejadas:

Escolher uma reportagem produzida no mdulo anterior.
Ler e revisar o texto no grande grupo, fazendo os ajustes que aproximem mais
o texto de outros exemplares do gnero.
Ler e revisar o texto destacando os conectivos usados corretamente e
melhorando o texto com a substituio de conectivos, quando necessrio.
Realizao de atividade de completar a reportagem Transporte ilegal ronda
escolas, entregue com algumas lacunas no local de certos conectivos (entregar
fichas com os conectivos, a serem usados para o preenchimento das lacunas,
em papel cortado).
Discusso sobre as escolhas dos conectivos.
Retomada das caractersticas do gnero reportagem, em grande grupo, por
meio da leitura do cartaz com as caractersticas do gnero, e acrescentar o que
considerar importante.
Mdulo 9
Identificao de reportagens dentre textos de outros gneros, em pequenos

grupos, seguindo as etapas planejadas:
Ler textos de gneros diferentes (reportagem, relato pessoal, conto, entrevista)
e identificar qual uma reportagem. Cada professora selecionou uma
reportagem.
Apresentar as concluses de cada grupo e discutir, em grande grupo, as
justificativas para o texto escolhido .
Discusso, com retomada das caractersticas do gnero reportagem, com base
na leitura do cartaz (completar o que considerar importante)
A situao final
Produo de uma reportagem, seguindo as etapas planejadas:

Dividir a turma em duplas (as mesmas que fizeram a produo inicial).
ler uma reportagem sobre o tema. Maria Selma escolheu o texto Saudade de
escrever e Ana Rita escolheu O caminho da carta.
Escrever uma reportagem sobre o tema, para ser colocada no jornal mural.
Responder a uma atividade para avaliao da compreenso de textos.
60

Princpios didticos contemplados nas aulas das duas professoras

investigadas: que habilidades e conhecimentos so necessrios ao
desenvolvimento de prticas em uma perspectiva sociointeracionista?
A descrio do planejamento coletivo feito pelo grupo e vivenciado pelas
professoras, exposta no tpico anterior, mostra que vrios objetivos didticos foram
propostos por elas a partir da avaliao inicial, e que em todas as aulas as crianas
leram reportagens no apenas para se apropriarem das caractersticas do gnero,
mas, sobretudo, para desenvolver habilidades de leitura e ampliar conhecimentos
sobre o mundo, analisando-os criticamente. As observaes sobre o que as duas
professoras fizeram nas aulas puderam reafirmar a potencialidade desse tipo de
trabalho e colocar em evidncia o quanto as docentes sabiam sobre ensino, sobre
aprendizagem. Mostrou que muitas habilidades e conhecimentos pedaggicos so
necessrios para a prtica diria, e no apenas os conhecimentos dos contedos
escolares.
Para discutirmos tais temas, vamos tratar de alguns princpios que identificamos
nas prticas das docentes: ensino reflexivo, centrado na problematizao; ensino
centrado na interao em pares; ensino centrado na explicitao verbal; favorecimento
da argumentao; sistematizao dos saberes; valorizao dos conhecimentos dos
alunos; incentivo participao; diversificao das estratgias didticas; progresso.
Tais princpios vm sendo reafirmados no PNAIC desde 2013.
Nos tpicos a seguir, faremos uma breve sntese acerca de como tais princpios
foram contemplados nas aulas das docentes.
Ensino reflexivo, centrado na problematizao

Percebemos que as professoras se empenharam em desenvolver em suas aulas
momentos em que os alunos pensaram sobre os textos lidos, sobre as caractersticas
do gnero em destaque (reportagem). No extrato da aula da professora Selma (Mdulo
2, Aula 3), abaixo transcrita, a docente estimulou as crianas a refletir sobre o tema
tratado na reportagem lida:
P: Vou ler uma reportagem e vocs vo ficar espertos para responder as perguntas
sobre a reportagem. (Filhos do corao). Agora vou fazer as perguntinhas para
vocs. O que vocs acharam?
A: Interessante.
A: Importante e triste.
P: Por que importante?
A: Porque desde pequenos as crianas esperam a adoo e elas tm que ser adotadas.
61

cade r n o 10
A: Tm que ser bem tratadas.

A: Porque h um processo pra cada me que quer adotar ou o pai. Para a criana ser
liberada, uma pessoa tem que ir l e ver a casa e ver se ela tem condies de cuidar.
P: E as crianas nascem em uma famlia?
A: Nascem.
P: E por que elas precisam de uma famlia?
A: Para cuidar delas. (...)
P: Toda famlia cuida da criana?
A: Nem todas.
P: Quando isso ocorre, o que que acontece quando os pais batem, tentam at
vender o filho. O que acontece com as crianas?
A: Vo para o orfanato.
P: E ficam no orfanato fazendo o qu?
A: Esperando para ser adotado.
P: O que voc percebeu atravs da reportagem? Que demora para que a criana seja
adotada? O que provoca essa demora para a adoo?
A: A justia.
P: A justia lenta?
A: .
P: Por que a justia fica demorando?
A: Porque tem muitos.
P: Qual a primeira tentativa da justia?
A: Investigar.
P: No.
A: Investigar se os pais tero cuidado com os filhos.
P: Quase isso, o que provoca essa tentativa?
A: Porque do preferncia aos pais biolgicos.
P: O que danado so pais biolgicos?
A: A me e o pai verdadeiro.
P: A me e o pai que geraram o beb. Olha l, o juiz fica tentando que a criana volte
para a famlia biolgica. Quando no possvel?
A: Passa para os pais adotivos.
P: E a, durante esse tempo de espera, quem fica cuidando?
A: Os donos dos orfanatos. (...)
62

O trecho de aula transcrito mostra que a professora dialogava com as crianas,

questionando, favorecendo a emergncia de diferentes respostas, fazendo perguntas
para ampliar o que elas diziam. Esse tipo de postura implica em habilidades
importantes, tais como a de formular boas perguntas, saber esperar as respostas
das crianas, saber formular novas perguntas a partir da avaliao da suficincia do
que j foi dito, dentre outras. Tais habilidades so importantes para profissionais de
qualquer etapa de escolaridade, incluindo os do Ciclo de Alfabetizao.
Ensino centrado na interao em pares

O ensino centrado na interao em pares tambm foi contemplado pelas duas
docentes. Os alunos desenvolveram atividades variadas em duplas e em grupos.
Destacamos que essas formas de organizao dos alunos permitem maior troca
entre eles, desenvolvendo habilidades atitudinais, construo e socializao dos
saberes. Percebemos, no extrato abaixo, que a professora Selma mobilizou os alunos
a fazerem as atividades em grupo e informou como eles deviam agir para que todos
aprendessem e realizassem a atividade (Mdulo 5, Aula 6):
P: Depois que vocs devolverem o jornal, o texto dessa reportagem vai ser lido pra
toda equipe e vocs vo produzir uma manchete; de repente cada um produz uma
manchete e vocs elegem qual vai ser a manchete ou ento vocs combinam qual vai
ser a manchete, qual a manchete mais adequada. Agora, pra isso, todos tm que ter
tido acesso reportagem, ento h necessidade de que todos tenham lido. Licena!
Licena! A chuva t produzindo rudo, ento o que a gente vai ter que fazer? Vai ter
que ler, no cochicho, de uma forma que garanta que todos da equipe escutem, e que
todas as equipes possam ler cada uma a sua reportagem.
(...)
P: O tempo acabou, certo? Agora eu vou pedir a cada equipe que leia a manchete que
escolheu, que elegeu. Licena! Todo mundo ouvindo atentamente. Mrcia, algum
problema? No? timo! O comando foi fazer a leitura de uma reportagem e dessa
leitura ser retirada uma manchete. Vocs leram a reportagem?
A: Sim.
P: Depois que lessem a reportagem, a equipe tinha que produzir uma manchete para
essa reportagem que foi lida. Fizeram isso?
A: Sim.
P: Agora vocs vo socializar. Vocs vo dizer pra turma qual foi a manchete que
vocs acharam adequada, que iria atrair o leitor para ler essa reportagem produzida
por vocs. Depois eu vou ler pra vocs qual foi a manchete original que estava l no
jornal.
63

cade r n o 10
A leitura atenta do trecho da aula mostra que a professora, ao mesmo tempo
em que dava o comando da atividade, monitorava a interao entre as crianas,
cuidava para que elas no perdessem o foco no trabalho; monitorava a situao,
para que elas interagissem, mas no impossibilitassem que os colegas ouvissem o
que cada um tinha a dizer. Ela retomava qual tinha sido o comando, checava se eles
tinham compreendido e se tinham realizado a tarefa, estimulando-os a socializar
para o grande grupo o que tinham realizado. Saber reger o grupo ou classe, sem
ser autoritrio, mas ao mesmo tempo sem deixar que as crianas se dispersem
uma habilidade importante do trabalho docente. Ela to importante quanto saber
planejar a atividade, considerando os objetivos didticos estipulados. Controlar o
tempo, sem aligeirar as aes, mas tambm sem desperdiar o tempo pedaggico,
outro saber necessrio quando se quer garantir a aprendizagem dos estudantes.
Aqui tambm podemos reafirmar que, para os professores do Ciclo de Alfabetizao,
tais aspectos so extremamente importantes.
Ensino centrado na explicitao verbal

O terceiro princpio elencado, que tambm foi contemplado em todas as aulas
pelas docentes, foi o ensino centrado na explicitao verbal, que est respaldado nos
estudos de Karmiloff-Smith (1997), e que evidenciam a importncia da explicitao
na construo de conhecimentos. Neste tipo de mediao, as professoras estimulam
os estudantes a explicitar verbalmente quais foram as estratgias usadas nas
atividades, os modos de resolver os problemas, os seus conhecimentos em relao
aos assuntos abordados nas reportagens, as aprendizagens das caractersticas
do gnero. Abaixo segue um extrato de aula em que a professora Selma convidou
os estudantes a discutirem, em duplas, as aprendizagens j adquiridas sobre as
caractersticas do gnero reportagem (Mdulo 4, Aula 5).
P: Nessa dupla quem o relator?

A: Gustavo.
P: Pode falar, Gustavo.
A: Eu aprendi que na reportagem tem que ter manchete, uma autora, entrevistas.
P: E sobre reportagem impressa?
A: Eu aprendi que no jornal tem vrios cadernos e cada caderno tem a especificao,
tem vrios cadernos, como caderno C.
A: Eu entendi que o jornal impresso no falado, e o jornal escrito tem vrios cadernos
para no se misturar os assuntos; no jornal impresso vem vrios cadernos como da
poltica, esportes, Brasil, etc. A, nesses cadernos, vem falando vrios assuntos, tem
manchete, reportagens, assinatura do autor, da autora, e entendi tambm que o
assunto pode t no mesmo, de maneiras diferentes. Ele vai ser escrito, pode ser outro
64

autor que vai escrever. O jornal do Comrcio t o mesmo assunto do jornal da Folha,
s que vai t a manchete, vai t a mesma, mas o assunto vai t diferente. Por exemplo:
o assunto pode t outro, mas falando de outra coisa, daquele outro caso. A gente
entendeu tambm que no jornal vem vrios cadernos e nesses cadernos vem a carta
do leitor que pessoas que mandam essa carta pro jornal dizendo alguma coisa que
aconteceu. Foi isso que a gente entendeu.
P: Essa dupla: quem o relator? (...)
O trecho de aula transcrito acima nos d muitas pistas para entendermos a

importncia de levar os alunos a falar sobre o que sabem. No momento em que eles
falam, socializam para seus colegas o que aprenderam, mas tambm consolidam
conhecimentos, problematizam, ampliam saberes. Ao mesmo tempo, desenvolvem
habilidades importante no eixo da oralidade e desenvolvem habilidades
argumentativas. Para que isso acontea em sala de aula, o professor precisa conhecer
o contedo que quer que os estudantes se apropriem, saber propor boas atividades,
que favoream a explicitao pelos estudantes; ter escuta atenta e saber avaliar se
os alunos se apropriaram dos conhecimentos, alm de saber monitorar os momentos
de exposio, orientando-os e ajudando-os quando necessrio.
Favorecimento da argumentao
O princpio do favorecimento da argumentao, intrinsecamente relacionado
aos anteriormente citados, diz respeito ideia de que, ao requerer dos estudantes
que apresentem seus pontos de vista, justifiquem-nos e contra-argumente acerca
de outros pontos de vista, o docente estimula o desenvolvimento de habilidades
importantes para a vivncia em diferentes esferas sociais em que se pretende
reconhecer e conquistar direitos, defender valores, entre outros. Alm disso,
reconhece-se que, ao tentar expor e argumentar sobre determinado ponto de vista,
o docente tambm contribui para a construo de conhecimentos de modo mais
ativo pelo aprendiz. O extrato de aula abaixo, da professora Selma (Mdulo 6, Aula
7), ilustra tal princpio:
P: Agora, deixa perguntar uma coisa pra vocs em relao a essa reportagem:
meninos x meninas. Vocs concordam ou discordam do que essas pessoas que deram
depoimento aqui falaram?
A: Eu discordo.
65

cade r n o 10
P: Discorda de quem e por qu?

A: Eu discordo porque eles no devem viver brigando.
P: Presta ateno pergunta, voc discorda do que as pessoas que deram depoimento
aqui falaram? A, voc concorda ou voc discorda do que foi dito? Leio novamente?
(...) E a?
A: Eu discordo porque diz a que as meninas, os meninos, ficam fazendo... A eu
acho que no deve fazer isso, os meninos tambm tem que saber perder, no ficar
brigando.
A: No, mas tem algumas meninas que so muito impliconas tambm, pera. Nem
tem tanta santinha, santinha assim, no.
A: Eles colocam os negcios a pra quem l no fique desunido, pra menina no
reclamar com menino e o menino no reclamar com a menina e no ficar brigando
um com outro.
P: Voc pensa que essa reportagem foi escrita com o objetivo de levar as crianas a
refletir sobre atitudes delas na hora da brincadeira? (...)
Neste pequeno dilogo possvel perceber que a professora faz perguntas

pertinentes e fica atenta para ver se as crianas respondem de modo claro, se
explicitam seus pontos de vista em relao ao que foi perguntado, se no fogem do
tema, se mantm dilogo com o texto lido. Tudo isso possvel quando o docente
tem uma leitura prvia do texto trabalhado e sabe elaborar boas perguntas, sabe
esperar que as crianas falem e possam dialogar entre elas. importante que a
professora saiba fazer snteses do que dito e provocar o debate, levando as crianas
a emitir opinies, e no apenas repetir o que est no texto. Para pedir que elas
justifiquem suas respostas e confrontem-nas com outras respostas, o professor tem
que estar focado na situao de discusso. Muitas vezes as pessoas acham que a
argumentao s precisa ser trabalhada nos anos finais do Ensino Fundamental,
no entanto, dilogos como o que foi transcrito, podem ocorrer mesmo com crianas
mais jovens.
Sistematizao dos saberes

A sistematizao de saberes um princpio articulado ideia de que o professor
tem o papel de ajudar os estudantes a organizar saberes, a registrar o que aprendido,
a legitimar conceitos formados. Ele foi contemplado pelas duas docentes, sobretudo
nos momentos em que os alunos coletivamente sistematizavam seus saberes ao
analisarem textos produzidos, retomando as caractersticas elencadas em um cartaz,
como podemos observar no extrato da aula da professora Ana Rita abaixo (Mdulo
8, Aula 9):
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P: Cssio vai me dizer agora: l pra mim as caractersticas da reportagem impressa

(cartaz).
P: Essa reportagem aqui a reportagem impressa que saiu no jornal. O que a
manchete na reportagem, Cssio?
A: S teve olho.
P: A manchete o nome que se d ao texto.
A: O meu foi o olho, o texto tudo junto.
P: Agora vamos ver. Marcelo l aqui pra mim qual a manchete do texto das
meninas.
A: Tubaro.
P: Leia... Tubaro.
A: Tubaro morto na praia de Joatinga.
P: Alisson, a letra da manchete t igual letra do corpo da reportagem? (...)
P: Depois da manchete, o texto est escrito em colunas?
A: T.
P: Quantas colunas tem o texto?
A: Duas.
P: Depois, tem o olho?
A: Tem.
P: Tubaro morto por banhistas na praia de Joatinga. (...)
Na mediao que a docente faz durante as aulas, muitos saberes e habilidades

so mobilizados. Saber o contedo, sem dvida, fundamental para se ter o que
dizer e para poder ajudar os alunos a formular conceitos, mas isso no tudo:
preciso saber sintetizar, selecionando os conceitos, as informaes centrais mais
importantes, considerando a faixa etria, a etapa de escolaridade, os objetivos
didticos estipulados. preciso tambm saber as melhores estratgias de organizar
as informaes (quadros, resumos, resenhas, tabelas, roteiros, listas...) e ajudar os
estudantes a produzir tais textos, que so necessrios para a prpria progresso
escolar.
Valorizao dos conhecimentos dos estudantes

As docentes investigadas incentivavam os alunos a explicitarem seus
conhecimentos sobre os assuntos abordados, o suporte textual, o gnero trabalhado,
67

cade r n o 10
valorizando o que eles traziam de experincias anteriores e fazendo articulaes
com os novos conhecimentos. O extrato a seguir (Mdulo 2, Aula 3) ilustra como tal
princpio era contemplado pela professora Ana Rita.
P: Tem uma parte nessa reportagem que foi superinteressante e falou assim: segundo
os psiclogos, a criana criada em orfanatos enfrenta srios problemas. Quais so,
gente?
A: Violncia.
P: No orfanato? Quem t no orfanato sofre no orfanato?
A: No.
P: Quem vai pro orfanato vai por que no tem?
A: Abrigo.
P: No tem uma famlia que abrigue, no tem acolhida. Vocs conhecem algum
orfanato aqui perto?
A: Eu. Na frente da casa da minha tia tem.
P: Eu conheo tambm. Ali atrs da Imaculada tem, n?
A: .
P: E as crianas que esto ali to por qu?
A: Porque no tem famlia. (...)
A professora tentou aproximar os alunos do tema em foco, trazendo para a

discusso suas experincias de vida, seus conhecimentos, suas hipteses. Para
qualquer professor, saber estimular as crianas a socializar o que sabem, respeitando
seus saberes, ajudando-os a formular o que querem dizer quando esto com
dificuldades, articulando o que dizem com o que est sendo abordado na aula uma
forma de potencializar os momentos de sala de aula e diminuir a distncia entre os
saberes cientficos e os saberes do cotidiano.
Incentivo participao
Os alunos participaram das aulas de diferentes formas: atividades em duplas,
em grupos, coletivamente. Em todas essas formas, as professoras estimulavam a
participao dos que estavam presentes, evitando disperso e apatia. Assim, as
docentes garantiram o envolvimento dos alunos nas aulas de forma bastante eficaz,
como pode ser observado no extrato de aula da professora Selma (Mdulo 7, Aula 8)
a seguir.
68

P: Ok, Pronto? Licena. Eu gostaria que todos participassem da discusso que vai
acontecer agora, porque essa sala para mim funciona como um termmetro para eu
perceber se vocs esto entendendo ou no.
A: Se esto quentes ou no.
P: Certo, se t quente, frio, se t morno.
A: E a senhora tem que ficar de olho nos argumentos.
A: E no que t acontecendo aqui na sala.
P: Ok. Olha o assunto que vamos conversar agora.
interessante observar no extrato acima que as prprias crianas reconheciam

que a docente tinha o papel no apenas de propor atividades, mas tambm de
acompanhar as respostas delas, avaliando se estavam consistentes com o que era
proposto, se elas estavam atentas aula, se estavam se apropriando dos conceitos.
Desse modo, possvel perceber que as crianas sabiam que ela incentivava a
participao, que ela no valorizava uma aula em que s ela falasse. Ela queria
participao, e como eles sabiam disso se engajavam nas propostas que ela levava.
Saber interagir com os estudantes, fazendo com que eles percebam seus propsitos
e mantendo a turma atenta e atuante outro saber que caracteriza um professor
que se aproxima de uma perspectiva sociointeracionista de ensino.
Diversificao das estratgias didticas

A organizao do ensino por sequncia didtica favorece, entre outras
estratgias, a diversificao nos modos de tratar determinados conhecimentos.
Favorece que um mesmo conhecimento seja construdo / mobilizado em
diferentes momentos, por meio de diferentes atividades. Os estudantes abordam
um mesmo tema por meio da leitura de diferentes textos, utilizam determinados
conhecimentos em diferentes atividades, retomam conhecimentos, construdos
em um mdulo da sequncia, em outro mdulo. As duas professoras realizaram
variadas atividades para que os alunos se familiarizassem com o gnero
reportagem, pensassem sobres suas caractersticas e produzissem textos
desse mesmo gnero. Na comparao entre as duas professoras, percebeu-se
que a professora Ana Rita, alm de realizar as diversas atividades planejadas,
acrescentou outras, diversificando ainda mais a abordagem dos contedos
trabalhados. Uma boa estratgia realizada por ela foi solicitar que os alunos
entrevistassem algumas pessoas da escola para que inserissem depoimentos
nas suas reportagens (Produo final, Aula 10):
69

cade r n o 10
P: (...) Agora ns aprendemos tambm, nesse processo de trabalhar reportagem que

pra... reportagem precisa (...) ser feita entrevista. (...) Pode ser nessa folha mesmo. T
tima, essa. Trabalhar em dupla como um casamento: tem que ser bem tranquilo
com relao a isso. No precisa as duas pessoas ir fazer a entrevista, no. S uma
pessoa vai fazer a entrevista. Escolhe par ou mpar quem vai. Copiou as perguntas?
(...)
A diversificao das estratgias didticas serve, por um lado, para garantir

que um mesmo conhecimento seja abordado de diferentes maneiras, favorecendo
a apropriao pelas crianas e tornando as aulas mais dinmicas. por outro lado,
serve para garantir o atendimento heterogeneidade da turma, tema sobre o qual
tratou o texto anterior deste Caderno. Para tal, preciso que o professor saiba avaliar
as necessidades das crianas, tenha um bom acervo de atividades e de recursos
didticos, saiba planejar as atividades. Para isso, saber o contedo, sem dvidas,
tambm fundamental.
Progresso
Por fim, o princpio da progresso pde ser encontrado durante a sequncia,
entre as aulas, e entre as atividades desenvolvidas no mesmo dia. Isto , em cada
etapa foram propostas atividades que iam aumentando o grau de complexidade e
retomando conceitos j trabalhados. Selecionamos um extrato em que a professora
Ana Rita retomou as discusses sobre as caractersticas do gnero reportagem com
os alunos.
P: Vejam s: O que foi que a gente aprendeu sobre o gnero reportagem? Quando
a gente v uma reportagem, a gente vai saber que reportagem. Por qu? O que foi
que a gente aprendeu?
A: A gente aprendeu que tem o olho.
P: O que mais?
A: A manchete.
A: Tem que t escrito em coluna.
A: Colunas. (...)
A: Tema e assunto.
70

P: Tema e assunto. E o assunto, ou esse tema, pode ser de uma cabea s?

A: No.
A: Pode.
P: Ela s pode escrever o que ela acha? (...)
O trecho transcrito mostra que as crianas estavam fazendo sistematizao

de conhecimentos j apropriados por elas. Para isso, elas agregaram saberes a
cada mdulo da sequncia. Obviamente, essa aprendizagem no linear e nem
homognea para todas as crianas. No entanto, importante que o professor saiba
avaliar do que elas j se apropriaram, o que elas tinham de conhecimentos trazidos
de outros espaos sociais, para criar condies de novas aprendizagens, de desafios,
de consolidaes.
Concluses
Neste texto, de modo geral, buscamos analisar a conduo das duas professoras
durante o desenvolvimento de uma sequncia didtica. Percebemos que as duas
docentes tiveram uma boa atuao em todas as aulas, trabalhando as temticas
abordadas e as caractersticas do gnero reportagem de forma enriquecedora.
Conclumos que as professoras conduziram as aulas contemplando objetivos
fundamentais da perspectiva sociointeracionista, tornando as aulas mais reflexivas.
Tais princpios vm sendo discutidos e defendidos no mbito do PNAIC importante
que faamos uma autoavaliao para ver o que temos agregado de saberes, neste
processo de formao e em outros, para que possamos aprofundar conhecimentos,
dando continuidade formao, que precisa ser permanente e coletiva.
Referncias
DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michle e SCH- professoras. 250 f. Dissertao (Mestrado em
NEUWLY, Bernard. Sequncias didticas para Educao) Universidade Federal de Per-
o oral e a escrita: apresentao de um proce- nambuco. Recife, 2011.
dimento. In: SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ,
Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. KARMILOFF-SMITH, Annette. Auto-organi-
So Paulo: Mercado de Letras, 2004. zao e Mudana cognitiva. Substratum, 3,
v.1, p. 23-55, 1996.
LIMA, Juliana de Melo. Os critrios adotados
por crianas para avaliar as prticas de suas
71

cade r n o 10
O planejamento em processo: das esferas estaduais e
municipais sala de aula a criana em foco
Nadir Peixer da Silva
Caroline Kern
O planejamento na prtica pedaggica um tema inerente a qualquer ao

relacionada formao de professores. Nos Cadernos estudados em 2013 e 2014, e
tambm neste conjunto de Cadernos, essa questo permeou os dilogos com nfase
na importncia de planejarmos as aes em sala de aula e a necessidade de reflexo
dos professores nesse procedimento. Entendemos que todo processo de ensino deva
ser cuidadosamente pensado e, especialmente, intencionalmente organizado. Para
isso, precisamos nos debruar sobre o planejamento das aes pedaggicas que,
como preconiza o PNAIC, conduzir alfabetizao na perspectiva do letramento
de todas as crianas.
Como afirma Padilha (2001, p.63):
[...] realizar planos e planejamentos educacionais escolares significa exercer uma atividade
engajada, intencional, cientfica, de carter poltico e ideolgico e isento de neutralidade.
Planejar, em sentido amplo, um processo que visa dar respostas a um problema, atravs do
estabelecimento de fins e meios que apontem para a sua superao, para atingir objetivos
antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar
as condies do presente e as experincias do passado, levando-se em conta os contextos
e os pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem planeja e de com quem
se planeja.
Planejar , portanto, prever, projetar com intencionalidade. Um primeiro passo

nesta direo deve ser a compreenso da realidade das crianas, o que denominamos
de diagnstico pedaggico.
Toda ao educativa em sala de aula, assim como a relao dos professores e
das crianas com o conhecimento, produzir resultados significativos se a partir
da realidade observada, estabelecermos sistematicamente aes pedaggicas que
modifiquem, em processo contnuo, a articulao com o planejamento. Desenvolver
um diagnstico pedaggico, como j vimos nesta formao continuada, exige
conhecermos os Direitos de Aprendizagem; a diversidade presente em sala de aula
e cada criana que participar do processo de alfabetizao na perspectiva do
letramento. Ao nos referirmos aos Direitos de Aprendizagem, importante salientar
que eles estabelecem os conhecimentos que a criana deve internalizar ao longo
de cada ano do Ciclo de Alfabetizao. Deste modo, importante retomarmos o
conceito de planejamento para que compreendamos o quanto este conhecimento
necessrio para a formao de professores, gestores, orientadores, supervisores e
demais profissionais que atuam na escola.
Durante nossa formao inicial e continuada fomos construindo noes acerca do
que vem a ser o planejamento; este texto tem, portanto, a tarefa de dar continuidade
72

a esse movimento. Para isso, iremos pensar o planejamento em suas diferentes

dimenses: na sala de aula, na escola e nas diferentes esferas administrativas e
pedaggicas.
Menegolla e SantAnna (2001) afirmam que historicamente a ao de planejar
acompanha a humanidade, sendo o homem e a mulher reflexo do seu pensar sobre
o presente, passado e futuro. Tal perspectiva indica o importante compromisso que
assumimos com o planejamento, pois este dever definir caminhos que reverberam
nas relaes sociais: Quem estamos formando? Para qu? Por qu? Para que esta
intencionalidade se expresse em aes, o planejamento ter que se tornar vivo na
sala de aula. comum que vejamos professores profundamente engajados em torno
do planejamento, mas que, aps longas horas de discusses, apesar de conseguirem
elaborar os documentos demandados, no conseguem associar o que planejaram ao
cotidiano escolar. Na medida em que se faz essa dissociao entre o que consta no
documento elaborado e a realidade da sala de aula, o planejamento transforma-se
em instrumento meramente burocrtico, sem qualquer validade.
Com essa afirmativa, chamamos a ateno para a possibilidade que temos
quando dirigimos nossa ateno para o planejamento, de vincul-lo nossa
realidade, observada nas salas de aula, pois no h, na perspectiva do PNAIC,
como desenvolver propostas de educao sem planejamento que se comprometa
com a aprendizagem e o ensino, e tambm com a relao entre os conhecimentos
da escola e das prticas sociais.
importante procurar observar as aes na escola, sobretudo procurando detectar

se o planejamento previsto atende s necessidades das crianas e se todos os
professores retomam o planejamento durante o perodo letivo.
Antes de nos dirigirmos s salas de aula, propomos uma discusso sobre as

conexes e transversalidade do currculo em seu sentido amplo com o planejamento.
Embora o planejamento esteja, normalmente, associado ao trabalho dos professores
em sala de aula, sabemos que outros documentos se aliam a este. As Propostas
Curriculares dos Municpios e do Estado em que voc reside um bom exemplo
desta questo. A escola est vinculada a esferas administrativas e pedaggicas, que
tambm participam das definies do planejamento, pois esses dois documentos
mais amplos produzem definies sobre os caminhos que os processos de ensinar e
aprender em sala de aula devem considerar.
As Propostas Curriculares so materiais indispensveis de consulta; so estes
documentos que norteiam como, quando, o que, e para quem vamos organizar o
trabalho pedaggico. Nelas encontramos as diretrizes educacionais que sero
seguidas, em acordo com a legislao vigente e as concepes de ensino, de
aprendizagem, de infncia, de planejamento, de metodologias e de conhecimentos
que devero ser abordados em sala de aula. O Projeto Poltico Pedaggico (PPP), por
sua vez, se fundamenta nas propostas curriculares e produz legitimidade s aes
73

cade r n o 10
dos professores, na medida em que representam as definies que foram tomadas
pelo conjunto de profissionais, e de toda a comunidade escolar, em cada instituio
de ensino.
Durante a elaborao do PPP todos devem ser ouvidos e participar ativamente

de sua construo. Tal documento deve ser amplamente divulgado para que a
comunidade escolar possa constantemente refletir sobre o seu contedo.
Todos estes documentos, anteriormente citados, compem o que denominamos

de currculo escolar, que se caracteriza por sua ampla dimenso: por sua definio
filosfica: como a comunidade escolar compreende as relaes entre os sujeitos,
quais valores e prticas esto envolvidas nos processo de ensinar e aprender na
escola; por sua definio poltica: qual a intencionalidade e funo social que
assume; e por sua definio pedaggica: qual a concepo de aprendizagem
e desenvolvimento, a metodologia de ensino, e os caminhos para a realizao e
consecuo do que proposto. escola, por constituir-se em um dos importantes
espaos para a legitimao dos conhecimentos considerados cientficos, cabe refletir
a sua organizao poltico- pedaggica. Nesse processo democrtico e participativo,
desde sua elaborao, o PPP, alm de explicitar os aspectos de identidade filosfica,
poltica e pedaggica, deve fundamentar os conhecimentos trabalhados nas diversas
reas do conhecimento (Linguagem, Matemtica, Cincias Humanas, Cincias
Naturais). O planejamento, por sua vez, deve viabilizar condies para o trabalho
que foi projetado no PPP, tanto no sentido da tomada de decises quanto na prtica
em sala de aula.
Desta forma, o PPP pode ser definido como o prprio movimento do processo
pedaggico da escola, que se efetiva a cada dia, discute seus problemas,
possibilidades de soluo, com a participao de todos e todas, definindo, assim,
as responsabilidades individuais e coletivas a serem assumidas para o alcance dos
objetivos da comunidade escolar.
O planejamento dirio deve estar articulado com o PPP.
Esta ntima relao entre o PPP e a sala de aula defendida por muitos autores,
entre eles citamos Ilma Passos Alencastro Veiga, professora e pesquisadora que se
dedica aos estudos do currculo e das polticas de educao. Como diz a autora:
O projeto-poltico-pedaggico na perspectiva da unicidade teoria-prtica precisa
revelar-se e fazer-se presente na ao participativa e desenvolver-se pelos educadores
no interior da escola (2001, p. 56).
Para que possamos compreender as relaes entre as Propostas Curriculares,
o PPP e o planejamento, uma questo primordial e que exemplifica o que foi dito,
so as polticas de educao do MEC. Tais polticas de educao afirmam que as
74

escolas devem constituir-se como espaos que promovem aes de incluso das
diversidades, conforme tem sido enfatizado nos materiais de formao do PNAIC.
Nestas reflexes sobre o currculo e planejamento, e as diretrizes nacionais de
educao inclusiva, podemos nos remeter a um dos aspectos desta diversidade,
qual seja: as crianas com as consideradas necessidades educacionais especficas.
No material do PNAIC temos dois Cadernos sobre essa temtica, de fundamental
importncia para as escolas (BRASIL, 2012c, 2014) e que devem ser levados para os
dilogos sobre as propostas curriculares e PPPs.
Dirigimo-nos a um dos enfoques do PNAIC, para que possamos ser mais especficos
sobre as questes do planejamento: a heterogeneidade10 deve, permanentemente,
dialogar com as decises tomadas durante o planejamento, pois todas as crianas
devem ter o seu direito de aprender garantido. Para isso a diversidade de atividades
deve ser associada s necessidades do grupo e a escolha dos materiais atender a
essa especificidade.
Outro ponto importante a relao entre os componentes curriculares11, ou
seja, os conhecimentos devem ser trabalhados em conexo com as diferentes reas
do conhecimento, sem fragmentao ou diviso. Para isso, precisamos reconhecer
os pontos de contato entre os componentes curriculares, para que, por exemplo,
ao trabalharmos com os gneros do discurso, como prope os Cadernos da Lngua
Portuguesa, no os tenhamos apenas como pretexto para o trabalho desenvolvido.
Os gneros devem compor o planejamento e manter sua materialidade durante todo
o desenvolvimento da ao pedaggica, estabelecendo as relaes possveis com as
demais reas.
As receitas culinrias trabalhadas tanto na Lngua Portuguesa quanto na
Matemtica so uma referncia importante para compreendermos esta questo. No
basta levar a receita para sala de aula e ensinar as crianas os conceitos de unidades
e medidas, pois este um momento em que estamos ensinando tambm a retirada
de informaes de um texto, bem como com as caractersticas do gnero textual.
Ou seja, h uma conexo entre os componentes curriculares (Lngua Portuguesa
e Matemtica) na atividade citada, que precisa ser mantida e intensificada no
momento do trabalho em sala de aula, provocando assim uma compreenso
ampliada do contexto em que aquele texto se aplica. Faz-se necessrio perceber
10
Os seguintes Cadernos auxiliam nessa discusso:
BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Caderno de Educao Inclusiva.
Braslia: MEC/SEB, 2014.
BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Caderno 2. Cadernos de Educa-
o no Campo. Braslia: MEC/SEB, 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
A Heterogeneidade em Sala de Aula e os Direitos de Aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao. Ano 02. Unidade 07.
Braslia: MEC/SEB, 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
A Heterogeneidade em Sala de Aula e a Diversificao das Atividades. Ano 03. Unidade 07. Braslia: MEC/SEB, 2012.
Ver: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
11
Certa. Ano 2. Unidade 6. Planejando a alfabetizao e dialogando com diferentes reas do conhecimento. Braslia:
MEC/SEB, 2012.
75

cade r n o 10
como as linguagens se conectam a servio da alfabetizao, tanto no campo dos
componentes curriculares, quanto no campo das prticas sociais em que se insere,
ou seja, seus letramentos.
Para retomarmos as questes abordadas anteriormente, importante refletirmos:
A proposta curricular e o PPP da escola em que trabalha elemento norteador
do planejamento?
O PPP atende as exigncias previstas nos Direitos de Aprendizagem propostos
pelo PNAIC?
O plano anual do municpio est em conexo com a perspectiva e
conhecimentos propostos no PNAIC?
O PPP da sua escola possibilita discusses e decises coletivas a partir da
formao continuada proposta pelo PNAIC?
O planejamento, voltado sala de aula, em sua escola, tem como princpio
norteador a alfabetizao na perspectiva do letramento?
O planejamento deve ser entendido como algo que permite inovaes e
mudanas, alm de ter como referncia a realidade escolar, e por isso no h como se
indicar modelos de planejamento, mas sim algumas propostas que podem servir de
consulta para os professores alfabetizadores. Mesmo porque o planejamento, sempre
atento realidade particular e atual de cada escola, se constitui como documento
aberto a alteraes; sua flexibilidade necessria para que possamos considerar
as adversidades, que por vezes impedem que naquele dia tudo o que foi planejado
seja desenvolvido. A flexibilidade deste documento no deve, porm, ser confundida
com a falta de intencionalidade pedaggica. Como adverte Vasconcellos (2000,
p.159) precisamos distinguir entre flexibilidade e frouxido, pois o planejamento,
seja ele organizado por meio de projetos, ou de outra modalidade organizativa,
no pode se tornar uma camisa de fora, obrigando o professor a realiz-lo mesmo
que as circunstncias tenham mudado radicalmente, mas isto tambm no pode
significar que por qualquer coisa o professor estar desprezando o que foi planejado
(ibid., p. 159). Ou seja, ainda que as situaes daquele contexto se modifiquem,
os conhecimentos elencados e os objetivos planejados devem encontrar caminhos
para que se desenvolvam, mesmo que a temporalidade e a metodologia de ensino
precisem ser alteradas.
A sala de aula invoca constantemente novas linguagens, novas categorias,
novas estratgias que promovam a incluso de todos os meninos e meninas, evitando
qualquer forma de excluso, muitas vezes, presentes na escola e em sala de aula.
Desse modo, o planejamento em sala de aula deve considerar os seguintes
elementos:
a aprendizagem e o processo em que a criana se encontra (diagnstico
pedaggico);
a perspectiva de alfabetizao;
clareza dos conceitos de alfabetizao na perspectiva do letramento;
76

elencar recursos didticos (entre estes, considerar a acessibilidade e

tecnologia assistiva) que permitam que o processo de aprendizagem das
crianas seja garantido;
organizar um planejamento que contemple a heterogeneidade e a
interdisciplinaridade em sala de aula.
Assim, podemos pensar na funo social da escola voltada a proporcionar

condies para que os meninos e as meninas internalizem conhecimentos
significativos, no apenas para participar da sociedade, mas principalmente para
que sejam atuantes e determinantes no processo de transform-la.
O Planejamento no Ciclo de Alfabetizao

e os Direitos de Aprendizagem
O PNAIC inaugurou em nosso pas outro modo de nos dirigirmos s crianas
no Ciclo de Alfabetizao. Podemos dizer que a formao continuada pelo PNAIC,
alicerada que est no mbito jurdico, foi o momento em que a criana, como sujeito
de direito, foi reconhecida e afirmada nas salas de aula do Ciclo de Alfabetizao
(BRASIL, 2012b). com base nesta perspectiva sobre infncia e criana que devemos
compreender os Direitos de Aprendizagem.
A criana tem, no incio do Ciclo da Alfabetizao, o direito de aprender a ler e a escrever,
em situaes com a mediao do professor e em situaes mais autnomas, para que possa,
no final do Ciclo, chegar ao ler para aprender e escrever para seguir a escolarizao
(BRASIL, 2012a)
As crianas tm direitos, e na escola, lugar social de fundamental importncia

na vida destas, que esses direitos devem ser assegurados por meio de aes
pedaggicas consistentes, planejadas, avaliadas e continuamente ressignificadas.
Planejar , ento, uma das maneiras que temos para garantir que os direitos de
aprender encontrem sustentao todos os dias em que as crianas vo escola. Sua
permanncia no espao escolar, direito jurdico assegurado, tem caminhado para se
constituir em direito de fato, pois permanncia sem aprendizagem no garantir s
crianas todos os seus direitos nas aes pedaggicas.
Ao nos referirmos s aes pedaggicas, queremos dizer das aes no seu sentido
filosfico e sociolgico, ou seja, com planejamento, com objetivos, com conscincia
das intenes que se tem sobre o que se ir realizar. Ao conceituarmos as aes
pedaggicas, assim como Selma Garrido Pimenta (2005/2006, p.8), compreendemos
que as aes pedaggicas so as atividades que os professores realizam no coletivo
escolar, supondo o desenvolvimento de certas atividades materiais, orientadas
e estruturadas. Tais atividades tm por finalidade a efetivao do ensino e da
aprendizagem por parte dos professores e alunos.
Uma das formas de planejarmos as atividades e garantir os Direitos de
Aprendizagem nas aes pedaggicas t-los como referncia no momento em que
elencamos os conhecimentos que sero trabalhados durante o ano letivo. preciso
77

cade r n o 10
que na formao continuada os Direitos de Aprendizagem sejam minuciosamente
estudados e compreendidos pelos professores alfabetizadores, pois eles so uma
diretriz fundamental para os conhecimentos que sero trabalhados em sala de aula e,
portanto, para o planejamento. Sobre os Direitos de Aprendizagem (BRASIL, 2012a),
trs intenes so descritas nos Cadernos estudados: I-introduzir, A-aprofundar,
C-consolidar. Nos Cadernos do PNAIC encontramos, tambm, toda a especificao
de em qual ano cada direito ser considerado e de que forma.
Introduzir um conhecimento no apenas apresent-lo, mas dar condies
para que as crianas tenham noes gerais que permitam atuar frente quele
conhecimento em relao aos outros que sero aprofundados e consolidados.
Podemos inclusive, no plano anual de cada escola, organizar os conhecimentos que
sero ensinados, com a indicao de qual a nfase que ser dada (I, A, C) e dispor
em cada trimestre, bimestre ou semestre, dependendo da temporalidade que cada
municpio ou estado destina em sua proposta curricular.
Para elucidar essa indicao, veja o quadro abaixo, referente a um dos Direitos
de Aprendizagem da Lngua Portuguesa do primeiro ano do Ensino Fundamental:
Momento em que
Direito de Conhecimentos ser contemplado no
Aprendizagem que envolve planejamento e enfoque
que ser atribudo (I,A,C)
Planejar a escrita de textos Compreenso do SEA; Primeiro trimestre (I)
considerando o contexto de Identificao de diferentes Segundo trimestre (I, A)
produo: organizar roteiros, gneros do discurso; Terceiro trimestre (A)
planos gerais para atender a
Localizao de informaes
diferentes finalidades, com
adequadas ao gnero;
ajuda de escriba.
Relao entre textos
familiares (intertextualidade).
Ao nortear o planejamento pelos Direitos de Aprendizagem, a organizao

dos contedos tomar a dimenso esperada pelo PNAIC, qual seja: alfabetizar
em perspectiva de letramento. Por isso, os direitos no podem tornar-se aspecto a
ser considerado somente no processo de avaliao, mas durante todo o processo
pedaggico.
Considerar os Direitos de Aprendizagem exige ainda que os professores
alfabetizadores estejam atentos s vrias estratgias necessrias, aos recursos
existentes, os quais devero acessar em acordo com as necessidades de cada criana
e do coletivo da sala de aula. No se trata de desenvolver dois planejamentos quando
h a presena de uma criana com determinado diagnstico mdico em sala de
aula, mas sim orientar o planejamento da turma, respeitando as especificidades
de cada um, de modo a incluir a todos. Algumas crianas precisaro de materiais
especficos, por exemplo: uma criana cega precisar de material em braile, em
alto relevo, com diferentes texturas; uma criana com baixa viso poder precisar
78

de diferentes equipamentos, recursos pticos e assim por diante, de acordo com o

diagnstico mdico, mas quais so suas necessidades de acordo com o diagnstico
pedaggico? Nesse sentido, vale ressaltar que no significa que duas crianas que
tenham um mesmo diagnstico mdico precisaro do mesmo nvel de ateno ou
recursos: cada criana ter suas particularidades, pois o diagnstico mdico no
sua sntese, mas sim um adendo s suas necessidades; ela continua sendo uma
criana como as outras, mas com especificidades.
O planejamento deve, portanto, considerar as diferenas, mas no minimizar a
ateno e a preocupao dos professores com aquela criana. O diagnstico mdico
no uma justificativa aceitvel para que a criana no aprenda. O PNAIC quer
alfabetizar todas as crianas e, para isso, cabe aos professores planejarem suas
aes pedaggicas, preocupando-se com todas as crianas igualmente, e produzindo
estratgias que possam envolver o coletivo da sala de aula em todas as atividades,
mesmo que os recursos e materiais precisem atender as necessidades individuais de
algumas crianas por suas particularidades. A mesma perspectiva deve ser aplicada
presena de um segundo professor em sala de aula: importante que os dois
professores sintam-se responsveis por toda a turma e planejem conjuntamente.
No h como orientar uma criana sem conhecer e refletir sobre o planejamento;
a responsabilidade de ambos, e a ateno ser distribuda em sala de aula pelos
professores de acordo com a necessidade de cada criana.
Elaborar planejamentos diferenciados (apenas para uma criana) pode ser
um problema, pois no se quer que a criana seja colocada margem, mas que
esteja plena de pertencimento junto ao grupo com quem convive diariamente em
sala de aula. Outro aspecto relevante prever no planejamento a parceria com o
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Neste caso, os planejamentos
podero ser individuais, pois este um momento para dedicar-se criana em
particular. Esse servio um importante colaborador e seus profissionais podem
orientar, auxiliar e sugerir aes em sala de aula que medeiem o processo de ensino
e de aprendizagem das crianas com as consideradas especificidades. O Caderno
de Educao Inclusiva (BRASIL, 2014) importante fonte de consulta para estas
peculiaridades junto ao planejamento. Destacamos, neste ponto, a importncia de
que as crianas, todas elas, estejam presentes em todos os momentos das atividades,
e por isso sua frequncia ao AEE ser sempre no perodo contrrio frequncia em
sala de aula, conforme prev a legislao e orienta o PNAIC.
Desafios futuros
A partir do que foi estudado durante a formao continuada e das reflexes
constantes neste Caderno sobre planejamento para as aes no mbito da escola e
em sala de aula, preciso reafirmar o compromisso de todos e todas com a qualidade
na educao. O Plano Nacional de Educao (Lei n.o 13005, de 25 de junho de 2014)
tem como princpios a autonomia, a colaborao, a participao, a igualdade de
oportunidades e da incluso social prevista em suas metas e estratgias, as quais
devem estar alinhadas com os Planos Estaduais e Municipais de Educao.
79

cade r n o 10
Desta forma, reafirma-se o compromisso assumido pelo PNAIC na formao
continuada dos professores alfabetizadores das redes pblicas brasileira, que prev
princpios que fundamentam polticas de educao para as crianas, as quais devero
concretizar-se em aes prticas, tais como a de alfabetizar todas as crianas at os
oito anos de idade, em um processo democrtico, de acesso para todas, diante do
reconhecimento de que a educao um direito pblico.
Diante desses compromissos, indagamos: de que forma o grupo gestor dos
estados e municpios garantiro em seus planejamentos a formao dos professores
alfabetizadores?
O compromisso assumido nos documentos que norteiam as redes estaduais e
municipais devem articular a continuidade desta formao, definindo a identidade
institucional e reiterando o direito de aprender de cada criana, e para isso preciso
planejar aes que promovam a continuidade do processo iniciado pelo PNAIC. O
PNAIC deve constituir-se como poltica de educao da Unio, do Distrito Federal e
em cada municpio brasileiro, pois ter as crianas como foco do trabalho pedaggico
exige investimentos permanentes na formao dos profissionais que com elas atuam.
preciso que os gestores estaduais e municipais compreendam profundamente esta
proposta e proponham sua continuidade com investimentos srios e contnuos, para
que este pacto entre o governo federal e as unidades federativas seja tambm um
pacto assumido com as comunidades locais e suas crianas.
Referncias
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BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Na- co-Pedaggico. Campinas: Papirus, 2001. p.
cional pela Alfabetizao na Idade Certa. 45-66.
80

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa um

olhar sobre o processo e para o que ainda nos desafia...
Ester Calland de Sousa Rosa
Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa
Telma Ferraz Leal
Estamos chegando ao fim de mais uma etapa do PNAIC. hora de nos

organizarmos para os prximos passos rumo melhoria da educao no nosso
Pas. Mas, para melhor conduzirmos os trabalhos, importante avaliarmos o que
foi feito e reafirmarmos nossos compromissos e nossos princpios. Neste texto,
buscamos refletir sobre alguns pressupostos fundamentais que defendemos para
a formao continuada, com foco, sobretudo, no rompimento da dicotomia teoria-
prtica, ressaltando ainda a importncia da continuidade no processo e pontuando
as interfaces entre os espaos formativos assessorados pela universidade e as
mediaes locais nos municpios e nas escolas. Em seguida, apresentaremos alguns
dados relativos viso de Orientadores de Estudo e coordenadores locais sobre
formao continuada, em especial, sobre a experincia na formao desenvolvida
no mbito do PNAIC. Tais dados, embora tenham sido coletados em um Estado,
refletem questes gerais que se aplicam ao Programa como um todo.
Quais so os objetivos da formao continuada de professores?

para suprir deficincias da formao inicial?
Frequentemente temos escutado na mdia, e mesmo entre educadores, que
preciso desenvolver a formao continuada de professores porque a formao inicial
precria e, desse modo, poderamos compensar as lacunas deixadas pelos cursos
de graduao. No entanto, no essa a concepo defendida no PNAIC. Na verdade,
concordamos com Hypolitto, quando diz que:
Quando a reflexo permear a prtica docente e de vida, a formao continuada ser
exigncia sine qua non para que o homem se mantenha vivo, energizado, atuante no seu
espao histrico, crescendo no saber e na responsabilidade. A formao continuada no
se apresenta por si s como a soluo para os problemas de qualidade no ensino, mas abre
perspectivas de construir aes coletivas, na busca da qualificao do trabalho docente.
(HYPOLITTO, 2009, s/p).
Defendemos, ento, que a formao continuada no remdio para a m formao

inicial, embora saibamos que esta precisa tambm continuamente ser repensada,
pois a avaliao e transformao so inerentes ao processo educativo. Sabemos
que, mesmo quando a formao inicial consistente, no possvel responder a
todas as demandas e necessidades dos profissionais. Chartier nos alerta que:
Um professor que j atua no magistrio pode vir a se tornar um praticante reflexivo ,
j que ele domina uma prtica a partir da qual pode refletir. Por outro lado, um professor
novato capaz de verbalizar uma situao pedaggica, de relacion-la aos textos oficiais, s
prescries didticas e de fazer uma anlise crtica dela, pode ser incapaz de coloc-las em
ao, pois lhe falta o saber fazer da prtica. (CHARTIER, 2010, p. 57)
81

cade r n o 10
Referindo-se ao
captulo O currculo
Desse modo, concordamos que um professor iniciante, mesmo tendo
inclusivo de volta
ao debate: a
participado de uma formao inicial de excelente qualidade, poder ter
heterogeneidade
no Ciclo de
dificuldades para conduzir um processo pedaggico, frente complexidade
Alfabetizao. desse espao, como j discutido em texto anterior deste caderno. Por outro
lado, um professor muito experiente pode continuar, durante muito tempo, tendo
dificuldades para planejar o ensino e garantir a aprendizagem das crianas em
relao a diferentes contedos. Desse modo, concebemos que a formao inicial e a
formao continuada so direitos dos professores, portanto precisam ser assegurados
a todos.
Tal fenmeno ocorre porque, de fato, h grande complexidade nos processos de
ensino e de aprendizagem e diferentes saberes so demandados dos profissionais
para que atendam os direitos dos estudantes. Por outro lado, as expectativas quanto
ao que deve ser ensinado e aos modos como isso deve ser realizado tambm muda
com o tempo. Assim, muitos e variados conhecimentos e habilidades permeiam a
prtica docente. Como proposto por Tardif (2000):
Os saberes profissionais dos professores so variados e heterogneos, em trs sentidos:
Em primeiro lugar, eles provm de diversas fontes. Em seu trabalho, um professor se serve
de sua cultura pessoal, que provm de sua histria de vida e de sua cultura escolar anterior;
ele tambm se apoia em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade,
assim como em certos conhecimentos didticos e pedaggicos oriundos de sua formao
profissional; ele se apoia tambm naquilo que podemos chamar de conhecimentos
curriculares veiculados pelos programas, guias e manuais escolares; ele se baseia em seu
prprio saber ligado experincia de trabalho, na experincia de certos professores e em
tradies peculiares ao ofcio de professor.
Os saberes profissionais tambm so variados e heterogneos porque no formam um
repertrio de conhecimentos unificado, por exemplo, em torno de uma disciplina, de uma
tecnologia ou de uma concepo do ensino; eles so, antes, eclticos e sincrticos. Um
professor raramente tem uma teoria ou uma concepo unitria de sua prtica; ao contrrio,
os professores utilizam muitas teorias, concepes e tcnicas, conforme a necessidade,
mesmo que paream contraditrias para os pesquisadores universitrios. Sua relao
com os saberes no de busca de coerncia, mas de utilizao Integrada no trabalho, em
funo de vrios objetivos que procuram atingir simultaneamente.
Finalmente, os saberes profissionais so variados e heterogneos porque os professores, na
ao, no trabalho, procuram atingir diferentes tipos de objetivos cuja realizao no exige
os mesmos tipos de conhecimento, de competncia ou de aptido. (TARDIF, 2000, p. 14)
O autor nos lembra, ainda, que muitas decises precisam ser tomadas no
cotidiano dos professores, o que exige conhecimentos que se constroem no seu fazer
profissional. Assim,
Por exemplo, quando observamos professores trabalhando em sala de aula, na presena
dos alunos, percebemos que eles procuram atingir, muitas vezes de forma simultnea,
diferentes tipos de objetivos: procuram controlar o grupo, motiv-lo, lev-lo a se concentrar
em uma tarefa, ao mesmo tempo em que do uma ateno particular a certos alunos
da turma, procuram organizar atividades de aprendizagem, acompanhar a evoluo da
atividade, dar explicaes, fazer com que os alunos compreendam e aprendam etc. Ora,
esse conjunto de tarefas evolui durante o tempo da aula de acordo com uma trama dinmica
de interaes humanas entre professores e alunos. (TARDIF, 2000, p. 15)
82

Segundo esse autor, com o qual concordamos, a formao do professor, inicial

e continuada, realizada a partir de um complexo conjunto de experincias e de
teorias que vo compondo o repertrio profissional e servindo de base para a ao
didtica.
partindo dessa compreenso que o PNAIC, atravs de seu programa de
formao continuada, tem colaborado para a melhoria da ao dos professores
alfabetizadores: respeitando seus saberes, suas experincias, partindo de seus
conhecimentos prvios, valorizando os processos interativos e a socializao de
saberes, mas, ao mesmo tempo, propondo desafios, problematizando e buscando
consolidar saberes.
Tomando tais princpios como pontos de partida, podemos refletir um pouco
mais sobre como saberes e habilidades, oriundos de diferentes fontes, articulam
teoria e prtica, tema sobre o qual discutimos no tpico a seguir.
Articulando teoria e prtica? Teorizando a prtica?

Ou praticando a teoria?
Em 1996, Vergnaud, ao refletir sobre formao profissional continuada, elaborou
trs pressupostos: As competncias profissionais so desenvolvidas a partir da
experincia; A experincia s pode ser aproveitada se o indivduo tiver um conjunto
de conceitos e outras competncias anteriores relativas profisso; A formao
das competncias necessrias ao exerccio profissional resulta do imbricamento
entre os saberes conceituais e prticos .
Tais pressupostos podem levar a duas perguntas:
1) Que nvel de conhecimento, sobre os conceitos a serem ensinados, necessrio
para aproveitar ao mximo a experincia cotidiana?
2) Que experincia se deve ter para aproveitar a formao do melhor modo
possvel?
Quanto primeira questo, poderamos chegar ideia de que quanto mais
conhecimentos tericos o profissional tiver, melhor o aproveitamento que faz da
experincia, e assim a formao inicial, entendida como o tempo da aprendizagem
de teorias, forneceria condies para que fossem ancoradas as experincias.
Quanto segunda questo, esta poderia conduzir pressuposio de que seriam
mais beneficiados aqueles que j tivessem um maior acmulo de experincias,
adquiridas na prtica docente.
Seguindo as reflexes que realizamos no tpico anterior deste texto, podemos
afirmar que tais respostas so reducionistas porque no consideram, em sua
totalidade, a gama ampla de fontes de conhecimentos dos profissionais da educao.
Em relao aos saberes docentes, sabemos que os conhecimentos anteriores
entrada na profisso no foram construdos apenas via formao inicial. Alm
disso, tambm sabemos que a formao inicial no apenas terica. Toda teoria
83

cade r n o 10
ancorada na realidade, que implica anlise da prtica, pois a experincia vivenciada
pelo outro, relatada nos textos tericos ou na socializao com colegas, serve para
dar sentido teoria.
Outro aspecto fundamental que a formao continuada pode ajudar no
processo de ressignificao das teorias discutidas na formao inicial, mas preciso
estarmos atentos para o fato de que a formao continuada no apenas prtica.
Mesmo quando se prope a realizar a anlise de atividades, planejamento de aulas,
socializao de experincias, o que se quer que possamos refletir sobre o que
vivenciamos; o que se quer teorizar a prtica cotidiana e repensar a prtica a partir
dessa teorizao.
Tambm preciso considerar que as experincias vivenciadas como alunos, pais,
outras pessoas, oferecem espao para que saberes tericos sejam ressignificados.
Ento, no podemos pensar na experincia apenas como algo vivenciado
individualmente. A experincia do outro tambm se coloca como conhecimento
prtico, pois, como discutido por Vygotsky (1989), a experincia individual pode ser
ampliada pela experincia do grupo, que precisaria, nesse processo, ser enfocada
coletivamente.
Em suma, preciso refletir sobre a formao continuada encarando-a como um
direito e como espao de problematizao, socializao e construo de saberes.
No PNAIC esse pressuposto base para as proposies de um trabalho coletivo,
colaborativo e respeitoso para com os profissionais da educao.
Essa defesa dos docentes no est presente apenas neste Programa e vem sendo
reafirmado por diferentes pesquisadores e educadores da rea.
Leal, Guimares e Silva (2001), ao entrevistarem professores que estavam
vivenciando um projeto de formao de professores conduzido por um grupo de
professores da UFPE, em 2001, verificaram que um dos aspectos mais citados pelos
docentes como algo positivo foi o respeito aos professores, como pode ser visto no
depoimento abaixo:
Esse projeto aqui na escola pra mim foi assim... Veio de acordo com meus pensamentos,
com minhas ideias, porque os outros l fora sempre tem alguma coisa que eu questiono,
e aqui no houve esse questionamento de minha parte. Quer dizer, havia muitas dvidas,
muitas coisas que eu desconhecia... Eu uso, mas no sei dar o nome. Mas a diferena essa:
l fora eles impem um modelo nico para todo mundo e eu no aceito isso. (Depoimento
de uma professora, em Leal, Guimares e Silva, 2001, p. 122).
A professora citada, ao dizer que no houve questionamento em relao a

esse projeto, estava se referindo prtica recorrente em outras experincias que
ela havia vivenciado, que se baseava em prescrever o que o professor deveria fazer
em sala de aula. Na experincia que ela estava avaliando, as situaes didticas
eram discutidas e, muitas vezes questionadas em termos de seus resultados, mas a
autonomia dos professores para decidir o que fazer era respeitada.
Outra pesquisa, que tambm evidenciou essa preocupao dos professores, foi
realizada por Leal e Ferreira (2001), ao analisarem 152 relatrios de 24 Orientadores
84

de Estudo do Programa Pr-Letramento no Rio de Janeiro e no Rio Grande do Sul,

vivenciado em 2010. Vrios aspectos foram recorrentemente citados nos relatrios
como positivos.
Um primeiro foi a diversidade de temas tratados na formao: currculo,
avaliao, alfabetizao/letramento, leitura, produo de textos, oralidade, uso da
biblioteca escolar, recursos didticos, foram alguns temas citados. Outro aspecto
foi a diversidade de estratgias formativas, com nfase em anlise de relatos de
aulas de professores; anlise de textos de crianas; planejamento de aulas; vdeo
em debate; leitura de textos literrios; conversa sobre os textos lidos; dentre outros.
No entanto, o principal aspecto ressaltado nos relatrios foi a nfase na importncia
dada pelos professores ao espao dado para estudar, discutir e planejar coletivamente
nos encontros de formao, como pode ser verificado nos depoimentos abaixo:
Foi importante a troca de experincias entre as cursistas que preferem os trabalhos em
grupo. (ngela Hermes)
A formao dos grupos de estudos uma forma de dividir conhecimento e experincias
pedaggicas / As trocas de experincias trouxeram importantes contribuies para a
prtica... (Silvia Regina Cavalheiro Zangirolami)
Esta dimenso tambm destacada por Leal e Ferreira (2001), ao afirmarem

que:
[...] os extratos dos relatrios acima nos apontam que, nas formaes continuadas,
importante valorizar os professores e seus saberes para que eles possam se descobrir
enquanto sujeitos inacabados e capazes de aprender e pensar sempre sobre a sua prtica
e modific-la de modo a favorecer o aprendizado dos seus alunos reais. (p. 383).
Assim, podemos assumir a necessidade de que as polticas pblicas sejam

desenvolvidas de modo a respeitar o professor, investir para que ele possa agregar
conhecimentos em seu cotidiano e garantir melhores condies de trabalho, de vida
e de formao inicial e continuada, se quisermos que as escolas pblicas garantam
a qualidade da educao que tanto defendemos.
Podemos, ento, questionar: E o PNAIC? O que dizem os que participam desse
Programa? que trataremos no tpico a seguir.
Coordenadores locais do PNAIC e Orientadores de Estudo: como veem

a formao continuada?
Como vnhamos argumentando no tpico anterior, a proposta de formao
continuada desenvolvida pelo PNAIC tem o educador como sujeito de sua prtica
educativa. Nesse sentido, busca-se, durante o processo formativo, abrir espao de
discusso de modo que o professor assuma sua prtica mediante a reflexo das
experincias vividas, e so proporcionados momentos de estudos compartilhados e
trocas de experincias, o que coerente com o que estudiosos da rea defendem, a
exemplo de Nvoa (1995) quando afirma que:
a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas),
mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo
85

cade r n o 10
permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar
estatuto ao saber da experincia. (p. 25)
Pelo raciocnio que estamos desenvolvendo ao longo desse texto, uma formao
continuada no pode ser entendida como algo eventual como, por exemplo,
atividades destinadas abertura do ano letivo nos municpios e/ou algumas poucas
palestras ocorridas ao longo do ano. A ideia de que essas formaes passem a ser
sistemticas e comecem a criar no docente uma cultura de estudo.
Com base na ideia de valorizao do saber do professor, a formao do PNAIC
respalda-se em alguns princpios que esto anunciados no Caderno de Apresentao
do PNAIC 2015 (BRASIL, 2015), conforme reproduzimos abaixo:
A prtica da reflexividade: pautada na ao prtica/teoria/prtica,

operacionalizada na anlise de prticas de salas de aulas, aliadas reflexo
terica e reelaborao das prticas.
A constituio da identidade profissional: efetivada em momentos de reflexo
sobre as memrias do professor enquanto sujeito de um processo mais amplo,
procurando auxili-lo a perceber-se em constante processo de formao.
A socializao: operacionalizada na criao e fortalecimento de grupos de
estudo durante as formaes que, espera-se, transcenda o momento presencial,
diminuindo o isolamento profissional, intrnseco profisso de professor, que, em
geral, mantm contato com pais, alunos e diretores, mas no com seus pares.
O engajamento: privilegiar o gosto em continuar a aprender uma das metas
primordiais da formao continuada e certamente faz parte da melhoria de
atuao em qualquer profisso.
A colaborao: para alm da socializao, trata-se de um elemento fundamental
no processo de formao. Atravs da colaborao, busca-se a formao de uma
rede que visa ao aprendizado coletivo, por meio do qual os professores exercitem
a participao, o respeito, a solidariedade, a apropriao e o pertencimento.
A partir dessa compreenso nos perguntamos se os coordenadores locais que,

em sua maioria, esto participando do PNAIC desde 2013, conseguem perceber
alguns desses princpios materializados no processo de formao. No estado de
Pernambuco os coordenadores locais participam, por adeso, de uma formao
pedaggica no mesmo perodo da formao dos Orientadores de Estudo.
No relatrio apresentado pelos coordenadores locais no ms de setembro,
questionamos se eles percebiam alguma diferena entre a formao continuada
realizada no mbito do PNAIC e as demais que eles j haviam participado. Dos 183
coordenadores locais que responderam pergunta, 139 (75,9%) afirmaram perceber
diferenas. Dentre as diferenas citadas pelos coordenadores locais, comentaremos
aquelas que so foco da discusso desse texto, quais sejam:
86

Continuidade: 36 coordenadores percebiam que a formao que estavam

vivenciando era de fato continuada. Essa ideia de continuidade no estava
vinculada apenas ao fato dos encontros acontecerem de forma sistemtica,
mas tambm pela continuidade temtica, como podemos ver nas respostas
das coordenadoras locais abaixo:
A proposta das formaes do Pacto tem uma sequncia, realmente continuada, e as
anteriores eram voltadas para temas especficos, porm sem continuidade.
A principal diferena que identifico que a formao do Pacto realmente continuada.
H uma sequncia lgica; a cada encontro tem-se um complemento aprendizagem, se
acrescenta algo mais. Realmente continuada.
R
eflexo sobre a prtica: 26 coordenadores locais apontaram que a
proposta de formao continuada de que estavam participando favorecia
a reflexo sobre a prtica em sala de aula. Para elas, esse processo deve
estar fundamentado em uma anlise da prtica, mas que esteja baseada em
ferramentas conceituais. Alguns coordenadores falam sobre isso:
O principal diferencial a documentao da ao docente atravs dos relatos, que permite
uma reflexo da prtica essencial para um melhor desempenho dos professores em sala
de aula.
Trabalha unindo a teoria com a prtica; leva-nos a reflexes dirias sobre nossas prticas
em sala de aula e contribui significativamente para a inovao Pedaggica atravs de
apoio e suporte pedaggico.
Relao teoria/prtica: 24 professores percebem que as discusses que

acontecem na formao podem ajud-los na sala de aula, pois possibilitam
refletir sua prtica a partir de discusses conceituais. Mesmo sabendo que o
saber do professor constitudo em vrias instncias e em vrios momentos
da vida, ter um momento para estudo e troca de experincias com seus pares
importante em sua formao. A anlise da prtica de professores durante
os encontros pode levar os docentes a pensar em diferentes situaes de sala
de aula, que ainda no tenham vivenciado em seu dia a dia. o que ressalta,
tambm a resposta a seguir:
O pacto possibilita maior reflexo entre a teoria e a prtica, contribuindo para a melhoria
do fazer pedaggico do professor.
Troca de experincias: 6 coordenadores apontaram como diferencial a troca

de experincia entre os professores durante o processo formativo como um
ponto positivo, pois colabora para refletirem juntos sobre situaes especficas
do cho da escola, conforme os depoimentos abaixo. Esses momentos de
socializao podem ajudar os docentes a pensar coletivamente aes para
solucionar determinadas questes na sua prtica diria.
[...] podendo a partir dos encontros socializarem experincias e buscarem juntos solues
para os problemas de aprendizagem em suas salas.
A diferena entre os modelos das formaes realizadas pelo PACTO est no envolvimento
do professor em formaes sistemticas e estudo coletivo, formaes estas que leva
87

cade r n o 10
o docente a refletir sobre sua ao cotidiana, incentivando o trabalho coletivo e ao
autnoma dos professores.
A partir das respostas emitidas pelos coordenadores locais, percebemos que

os docentes assumem um papel central no processo formativo, tendo seu saber
valorizado. Como observado por um dos coordenadores locais:
[...] as formaes oferecidas pelo pacto seguem uma linha dinmica, onde o professor
agente ativo no processo de construo do conhecimento.
Alm dos coordenadores locais do PNAIC, os Orientadores de Estudo tambm

so profissionais que desempenham um papel fundamental no programa. Portanto,
suas formas de compreender o que formao continuada, quais as suas finalidades
e o que assegura que seja um processo de qualidade so elementos importantes
para uma avaliao de como est se materializando esta parceria entre o MEC, as
Instituies de Ensino Superior e as redes estaduais e municipais de ensino. Numa
pesquisa, ainda em andamento e que tem como campo o PNAIC de Pernambuco12,
foram aplicados questionrios a um grupo de Orientadores de Estudo, que eram
componentes de duas turmas de formao e que atuavam em diferentes municpios
no estado de Pernambuco. Os mesmos Orientadores de Estudo tambm foram
entrevistados e acompanhados durante o ano de 2013, durante os dez encontros
que conduziram em seus municpios, junto aos professores cursistas, todos docentes
do Ciclo de Alfabetizao.
Neste texto, tomamos como referncia dados parciais desse estudo, em
particular as respostas de 33 participantes da pesquisa a um questionrio aplicado
no final de 2014, portanto, quando o grupo j atuava no PNAIC h dois anos. O perfil
desse grupo prioritariamente composto por pedagogos, sendo a maioria deles ps-
graduada na rea.
Quando perguntados sobre o que caracteriza uma formao continuada de
professores, o grupo destacou alguns aspectos que muitas vezes se complementam
e so similares aos apontados pelos coordenadores locais, como discutimos acima.
Para este grupo, o diferencial de uma formao continuada , principalmente:
A oportunidade de reflexo sobre o fazer docente, o processo de ensino-

aprendizagem, para discutir situaes cotidianas, pensar nas necessidades
do professor e do aluno. Fazer estudos sequenciados e que aprofundem o
conhecimento sobre temas do ensino (25 respostas).
A realizao de encontros regulares, sistemticos, com periodicidade frequente
(14 respostas).
Um momento de atualizao, de acesso ao novo, que provoque mudanas, que
permita rever conhecimentos (13 respostas).
12
Pesquisa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: formao de professores e impactos sobre a prtica
docente (2013-2017) Pesquisadoras: Telma Ferraz Leal; Ana Cludia R. G. Pessoa; Ester C. S. Rosa (UFPE); Leila Nas-
cimento da Silva (UFRPE) (COORDs.). Apoio: MEC/SEB; CAPES)
88

Ao responderem a questo, vrios elencam mais de um aspecto que para

eles caracteriza a formao continuada de professores, com um destaque, em 14
respostas, para a defesa de programas que assegurem uma continuidade e que
ocorram de forma regular. Embora parea bvio, pela prpria designao que dada
formao continuada, o fato deste grupo ressaltar esse aspecto temporal no
irrelevante. Alguns exemplos de respostas dessa natureza traduzem o que est em
jogo neste debate:
Reunies sistemticas para estudo, planejamento e discusso pertinente ao trabalho a ser
consolidado em sala de aula.
Estudo sistemtico de determinado contedo.
Estudo continuado e com integrao na realidade do contexto.
um estudo mais aprofundado e com objetivos definidos que sero alcanados ao longo
de um perodo contnuo de estudo.
Os termos mais recorrentes nessas respostas associam a continuidade

realizao de estudos sistemticos. H um reconhecimento implcito de que
preciso tempo para a elaborao de conhecimento. Ao mesmo tempo, h respostas
em que se destaca a necessidade de garantir O debate permanente entre as reas
de conhecimento relacionadas prtica de sala de aula em que o professor
estar sempre se atualizando de forma contnua, aprendendo novos conceitos e
reformulando antigos refletindo sobre eles.
Mas h tambm, na dimenso temporal, a expectativa de que se realizem estudos
sequenciados, que aprofundem temas relevantes para a prtica e que assegurem:
O estudo contnuo sistematizado e que obedea a uma ordem de temas cujos objetivos
favoream o crescimento do grupo.
Um tempo que seja necessrio para se trabalhar os contedos e estratgias pensadas para
o fim a que se destinam, [ou seja] uma sequncia, com periodicidade.
Retomando o debate inicial deste texto, garantir o tempo da formao continuada

, ao mesmo tempo, assegurar condies para o desenvolvimento da capacidade
reflexiva e tambm para a construo de saberes de diversas ordens, como defende
Tardif (2000).
Tempo para estudar, tempo para refletir, tempo para aprofundar. E para mudar,
quando for necessrio. Essas questes esto presentes tambm em algumas das
respostas que apontam para a importncia do novo na formao docente. Nestas
respostas, a formao est associada inovao, que por sua vez est atrelada a
mudanas no olhar sobre a prtica vivida:
A oportunidade de rever conhecimentos, ter uma nova aprendizagem e estar sempre
atualizada com as novas propostas e descobertas acadmicas.
Quando o professor, tomando por base estudos cientficos, pode refletir sobre a sua prtica,
gerando uma mudana.
Formao na qual o professor estar sempre se atualizando de forma contnua, aprendendo
novos conceitos e reformulando antigos refletindo sobre eles.
89

cade r n o 10
Nesse tipo de resposta h um reconhecimento do papel das instncias formadoras,
como o caso das universidades. H, porm, um risco neste modo de perceber a
formao continuada, pois pode conduzir a pensar que ela ocorre como instncia
de difuso de um conhecimento que produzido exclusivamente nas instituies
formadoras, como o caso das universidades. Este tipo de concepo pode conduzir
falsa compreenso de que o fazer pedaggico uma mera aplicao do saber.
Esta possvel armadilha apontada por uma Orientadora de Estudo, quando
recomenda:
Precisamos garantir que a formao continuada seja na escola, visando construir o sentido
de que (de fato) a responsabilidade pela aprendizagem de todos. Nesta perspectiva, todos
precisam assumir situaes-problemas e proposies de superao.
Outra Orientadora alerta ainda para a necessidade de que ocorra um:

[...] aprofundamento terico-metodolgico, articulado s pesquisas/estudos de vanguarda
no me refiro aos modismos, mas a uma aproximao coerente com centros de pesquisa
e universidades que tm um trabalho balizado na pesquisa em educao.
Se associarmos as respostas que destacam a necessidade de articulao entre

teoria e prtica com aquelas que consideram relevante assegurar a reflexo sobre
o fazer docente no processo de ensino-aprendizagem, e ainda as que ressaltam a
importncia da reflexo sobre contedos e estratgias de ensino, verificamos que
h um destaque para as situaes cotidianas, em suas diferentes dimenses, como
contedo da formao continuada. Alguns exemplos deste tipo de resposta:
Uma formao que d suporte s necessidades pedaggicas do professor e lhe permita
aprender o que h de novo para repensar sua prtica, corrigir-se quando necessrio, um
processo contnuo.
Reflexo sobre a prtica atual e reconceitualizao dessa prtica. Toda formao continuada
deve considerar o que o professor j sabe e o que precisa mudar e/ou melhorar.
[...] pensando nas necessidades do professor, a fim de que possa desenvolver uma prtica
que atenda as especificidades de cada estudante.
A necessria relao teoria-prtica no se materializa apenas nos estudos

tericos, mas tambm no reconhecimento dos desafios colocados quando o professor
Conforme defendido
vai planejar sua prtica, quando escolhe materiais, define estratgias didticas
tambm no Caderno
de Apresentao do
e quando reflete sobre o que foi realizado, sistematiza e compartilha relatos de
PNAIC 2015. experincias.
H, portanto, o reconhecimento de que h saberes da prtica que precisam
tambm integrar a formao docente, o que est em consonncia com o debate que
inicia este captulo. Para tanto, como aparece em outras respostas, preciso que
a formao continuada d conta das questes do cotidiano da sala de aula, que
acolha e escute os professores, e que se faa um acompanhamento (bom se fosse
de pertinho!) das salas de aula, avaliaes dos estudantes, condies pedaggicas
e estruturais, articulando os agentes educativos. preciso, ainda, garantir a
realizao coletiva de planejamentos pensando nas necessidades dos professores
90

e dos alunos, a fim de desenvolver uma prtica que atenda as especificidades de

todos.
Realizar programas sistemticos e regulares, com foco na escola, nas
necessidades do professor, no reconhecimento da diversidade de cada sala de aula,
que articule teoria e prtica, que considere os saberes docentes... Enfim, estes
so alguns elementos que este grupo de Orientadores de Estudo ressaltou como
fundantes da formao continuada de professores, o que, alis, tambm aparece
nos relatos dos coordenadores locais do PNAIC, reproduzidos neste captulo.
E agora, quais sero os passos adiante?

Para encerrar este texto, algumas provocaes podem ser feitas, no sentido de
contribuir para pensarmos sobre as conquistas dos educadores envolvidos no PNAIC,
e para que estas se consolidem e ganhem materialidade nos diferentes territrios
em que se realizam.
Nesse sentido, vale considerar o que est em discusso em diferentes fruns
representativos dos docentes e que ganha fora na forma de documentos normativos,
como o caso de uma Resoluo do Conselho Nacional de Educao, ainda em
processo de elaborao, que define diretrizes para a formao inicial e continuada
de profissionais do magistrio. Naquele documento preliminar, que est em
discusso e que tem recebido contribuies de diferentes agentes sociais, alguns
considerandos apontam para princpios indissociveis do processo de formao
docente, quais sejam:
CONSIDERANDO que a concepo sobre a educao basilar para garantir o projeto
da educao nacional, superar a fragmentao das polticas pblicas e a desarticulao
institucional por meio da instituio do Sistema Nacional de Educao que se traduza nas
relaes de cooperao e colaborao entre entes federados e sistemas educacionais;
CONSIDERANDO a necessria articulao entre as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formao inicial em nvel superior e continuada com as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica;
CONSIDERANDO os princpios que norteiam a base comum nacional para a formao
inicial e continuada: a) slida formao terica e interdisciplinar; b) unidade teoria-prtica;
c) trabalho coletivo e interdisciplinar; d) compromisso social e valorizao do profissional da
educao; e) gesto democrtica; f) avaliao e regulao dos cursos. (Projeto de Resoluo
do Conselho Nacional de Educao. 25.03.2015, linhas 18-30).
Esses considerandos nos lembram que a formao continuada de professores

parte integrante de um processo mais amplo, que envolve a formulao de um
projeto educacional integrado, e que precisa estar direcionado para assegurar
o direito educacional de todos os estudantes. Outros pontos explorados naquele
documento lembram, ainda, da centralidade da escola como local de produo de
conhecimentos essenciais para a prtica docente, portanto, espao fundamental
para a formao dos educadores. Assim, argumenta-se que a formao continuada
precisa ser entendida como:
91

cade r n o 10
[...] componente essencial da profissionalizao docente, devendo integrar-se ao
cotidiano da instituio educativa e considerar os diferentes saberes e a experincia
docente, bem como o Projeto Pedaggico da Instituio de Educao Bsica. (linhas
164-167)
Pensar sobre a escola como local privilegiado de formao evidencia que o

PNAIC no substitui a necessidade de que os municpios estruturem os mecanismos
necessrios para que as comunidades escolares, como um todo, se articulem em
torno de garantir tempos e espaos para que professores, em sua coletividade,
pensem permanentemente sobre seu fazer e renovem seu compromisso cotidiano
com a aprendizagem de todos os estudantes.
Outra dimenso que apontada no documento a incluso de um captulo que
trata da valorizao do magistrio. Ali so retomadas ideias que integram as lutas
histricas desta categoria, na busca pela afirmao de sua identidade profissional,
pela valorizao de sua funo social e para assegurar condies efetivas para que a
prtica docente esteja assentada em valores humanos universalmente reconhecidos
e que precisam ser cotidianamente reafirmados em todas as esferas da vida em
sociedade.
Por sua vez, a implementao de uma poltica nacional de formao docente
como a que induzida pelo MEC atravs do PNAIC e que apoia os municpios
assegurando um programa unificado, que atinge o universo dos professores do Ciclo
de Alfabetizao nas localidades, contribui para fortalecer identidades coletivas e
mobilizar a nao em torno desta, que uma questo essencial em nossa realidade:
assegurar o direito de toda criana a aprender e se inserir em diferentes prticas e
usos sociais da escrita.
Encerramos este captulo recorrendo Palavra Mgica, do poeta mineiro
Carlos Drummond de Andrade (1994, p. 109), que nos lembra que somos, tambm,
profissionais da palavra e que o ofcio da inquietao, da busca, da procura,
constitutivo de nosso fazer:
Certa palavra dorme na sombra no desanimo,

de um livro raro. procuro sempre.
Como desencant-la?
Procuro sempre, e minha procura
a senha da vida
ficar sendo
a senha do mundo.
minha palavra.
Vou procur-la.
Vou procur-la a vida inteira
no mundo todo.
Se tarda o encontro, se no a
encontro,
Sanja Gienero/Freeimages.com
92

Referncias
ANDRADE, Carlos Drummond de. A palavra mgica. In: ANDRADE, Carlos Drummond de.
Discurso de primavera e algumas sombras. So Paulo: Crculo do Livro, 1994. p. 109.
CHARTIER, Anne-Marie. A questo da lngua materna na formao continuada entre os anos

1970 e 2010 na Frana. In: FERREIRA, Andrea Tereza Brito; CRUZ, Shirleide Pereira da Silva.
Formao continuada de professores: reflexes sobre a prtica. Recife: Ed. UFPE, 2010.
HYPOLITTO, Dinia. Entrevista concedida Revista Mundo Escola: Dinia Hypolitto fala so-
bre a formao continuada e HQs na educao. 11 de junho de 2009. Disponvel em: <https://
elisakerr.wordpress.com/2009/06/11/>. Acesso em: abril de 2015.
LEAL, Telma Ferraz; FERREIRA, Andrea Tereza Brito. Formao continuada e ensino da escri-
ta: anlise de estratgias formativas utilizadas no programa Pr-Letramento. Revista brasilei-
ra de Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 92, n. 231, p. 370-385, 2011.
LEAL, Telma Ferraz; GUIMARES, Gilda Lisboa; SILVA, Ana Cristina. Anlise de um processo
de formao de professores sobre produo de textos. In: GUIMARES, Gilda Lisboa; LEAL,
Telma Ferraz. Formao continuada de professores. Recife: Bagao, 2001.
NVOA, Antnio (Coord.). Os professores e a sua formao. 2 ed. Lisboa: Dom Quixote,
1995.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios: Ele-

mentos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas consequncias
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VERGNAUD, Gerrd. A formao de competncias profissionais. Revista do GEEMPA, n. 4.

Porto Alegre: GEEMPA, 1996.
VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgi-

cos superiores. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
93

cade r n o 10
Compartilhando
HABITATS E MEIOS NATURAIS

Simone Boy Leite Garcia
Este relato apresenta atividades realizadas com duas turmas do terceiro ano
do Ensino Fundamental da Escola Municipal Heitor Villa Lobos, localizada no
Municpio de Colombo, Paran. O trabalho foi desenvolvido ao longo de cinco dias e
envolveu um total de sessenta alunos. O objetivo foi discutir com os alunos aspectos
que fazem parte do espao em que vivemos: a natureza e os meios de transporte que
utilizamos para nos locomovermos na terra, no ar e no mar.
Iniciamos com a leitura do livro A arca de ningum, escrito por Mariana
Caltabiano, ilustrado por Patrcia Lima, que conta a conhecida histria bblica da
Arca de No sob uma perspectiva diferente: da dificuldade de reunir os animais
quando eles no queriam conviver uns com os outros. Alm do debate a respeito
da utilizao da arca e dos habitats dos animais, a nossa conversa sobre a histria
do livro proporcionou uma discusso bastante proveitosa sobre a importncia de
respeitarmos as diferenas uns dos outros e que precisamos viver em harmonia
para superarmos as dificuldades que se apresentam em nosso cotidiano. Os alunos
gostaram bastante da leitura, sempre um momento em que eles interagem e se
envolvem. A interpretao da histria do livro se deu em momentos de conversa e
de exerccio da leitura e da escrita. A primeira atividade que eles realizaram foi, em
grupo, remontarem a histria do livro que eu entreguei a eles impressa e fatiada
na sequncia correta, relembrando a ordem dos fatos.
Arquivo dos autores
Fig. 1 Crianas trabalhando em grupo montando a histria fatiada.
Observando o trabalho realizado pelos alunos, percebi as diferentes maneiras

como os grupos trabalharam. Por exemplo, um dos grupos montou muito
rapidamente a histria usando uma estratgia interessante: ordenando as fatias
do fim para o comeo. Quando perguntei por que decidiram fazer dessa forma, o
aluno que coordenava o trabalho do grupo respondeu: Assim fica mais fcil!. Outro
grupo, tambm do perodo da manh, apresentou muitas dificuldades em concluir a
tarefa porque os alunos no chegaram a um consenso sobre como fazer a atividade:
94

cada um pegou algumas partes da histria para tentar montar sozinho, situao
que foi assim explicada por um dos alunos: Assim no d para montar, eles no
querem dar as partes que faltam!. J em outros grupos, a maneira colaborativa de
trabalharem foi uma grande responsvel pelo sucesso na realizao da tarefa. A
correo desta atividade foi feita de forma coletiva por meio de uma nova leitura do
livro. Na sequncia, entreguei aos alunos uma folha impressa com o texto completo
da histria e pedi que eles identificassem e numerassem os pargrafos para, ao
final, perceberem que a quantidade de pargrafos era a mesma de fatias da
atividade anterior. As atividades seguintes, voltadas escrita e compreenso do
texto, foram realizadas individualmente: respostas para perguntas sobre a histria,
caa palavras vertical e complete a slaba que falta; a correo foi feita oralmente,
de forma coletiva.
Arquivo dos autores

Fig. 2 Criana realizando atividade de compreenso do texto caa palavras.
A atividade seguinte foi a criao de um livreto com personagens da histria

sobre o tema masculinos e femininos. Cada criana criou o seu livreto. As pginas
internas foram escritas e ilustradas com os casais de personagens da histria do
livro e tambm com outros animais que foram lembrados. Foi interessante observar
que alguns alunos fizeram questo de colocar, dentre os escolhidos para representar,
animais que no foram citados na histria e que a maioria das crianas no lembrou
como, por exemplo, canguru e ornitorrinco.
Orientei os alunos sobre como eles deveriam fazer a capa, que deveriam indicar
ttulo do livro, autor e ilustrador. Para melhor explicar, mostrei capas de outros livros.
A contracapa do livreto tambm foi decorada e recebeu um texto informativo ao
leitor a respeito do contedo. Esse texto foi construdo coletivamente e depois cada
aluno escreveu-o na sua contracapa.
Arquivo dos autores
Fig. 3 Criao da capa e contracapa do livreto.
95

cade r n o 10
Na leitura, interpretao e recriao da histria do livro, os alunos conversaram
e pensaram bastante a respeito da vida dos animais e das condies do ambiente
em que vivem. Para seguir com essa temtica, convidei os alunos para construrem
e jogarem uma adaptao do Jogo do Mico. O jogo foi construdo em sala de aula,
pelas crianas, a partir das folhas impressas que entreguei a elas. Elas deveriam
pintar os desenhos e recortar as cartas.
Arquivo dos autores

Fig. 4 Alunos construindo o jogo.
Nessa verso, os pares deviam ser formados utilizando-se uma carta com uma
operao de multiplicao matemtica e outra com o correspondente resultado
representado pela quantidade de animais desenhados. A carta do mico era uma
carta com o desenho da arca de No. Foram os alunos que prepararam o jogo,
recortando e pintando as cartas.
Para jogarem, expliquei aos alunos as regras, indicando que eles deveriam formar
os pares utilizando as cartas dos animais e as cartas das operaes de multiplicao.
Os alunos formaram trios para jogarem.
Arquivo dos autores
Fig. 5 Alunos jogando uma adaptao do Jogo do Mico.
Observando os alunos trabalharem, percebi as diferentes estratgias utilizadas

pelos grupos. Alguns ficaram mais preocupados em construir o jogo do que em jogar,
levando mais tempo com a pintura e os recortes, e conseguiram jogar apenas uma
partida. J outros foram mais rpidos ao confeccionar o jogo porque estavam ansiosos
para comearem a jogar. Com relao s estratgias de jogo para realizao das
96

operaes de multiplicao, os grupos tambm trabalharam de maneiras diferentes.

Em um dos grupos, por exemplo, uma das alunas contou a quantidade de animais
de cada desenho enquanto pintava e escreveu o nmero ao lado do desenho, o que
facilitou o processo de contagem ao longo do jogo. J em outro grupo, os alunos
resolveram antecipadamente todas as multiplicaes e escreveram os resultados
nas cartas. Alguns alunos recorreram s tabuadas do caderno de matemtica e
outros refizeram os clculos a cada operao, utilizando os dedos ou escrevendo em
um papel.
Depois que encerramos o jogo, continuamos a conversar sobre a vida dos animais.
Perguntei aos alunos: Onde os animais da histria viviam antes de entrarem na
arca?. As crianas falaram sobre os animais e seus habitats, relatando aquilo que
conheciam. Para explicar a eles sobre estes locais e suas caractersticas, utilizei
o contedo do livro didtico de Geografia, que apresenta os diferentes tipos de
vegetao encontrados na natureza. Fiz a leitura do texto explicativo e mostrei aos
alunos as imagens que representavam esses tipos de vegetao. Conversamos sobre
as semelhanas e diferenas existentes entre elas. Depois, escolhi quatro tipos de
vegetao e pedi que os alunos os desenhassem em uma folha sulfite dividida em
quatro partes. Depois de conclurem os desenhos, os alunos receberam uma folha
impressa com figuras de animais. Eles coloriram os animais, recortaram e colaram
nas paisagens que tinham desenhado, fazendo uma relao entre os animais e os
seus habitats. No quadro, escrevi o nome de cada um dos tipos de vegetao que
tinham sido desenhados e ns montamos, juntos, a relao dos nomes dos animais
que ali viviam.
Arquivo dos autores
Fig. 6 Produes dos alunos representando habitats e animais.
97

cade r n o 10
Voltando a conversar sobre a histria do livro, perguntei s crianas o significado
da palavra dilvio. A maioria respondeu dizendo que era muita chuva ou enchente.
Peguei o dicionrio, procurei a palavra e mostrei a eles o significado, indicando
que eles estavam corretos quando disseram o que pensavam. Seguindo com a
conversa, perguntei a eles se sabiam como a chuva se forma. Foram muitas as
opinies e explicaes! Disse a eles que faram algumas atividades para aprenderem
e entenderem como a chuva se forma e o que ela significa para a natureza. Iniciei
com a leitura do livro O mundinho Azul, de Ingrid Biesemeyer Bellinghausen.
Nele encontramos diversas explicaes sobre a gua, inclusive sobre o ciclo da
gua na natureza. Nesse momento, os alunos compreenderam como a chuva se
forma. O significado da palavra dilvio foi escrito no quadro para que as crianas
o registrassem no caderno. Depois receberam um impresso com o esquema do ciclo
da gua, para analisarem e colorirem. Em seguida, receberam outra folha impressa
onde deveriam pintar as figuras, recortar e colar nos locais adequados, seguindo a
ordem dos acontecimentos referentes ao ciclo da gua.
Arquivo dos autores
Fig. 7 Produes dos alunos representando o ciclo da gua.
Para finalizar o trabalho, conversamos sobre a necessidade da arca ter sido

usada no dilvio contado na histria. Os alunos disseram que a arca era um grande
barco e que precisou ser usada como um meio de transporte dos animais para retir-
los do lugar onde estavam em perigo e lev-los para outro. Falamos, ento, que
h diferentes tipos de meios de transporte, cada um adequado ao meio onde ser
98

utilizado dentro do espao que conhecemos. H os que vo pela gua, mas tambm
os que vo pela terra e pelo ar. Os alunos citaram os vrios meios de transporte que
conheciam e disseram como eles funcionavam. Na conversa, perguntei a eles: Vocs
acham que os meios de transporte que vocs conhecem hoje sempre existiram?.
Eles concordaram que os transportes mudaram ao longo do tempo, relembrando o
que j viram em livros e em filmes. Propus, ento, uma atividade de classificao
dos meios de transporte antigos e modernos. Para isto, os alunos receberam uma
folha com vrias figuras de meios de transporte, que deveriam colorir, recortar e
colar em uma folha sulfite dividida ao meio, sendo que de um lado deveriam colar
os antigos e do outro lado os modernos e, aps a colagem, escrever o nome de cada
meio de transporte e tambm discutir quais seriam usados na gua, no ar e na terra,
fazendo uma relao com a importncia de preservar os habitats dos animais.
Arquivo dos autores

Fig. 8 Produes dos alunos classificando os meios de transporte.
Durante a atividade, os alunos demonstraram curiosidade sobre um dos meios

de transporte da folha de figuras, o dirigvel. Neste momento, expliquei do que se
tratava e utilizei como apoio um livro de histria sobre Alberto Santos Dumont, que
trazia uma fotografia do dirigvel, bem como do avio 14 Bis, que tambm apareceu
nas figuras trabalhadas com as crianas. Esta atividade foi importante para os
alunos compreenderem as mudanas do mundo que os cerca, que acontecem com
o passar do tempo.
99

cade r n o 10
A CAIXA MGICA DOS ANIMAIS
Cristina Maria Cabral dos Santos
Esta sequncia de atividades foi realizada com uma turma de dezessete alunos
do primeiro ano da Escola Municipal em Tempo Integral Sully da Rosa Vilarinho, do
Municpio de Paranagu, Paran.
Iniciei o ano letivo de 2014 com o objetivo de reconstruir minha prtica pedaggica
e exercer em sala de aula o que os formadores do PNAIC apresentaram durante os
anos de 2013 e 2014. No incio, tive certa relutncia na desconstruo do que eu
pensava que sabia. Depois, passei a alfabetizar letrando, com contextualizao e
articulao com outras disciplinas, usando jogos e brincadeiras com intencionalidade
e regras, deixando de lado o jogo pelo jogo e passando a ensinar com o jogo. Parecia
impossvel, mas passei a acreditar na fala de um dos formadores: Difcil, mas no
impossvel. Nessa condio, desde a primeira reunio pedaggica do ano letivo, na
escola, elaborei meu planejamento com outros olhos, focando os eixos norteadores,
objetivos, metodologia e avaliao. Antes, eu focava somente nas atividades e
quando adicionava algum jogo era simplesmente para brincar por brincar. Elaborei,
ento, uma rotina com acolhida, contagem dos alunos, conversa informal para
socializao e leitura deleite.
Com a leitura diria no primeiro
Arquivo dos autores

bimestre, consegui alcanar um
objetivo que eu no esperava: fazer
os alunos reconhecerem as partes
do livro, discutirem sobre elas e
saberem a importncia de cada
uma. Quando perguntados, agora
eles sabem falar sobre o ttulo, autor,
ilustrador, editora, capa, contracapa
e sinopse. Alm disso, diferenciam
suportes e gneros textuais.
Iniciando o segundo bimestre,
em uma das nossas rodas de leitura
deleite do livro O casamento do
rato com a filha do besouro, surgiu
uma pergunta muito interessante
do aluno Eduardo, de seis anos: Por
que essas palavras se escrevem com
a letra S e tm som da letra Z?
Fig 1 Aluna lendo a histria do livro para a turma.
100

Essa questo me levou a fazer um
Arquivo dos autores

replanejamento das minhas atividades para
contemplar o estudo da conscincia fonolgica
e da relao grafema/fonema. Iniciando as
atividades do novo planejamento, listei no
quadro algumas palavras escritas com S, mas
que possuem som de Z. Fizemos aliteraes no
quadro negro e depois os alunos registraram
as palavras no caderno. Expliquei que S entre
vogais tem som de Z e ento o aluno Luiz
Henrique de seis anos disse: Essa letrinha
quer ser o que no . Muito exibidinha!. Ento,
entre eles, comearam a dizer que palavras
como BESOURO, CASAMENTO, CASINHA e
CASARO so palavras exibidas que tentam Fig. 2 Quadro com as palavras.
enganar quem no conhece esse segredo.
Na histria O casamento do rato com a filha do besouro, realizada a leitura
deleite, aparecem animais de diversas espcies como personagens. Na sequncia, as
atividades foram relacionadas ao tema animais. Comeamos com uma pesquisa em
livros e revistas em busca de diferentes espcies de animais: selvagens, domsticos,
areos, aquticos, terrestres, etc. Recortamos figuras de vrias espcies, que as
crianas guardaram em uma caixa encapada de amarelo que foi chamada de A
caixa mgica dos animais.
Arquivo dos autores
Fig. 3 Alunos recortando as figuras e guardando-as na caixa.
101

cade r n o 10
Quando terminamos a fase de recortar e armazenar as figuras na caixa, fizemos
uma estimativa de quantas figuras estavam ali guardadas. Registrei no quadro
todas as estimativas dos alunos. Terminamos a aula levantando hipteses sobre
quantidades, discutindo estimativa e probabilidade. Com a caixa mgica dos animais
em mos, chamei as crianas, em duplas, para registarem os nomes dos animais no
quadro de giz. Enquanto uma criana segurava a caixa, a outra escolhia uma figura
cujo nome do animal deveria ser escrito no quadro. Mas, o nome do animal deveria
estar no lugar correto, pois o quadro estava dividido em trs categorias: selvagem,
vertebrado e invertebrado. O aluno teria que pensar bem na grafia, mas tambm na
classificao, tomando o cuidado com a possibilidade de um mesmo animal estar
em duas categorias (vertebrados e selvagens, por exemplo).
Arquivo dos autores

Fig. 4 Crianas selecionando as figuras e escrevendo os nomes dos animais no quadro.
Demos continuidade nossa sequncia

de atividades com a classificao de animais, Arquivo dos autores
em um trabalho coletivo. As carteiras estavam

dispostas em semicrculo e cada aluno recebeu
quantidades variadas de figuras da caixa mgica
dos animais, que foram organizadas em cima
das carteiras, separando os animais em areos,
aquticos e terrestres.
Aps essa separao das figuras, fiz
um painel no cho, com giz de cera, para
organiz-las. Nele escrevi trs colunas para
classificao: animais areos, terrestres e
aquticos. Chamei, ento, os alunos para
trazerem as suas figuras para completarem
Fig. 4 Alunos organizando as figuras
a tabela que se formava. Primeiro vieram as dos animais.
102

crianas que tinham figuras de animais areos, depois as que tinham animais
terrestres e por fim aquticos.
Arquivo dos autores

Fig. 5 Alunos construindo o painel de classificao dos animais.
Quando terminamos o painel e todas as figuras j estavam distribudas nas suas

respectivas colunas, as crianas perceberam a quantidade de figuras que havia,
observando que havia menos figuras de animais areos e uma quantidade bem
maior de animais terrestres. Fizemos, ento, a contagem agrupando as figuras em
grupos de 10.
Arquivo dos autores
Fig. 6 Agrupamento das figuras para contagem.
103

cade r n o 10
J agrupadas as figuras, escrevi
Arquivo dos autores

o nmero 10 ao lado de cada linha
agrupada, para indicar as dezenas.
Depois, contamos as figuras que
tinham ficado de fora do agrupamento
e tambm escrevi o nmero
correspondente. Contamos, ento, as
quantidades de figuras de cada coluna
da tabela. Escrevi-as no quadro e
resolvemos vrios problemas, quando
perguntei aos alunos: Qual tipo de
animal tem mais figuras?, Qual tem
menos figuras?, Quantos a mais?.
A pergunta Quantos a mais?
muitas vezes confunde as crianas. No
nosso quadro de giz h a representao
de uma reta numrica. Utilizei-a
para marcarmos as quantidades dos
animais de cada categoria agrupada.
Os alunos utilizaram grampos para
Fig. 7 Representao das quantidades de figuras.
marcar na reta a quantidade de
animais. A partir dessa representao,
discutimos questes sobre quanto a mais e quanto a menos fazendo uma
comparao, utilizando as trs categorias de animais.
Arquivo dos autores
Fig. 8 Representao da quantidade de animais na reta numrica.
Finalizamos nossa sequncia de atividades com uma brincadeira. Desenhei no

cho um grande quadrado dividido em nove quadrados menores. Em cada uma
dessas partes, estavam escritas, de forma no ordenada, as dezenas exatas de 10 a
104

90. A brincadeira consistia em, iniciando do menor nmero, pular para os quadrados
onde estavam os nmeros ditados pela professora seguindo, primeiro, a sequncia
de 10 em 10, depois de 20 em 20 e assim sucessivamente at utilizarem todas as
casas. Depois a brincadeira foi feita em ordem descrescente, iniciando com o aluno
posicionado na casa que continha o maior nmero.
Arquivo dos autores

Fig. 9 Crianas brincando no quadro numrico.
105

cade r n o 10
INTEGRANDO SABERES
Luciane Mulazani dos Santos
Esta seo apresentou relatos de experincias de planejamentos e prticas

realizados por professoras alfabetizadoras que organizaram seu trabalho pedaggico
e desenvolveram suas atividades na perspectiva da realizao, de maneira
contextualizada e ldica, de um trabalho interdisciplinar envolvendo conhecimentos
de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais e Cincias Humanas. Nosso
objetivo, ao apresentar tais relatos, abrir possibilidades para discusso e reflexo
sobre a integrao de saberes construdos pelos professores ao longo do processo de
formao do PNAIC, referentes alfabetizao em seus mais diferentes aspectos, tais
como o ensino dos contedos curriculares do Ciclo de Alfabetizao, organizao do
trabalho escolar, encaminhamentos metodolgicos, recursos didticos, o universo
da criana, direitos e tempos de aprendizagem.
As professoras Simone e Cristina apresentaram algumas possibilidades para a
realizao de prticas de alfabetizao nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A professora Simone relata uma experincia vivenciada com os alunos do terceiro
ano da Escola Municipal Heitor Villa Lobos, localizada no Municpio de Colombo,
Paran. O trabalho relatado pela professora Cristina foi realizado com uma turma
de primeiro ano da Escola Municipal em Tempo Integral Sully da Rosa Vilarinho, do
municpio de Paranagu, Paran.
Ambos os relatos dialogam com as discusses realizadas ao longo do processo
de formao do PNAIC, que apontam que o ensino de Lngua Portuguesa no Ciclo de
Alfabetizao nos eixos Leitura, Produo de textos Escritos, Oralidade e Anlise
Lingustica tem como objetivo geral garantir a todos os alunos o direito de ler e
escrever com autonomia, ou seja, ler e escrever sem precisar de ledor ou escriba,
com domnio do Sistema de Escrita Alfabtica, em um processo que acontece ao
longo dos trs anos iniciais do Ensino Fundamental. Com relao Alfabetizao
Matemtica na perspectiva do letramento, as prticas apresentadas dialogam
com as recomendaes de que a Alfabetizao Matemtica seja entendida como
um instrumento para a leitura do mundo, uma perspectiva que supere a simples
decodificao dos nmeros e a resoluo das quatro operaes bsicas. Para pensar
sobre o ensino de Cincias Naturais, os relatos mostram que importante aproveitar
a curiosidade dos alunos e explorar situaes e contextos problematizveis em busca
da alfabetizao cientfica partindo da cultura e histrias de vida, das experincias e
conhecimentos prvios das crianas. Todas essas questes, se levadas em conta no
trabalho com as crianas, de forma planejada e contextualizada, podem contribuir
para o desenvolvimento de cidados crticos conhecedores de si e daqueles que os
cercam.
As prticas relatadas mostram tambm a importncia de se pensar o ensino dos
contedos curriculares de maneira articulada com outras reas do conhecimento e,
106

principalmente, com as prticas sociais, sejam elas do mundo da criana, como os

jogos e brincadeiras, sejam elas do mundo adulto e de perspectivas diferenciadas. No
trabalho com estes objetivos, fundamental manter a referncia ao uso de atividades
contextualizadas realidade dos alunos, ao uso e criao de atividades ldicas, ao
uso de recursos tecnolgicos, bem como discusso sobre diferentes linguagens.
Alm disso, fator essencial evidenciado tambm nos relatos envolver as
crianas no desenvolvimento das atividades, fazendo-as, por exemplo, participarem
da criao dos jogos, da discusso de regras, da escrita no quadro, da leitura para
os colegas, enfim, de situaes em que se coloquem como participantes ativas do
seu processo de alfabetizao, respeitando seus modos de pensar e sua lgica no
processo da construo dos conhecimentos. A interdisciplinaridade no Ciclo de
Alfabetizao tambm um tema que pode ser debatido a partir das experincias
relatadas. As prticas podem ser propostas, desenvolvidas e avaliadas de maneira
articulada e envolvendo diversas reas do conhecimento. Tambm toma destaque
nos relatos apresentados a realizao de atividades criativas, bem planejadas e
organizadas que fazem uso de diferentes recursos didticos. Levar para a sala de
aula temas atuais e que faam parte do universo da criana auxilia no processo de
alfabetizao. Por fim, importante notar que os relatos das atividades das professoras
Simone e Cristina enfatizam parcerias entre o campo da Lngua Portuguesa e outras
reas do saber. No primeiro, temos uma relao com a Matemtica, a Geografia e
as Cincias Naturais e no segundo com a Matemtica e as Cincias Naturais. Mas,
importante notar que as possibilidades no se esgotam a, porque h meios de
estabelecer dilogos com, por exemplo, as Artes e a Histria, o que contribuiria para
uma formao mais ampla das crianas. Isso abre uma discusso a respeito das
possibilidades em torno de uma mesma atividade, ou seja, que as prticas relatadas
podem ser inspiradoras para a realizao de novos e diferentes encaminhamentos
metodolgicos, considerando tanto a intencionalidade do professor de trabalhar os
contedos em articulao com outras reas do saber, quanto as diferentes prticas
que podem ser realizadas considerando as diferenas regionais, locais ou mesmo
entre os alunos de uma mesma turma. Os relatos so uma amostra de algumas
possibilidades, redigida e apresentada dentro das limitaes do espao para o texto
e, portanto, certamente podem servir de inspirao para o desenvolvimento de
outras atividades.
107

cade r n o 10
Para Aprender Mais
Sugestes de Leituras
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria.

5.a ed. So Paulo: Edies Loyola, 2002.
Neste livro, a autora discute a interdisciplinaridade como atitude possvel diante
do conhecimento: atitude de busca de alternativas para conhecer mais e melhor,
atitude de espera perante aquilo que no se realizou, atitude de reciprocidade,
atitude de humildade diante da limitao do prprio saber, atitude de perplexidade
ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio diante do
novo, atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos, atitude de
compromisso e de responsabilidade com a construo do conhecimento e tambm
atitude de alegria. Para a autora, pensar interdisciplinarmente partir da premissa
que nenhuma forma de conhecimento exaustiva em si mesma sendo, portanto,
necessrio o dilogo com outras fontes de saber.
MORIN, Edgar. Os setes saberes necessrios educao do futuro. Cortez

Editora, 2008.
O autor expe, neste livro, problemas centrais que devem ser discutidos para se
ensinar no futuro: os sete saberes fundamentais que a educao do futuro deveria
tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade nem rejeio. O tema
debatido em sete captulos cujos ttulos indicam a problemtica que est sendo
tratada: Captulo I As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso; Captulo
II Os princpios do conhecimento pertinente; Captulo III Ensinar a condio
humana; Captulo IV Ensinar a identidade terrena; Captulo V Enfrentar as
incertezas; Captulo VI Ensinar a compreenso; Captulo VII A tica do gnero
humano.
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; MORAIS, Artur Gomes de; FERREIRA,
Andra Tereza Brito. As prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as
professoras? Revista Brasileira de Educao, v. 13, n. 38, p. 253, 2008. Disponvel
em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/05>. Acesso em: maro de 2015.
Os autores apresentam, neste artigo, os resultados de uma investigao sobre as
prticas de ensino de leitura e escrita na alfabetizao e discutem a dinmica da
construo/produo dos saberes escolares por dois focos: o primeiro, os saberes
por ensinar (e o modo como tais saberes diferem dos saberes cientficos e daqueles
efetivamente ensinados nas escolas), onde analisaram as mudanas didticas
ligadas ao ensino da leitura e da escrita na alfabetizao inicial para verificarem
como tais proposies tm guiado as prticas dos professores; o segundo, um modelo
que buscou explicar as prticas profissionais e os mecanismos que as caracterizam
para assim compreenderem a natureza das mudanas observadas nas prticas de
ensino dos docentes. Foram observadas as prticas de professoras alfabetizadoras
que participaram da pesquisa.
108

Sugestes de Vdeos
Salto para o futuro Ambiente formativo no ciclo de alfabetizao. Disponvel

em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video;jsessionid=DBAB8C1485AC0A95309D
DB41E7969FD6?idItem=6272>.
Durao: 00:44:05
Este vdeo apresenta a sala de aula como ambiente alfabetizador, mostrando:
diferentes agrupamentos em sala de aula; atividades diversificadas em sala de aula
e em outros espaos para atendimento s diferentes necessidades das crianas;
jogos e brincadeiras no processo de alfabetizao; atividades em grande grupo
para aprendizagens diversas e em pequenos grupos, favorecendo as interaes; a
explorao da literatura como atividade permanente; estratgias diferenciadas de
incluso de todas as crianas nas atividades planejadas.
Leitura e reas do conhecimento. Disponvel em: <https://www.youtube.com/

watch?v=k3mXzrxvS1Q>.
Durao: 00:33:27
Neste vdeo, o doutor em Lingustica Gilberto de Castro (UFPR) conduz uma conversa
sobre leituras e as diferenas reas do conhecimento. Os professores doutores em
Educao Geraldo Balduno Horn (UFPR), Guilherme Romanelli (UFPR) e Odissia
Boaventura de Oliveira (UFPR) apresentam suas perspectivas sobre o tema.
Cu de Outubro
Pas/Ano de produo: EUA, 1999.
Durao/Gnero: 114 min./Drama
Este longa-metragem baseado em fatos reais mostra uma histria de quatro garotos
da pequena cidadezinha de Coalwood, West Virginia que, pretendendo mudar suas
vidas limitadas, ousaram, nos anos cinquenta, algo que mudaria seus destinos.
O filme mostra como o sonho dos garotos se tornou possvel a partir de projetos que
realizaram na escola, estimulados pela professora, que os incentivou a acreditarem
naquilo que desejam e a fazerem com que se tornassem uma realidade.
Nenhum a menos
Pas/Ano de produo: China, 1988
Durao/Gnero: 104 min./ Drama
Longa-metragem baseado em fatos reais, conta uma histria que se passa em uma
escola rural chinesa, onde uma garota de 13 anos assume o desafio de substituir
o professor titular que se afastou por um ms da escola para tratar de assuntos de
sade. Do professor recebe a misso de no deixar que um aluno sequer abandone
a escola, j que a evaso estudantil um problema crnico no pas. Para isso,
ministra as aulas sem dispor de um livro sequer, usa no mximo um giz por dia e
dorme na escola junto com muitos dos alunos.
109

cade r n o 10
Materiais didticos para o uso em sala de aula
O Sanduche da Maricota
Reproduo
Texto: Avelino Guedes
A galinha Maricota s queria preparar um simples sanduche
com po, milho, quirera e ovo. Quando se preparava para se
deliciar com o seu lanche, comeou a confuso. Primeiro foi
o bode Serafim, que colocou capim na refeio. Depois foi a
vez do gato que, sem pedir liena, meteu uma sardinha no
po. Joo, como bom cachorro, disse que sem osso o petisco
no teria gosto bom. No satisfeita, Maricota ainda teve que
aguentar a intromiso da abelha que, agitada, ps mel no
sanduche. Da janela, ouvindo o papo, o macaco aumentou
a baguna e colocou uma banana no lanche da galinha. Para
piorar as coisas o rato logo se apressou em colocar uma fatia
de queijo e a raposa falou coisa pior; faltava uma galinha!
Maricota ficou brava, colocou os bichos para correr, jogou fora o motivo de tanta
discusso e comeou tudo de novo, dessa vez do jeito dela.
Poemas para brincar
Reproduo
Texto: Jos Paulo Paes
Imagem: Luiz Maia
As palavras se renovam e se apresentam como um novo
convite brincadeira a cada instante. Essa a magia deste
livro, em que o autor aborda vrios temas, sempre brincando
com o sentido e com o som das palavras.
O mundinho azul
Reproduo
Texto e imagem: Ingrid Biesemeyer Bellinghausen

Era uma vez um mundinho que poderia at ser chamado
de planeta azul. Assim comea essa histria que mostra
que a gua um recurso natural precioso, e que hora de
nos preocuparmos com sua preservao e uso consciente.
A autora usa de muitas cores e graa para trabalhar a
importncia da gua para a vida, convidando o leitor a salvar
o mundinho azul. Ao final do livro, um glossrio apresenta as
palavras mais importantes.
110

Os animais do mundinho
Reproduo
Texto e imagem: Ingrid Biesemeyer Bellinghausen
Nesse livro, a autora apresenta os animais da terra e
da gua, contando sobre suas diferenas e modos de
viver. Acompanhados de recortes, colagens e cores, os
animais so ilustrados com tangram, quebra-cabea
chins que diverte e desenvolve o raciocnio lgico.
No final do livro apresentada a lenda do tangram e
ensinado como se montar um.
Cincia Hoje das crianas

Disponvel em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/>.
A verso online da revista Cincia Hoje das Crianas, uma revista brasileira
sobre cincias para crianas, rene um conjunto de recursos que pode auxiliar
o professor que ensina Cincias no Ciclo de Alfabetizao. So vdeos, imagens,
textos, udios e jogos que podem ser utilizados para ensinar de maneira ldica e
interativa, aproveitando as potencialidades do uso da tecnologia na educao. O
site apresenta, de forma interdisciplinar, como os contedos de Cincias podem ser
trabalhados em conjunto com outras reas do conhecimento, como Matemtica,
Literatura, Histria, Arte e Cultura.
111

cade r n o 10
Sugestes de Atividades
Momento 1 (4 horas)
1. Retomada do encontro anterior e discusso das atividades realizadas em casa e
escola.
2. Leitura para deleite: Clic-Clic: a mquina biruta
Reproduo
do seu Olavo, de Maurcio Veneza.
3. Leitura da seo Iniciando a conversa do

Caderno 10.
4. Discusso em grupo a respeito do que consideram

como princpios do PNAIC.
5. Leitura e discusso dos textos da Seo Aprofundando (O currculo inclusivo

de volta ao debate: a heterogeneidade no Ciclo de Alfabetizao e Saberes
docentes: construindo princpios pedaggicos para o ensino em uma perspectiva
problematizadora). Refletir nos grupos sobre os princpios elencados nos
textos.
112

Momento 2 (4 horas)
1. Leitura para deleite: Para que serve um
Reproduo
livro?, de Chlo Legeay.
2. Diviso da turma em grupos. Cada grupo

far a leitura e a discusso do texto da
Seo Aprofundando (Acompanhamento
do Processo de Aprendizagem) e do relato
abaixo. Na sequncia, o grupo elaborar
uma ficha de registro de aprendizagem,
considerando os conhecimentos das
reas abordadas no relato.
A importncia da gua para a vida

Relato de experincia das professoras Ivone Julia Patczyk e Edivane de Almeida Felisberto, da
Escola Municipal Senador Marcos Freire, do municpio de Araucria, Paran.
Estas atividades foram realizadas em uma turma de vinte e quatro alunos do

segundo ano para estudar conceitos de Cincias e para discutir o uso consciente
dos recursos hdricos. O trabalho iniciou com uma conversa sobre o tema gua. As
professoras pediram aos alunos para dizerem o que conheciam sobre o assunto e
registraram, no quadro, palavras e frases que representavam suas opinies e ideias.
Ficou sistematizado, assim, um conjunto de conceitos prvios dos alunos a respeito
da gua e de sua relao com nossas vidas. Por meio das ideias expressas pelos
alunos, todos perceberam que quase sempre fazemos um consumo exagerado de
gua, sem reaproveitamento ou reutilizao. Discutindo as ideias registradas no
quadro e debatendo a questo, todos concordaram que necessria a mudana de
atitudes com relao ao uso da gua para se evitar desperdcio e uma possvel falta
desse recurso to importante para a vida. Depois as professoras entregaram para os
alunos uma folha impressa com uma histria, para leitura, e uma atividade a ser feita.
Contaram, ento, A histria da gota de gua, em forma de quadrinhos, que ilustra
o ciclo da gua, e depois levantaram questes sobre a interferncia do homem no
ciclo da gua e a importncia do ciclo da gua no nosso meio ambiente. Por meio de
desenhos, os alunos representaram o ciclo da gua, juntamente com uma produo
escrita do contedo abordado.
113

cade r n o 10
Arquivo dos autores

Para ampliar as informaes a respeito da gua, as professoras utilizaram o
projetor multimdia para apresentarem trs vdeos na sala de aula: Ciclo da gua,
Por que existe gua na Terra?, Economizar gua, e depois pediram para os alunos
escreverem boas atitudes para utilizao da gua.
Arquivo dos autores
114

Arquivo dos autores

Como atividade de casa, as professoras pediram para os alunos pegarem, com
auxlio dos pais, uma fatura mensal do consumo de gua de suas casas. Essas faturas
foram levadas para sala de aula para todos conhecerem e discutirem as informaes ali
registradas. Foi feita a leitura das faturas, com as professoras explicando os significados
dos termos e valores que compem a fatura. Depois que os alunos conheceram o
que se representa em uma fatura de consumo de gua, ajudaram as professoras a
dela extrairem dados para a construo de uma tabela que mostrou o consumo de
gua mensal de cada famlia. Os dados da tabela foram analisados para que a turma
conseguisse identificar qual o maior e o menor consumo verificado, considerando a
quantidade de pessoas que moram nessas casas. Para isso, foram construdos grficos
e solucionadas situaes-problema. Os alunos utilizaram calculadoras.
Arquivo dos autores
115

cade r n o 10
Arquivo dos autores
Arquivo dos autores
116

Arquivo dos autores

Arquivo dos autores
Em seguida, produziram um texto coletivo sobre como economizar a gua, um

recurso natural que pode faltar no futuro.
117

cade r n o 10
Arquivo dos autores

Arquivo dos autores
118

Continuando com o trabalho sobre o tema gua, as professoras utilizaram com

os alunos os computadores do Programa UCAA (Um Computador por Aluno em
Araucria), disponveis na escola, para realizarem atividades com jogos educativos.
Arquivo dos autores

Arquivo dos autores
3. Leitura e discusso do texto da Seo Aprofundando (PNAIC um olhar sobre

o processo e para o que ainda nos desafia...). Em pequenos grupos, fazerem um
breve relato do que foi aprendido nesses anos e quais os prximos passos em
busca da conquista de um processo de formao continuada permanente.
119

cade r n o 10
TAREFAS PARA CASA E ESCOLA
1. Escrever um artigo de opinio sobre o seguinte tema: Organizao do trabalho
escolar e recursos didticos para alfabetizao de crianas com trabalhos
interdisciplinares, discutindo as seguintes questes: O que ensinar? Como
ensinar? Para que ensinar?
2. Ler os relatos da seo Compartilhando e propor uma sequncia didtica
para o ciclo de alfabetizao, envolvendo os contedos que foram tratados nas
prticas ali descritas e considerando a interdisciplinaridade.
3. Realizar relatrio de avaliao sobre sua participao no PNAIC para ser
socializado no Seminrio de Avaliao, procurando apontar caminhos a serem
trilhados pela sua rede de ensino.
120

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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 1 10/11/2015 09:32:15

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto

1. Alfabetizao. 2. Saberes. 3. Ensino. I. Ttulo.

Tiragem 380.000 exemplares

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Autores dos textos das sees Aprofundando o Tema e Compartilhando:

Projeto grfico e diagramao:

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 3 10/11/2015 09:32:16

21. Acompanhamento do processo de aprendizagem Emerson Rolkouski

53. Saberes docentes: construndo princpios pedaggicos para o ensino em

108 Para Aprender Mais

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 5 10/11/2015 09:32:16

Ao fim de mais um ano de trabalho com o PNAIC, o ltimo caderno de formao

Refletir sobre a integrao dos saberes nos processos de alfabetizao das

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 7 10/11/2015 09:32:17

Quando se fala em integrao, pensa-se na formao de um todo pela adio

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 9 10/11/2015 09:32:17

Lngua Portuguesa: integrao de saberes na perspectiva dos direitos

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 10 10/11/2015 09:32:18

Direitos gerais de aprendizagem: Lngua Portuguesa

As atividades desenvolvidas pelo professor alfabetizador, com ponto de partida

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 11 10/11/2015 09:32:19

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 12 10/11/2015 09:32:19

Matemtica: integrao de saberes na perspectiva do papel do ldico

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 13 10/11/2015 09:32:20

Direitos gerais de aprendizagem: Matemtica

Que encaminhamentos metodolgicos possibilitariam o desenvolvimento dos

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 14 10/11/2015 09:32:20

As situaes-problema so um importante encaminhamento para a Alfabetizao

Cincias Naturais: integrao de saberes na perspectiva do trabalho

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 15 10/11/2015 09:32:21

Direitos gerais de aprendizagem: Cincias Naturais

De modo geral, a garantia dos Direitos de Aprendizagem das crianas de 6 a 8

Eixos estruturantes de ensino das Cincias Naturais

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 16 10/11/2015 09:32:21

Para a realizao de prticas pedaggicas estruturadas sob tais eixos, relevante

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 17 10/11/2015 09:32:22

Organizao do trabalho escolar e recursos didticos para

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 18 10/11/2015 09:32:22

Em todas essas situaes, importante que se esteja aberto a sempre aprender e

a presena do ldico, dos jogos e das brincadeiras;

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 19 10/11/2015 09:32:23

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 20 10/11/2015 09:32:23

acompanhamento do processo de aprendizagem

PNAIC_Caderno 10_INT SAB_pg001-120.indd 21 10/11/2015 09:32:24

Podemos ento considerar que primeiramente necessitamos delimitar o que

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Eixo Produo de Textos

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Ainda que se tenha delimitado o que se deseja avaliar, isso no garante

Comparao (comparar e completar). I A A/C

Transformao (acrescentar e retirar). I/A A/C A/C

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Composio (juntar e separar)

Comparao (comparar e completar)

Transformao (acrescentar e retirar)

Agora vamos tomar a resoluo de uma criana de um primeiro ano em um

Arquivo dos autores

O que poderamos dizer a respeito? Ela Atendeu (pois conseguimos perceber