SUJETOS Y OBJETOS EN LA EVALUACIN UNIVERSITARIA

Lic. Susana Celman1

Como una piedra en bruto que cobra forma y brillo por accin
de las manos, el ojo, el cerebro y las orientaciones creativas del escultor
que la elige, conoce y transforma, la evaluacin educativa pretende
iluminar las caras opacas de la vida institucional, dando protagonismo a
sus actores para que se apropien del espacio institucional, sean
partcipes de la elaboracin del texto que los identifique y estn en
mejores condiciones de transformar, desde sus perspectivas utpicas, el
contexto situacional en el que se reconocen.
S. Celman

RESUMEN:

En este artculo se presenta la problemtica construccin de objetos de la evaluacin

educativa y la constitucin de sujetos en el campo de una institucin particular: las
universidades pblicas argentinas, en el contexto de las polticas neoliberales de fines del
siglo XX y comienzos del XXI. Esta situacin afecta tanto a los sistemas educativos as
como a la misma disciplina evaluacin (House, 1995).

La pretensin es desnaturalizar las ideas que se han instituido acerca de la

concepcin de sujeto/objeto en el campo de la evaluacin institucional, que aparece
centrada en la responsabilidad de demostrar el logro de ciertos fines por el empleo de los
medios ms eficientes, para restituir la posibilidad de pensar prcticas evaluativas que
habiliten espacios de conocimiento y reflexin autnomas por parte de los actores
protagonistas de los proyectos pedaggicos.

MARCO REFERENCIAL

Este trabajo es fruto de una lnea de preocupaciones y ocupaciones tericas y prcticas

que han atravesado mi labor universitaria en los ltimos veinte aos: las problemticas del
campo de la Evaluacin educativa, con sus connotaciones e implicancias en el plano de las
personas y los grupos como sujetos sociales, los proyectos y las instituciones.

En Argentina, como en otros pases del mundo, se observa, en la ltima dcada el

aumento de prcticas de evaluacin institucional. como mecanismo de regulacin de las
polticas pblicas neoliberales y como objetos de estudio, polmicas y propuestas,
formando parte de las crisis, resistencias y transformaciones del estado nacional que
afectaron y afectan las estructuras institucionales, organizativas y acadmicas del sistema
educativo en su conjunto.

1
Profesora titular de la ctedra Evaluacin Educativa de la carrera de Ciencias de la Educacin, Universidad
Nacional de Entre Ros. Investigadora en temas educativos de evaluacin, poltica y gestin escolar.

1
 Por otra parte, dentro del campo terico de la evaluacin, se consolidan reas de fuerte
confrontacin que ponen de manifiesto profundas diferencias conceptuales, metodolgicas
y tico-polticas al interior de la propia disciplina (House, 1995; lvarez Mndez, 2001).
Estamos viviendo un cambio de ciclo, una poca de fuertes crisis sociales, polticas y
culturales que afectan a los sistemas educativos y sus actores a travs de los lineamientos y
formas de implementacin de las reformas educativas de los 90 , que asumen
caractersticas peculiares en Amrica Latina. En este caso, nos interesa destacar los
sistemas de evaluacin de la calidad, con fuertes implicancias en el control2 y
diferenciacin de sujetos e instituciones.

A diferencia de dcadas pasadas y, precisamente, como consecuencia de las

transformaciones recientes, las respuestas que sobrevengan desde la educacin surgen en el
contexto de una tensin cuya resolucin parece tan acuciante como lejana: la contradiccin
entre un estado atrofiado en sus atributos, a la defensiva frente a sus responsabilidades
sociales, y un estado necesario, cuya refundacin intelectual y moral se ha convertido en
una cuestin de supervivencia frente a la desintegracin de los principios organizadores de
la solidaridad social (Pierre Rosanvallon, 1995).

Una de las formas en que esta tensin habr de resolverse tendr que ver con los
avances y retrocesos de lo pblico dentro del mbito de la educacin y con el perfil que, por
su mediacin, adopte la construccin de una nueva ciudadana.3

En este marco, es mi intencin compartir aqu una serie de cuestiones, construcciones

tericas y prcticas e interrogantes surgidos en el transcurrir de nuestras experiencias de
Evaluacin Educativa, con relacin a dos ejes que se implican mutuamente ( sujetos y
objetos ), en un campo de prctica especfico (las instituciones universitarias) y en un
espacio y un tiempo delimitados (Argentina, entre finales del SXX y comienzos del
XXI).

Al respecto, decamos en un trabajo anterior4:

El campo de la evaluacin educativa est atravesado, desde su conformacin, por

tensiones que se manifiestan tanto en el universo de conceptos que marcan los hitos de las
configuraciones tericas, cuanto en la gestacin y consolidacin de sistemas de prcticas.
Unos y otros requieren, a su vez, de sujetos que se irn habilitando para unas acciones
particulares, en funcin de las relaciones del campo de la evaluacin con otros campos
sociales, histricamente construidos. No siempre han coincidido los actores principales que

2
Llama la atencin la incorporacin al lenguaje de las organizaciones sociales en general y educativas en
particular, del trmino monitoreo , propio de los campos empresariales altamente informatizados.
3
Cantero, G., Celman, S y equipo: Reformas educativas y ciudadana . Informe final de investigacin,
Facultad de Ciencias de la Educacin, UNER, 2003.-
4
Lic. Susana Celman, La evaluacin democrtica: remando contra la corriente. . Jornadas Internacionales
de Investigacin sobre la Universidad. Universidad Nacional de Ro Cuarto 13 y 14 de junio de 2002.

2
han tenido a su cargo el protagonismo en la esfera de los aportes tericos con aquellos que
generaron las huellas en el terreno emprico de las instituciones. Tampoco son los mismos,
aquellos que representan el poder de instaurar mecanismos evaluativos con los que tienen la
responsabilidad de conducir los procesos educativos .

El interjuego entre las reglas, las recurrencias, las culturas y las estrategias que
regulan las acciones de los sujetos individuales y colectivos (Bourdieu, 1988) connotarn
las distintas intencionalidades que, en ciertos momentos de esta historia, se diferencian
claramente y, en otros, se articulan y concurren en forma conjunta, representadas,
generalmente, por diferentes actores y gestores .

LA CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE EVALUACIN.

En una primera aproximacin, la construccin del objeto de evaluacin parecera ser

una cuestin solamente de orden tcnico y metodolgico, y por ello, muy poco relacionada
con la lnea de reflexiones con las que iniciamos este escrito. Por el contrario, nuestro
objetivo es intentar mostrar las connotaciones de orden terico y las opciones ticas y
polticas que intervienen en su elaboracin.

Cuando en una institucin se inicia un proceso de evaluacin, se lo hace a partir de

una resolucin, en la cual se define qu se va a someter a evaluacin. Generalmente, esta
definicin y eleccin implica una decisin poltica: se identifica, dentro de la complejidad
del campo educativo, un objeto.

El punto que deseamos subrayar es que en la prctica, es comn que se designe

como destinatario de la accin evaluativa, un objeto concreto: una carrera, un proyecto, un
rea o departamento, el cuerpo docente de una escuela, los alumnos, los materiales
educativos, la propuesta curricular, las prcticas de enseanza, los proyectos y productos de
las investigaciones etc. Lo mismo ocurre cuando, en la evaluacin de los aprendizajes de
los estudiantes, se interroga sobre qu se evala y se contesta identificando solamente el
tema y los contenidos especficos de una asignatura determinada.

En ambos casos, parecera aceptarse que estos objetos de evaluacin existen fuera
de la accin educativa, son algo sobre los cuales los actores del campo educativo concreto,
como sujetos sociales, no intervienen. Ajenos a ellos, los toman tal como son, para
someterlos, en este caso, a prcticas de evaluacin. Desde esta perspectiva, se entiende que
los interrogantes habituales de los docentes y alumnos remiten, con una elevada frecuencia
a preguntar cmo se va a realizar la evaluacin, restringiendo el problema a una cuestin
tcnico-metodolgica e instrumental.

Esta actitud epistemolgica de fuerte connotacin emprico-realista, se

complementa con una postura, implcita o explcitamente asumida, respecto al concepto de
evaluacin. En efecto, es posible, si se trata de enfoques construidos respetando una
coherencia lgica y epistemolgica, que esta idea de objeto vaya acompaada de una
especfica definicin de evaluacin como la accin de medir, constatar y verificar, en un

3
caso y situacin particular, la presencia de los rasgos o atributos esenciales del objeto que
es evaluado. Presencia, ausencia o grado en que dichos rasgos se verifican, son la base
concreta para construir el juicio evaluativo que incluye una valoracin.

Veamos un ejemplo: si se trata de evaluar el plan de estudios de una carrera, es

posible que se parta del documento escrito como plan original y se implementen ciertos
mecanismos para constatar en qu medida se ha cumplido Y respetado dicho plan a lo largo
de los aos. En el caso de una carrera cuya duracin est prevista en cinco aos, la
comprobacin de que los estudiantes, en promedio, tardan siete en egresar, es el dato que
indica, para la mayora de los observadores, una anomala. Una investigacin, que en su
plan de actividades inicial tena previsto la realizacin de ciertas acciones que luego no se
realizan, ser posiblemente valorada menos favorablemente que aquella que cumple con el
plan preestablecido.

Estos ejemplos nos permiten precisar dos problemas: el primero, es que se excluye
del anlisis evaluativo que, tanto un plan de estudios cuanto la duracin de una carrera o un
diseo original de investigacin, son propuestas, proyectos, construcciones contextuadas y
orientadas intencionalmente en una cierta direccin y, por ello, representan una toma de
postura dentro de otras tericamente posibles, que involucran y definen a quienes lo
elaboraron. Y en segundo lugar, que lo propio de los proyectos educativos es que se
construyen en el campo de la prctica, en un juego dialctico con los ambientes concretos
de aprendizaje, donde, a partir de este encuentro, ambos cambian, se transforman: ni el
proyecto permanece idntico a como fue concebido ni el medio de aprendizaje mantiene
sus caractersticas iniciales. (Parlett y Hamilton, 1996). Por esto, los diseos experimentales
que suponen como condicin de validez el mantenimiento invariable del contexto
situacional donde se realiza el experimento para poder medir solo la accin de la variable
objeto de investigacin, son poco pertinentes al estudio de problemas educativos.

Desde otro lugar, presentaremos una concepcin ms compleja, inserta en una

postura que podra denominarse, en trminos generales, constructivista. Veamos algunos
antecedentes: Gimeno Sacristn (1987) al caracterizar lo que l llama anatoma de una
prctica compleja afirma que la evaluacin es un proceso de seleccin de un objeto dentro
del panorama de realidades que intervienen en la educacin; una parcela o aspecto de esa
realidad. Implcitamente, parece afirmar que todo no se puede evaluar, precisamente por el
carcter complejo y dinmico de los objetos del campo educativo. Es necesario, entonces,
que el evaluador realice una operacin, que, a modo de metfora, podramos asemejarla al
ajuste de la lente en una cmara fotogrfica: reducir el foco para lograr mayor nitidez an a
costa de disminuir la amplitud del panorama que se registra. Esta tarea de enfocar una
realidad es, segn este autor, uno de los momentos iniciales del proceso de evaluacin.
Como vemos hasta aqu, se mantiene la exterioridad del objeto respecto del sujeto, quien,
ante la imposibilidad de captar la situacin a evaluar en su totalidad, prioriza algunas partes
sobre otras(1ra. Seleccin)

El recorte no basta, sostiene Gimeno. Una vez establecido el objeto, es necesario,

adems, definir las facetas de ste que se van a evaluar. (2da. Seleccin). En el ejemplo
anterior, deben priorizarse los aspectos del Plan de Estudios que, a juicio de los miembros

4
de la institucin, se consideran ms importantes y significativos para su conocimiento y
comprensin.

En ambos casos, estn operando las teoras implcitas que ponderan y sostienen las
opciones realizadas; se ponen de manifiesto creencias acerca de la relevancia de estos
aspectos, concepciones ticas, valoraciones en las que se expresa una filosofa, una
ideologa, una visin del mundo, toda una pedagoga implcita. La evaluacin acota y
selecciona la realidad valorada, se tenga o no conciencia de esa decisin, se expliciten o no
los criterios de la reduccin realizada. An en el caso de las pruebas psicomtricas, de un
test de inteligencia por ejemplo, estos instrumentos que se han elaborado con un especial
resguardo de los criterios de objetividad y confiabilidad, no miden, la inteligencia en
trminos absolutos, sino algunos comportamientos y procesos que a priori se han
seleccionado y se admiten como representantes de la misma.

Charles Hadji5, define a la evaluacin como una lectura orientada sobre el objeto a
evaluar. Se requiere, dice, tomar distancia de la realidad que se analiza para poder
pronunciarse sobre ella en un contexto decisional dominante. No existe una lectura directa
de la experiencia; hay siempre un proceso de interaccin entre el evaluador y la realidad a
evaluar. En funcin de las propiedades de esa realidad, el evaluador construye el referente,
es decir, aquello en funcin de lo cual se va a efectuar la evaluacin; aquello que le permite
pronunciarse sobre la realidad que evala, el lugar donde nos paramos para emitir el
juicio de valor. (Bertoni y otros, 1996)

Por otro lado, es importante destacar que el objeto no se establece solamente en las
primeras declaraciones y definiciones previas, sino que se constituye tambin a posteriori,
en la prctica concreta, procesual y dialctica de la evaluacin que, al construir
conocimiento sobre el objeto lo construye como tal. Al evaluar, vamos conociendo nuevas
facetas de ese objeto; el objeto se enriquece a medida que lo conocemos; el conocimiento
que vamos logrando sobre dicho objeto, abre nuevas perspectivas de indagacin.

Tambin inciden en este proceso constitutivo los instrumentos seleccionados para la

evaluacin, la forma de aplicacin, la eleccin de la situacin en la que se muestra . El
juego interactivo entre objeto y mtodo se dinamiza a travs del sujeto que conoce y evala.

En sntesis, para estos autores, se trata de procesos de definiciones progresivas, de

elecciones interrelacionadas, que permiten construir las opciones propias de los
procesos de produccin de conocimientos.

Elliot Eisner aporta interesantes reflexiones al tema en su obra El ojo ilustrado

(1990). Mi propsito en este libro dice en la Introduccin- es examinar alguna de las
maneras en las que los mtodos contenidos y suposiciones en las artes, humanidades y
ciencias sociales, se pueden utilizar para ayudarnos a entender nuestras escuelas y aulas. Mi
propsito es ensanchar las formas por las que pensamos acerca de la indagacin en

5
Hadji, Ch (1992): L Evaluation dmystifie. Edit. ESF, Pars, France. En este libro, el autor desarrolla
importantes aportes en la lnea de la evaluacin formativa y educativa, sin descuidar aspectos metodolgicos
y ticos propios de las prcticas en instituciones pedaggicas.

5
educacin y ampliar nuestras perspectivas acerca de qu significa saber . Se dirige
especialmente a quienes viven y trabajan en las escuelas, como contribucin a iluminar su
experiencia educativa, como una ayuda a ver y comprender.

Sostiene este autor que. a semejanza del crtico de arte, que tiene por tarea ayudar a
otros a ver las cualidades que posee una obra de arte, la crtica educativa funciona como
una comadrona de la percepcin. La ayuda a nacer, despus la refina y la ayuda a ser ms
aguda .

Es esta idea de la mirada que construye su imagen del objeto al mismo tiempo que
se modifica en la accin de percibirlo, que le permite entrar al problema de la Objetividad y
subjetividad en la investigacin y evaluacin cualitativas. Trabaja los conceptos de Newell
(1986) de objetividad ontolgica y objetividad de procedimiento con la aspiracin, dice, de
poder convencer al lector de que la primera no puede, en principio, proporcionar lo que
esperamos y que la segunda proporciona menos de lo que pensamos. Intentar presentar
una sntesis de su argumentacin.

Qu se entiende habitualmente por objetividad? Ver las cosas tal como son,
conocerlas en su estado ontolgico. Buscamos, dice Eisner, la verificabilidad, tanto en la
percepcin como en el entendimiento. Deseamos ver lo que est realmente ah afuera. La
verificabilidad implica una relacin isomrfica entre afirmacin y realidad. Los griegos
aspiraban a alcanzar el saber cierto y verdadero. Por eso, su intento de diferenciar el saber
(epistme) de la creencia (doxa). Establecida la teora de la correspondencia entre saber y
verdad, conocer es descubrir las leyes que gobiernan el universo. Se va a la bsqueda de un
mundo objetivo, cognoscible objetivamente. La objetividad de procedimiento es la
aspiracin al desarrollo y utilizacin de un mtodo que elimine o aspire a eliminar la
incumbencia del juicio personal en la descripcin y valoracin de un estado de hechos. Uno
de los ejemplos presentado por el autor es el de las denominadas pruebas objetivas, donde,
una vez contestada la prueba, identificar las respuestas correctas o incorrectas no precisa de
interpretacin, tan es as que esta tarea as como la puntuacin, la puede realizar un escner
ptico. Se trata, entonces, de un caso de objetividad de procedimiento.

De qu manera podemos saber si nuestra perspectiva ontolgica sobre la realidad

se iguala o se corresponde con ella?. Para saberlo, necesitaramos conocer por un lado la
realidad y por el otro, nuestros puntos de vista sobre ella; pero si conociramos la realidad
tal como es, no necesitaramos tener un punto de vista sobre ella y a la inversa, si no
podemos conocer la realidad tal como es, no podemos saber si nuestro punto de vista
coincide o no con ella. Para discutir la afirmacin de que una perspectiva verdadera de la
realidad es la que permite predecir o controlar los acontecimientos, el autor recurre a
Popper, quien afirm que nunca podemos verificar la verdad de una afirmacin, solo
podemos refutarla y an entonces, nunca completamente.

Y llegamos, en esta apretada sntesis, a la tesis de Eisner relacionada con la temtica

que nos interesa: la percepcin del mundo est influida por la capacitacin, el punto de
vista, el enfoque, el lenguaje y la estructura de quien observa. El ojo no es solo una parte
del cerebro, es una parte de la tradicin.

6
 Hadji6 nos permite avanzar un paso ms en la consideracin de este tema. Afirma
que el evaluador no es un instrumento de medicin, es el actor de una comunicacin
social y reconoce la incidencia de las situaciones y los contextos sobre la evaluacin.
Acuerda con Cardinet (1991) en la elaboracin de un modelo que se aparta de la medicin,
caracterstico de los enfoques psicomtricos, para proponer una aproximacin sociolgica
al campo de la evaluacin educativa. Afirma que las performances cognitivas de los
sujetos son dependientes de las condiciones sociales en las que ellos se desarrollan, as
como las percepciones del evaluador de esas performances son igualmente
dependientes del contexto social. Lo que en una poca y en un medio se consideren
cuestiones dignas de ser estudiadas, conocidas y valoradas, as como los estndares y
referentes desde los cuales se las juzguen, se construyen a partir de las significaciones
culturales hegemnicas dentro de ese contexto.

Retomando la idea del proceso evaluativo como lectura guiada de la realidad, cabe
aclarar que, como en toda accin de conocimiento, no se trata solo de un acto individual.
El/los evaluadores son, al menos en parte y posiblemente al mismo tiempo, portadores y
creadores de modos de comprensin, sistemas de significacin que recuperan y
transforman lo heredado e internalizado social e institucionalmente en particulares
espacios y tiempos. La cultura incide en la creacin del objeto, dice Gimeno Sacristn7 y el
lenguaje es vehculo de transmisin de las representaciones y los valores, constituyndose
en fuente de poder y autoridad. Pero en este juego de cara y contracara, las palabras, las
significaciones son tambin recreadas por y desde la subjetividad del evaluador, como una
consecuencia de la relacin entre un sujeto particular y su medio, vehiculizada por un
determinado lenguaje apropiado y construido al mismo tiempo.

EL REVS DE LA TRAMA: PROCESOS Y EXPERIENCIAS EN LA

UNIVERSIDAD.

Entiendo que las prcticas nunca son la realizacin concreta y precisa de los principios
constitutivos de los cuerpos tericos, sino que son estos, precisamente, los que se van
estructurando y desestructurando, al menos en parte, en el transcurso y como resultado de
las experiencias de confrontacin emprica, al mismo tiempo que las ideas, conceptos y
criterios orientan las propuestas y los modos de accin particulares.

Lave, en el primer captulo del estupendo libro que publica con Chayklin8 sintetiza las
conclusiones de un congreso en el que culmin un trabajo de varios aos entre psiclogos,
socilogos y antroplogos de Suecia, Dinamarca, Finlandia, Francia, Suiza y los Estados
Unidos sobre lo que inicialmente denominaron el problema del contexto y luego se fue
definiendo alrededor del tema de la actividad socialmente situada: :

1. El conocimiento siempre se construye y se transforma al ser usado.

6
Op. Cit.
7
Op. Cit.
8
Chayclin, S y Lave J (2001): Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Edit.
Amorrortu. Bs. Aires.

7
 2. El aprendizaje es parte integrante de la actividad en y para el mundo en todo
momento.
3. Lo que se aprende es siempre complejamente problemtico.
4. La adquisicin de conocimiento no es una simple cuestin de absorber
conocimiento. Por el contrario, las cosas que se suponen categoras naturales, como
cuerpos de conocimiento , aprendices y transmisin cultural , requieren
reconceptualizaciones como productos culturales y sociales.

En este marco, expondr los rasgos que, en las experiencias de autoevaluacin

realizadas en tres universidades publicas argentinas, dan cuenta de los intentos de crear las
condiciones y metodologas que permitan la construccin autnoma de estos procesos. La
intencin es mostrar algunos lineamientos de la constitucin de los objetos de evaluacin,
transparentando los procesos metodolgicos que lo permitieron, as como la participacin
de los sujetos colectivos.

Coincidentemente con los puntos enunciados, las propuestas metodolgicas en cada

uno de los tres casos que tomar como referencia para este trabajo, se construyeron ad-hoc
en cada situacin y contexto particular, a partir de ciertos marcos generales que dan cuenta
de las concepciones y supuestos inicialmente acordados.

En las tres experiencias, el proyecto de evaluacin se puso en prctica entre los aos
2000 y 2002.en facultades y/o carreras universitarias. En el primero, se organiz con miras
a evaluar la enseanza de grado; en el segundo y en el tercero, la intencin estuvo centrada
en la evaluacin curricular. Los objetivos generales de los proyectos coincidan en intentar
conocer qu estaba ocurriendo en cada uno de estos ncleos de la vida acadmica, para
posibilitar procesos de mejora.

Estos fueron, entonces, los primitivos objetos de evaluacin, seleccionados y

recortados dentro de las amplias y complejas realidades de las instituciones. Cmo se
trabaj para la construccin de estos objetos particulares? Cmo se fueron delimitando las
facetas? Cmo se fueron tallando estas primitivas piedras? Cul fue el juego entre las
ideas, contextos y actividades?

En el primer caso, se organizaron una serie de reuniones de docentes que tuvieron

como propsito analizar, discutir y consensuar la delimitacin de dimensiones de la
enseanza que podran ser objeto de evaluacin (recorte de lo referido) y la elaboracin de
referentes (normas, criterios, parmetros, objetivos de una buena enseanza) (Barbier,
1999) con relacin a los cuales comparar lo referido, a fin de producir juicios de valor
acerca del desarrollo de la actividad docente en la Facultad. Para indagar la perspectiva de
los alumnos, se confeccionaron cuestionarios tomando en cuenta esas mismas dimensiones.

En el segundo caso, se realizaron entrevistas con miembros del Consejo Directivo,

profesores y alumnos a fin de identificar, a juicio de los entrevistados, nodos problemticos
en el currculo de la carrera, entendiendo que se tomara tanto el Plan de Estudios como
documento escrito oficial, cuanto los procesos concretos que lo caracterizaron en su
prctica contextuada. Una vez delimitados estos focos de estudio, se trabaj en talleres de
reflexin con alumnos centrados en el anlisis crtico de esta problemtica (su significado,

8
su gnesis, sus relaciones con otros aspectos, su valor en el contexto general de la carrera,
sus aspectos constitutivos). La sntesis evaluativa de cada taller fue transcripta por los
observadores y devuelta a los participantes para su aprobacin y eventual modificacin. Las
conclusiones de estos talleres se trabajaron, luego, en reuniones con docentes y miembros
del equipo de gestin, a fin de ampliar perspectivas y triangular la informacin. Finalmente,
se elabor un documento que se elev a Consejo Directivo conteniendo la sntesis de la
evaluacin de los ncleos problemticos seleccionados y propuestas para su posible mejora.

En el tercer caso, como se trataba de evaluar cuatro carreras de una misma

universidad, el proceso fue ms complejo. Luego de un perodo de intercambio de ideas,
lecturas tericas y metodolgicas, anlisis de enfoques y propuestas alternativos, se
consensuaron al interior de la comisin central de evaluacin, modos de abordaje y un plan
de accin. La idea central fue garantizar la ms amplia participacin de los actores
institucionales en el transcurso de la autoevaluacin. A tal fin, se propuso a las comisiones
de cada una de las carreras, formadas por docentes, alumnos y egresados, que formularan
interrogantes sobre las dimensiones / facetas acordadas como prioritarias para la evaluacin
de los currculos respectivos. Esto signific que en cada carrera, los representantes de la
comunidad universitaria, a lo largo de un nmero significativo de reuniones, elaboraron un
listado de preguntas que, a su juicio, transparentaban los ncleos principales sobre los
cuales era necesario indagar para conocer y poder llegar a evaluar los planes de estudio
respectivos. La estrategia metodolgica dio como resultado que al final de esta etapa se
contaba con 654 preguntas, sistematizadas en amplias categoras. Estos interrogantes, que
en parte pueden tomarse como indicadores del grado de motivacin de los participantes,
fueron la base para que cada comisin elabore los instrumentos (cuestionarios) para
docentes y alumnos que se aplicaron para realizar la evaluacin9.

En sntesis, en estas tres experiencias, el objeto de evaluacin se construy, gracias

a la eleccin de estrategias metodolgicas pertinentes, con la participacin de los actores
institucionales, quienes definieron las grandes reas hacia las cuales iba a ser focalizado el
proyecto, as como marcaron la seleccin de sus aspectos especficos, explicitando, en cada
caso, la justificacin de estos recortes.

LA CONSTITUCIN DE SUJETOS EN LA EVALUACIN.

Los proyectos de autoevaluacin en las instituciones universitarias, al menos tal

como lo estamos pensando desde la perspectiva planteada, convocan a diversos sujetos que
debern acordar sus respectivos espacios de trabajo, sus modos de articulacin y sus
derechos y responsabilidades. Esto requiere algo ms que una simple divisin de tareas
dado que supone la consideracin de la participacin en un espacio donde se juega, no sin
conflictos, las cuestiones del saber-poder.

Los sujetos sociales colectivos (equipos de gestin, docentes, alumnos, egresados)

que participen en la seleccin, recorte y construccin de los saberes, deben asumirse para

9
En el momento de redactar este artculo, se estn tabulando y procesando los datos provenientes de dichos
cuestionarios.

9
tal tarea, como sujetos epistmicos plenos, es decir, con capacidad para decidir y participar
en el trabajo de constitucin del conocimiento. Creemos que una condicin de posibilidad
para que esto ocurra es que, a su vez, se los reconozca institucionalmente como sujetos
sociales con categora ciudadana, es decir con potencialidad y disposicin para pensar,
cuestionar e intervenir en lo pblico.

Esta condicin no se consigue tranquila y gratuitamente, pues las universidades

estn atravesadas, en mayor o menor medida, por las marcas de la sociedad en la que se
inscriben. En pocas de fuerte retraccin de la participacin ciudadana y de desconfianza
fundada en las instituciones ms tradicionales, si se desea realmente invertir la tendencia,
ser necesario no solo abrir el espacio desde el diseo del proyecto de autoevaluacin, sino
tambin en no pocas oportunidades, la tarea pasar por convencer a los sujetos de la
importancia y valor de su palabra, as como garantizar con hechos concretos el respeto a sus
ideas e interpretaciones. Adems, es importante reconocer el origen de las fundadas
prevenciones de algunos universitarios con relacin a la evaluacin en el marco de este
Estado Evaluador (Neave, G.,1988) y de las polticas hegemnicas imperantes.

En las experiencias presentadas anteriormente, el punto de partida fue definir al interior

de los grupos universitarios, que el proyecto era de ellos, y que por lo tanto, eran ellos
quienes deban tener el poder de las decisiones que se fueran sucediendo.

Al mismo tiempo. desde mi lugar, fue necesario explicitar el marco general a partir del
cual he construido un modo de comprender y proponer el trabajo en este campo. Entiendo
que no se trata de un saber y una accin de carcter tcnico. Es ms bien una forma de
asumir una praxis profesional, dentro de la cual, existen lmites innegociables, tericos y
ticos. En mi caso, los rasgos generales de la postura asumida son coincidentes con los que
hemos denominado Evaluacin educativa democrtica y participativa, mediante
procesos de construccin colegiada, con resguardo de la transparencia, consulta a
fuentes diversas y comunicacin de la informacin a los diferentes grupos. (Celman,
2002)

Posiblemente, antes de concretar la propuesta de integrar a una persona en carcter de

asesora, los miembros de la institucin se informan sobre su enfoque y lnea de trabajo.
Esto seguramente evita, en cierta medida, el surgimiento de conflictos derivados del marco
referencial global, pero no excluye la necesidad de acordar y negociar las caractersticas
especficas que ste asumir en cada caso y situacin concreta.

Retomando este concepto, entiendo que este lugar de asesor puede ser cumplido con
una u otra orientacin. Podra priorizarse en la evaluacin, su punto de vista profesional y
ser quien, desde ese lugar de saber-poder elabore un diseo que se corresponda con su
postura terico-metodolgica. De ese modo, el proyecto le pertenece, an cuando su
ejecucin pueda incluir algunas acciones descentralizadas (por ejemplo, que sean otros los
que apliquen algunos instrumentos, respondan a los mismos y/o tabulen la informacin
recogida). Pero en este caso lo sustantivo es que la racionalidad imperante con que se ha
estructurado y concebido, que lleva implcita su orientacin y finalidad, es propia del
evaluador y no de los sujetos de la comunidad universitaria.

10
 No se trata de negar un saber terico y experiencial construido por pertenencia al
campo, que, posiblemente, lo diferencia de los que caracterizan a los miembros de la
institucin. Es ms, este conocimiento es necesario y, si no existe en esa universidad
personas o grupos que lo sustenten, se requerir su apoyo externo. El trabajo de la
Evaluacin Educativa Institucional involucra saberes especializados en este campo para
ayudar a encarar, con solvencia, un proyecto vlido. Pero esto solo no basta.

Creemos que el ncleo del problema radica en reconocernos como sujetos polticos que
interactan en instituciones sociales histricamente constituidas, conformando una praxis
siempre en interjuego con otros. Se trata, entonces, de construir o encontrar, remando
contra la corriente , los modos de crear un ambiente de estudio y de trabajo que permita
una interaccin muy particular y en el que se den ciertas condiciones que garanticen la
habilitacin de prcticas democrticas.

Desde el marco terico propio y al interior del campo de la Evaluacin Educativa, se

hizo evidente que mi tarea se creaba en un espacio lmite, una franja - borde que podra
oscilar entre el control y la evaluacin. Sera necesario aclarar entonces, si desde este lugar
se optara por construir un dispositivo o conjunto de procedimientos tendientes a
constituirse en la norma o modelo, exterior y anterior a los fenmenos objeto de control.10
O si, por el contrario, se intentara crear un espacio en el cual el sistema de referencia se
elabore y construya paulatinamente, durante y en el trabajo conjunto intra e inter
institucional, asumiendo las cualidades de multireferencialidad y heterogeneidad, propias
del reconocimiento de los sujetos, sus trayectos, sus experiencias individuales y colectivas,
y de su pertenencia a diferentes instituciones y reas disciplinares. Esta tarea cargada de
valores morales, estticos, polticos, educativos, se tejera entonces, en una trama de co-
laboracin (donde sea posible laborare con otros) a travs de un proceso de accin
reflexiva.(Celman, 2002)

El eje de lo poltico se constituye en marco referencial de categoras para

construir conocimiento en el campo de la evaluacin educativa. Las definiciones que
se asuman desde este lugar, penetrarn los modos de concebir los proyectos, las
opciones metodolgicas de intervencin, las interpretaciones de la informacin, la
comunicacin de los informes y la elaboracin de propuestas de mejora. Estamos
convencidos que de este modo puede quebrarse la lgica instrumental de la evaluacin
al servicio de la regulacin del sistema para habilitar la posibilidad de su
transformacin.

Como deca Dias Sobrinho (2001) en el marco de la Ctedra Unesco en el encuentro

de Montevideo de octubre de 1997: ... el conflicto en el campo de la evaluacin
institucional, en muchas partes del mundo y seguramente en algunas de la Regin, es una
bsqueda de la titularidad y el dominio de la titularidad de la evaluacin en el marco de
una confrontacin mayor de definicin de nuevos roles para la universidad y de

10
En trminos de Ardoino: el control deviene prcticamente normativo para informar del fenmeno o de la
accin a la cual se aplica; esta normativa es, de todas formas, lgica (identidad, conformidad,
compatibilidad, coherencia) y moral. Se pasa as, insensiblemente, de lo verdadero al bien o a lo bueno a
travs de la nocin de correccin .(Ardoino y Berger, 1989)

11
concepciones polticas respecto a la sociedad y el futuro. Esos debates y combates ponen
de manifiesto que la evaluacin forma parte importante de las estrategias polticas de la
universidades , de los Estados y de las sociedades, pero son aspectos de un universo mucho
ms amplio y complejo. La solucin de esos conflictos no puede estar slo en las
instituciones universitarias o slo en agencias de los gobiernos, como si fueran problemas
apenas tcnicos. Es verdad que los gobiernos necesitan instrumentos tcnicos que apoyen
sus decisiones poltico-administrativas. Pero, en definitiva, la universidad no puede dejar
de participar activamente de esos debates pblicos. Debe asumir pblicamente su
funcin crtica y, siempre en procesos de construccin colectiva, procurar obtener la
hegemona de sus concepciones y prcticas de evaluacin institucional, estando claro
que nadie tiene el patrimonio exclusivo de la verdad y que todo proceso es una
construccin .

12
BIBLIOGRAFA

LVAREZ MNDEZ, J.M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir.
Morata, Barcelona.

ARDOINO, J y BERGER, G (1989): De una evaluacin en migajas a una evaluacin en

actos. Laigle, ANDSHA. Pars. (Traduccin de ctedra).

BARBIER. J.M. (1993): La evaluacin en los procesos de formacin. Paids McyE,

Barcelona.

CAMILLIONI, A; CELMAN, S; LITWIN, E y PALAU de MAT, C (1008): La

evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Paids, Bs. Aires.

CANTERO, G. CELMAN, S y equipo (2003): Reformas educativas y ciudadana. Informe

final de investigacin. Universidad Nacional de Entre Ros.

CELMAN, S. (2002): La evaluacin democrtica. Remando contra la corriente. Jornadas

Internacionales de Investigacin sobre la Universidad. Universidad Nacional de Ro Cuarto.

CHAIKLIN, S y LAVE, J (2001): Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y

contexto. Amorrortu, Bs. Aires.

DAS SOBRINHO, J (2001) Evaluacin institucional: Breve historia de conflictos y difcil

construccin en Pedagoga universitaria. Formacin del docente universitario . Ctedra
UNESCO-IESALC/AUGM. Caracas.

EISNER, E (1998): El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica

educativa. Paids, Barcelona.

GIMENO SACRISTN, J (1987): La evaluacin en la enseanza en GIMENO

SACRISTN, J y PREZ GMEZ, A Comprender y transformar la enseanza. Morata,
Barcelona.

HADJI, Ch. (1999): L evaluation dmystifie. ESF editeur, Pars.

HOUSE, E. R y HOWE, K.R. (2001): Valores en evaluacin e investigacin social.

Morata, Barcelona.

KUSHNER, S (2002): Personalizar la evaluacin. Morata, Barcelona.

13